Формирование темпоритмической организации у младших школьников с дисграфией, обусловленной общим недоразвитием речи

Оглавление

Введение

Глава 1. Научно-теоретические основы изучения компонентов интонации и способов их формирования

1.1 Современное состояние проблемы изучения интонации и ее компонентов с позиций междисциплинарного подхода

1.2 Онтогенез темпоритмической организации речи у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием

1.3 Основные аспекты формирования темпоритмической организации речи у младших школьников с дисграфией, обусловленной общим недоразвитием речи

Глава 2. Опытно-экспериментальная часть по изучению темпоритмической организации речи

2.1 Характеристика основной группы и группы сравнения

2.2 Методика диагностики. Результаты первичного среза

2.3 Преобразующий эксперимент по формированию темпоритмической организации речи

2.4 Результаты контрольного среза. Интерпретация полученных данных

Заключение

Библиография

Введение

На современном этапе развития коррекционной педагогики особую актуальность и практическую значимость приобретает проблема расширения границ понимания механизмов нарушения письменной речи у младших школьников. Описанные в литературе причины появления трудностей в развитии письменной речи не всегда позволяют точно определить механизм нарушения письма и разработать конструктивный план коррекционного воздействия. По мнению В. Т.А. Сорокиной, А.А. Таракановой недоразвитие темпоритмической организации речи часто приводит к появлению трудностей на письме.

Исследованиями в области коррекционной педагогики показана тесная связь недоразвития устной и письменной сторон речи детей с несформированностью либо нарушенным развитием надсегментного (суперсегментного) уровня речи, включающего в себя такие компоненты как темп, ритм, мелодика, логическое ударение, паузирование и тембр, функционирующие в единстве и обуславливающие деятельность друг друга. Явления суперсегментной фонетики в норме обеспечивают построение и реализацию речевого высказывания, "организуют" речь.

Среди всех составляющих суперсегментной фонетики главная роль отводится интонации и ее компонентам - темпу и ритму речи, поскольку они выполняют наиболее важные функции в построении и реализации речевого высказывания: обеспечивают равномерное и четкое чередование слогов в слове, выделение и разграничение синтагм в речи, интонационное (смысловое) оформление каждого высказывания.

В условиях дизонтогенеза, а именно при дисграфии, обусловленной общим недоразвитием речи, у ребенка часто имеют место нарушения либо недоразвитие мелодико-интонационной и темпоритмической организации речи.

Изучение особенностей недоразвития темпоритмической организации речи у младших школьников, преодоление трудностей в развитии устной и письменной сторон речи, связанных с недоразвитием мелодико-интонационной и темпо-ритмической организации речи у детей с дисграфией, обусловленной общим недоразвитием речи, является актуальной и значимой проблемой в теоретическом и практическом аспектах (Титова Т. А.).

Своевременное овладение правильной речью имеет большое значение для становления полноценной личности ребенка, а сформированность всех компонентов темпоритмической организации речи является одной из предпосылок для овладения грамотой и дальнейшего успешного обучения ребенка в школе (Дель С.В.).

Нарушение темпоритмической и интонационной сторон речи влияют не только на школьную успеваемость, а также сказываются на коммуникативной деятельности детей, на овладении ими навыками межличностного взаимодействия, на усвоении норм социального поведения и формировании эмоционально-волевых процессов, т.е. на развитии личности ребенка в целом. Именно поэтому несформированность интонационных и темпоритмических средств речи у детей с дисграфией, обусловленной общим недоразвитием речи, является важной проблемой и требует тщательной коррекционной работы (Сорокина В.Т.). Нарушение темпоритмической организации речи приводит к появлению письменных ошибок на уровне слогового состава и на уровне предложения: пропуск слога, пропуск слогообразующего гласного и согласного при стечении, увеличение числа слогов, персеверации (циклическое повторение, настойчивое воспроизведение); слитное написание слов, пропуск слов, предлогов и союзов, добавление, перестановка слов, отсутствие знаков препинания в конце предложения и заглавной буквы в начале (Поварова И.А., Позднякова Л.А., Ситникова Е.В., Титова Т.А.). Перечисленные ошибки на письме в нашем исследовании будут обозначаться как типологические, обусловленные несформированностью темпоритмической организации речи.

Актуальность и теоретическая значимость проблемы позволяет выбрать нам тему выпускной квалификационной работы "Формирование темпоритмической организации у младших школьников с дисграфией, обусловленной общим недоразвитием речи", определить предмет, объект, гипотезу и задачи исследования.

Цель исследования - разработать систему коррекционно-развивающих занятий по формированию темпоритмической организации речи у младших школьников с дисграфией, обусловленной общим недоразвитием III уровня.

Объект - своеобразие темпоритмической организации речи у детей младшего школьного возраста с дисграфией, обусловленной ОНР.

Предметом исследования является формирование темпоритмической организации речи как условие коррекции типологических ошибок письма у младших школьников с дисграфией, обусловленной ОНР.

Гипотеза - мы предполагаем, что специально организованная коррекционная работа по формированию темпоритмической организации речи у младших школьников с дисграфией, обусловленной ОНР, будет способствовать коррекции типологических ошибок письма.

Задачи исследования:

.        Проанализировать научную и методическую литературу по данной проблеме.

2.      Определить методы диагностической оценки интонационной стороны речи и выявить типологические ошибки письма.

3.      Провести преобразующий эксперимент, направленный на формирование темпоритмической стороны речи у младших школьников с дисграфией, обусловленной ОНР III уровня.

4.      Проанализировать и обобщить полученные данные, сформулировать выводы.

В качестве методов проведения исследования использовались:

метод анализа и обобщения литературных данных;

метод логопедического обследования;

экспериментальный метод исследования;

метод количественного и качественного анализа полученных данных.

Научной основой исследования явились труды Н.А. Бернштейна, А.Н. Гвоздева, Н.И. Жинкина.

Практическая значимость работы заключается в том, что разработанные коррекционно-развивающие занятия могут быть использованы в условиях традиционного обучения младших школьников с дисграфией на логопедических пунктах общеобразовательных школ.

База исследования. В эксперименте принимали участие 20 учащихся 3 класса с дисграфией, обусловленной ОНР III уровня, составляющих основную группу и группу сравнения. Исследование проводилось на базе средней общеобразовательной школы № 40 и № 44 города Хабаровска.

Структура работы представлена введением, двумя главами, заключением, приложением. Первая глава составляет теоретическую часть исследования, где указывается современное состояние исследуемой проблемы, онтогенез и дисонтогенез темпоритмической организации речи и основные аспекты формирования исследуемых параметров речи у младших школьников с дисграфией, обусловленной ОНР. Вторая - содержит описание практической деятельности, куда включена характеристика основной группы и группы сравнения, описаны методы диагностики исследуемых параметров речи, преобразующий эксперимент по формированию темпоритмической организации речи, а также результаты контрольного среза. В заключении сделан вывод по двум главам работы. В приложении представлены образец карты логопедического обследования и конспекты проводимых логопедических занятий. Библиографический список включает в себя 75 источников.

темпоритмический дисграфия ошибка письмо

Глава 1. Научно-теоретические основы изучения компонентов интонации и способов их формирования

1.1 Современное состояние проблемы изучения интонации и ее компонентов с позиций междисциплинарного подхода

Вопросам обучения и воспитания детей с различными отклонениями в развитии в настоящее время уделяется значительное внимание, как в сфере науки, так и практики. Это обусловлено тенденцией роста количества детей, имеющих врожденные или приобретенные дефекты развития. Определенное значение в решении проблемы коррекции нарушений в речевом развитии этих детей может иметь изучение проблемы формирования чувства темпа и ритма у этих детей, целенаправленное развитие которых, в свою очередь, может оказывать коррекционно-развивающее влияние на них в процессе школьного обучения. Развитое чувство ритма, как показывают исследования, способствует продуктивной и рациональной организации учебного процесса с наименьшими затратами психических и физических сил ребенка [42, с.1].

Звуковые единицы языка: звук, слог, такт, фраза - связаны между собой и составляют систему. Звук характеризуется высотой и тембром, слог состоит из нескольких звуков, такт - группа слогов, объединенная одним ударением, фраза (или синтагма) состоит из нескольких тактов, объединенных интонацией. Эти единицы речи, обладающие самостоятельной протяженностью, называют линейными. Различают и просодические единицы, которые выступают одновременно с линейными (интонация и ее компоненты: мелодика, сила произношения, темп и ритм речи, различные виды ударения - фразовое, логическое, эмоциональное) [67, с.99].

Мастера устного рассказа считают диапазон интонаций, расширяющих смысловое содержание речи, беспредельными. А учителя считают формирование интонационных навыков важными для восприятия письменной речи (Тонкова-Ямпольская Р.В., Ладыженская Т.А., Богуславская Н. Е.). Изучая фонетические признаки в процессе речи, исследователи подчеркивают синтагматическое ударение и мелодическое оформление, а фразу цементирует фразовое ударение и в целом весь комплекс интонационных средств (Зиндер Л.Р., Бондарко Л.В., Николаева Т. М.). Некоторые исследователи связывают речевое развитие ребенка с процессом овладения интонационной системой языка (Аксарина Н.М., Кольцова М.И., Тонкова-Ямпольская Р.В., Яровенко О. И.). Рассматривая предложение как единицу языка, М.М. Бахтин подчеркивал, что оно обладает грамматической интонацией - законченности, пояснения, разделения, перечисления. Особое место он отдает интонации повествовательной, вопросительной, восклицательной и побудительной. Итак, интонация передает не только содержание высказывания, но и его эмоциональные особенности. Т.А. Ладыженская интонацию рассматривает в одном ряду с такими произносительными средствами речи, как логическое ударение и основной тон высказывания [67, с. 100-101].

Важным смысловым средством звучащего слова является логическое ударение (повышение или понижение тона голоса), паузы, с помощью которых акцентируется внимание на основной мысли высказывания, темп речи, который определяется замыслом высказывания и условиями общения [67, с. 101-102].

В.А. Артемов указывает, что интонация в ее непосредственном слуховом восприятии организует структурное единство мелодии, акцентного членения, темпа и ритма, имеющих то или иное коммуникативное единство. Для каждого языка характерна особая система интонации. Интонема типа, вида или подвида предложения характеризуется несколькими дифференциальными признаками. По мнению автора, предикативные отношения осуществляются при помощи ударения, частоты основного тона и интенсивности произнесения, а членение на синтагмы - путем использования пауз, смысловых интервалов и ударений. Он рассматривает ритмо-мелодическую сторону речи в плане анализа образования и различения слогов [5, с.175].

Интонация является одним из языковых средств выражения заключенного в предложении смыслового содержания. Интонация - это обязательный компонент нашей речи, без которого отдельные слова не будут достаточно связаны между собой по смыслу, предложения как такового не образуется, объективная реальность не будет отражена в нем достаточно верно и отношение к ней говорящего показано не будет. С помощью варьирования интонации можно передать различные смысловые отношения высказывания. Интонация - это сложный комплекс просодических компонентов, служащих на уровне предложения для выражения различных синтаксических значений и категорий, а также экспрессии и эмоций. Ритм в свою очередь является одним из просодических компонентов, без сформированности которого невозможно полноценное развитие интонационных конструкций [58, с.60]. С помощью интонационных средств осуществляется выражение смысловых отношений между высказываниями, синтагмами, а также между частями внутри этих коммуникативных единиц. [54, с.40].

Ритм - это закономерное расчленение временной последовательности раздражений на группы. Ритм предполагает в качестве необходимого условия ту или другую группировку следующих друг за другом раздражений, некоторое расчленение временного ряда. О ритме можно говорить только тогда, когда ряд равномерно следующих друг за другом раздражений расчленяется на определенные группы, причем группы могут быть одинаковыми и неодинаковыми. Однако не всякая группировка и расчленение временного ряда образуют ритм. Обязательным условием ритмической группировки, а, следовательно, и ритма вообще, является наличие акцентов, т.е. более сильных и выделяющихся в каком-либо отношении раздражений. Без акцентов нет ритма [11, с.54].

Чувство ритма в основе своей имеет моторную, активную природу и сопровождается моторными реакциями. Сущность этих реакций заключается в том, что восприятие ритма вызывает многообразие кинестетических ощущений. Это мышечные сокращения языка, мышц головы, челюстей, пальцев ног; напряжение, возникающее в гортани, голове, грудной клетке и конечностях; зачаточные сокращения головной и дыхательной мускулатуры и, наконец, одновременная стимуляция мышц антагонистов (сгибателей и разгибателей), вызывающая смену фаз напряжения и расслабления без изменения пространственного положения органа. Э. Жак-Далькроз утверждал, что всякий ритм есть движение и в образовании и развитии чувства ритма участвует все наше тело. Он считал, что без телесных ощущений ритма не может быть воспринят ритм музыкальный [11, с.53]. Н.А. Бернштейн показал, что любое движение - сложная многоуровневая система, где каждый уровень (или определенные анатомические структуры) характеризуется "ведущей афферентацией" и собственным набором регулируемых движений. Н.А. Бернштейном выделены пять уровней регуляции движения:

рубро-спинальный;

таламо-паллидарный;

пирамидно-стриальный;

теменно-премоторный;

корковый "символический" [4, с.112].

Первый и второй уровни ответственны за регуляцию непроизвольных движений (к ним относятся движения гладкой мускулатуры, тремор, тонус, синергии, автоматизмы). Третий - пятый уровни связаны с регуляцией произвольных двигательных актов, в которых участвует как движения всего туловища (ходьба, бег, прыжки), так и отдельных частей тела: рук (действия с предметами, письмо, рисование, различные мануальные навыки), лица (мимика), речевого аппарата (устная речь).

А.Р. Лурия отмечал, что помимо собственно двигательных, моторных зон коры больших полушарий в корковое звено двигательного анализатора следует включать и многие другие зоны коры, а именно:

постцентральную теменную кору, обеспечивающую анализ кожно-кинестетических афферентаций, поступающих от органов движения;

задние затылочные и теменно-затылочные отделы коры больших полушарий, которые обеспечивают регуляцию движений с помощью зрительной афферентации, а также ответственны за пространственную организацию движений;

височную кору (прежде всего левого полушария), обеспечивающую не только слухоречевую афферентацию речевой моторики, но и участвующую во всех "оречевленных" (внешней и внутренней речью) двигательных актах;

передние отделы коры больших полушарий (премоторную и префронтальную кору), с помощью которых осуществляется программирование движений, организация движений во времени и контроль за выполнением программы [35, с.341].

Следовательно, согласно концепции А.Р. Лурия, движения человека обеспечиваются самыми различными видами афферентаций, и поэтому в корковое звено двигательного анализатора, следует включать почти всю кору больших полушарий [69, с. 191-195].

Исходным для организации произвольного движения, или сознательного действия, являются аппараты лобных долей мозга, которые не только поддерживают и регулируют общий тонус мозговой коры, но и обеспечивают при участии внутренней речи и под влиянием афферентаций, доходящих до них от других отделов мозга, создание намерения, или двигательной задачи; с помощью этих аппаратов осуществляется создание, сохранение, выполнение программы действия и постоянный контроль над его протеканием [35, с.251].

Основным свойством речевого ритма является регулярность. Метрические признаки ритма составляют его "скелет", что отражено в метрических схемах (количество и порядок ударных и безударных слогов). Различают еще и неметрические признаки ритма, которые входят в понятие мелодики речи [3, с.38]. По мнению Н.И. Жинкина, интонация, надстраиваясь над метром, путем циклических повторений создает ритм речи. Темпоритмическая организация речи является тем стержнем, который объединяет и координирует все составляющие устной речи.

Существует несколько разноуровневых единиц ритма, функционирующих одновременно и взаимосвязано. Ритм речи имеет сложную многоуровневую организацию, поэтому можно говорить о своеобразной иерархии речевых ритмов - слоговом, словесном, синтагменном ритме [46, с.61]. При изучении устной речи целесообразно введение такого понятия, как ритмическая схема синтагмы, которая выполняет функцию каркаса для реализации частоты основного тона в синтагме [43, с.49].

Ритм является не только необходимым компонентом нашей биологической жизни, ритм дыхания, сердцебиения и др., но и в качестве одного из важнейших компонентов входит в структуру художественных способностей, а также устной речи и письма. Знание генетического аспекта чувства ритма, этапов его формирования, а также влияние на овладение различными видами деятельности (изобразительная, музыкальная, речевая и др.), т.е. понимание универсальности чувства ритма необходимо при анализе различных форм патологии речи [60, с.118].

В ритме как бы сочетаются две стороны - временная и пространственная. Доминирование одной из сторон зависит от вида и уровня осуществляемой деятельности. Именно поэтому ритм рассматривается как особая организация движения или деятельности во времени и пространстве. Как отмечает Т.Г. Визель это связано с "антропогенетическими фазами эволюции человека и онтогенетическими периодами развития ребенка", что позволяет установить важность как врожденных задатков к ритмизированным действиям, так и нормального физиологического функционирования внутренних органов и систем, своевременного появления итеративных двигательных актов (сосания, ползания, ходьбы и пр.) [61, с.35].

Своеобразие ритма во много определяет темп речи. Темп речи принято определять как скорость протекания речи во времени или как число звуковых единиц, произносимых в единицу времени. Звуковой единицей могут быть звук, слог и слово. Темп речи может также определяться как скорость артикуляции и измеряться числом звуковых единиц, произносимых в единицу времени. У взрослого темп речи в спокойном состоянии варьируется от 90 до 175 слогов в минуту. В практике выделяют три основных вида темпа: нормальный, быстрый и медленный. Темп у одного и того же человека может быть как стабильным, так и изменяющимся [3, с.40].

Вторичные отделы височной коры играют решающую роль в дифференциации как комплексов одновременно предъявляемых слуховых раздражителей, так и последовательностей серий звуковысотных отношений или ритмических звуковых структур [35, с.344-345].

Именно посредствам темпоритмической организации устной речи формируются и становятся зависимыми не только артикуляторно-дыхательные программы и комплексы просодических характеристик, но становится возможным и лексико-грамматическое структурирование [42, с.60].

При поражении вторичных корковых полей слуховой системы возникает аритмия. Ее симптомы состоят в том, что больные не могут правильно оценить и воспроизвести относительно простые ритмические структуры, которые предъявляются им на слух. Различение и воспроизведение элементарных ритмических структур для любого здорового человека не представляет никаких сложностей. Больные с поражением височных областей мозга, как правило, не способны оценить количество звуков: они либо переоценивают, либо недооценивают количество ударов, не различая, сколько звуков было в каждой пачке и как они чередовались друг с другом. Нужно отметить, что и здоровые испытуемые довольно сильно различаются своими способностями оценки и воспроизведения ритмических структур, особенно если последние предъявляются в быстром темпе [51, с.188, 190].

Речь и пользование языком в самой широкой форме требует сохранности и взаимодействия целой серии сложных процессов. Они являются приобретенными и произвольными и сводятся, в конечном счете, к упорядоченной и гармоничной совместной работе сознательных, подсознательных и полностью автоматизированных функций. Поражение височной доли приводит к нарушению ритма и грамматической структуры [50, с.44].

Исследования Л.А. Чистович показали, что ритмическая структура является последней характеристикой слова, сохраняющейся для слушающего при искажении речи и, следовательно, ритмическую структуру можно считать одним из первых признаков, с которого начинается восприятие речи [46, с.27].

Способность анализировать и синтезировать временную последовательность символов или звуков и удерживать ее в памяти чрезвычайно важна и для овладения письменной речью. С другой стороны, речевое восприятие на смысловом уровне осуществляется симультанно. В связи с этим обоснован вывод о значимости достаточного уровня сформированности симультанных и сукцессивных процессов в их единстве [43, с.5].

Сокращенные, симультанные формы опознания - вторичные, производные от развернутых форм действия [37, с.23]. Сокращенные формы опознания являются результатом формирования и в силу этого представляют собой генетически вторичные по сравнению с сукцессивными формами образования [37, с. 20].

Опознание, занимающее микроинтервалы времени, представляют собой определенное действие.В.П. Зинченко выделял ряд "функциональных блоков или уровней переработки информации, которые потенциально могут участвовать и в формировании и в преобразовании образно-концептуальной модели". При опознании графических изображений, цифровых таблиц и т.п. каждый из этих видов опознания характеризуется специфическим набором показателей активности отдельных функциональных систем: "…процессы симультанного и сукцессивного опознания отличаются, прежде всего, характером используемых признаков и реализуются различными средствами. Для симультанного опознания основными средствами являются внутренние перцептивные действия, а объект воспринимается по целостным признакам" [37, с.21].

При ряде мозговых поражений особенно ярко выступает "действенная" природа симультанного опознания; нарушение его может успешно компенсироваться за счет специальной организации развернутых форм опознания, которые затем снова сокращаются. В исследованиях А.Р. Лурия, посвященных нарушению процессов чтения и письма в результате мозговых поражений, показано, что важнейшим условием восстановления нарушенных функций является организация чрезвычайно развернутой деятельности по опознанию [37, с.21-22].

Таким образом, вся речевая деятельность человека представлена единством и взаимосвязью двух уровней речевого высказывания - сегментным и надсегментным (суперсегментным). Темп и ритм в устной речи являются составляющими надсегментного уровня речи и выступают в качестве "организаторов" речевого высказывания, подчиняясь законам интонации.

1.2 Онтогенез темпоритмической организации речи у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием

Развитие интонационной стороны речи и ее компонентов начинается с самого рождения ребенка и продолжается на протяжении всего раннего и дошкольного возраста. В педагогических исследованиях подчеркивается, что у дошкольника интенсивно развивается интонационная сторона речи, одновременно и его речевой слух: ощущение высоты тона, силы звука, тембра и ритма (Ладыженская Т.А., Иванова С.Ф., Брызгалова Е. А.) [67, с.101]. Уже в первом крике новорожденного прослеживается интонационная конструкция закрепляющаяся в дальнейшем в интонацию недовольства. На 4-ой неделе младенец способен издавать крик, названный зарубежными авторами "ложный крик тоски для привлечения внимания", отличающийся от остальных видов крика структурно и воспринимаемый взрослыми именно в его коммуникативном значении. С возрастом интонационные возможности детей расширяются. На первом году жизни ребенок осваивает 7 типов интонационных конструкций. Уже в период однословного предложения ребенок пользуется интонацией понижения для выражения спокойного констатирования. В это же время появляются разновидности восклицательной интонации. В конце первого - начале второго года жизни появляются вопросительные интонации. Характерно, что первоначально вопрос выражается только интонацией. Она совпадает с вопросительной интонацией взрослых, и то, что ребенок задает вопрос, улавливается окружающими без труда [13, с.138]. Исследования многих авторов (Винарская Е.Н., Жинкин Н.И., Лурия А.Р., Тонкова-Ямпольская Р.В. и др.) доказывают первостепенное значение правильного развития интонации для дальнейшего речевого онтогенеза [58, с.60].

Очень рано появляется интонация перечисления. Она соединяет целые предложения, а также однородные члены. Перечисление первоначально выражается без союзов; союзы при перечислении появляются около 2-3 лет [12, с.138].

В сложных предложениях взаимоотношения входящих в него предложений также сначала выражаются интонацией: бессоюзные предложения появляются на четыре месяца раньше, чем предложения, соединенные союзами. В связи с разными смысловыми отношениями между предложениями выделяется несколько видов интонации. Из них отчетливо используются две. Как и в разговорном языке взрослых, связи предложений и выражающие их интонации не всегда четки [12, с.138].

Есть основание считать, что и фразовое ударение усваивается рано: с момента, когда предложения начинают включать по нескольку слов [12, с.138].

К старшему дошкольному возрасту у детей с нормальным речевым развитием интонационная система в целом сформирована, в частности, употребление интонационных конструкций русского языка приближается к эталонным моделям взрослым. Выявляется определенная последовательность появления различных коммуникативных типов высказывания в экспрессивной речи детей. Сначала формируется интонационное оформление повествовательных, затем вопросительных и в дальнейшем - восклицательных высказываний [49, с.32].

Очень рано у детей появляются ритмические движения. При сосании они ритмично сжимают и разжимают пальцы рук. По мнению М.М. Кольцовой, у детей, имевших более энергичные и постоянные ритмические движения рук, значительно раньше вырабатывались естественные условные рефлексы. Дети, имевшие слабые и непостоянные ритмические движения рук, вырабатывали их позднее. Таким образом, "захваченность ритмическими повторяющимися впечатлениями в норме характерна для раннего возраста. В поведении до года доминируют так называемые циркулирующие реакции", когда малыш повторяет многократно одни и те же действия ради воспроизведения определенного сенсорного эффекта - стучит игрушкой, ложкой, прыгает, лепечет и др. [45, с.36]. Проходя через различные виды детской деятельности, чувство ритма развивается в различных модальностях, это и двигательный, и слуховой, и зрительный ритм. В движении это проявляется в виде повторных ритмических похлопываний рукой по предмету, похлопывания ножкой, покачивания головой, постукивания предметом о предмет, повторных ритмических прыжках. В игре развитие чувства ритма проявляется в виде повторных манипуляций с предметами, в речи - повторения слогов (самоподражание, подражание взрослому) [42, с.60]. Чувство ритма - одно из наиболее ранних музыкальных проявлений у ребенка, хотя по чувству музыкального ритма дети одного возраста существенно отличаются друг от друга. При исполнении песен для маленьких детей значимой является ритмическая сторона произведения. Способность воспроизведения мелодических, звуковысотных отношений складывается компонентно и постепенно. "Интерпретация музыкального и стихотворного ритмов осуществляется правым полушарием мозга, для которого вообще свойственно выполнять периодическую смену одних ритмических групп другими" (Визель Т.Г.) [61, с.36].

Чрезвычайно восприимчивы дети первого года жизни к ритму звучащей речи. В самых ранних речевых проявлениях у детей наблюдается ритмическая повторность. М.М. Кольцова отмечает, что ритмическое взмахивание руками сочетается у ребенка с вскрикиванием какого-либо звука в ритме этих движений. Н.Х. Швачкин установил, что ребенок оказывается способным усваивать звуковую сторону речи в определенной последовательности: интонация - в 4-6 месяцев, ритм - в 6-12 месяцев и звуковой состав слова - после года. Значимую семантическую функцию ритм получает к 6 месяцам, также возрастает ритмическая организованность самостоятельных высказываний ребенка [46, с.21].

Развитие интонационно-ритмических способностей является основой для овладения звукослоговым составом слова родного языка. Еще в 19 веке Б.П. Китерман отмечал, что первое, что воспринимается и находит отклик в ребенке - ритмическая сторона звуковых явлений, "известная смена звуковых раздражений, чередование их, характер чередования; то, что относится к чередованию звуков во времени и быстроте и медленности, по длительности и краткости, по усилению и ослаблению. Скоро к физиологическому явлению присоединится и момент психологический: …удовольствие ритмических ощущений, радость звуковой ритмичности. Это переводит чувство ритма из области физиологических ощущений в область психологических восприятий… Эволюция звуковых восприятий и вообще звуковых переживаний идет в ребенке от ритма к мелодии и к звуковой окраске" [61, с.37].

Возникновение слогообразования связано с ритмическим движениями. Издавая звуки, ребенок взмахивает руками или подпрыгивает. Отсутствие двигательного сопровождения при произнесении звуков или слогов приводит к умолканию. Возобновление ритмических движений приводит к появлению голосовых реакций. Т.Г. Визель выделяет во внутриречевом плане два типа ритмов: слоговой (подкорковый) и словесный (правополушарный). "При этом слоговой ритм должен быть "уложен" в слова, а словесный - в синтагмы, являющиеся …смысловыми единицами. Для этого во внутренней речи должна быть программа того, каким образом надо совместить смысловой и ритмический план высказывания. Скрытые слоговой и словесный ритм интегрируют со смысловой программой. Общая программа высказывания становится функцией левого полушария, а необходимость включения в нее линии ритмико-смысловых координаций делает самым трудным произнесение начальных звуков, слогов, слов, высказывания. К школьному возрасту смысловой компонент является главным, а ритмический обслуживающий его". Эти замечания автора указывают на важность именно слогового ритма в раннем онтогенезе. Ритмическая организация повторяющихся слогов способствует развитию артикуляторных движений¸ образованию линейных отношений, что впоследствии позволяет ребенку устанавливать синтагматические связи. В свою очередь формирующееся чувство ритма способствует восприятию и воспроизведению стихотворных текстов, в которых для школьников главным является доминирование ритма над текстом, интонацией и другими компонентами [61, с.36-37].

Развитие чувства ритма в норме носит неравномерный, скачкообразный характер, что свойственно и речевому развитию. Первый качественный скачок в овладении ритмическими структурами приходится на четвертый год жизни ребенка, а второй - на седьмой год. Как правило, ритм рассматривается как особая форма организации движения или деятельности во времени и пространстве. В зависимости от вида осуществляемой деятельности происходит доминирование одной из его сторон. Ритм присутствует и в первых опытах изобразительной деятельности. По мнению Н.П. Саккулиной, рисование у маленьких детей представляет собой особую, двигательную, ритмическую игру. Малыш испытывает удовольствие от многократно повторяемых действий, независимо от того, каков графический результат его действий. На первых порах у ребенка преобладает двигательный (временной) ритм. Постепенно временной ритм в рисовании уступает место пространственному ритму. Зарождение его элементов связано с появлением ориентировки на границе листа бумаги и первоначального формообразования. Этот период называется переходом от "беспредметничества" к изобразительности, от хаотичного штрихования к предметному, узнаваемому рисунку. В освоении пространственного ритма ребенок постепенно переходит от повторения какого-то одного элемента в рисовании (одной каракули) к чередованию элементов. Возникает так называемое орнаментальное рисование, а затем в изображении появляется симметрия. Длительное время рисункам детей свойственна статичность и устойчивость форм. Постепенно, под влиянием обучения, рисунок становится динамичным, т.е. статическое изображение фигур нарушается, "ломается" ровная и общая линия их расположения. Этот период связывают с развитием зрительного восприятия. Но раннему, доизобразительному периоду детского рисования соответствует двигательная форма ритмичности. Двигательный ритм оказывает и организующее, и развивающее влияние на формирование движений, необходимых для этого вида деятельности. В.Ф. Котляр выделил примерные периоды в формировании чувства изобразительного ритма у нормально развивающихся детей дошкольного возраста. По его мнению, равномерное повторение однородных, одинаковых элементов, т.е. простейшая структура, складывается на четвертом году жизни ребенка, а чередование разнородных элементов - на пятом [60, с.120].

Сопоставляя особенности овладения изобразительным ритмом и музыкальным ритмом, можно обнаружить общность между ними в появлении определенных этапов и их последовательности, несмотря на их разность и непохожесть. Особенно ярко эта общность прослеживается на начальных этапах, т.е. в тот период, когда у ребенка только формируется восприятие и воспроизведение ритмических структур. Именно в этот период изобразительному ритму повторности соответствует музыкальный ритм повторности - темп, скорость следования звуков. Это свойство ритма - повторность - осваивается ребенком раньше других структурных его компонентов как в изобразительной, так и в музыкальной деятельности. Маленькие дети при исполнении различных музыкальных произведений легче воспроизводят ритмические компоненты, чем мелодию и звуковысотные отношения, которые могут сильно искажаться и быть весьма относительно близкими к оригиналу. Универсальность ритмической способности присутствует не только в изобразительной и музыкальной деятельности детей раннего возраста. Ритм присутствует и в трудовой деятельности маленьких детей. Дети испытывают удовольствие от ритмических движений, от многократного повторения одного и того же действия, а затем от чередования действий. Ребенок может многократно открывать и закрывать предмет, нанизывать и раскладывать бусины, пуговицы и т.п., что способствует усвоению необходимых двигательных и зрительно-двигательных актов. Универсальность ритмической способности может быть прослежена и в овладении ребенком речью. В лепете и псевдословах обнаруживается та же ритмическая повторность одинаковых слогов, которая в дальнейшем сменяется чередованием разнородных слогов [60, с.120].

Усвоение ритмической организации начальных речевых форм способствует тренировке артикуляционного аппарата, развитию артикуляторных движений, образованию линейных отношений, которые со временем перерастают в способность ребенка устанавливать синтагматические связи. Большое влияние на развитие ритмической способности оказывает восприятие и воспроизведение стихотворных текстов. При этом наблюдается доминирование ритма над другими компонентами - интонацией, смыслом. Ребенку доставляет удовольствие воспроизведение ритмической стороны текста. Однако восприятие и воспроизведение изолированно предъявленных ритмических рисунков является очень сложной задачей для детей дошкольного возраста. Дети с нормальным речевым развитием в возрасте 6 лет и старше без затруднений воспроизводят многие ритмические последовательности. Дети, имеющие предрасположенность к нарушениям чтения и письма, допускают большое количество ошибок [60, с.121].

Очень редко у детей с нарушением письма встречаются нарушения в использовании ударения, так как в онтогенезе раньше появляется понимание интонационно-мелодической, а затем ритмико-мелодической стороны речи.

Младшие школьники с дисграфией, обусловленной общим недоразвитием речи, как правило, не способны оценить количество звуков: они либо переоценивают, либо недооценивают количество ударов, не различая, сколько звуков было в каждой пачке (ритмическом комплексе) и как они чередовались друг с другом. Так, дети с нормальным речевым развитием в возрасте шести лет и старше без затруднений воспроизводят многие ритмические последовательности. Почти все дети с дисграфией, обусловленной ОНР, при восприятии и воспроизведении ритмических структур различной сложности испытывают значительные трудности, что проявляется, с одной стороны, в моторной неловкости, некоординированности движений рук и ног, туловища и в трудностях воспроизведения ритмов (количество, соотношение слабых и сильных ударов и т.д.), с другой стороны. У детей имеют место два вида затруднений. Первый вид - страдает процесс воспроизведения ритмов при сохранной способности к слуховому различению ритмических структур, так называемый премоторный тип нарушения. Второй вид - нарушение слухового различения звуковых ритмов, что обуславливает неспособность к их воспроизведению, так называемый височный тип дефекта [60, с.118].

Для детей с нарушением письма свойственно своеобразие в овладении ими изобразительной деятельности, что проявляется в трудностях восприятия ограниченного пространства листа бумаги и в расположении, как единичных изображений, так и нескольких предметов, расположенных определенным образом на плоскости листа. При восприятии и воспроизведении музыкального ритма дети с общим недоразвитием речи также испытывают трудности. При прохлопывании простых ритмических рисунков детских песен они, как правило, передают равномерные повторы, в которых хлопок приходится на сильную долю такта, т.е. дети упрощают ритмическую структуру. Аналогичное явление наблюдается и при восприятии и при воспроизведении слов различной слоговой структуры [60, с.122].

А.И. Максаков проследил возможности дошкольников в регуляции темпа речи. Полученные данные свидетельствовали о том, что дети легче ускоряют темп речи, чем замедляют его, темп во многом зависит от содержания высказывания, его сложности. При воспроизведении детьми простых, легких по содержанию рассказов скорость речи взрослого не оказывала существенного влияния на точность и последовательность передачи текста ребенком. При использовании более сложных текстов правильно передавали его лишь те дети, которые слушали рассказ в замедленном темпе. Был сделан вывод о том, что темп речи взрослых имеет немаловажное значение для точного и правильного восприятия и понимания речи детьми дошкольного возраста [67, с.103].

Ученики с нарушением письма не чувствуют интонационной и смысловой законченности предложения, поэтому не могут правильно обозначить на письме границу предложения, в результате не применяются правила постановки точки в конце предложения и написания заглавной буквы в начале [17, с.7]. Монологической речи учеников часто свойственны монотонность, неумение выделить голосом главное, интонационная неоформленность высказывания, несоответствие содержания и эмоциональных средств его передачи. Специальные исследования установили, что интонационная бедность и монотонность высказывания присутствуют там, где существует нечеткость мысли, порождающая нечеткость синтаксического и интонационного оформления текста (Текучев А.В., Ладыженская Т.А., Головин Б.Н., Ломизов А.Ф., Шпунтов А. И.). Даже если учащиеся понимают семантико-синтаксические отношения в тексте, они не всегда точно воспроизводят интонационный рисунок высказывания, передавая его эмоциональное содержание. Все исследователи делают важный вывод о том, что необходима специальная работа по формированию произносительной речи детей [67, с.101-102]. У детей с нарушением письма многими исследователями также отмечаются затруднения в выполнении ряда последовательных движений, нарушения координации, общего ритма движений, вялость или напряженность [62, с.28].

Нарушение письменной речи, обусловленное ОНР, проявляется в стойком характере разнообразных видов и количества ошибок. При более тщательном обследовании у таких детей можно обнаружить не только недоразвитие речевой (сегментной - фонетической) сферы, но и недоразвитие надсегментных (интонационных) компонентов речевого высказывания. Частым проявлением такого недоразвития выступает несформированность темпоритмической организации речи [61, с.37]. Проявления такого рода нарушений наблюдаются не только в обычной жизни ребенка, но и в устной речевой деятельности, и вторично в письменной речи. Недоразвитие темпоритмической организации речи в письме проявляется на разных уровнях - от минимальной речевой единицы - слога до предложения и текста. В работах учеников с дисграфией, обусловленной ОНР, имеют место ошибки на уровне слогового состава и на уровне предложения, что объясняется недоразвитием как слогового, так словесного и синтагменного ритмов [46, с.26]. В нашем исследовании данные виды ошибок являются типологическими, обусловленными недоразвитием темпоритмической организации речи.

1.3 Основные аспекты формирования темпоритмической организации речи у младших школьников с дисграфией, обусловленной общим недоразвитием речи

Специфика формирования темпоритмической организации речи у школьников с дисграфией, обусловленной общим недоразвитием речи, заключается в комплексном применении методов по развитию чувства темпа и ритма в речевом и неречевом аспектах. Структура работы включает в себя формирование темпоритмической стороны речи на трех основных уровнях: слоговом, словесном, синтагменном, с учетом психофизиологических основ исследуемых параметров речи.

Проведением коррекционно-логопедической работы по формированию темпоритмической организации речи на современном этапе развития коррекционной педагогики занимаются следующие авторы: Р.Л. Бабушкина, М.М. Безруких, С.Е. Большакова, Г.А. Волкова, А.М. Горчакова, Г.В. Дедюхина, Л.Н. Ефименкова, Е.А. Ларина, Н.В. Микляева, И.Н. Садовникова, Т.А. Титова.

Формирование темпоритмической организации речи предполагает развитие основополагающих психических функций. Составляющим компонентом формирующего эксперимента является работа по развитию слухо-моторных и зрительно-моторных координаций. Данный вид работы осуществляется с помощью методики развития сукцессивных функций А.М. Горчаковой и методики графических проб М.М. Безруких. В основе формирования сукцессивных функций лежит поэтапность выполнения заданий:

. Формирование сукцессивных функций на основе автоматизированных рядов.

. Формирование сукцессивных функций на основе произвольно заданных рядов.

. Формирование сукцессивных функций на основе произвольно заданных серий последовательностей.

На начальных этапах работы используют автоматизированные ряды. Затем постепенно переходят к восприятию произвольно заданных последовательностей. На заключительном этапе работы используют серии последовательностей. Многократность повторения упражнений предполагает

постепенный перевод сформированных умений на уровень автоматизированных действий. Этому способствует ежедневность и систематичность упражнений. Задания должны быть адресованы всем анализаторам, причем не только каждому отдельно взятому анализатору, но и направлены на формирование, прежде всего, связей между ними (на формирование межанализаторной интеграции).

Развитие зрительно-моторных координаций по методике М.М. Безруких основывается на выполнении различных графических проб:

рисование прямых ровных линий;

копирование;

обведение заданных элементов;

рисование в заданной границами области.

При коррекции темпоритмического чувства эффективны в применении методы логопедической и фонопедической ритмики Г.А. Волковой и Н.В. Микляевой, которые включают в себя работу по формированию:

·        развитию чувства ритма в речевом и неречевом плане;

·        оптимизации мышечного тонуса;

·        формированию пространственных представлений;

·        развитию целостного образа тела и повышению устойчивости;

·        развитию психических процессов (внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения).

Методика работы над ритмом в логопедической практике Г.В. Дедюхиной предполагает поэтапность в работе. На первом этапе реализуются следующие задачи:

.        Усвоение ритмических эталонов темпа;

2.      Формирование представлений о ритмическом ударении.

На втором (основном) этапе ставятся и реализуются задачи:

.        Усвоение слогоритмической структуры слова;

2.      Слоговой и звукобуквенный анализ слова;

.        Выделение морфологических признаков слова.

Также в работе по формированию темпоритмической стороны речи используются методики коррекции нарушений письменной речи у младших школьников И.Н. Садовниковой и Л.Н. Ефименковой, а именно использовались задания на развитие слого-ритмической стороны слова. Используются следующие варианты упражнений:

.        Назвать картинку, отхлопать слоги: ударный слог - громкий, безударный - тихий.

2.      Рассмотрите схемы, отхлопайте их: хХ Хх. Разложите картинки соответственно схемам.

.        Запишите данные слова под схемами в два столбца с проговариванием и отхлопыванием ритма.

В структуре коррекционной работы по формированию темпоритмической организации речи важное место отводится преодолению нарушений слоговой структуры слова у детей по методике С.Е. Большаковой. Автор подразделяет работу на два основных этапа:

.        Формирование предпосылок развития слоговой структуры слова;

2.      Развитие слоговой структуры слова.

На первом этапе работы используются следующие варианты упражнений на развитие:

оптико-пространственной ориентации;

сомато-пространственной ориентации;

ориентации в двухмерном пространстве (на листе бумаги);

временно-пространственной ориентации;

динамической и ритмической организации движений.

На втором (речевом) уровне используются упражнения:

.        упражнения на повторение с выделением ударного слога;

2.      упражнения с перестановкой слогов.

На современном этапе развития логопедии эффективным в применении являются метод коррекции темпоритмического чувства Е.А. Лариной, основными задачами которого являются: обучение восприятию и воспроизведению темповых отличий на основе ритма; формирование восприятия и воспроизведения комплексов ритмических структур, трансформация ритмических структур с заданным темпом и ритмом из одной модальности в другую, обучение восприятию и воспроизведению акцентированных и неакцентированных сигналов, развитие темпоритмического чувства речевых и неречевых движений, формирование произвольного контроля за темпоритмическими характеристиками речи.

Проанализировав теоретический аспект изучения исследуемой нами проблемы, можно сделать следующие выводы - выделить главные структурные моменты:

.        Темп и ритм, являясь компонентами интонации, входят в состав суперсегментной фонетики, надсегментного уровня речевого высказывания и принимают участие в организации и реализации речевого высказывания. Темпоритмическая организация речи является тем стержнем, который объединяет и координирует все составляющие устной речи.

2.      Онтогенез интонационной стороны речи и ее компонентов (темпа и ритма) достаточно продолжителен и протекает на протяжении всего раннего и дошкольного возраста. У школьников с нарушением письма, обусловленным ОНР, отмечается своеобразие в развитии темпоритмической стороны речи и движения, что главным образом проявляется в наличии большого количества ошибок на письме и отставании в моторном развитии.

.        Формирование темпоритмической организации речи у младших школьников с дисграфией, обусловленной ОНР, предполагает комплексную систему воздействия, которая должна быть основана на развитии чувств темпа и ритма в речевом и неречевом аспектах.

Глава 2. Опытно-экспериментальная часть по изучению темпоритмической организации речи

2.1 Характеристика основной группы и группы сравнения

Для проведения опытно-экспериментального исследования нами было сформировано 2 группы (основная группа (ОГ) и группа сравнения (ГС)) на базе средней общеобразовательной школы № 40 и № 44 города Хабаровска в период с 2006 года по май 2008 года. Основная группа детей и группа сравнения были рандомизированы по полу, возрасту, социальному положению и уровню речевого развития.

Охарактеризуем учащихся группы сравнения (Табл.1)

Таблица 1. Характеристика группы сравнения

Таблица 1 указывает, что среди учеников группы сравнения только трое не имеют выраженных особенностей в развитии, у 7 из 10 детей преобладают низкая работоспособность и плохая переключаемость, общая двигательная замедленность при осуществлении любой деятельности, а также по наблюдениям у двоих учеников отмечаются хронические простудные заболевания.

Дадим характеристику основной группе детей (Табл.2)

Таблица 2. Характеристика основной группы

Таблица 2 свидетельствует о том, что ученики основной группы имеют особенности в развитии: у 4 учеников выражена плохая переключаемость в деятельности, у 4 учеников отмечена низкая работоспособность, моторная неловкость, 10 из 10 учеников продемонстрировали неустойчивость внимания, низкую активность в работе, 3 из 10 учеников имеют хронические простудные заболевания.

2.2 Методика диагностики. Результаты первичного среза

В качестве метода обследования была использована диагностика интонационной стороны устной речи детей младшего школьного возраста Е.А. Лариной [29, с.150-162]. В процессе диагностики исследовались 7 основных компонентов интонационной стороны устной речи: мелодия, интенсивность, темп, ритм, логическое ударение, паузирование и тембр (см. Приложение). Исследование этих компонентов предполагает проведение нескольких проб, каждая из которых оценивается балловой системой с помощью цифр 0, 1, 2,3:

балла. Мелодика: доступен простой и сложный (восходяще-нисходящий, нисходяще-восходящий) мелодический контур; развито умение использовать мелодические контрасты в сторону повышения или понижения; правильность характера мелодического движения в предложении; разнообразие использования интонационных конструкций; адекватное понимание интонации с учетом смыслового и эмоционального подтекста; точное различение и дифференциация основных типов интонации, средств выражения и способов их обозначения. Интенсивность: умеренная (средняя, естественная для говорящего сила голоса испытуемого). Развито умение воспринимать, воспроизводить и самостоятельно изменять динамический компонент интонации. Темп: нормальный (средний, естественный для говорящего темп речи), безошибочное изменение движений в соответствии с различным неречевым и речевым темпом; воспроизведение неречевого и речевого темпа скоординировано с темпом собственных движений. Ритм: безошибочное воспроизведение ритмических серий неречевых и речевых образцов с опорой на слуховой образец, по словесной инструкции и вне поля зрения испытуемого. Восприятие и воспроизведение ритма характеризуется изохронностью и вариативностью; ритмическая способность оптимальная. Логическое ударение: использование в оформлении высказывания всех средств интенсивности для выражения логического ударения (усиление словесного ударения, повышение или понижение тона на ударном слоге выделенного слова, увеличение длительности). Паузирование: правильное восприятие и воспроизведение паузальной границы интонационно-смысловых единиц разной сложности; верный выбор паузальной выделенности (короткая, средняя и длинная пауза); допустимый процент безпаузального членения. Тембр: разнообразные проявления тембральных качеств голоса - "звучность", "чистота", "яркость звучания"; возможность четкого восприятия и воспроизведения тембровых компонентов. Общая эмоциональная и модальная окраска голоса отражает эмоциональное состояние говорящего и его отношение к предмету речи и к собеседнику; мимика и жестикуляция адекватна ситуации общения.

балла. Мелодика: возможен простой и редко сложный мелодический контур; использование мелодических контрастов; верное оформление конечных и неконечных синтагм; адекватное восприятие и воспроизведение интонации с использованием дополнительных объяснений и уточнений, стимульного материала. Интенсивность: умеренная (средняя, естественная для говорящего сила голоса испытуемого). Правильное восприятие, воспроизведение интенсивности и варьирование контрастами динамического компонента интонации возможно при условии дополнительных уточнений. Темп: нормальный (естественный для говорящего темп речи). Верное выполнение быстрых и медленных движений в соответствии с меняющимся темпом и ритмом неречевых и речевых звуков, произнесение в указанном темпе слов и предложений, скоординированное с темпом собственных движений возможно при условии дополнительного показа и предъявления стимульного материала. Произнесение в указанном темпе речевого материала сопряжено и отражено практически безошибочно, сложности при выполнении задания самостоятельно. Ритм: правильное восприятие и воспроизведение ритмических структур разной сложности возможно с дополнительным показом и объяснением логопеда; ритмическая способность адекватная. Логическое ударение: правильная выделенность в соответствии с передаваемым смыслом с использованием ограниченных средств интенсивности. Паузирование: четкое соблюдение межсинтагменной паузации по синтаксической правомерности; правильное восприятие паузальной границы; редкие ошибки в выборе качества и места паузальной выделенности. Тембр: особенности окраски голоса - "звучность", "чистота"; общая эмоциональная и модальная окраска голоса, мимика и жестикуляция соответствует ситуации общения; определение и узнавание эмоциональной окрашенности речевой продукции сохранно; изменение качеств голоса с целью передачи содержательной информации требует дополнительной помощи экспериментатора.

балл. Мелодика: доступен только простой (нисходящий, восходящий, ровный) мелодический контур; частые мелодические ошибки при восприятии, воспроизведении и дифференциации интонационных конструкций. Интенсивность: низкая (субъективно тихое восприятие силы голоса испытуемого) или высокая (субъективно громкое восприятие силы голоса испытуемого); нарушения в восприятии и имитации динамического компонента интонации; возможность выполнения проб при сопряженно-отраженной помощи экспериментатора. Темп: нормальный, реже нарушенный. Способность восприятия и воспроизведения неречевых и речевых звуков нарушена. Ритм: ритмическая способность допустимая (премоторный тип нарушения) - страдает процесс воспроизведения при сохранной способности к слуховому различению неречевых и, особенно, речевых ритмических структур. Логическое ударение: стойкие сложности в определении логического ударения или верная его выделенность при неправильном способе передачи. Паузирование: возможность производить реальную интонационную разметку в самостоятельной речи нарушена; часто отмечается отсутствие обязательной паузы, неправомерность ее использования, неправильно выбранная длина паузы; речь изобилует оговорками, повторами, паузами хезитации. Тембр: тембровые компоненты нарушены - "хриплость", "приглушенность", "сдавленность"; сложности в распознавании эмоциональной окрашенности речевой продукции, возможность ее понимания с использованием объяснений, примеров, иллюстративного материала; изменение качеств голоса с целью передачи содержательной информации нарушено.

баллов. Мелодика: отсутствие умения использовать звуковысотные изменения, лежащих в основе оформления мелодического контура; наличие стойких и частых мелодических ошибок; нарушения восприятии, дифференциации и имитации основных типов интонации; неадекватное понимание интонации. Интенсивность: низкая (субъективно тихое восприятие силы голоса испытуемого) или высокая (субъективно громкое восприятие силы голоса испытуемого); невозможность различения и преднамеренного изменения силы голоса. Темп: быстрый (превышающий средний, ускоренный темп речи), медленный (ниже среднего, замедленный темп речи) или патологически нарушенный. Восприятие и воспроизведение неречевого и речевого темпа испытуемому не доступно. Ритм: ритмическая способность критическая (височный тип нарушения) - нарушено воспроизведение ритмов и их слуховое различение; общее нарушение ритмизированности речевой цепи. Логическое ударение: отсутствие выделенности, нарушение понимания смысла слова и наличие ошибок в их употреблении. Паузирование: грубое нарушение перцептивного восприятия паузальной выделенности, акцентно-ритмического и фразового членения. Тембр: нарушения тембральных качеств голоса - "придыхательность", "хриплость", "приглушенность", "назальность" с "металлической" окраской (голос резкий с излишней звонкостью), "сдавленность"; невозможность узнавания эмоциональной окрашенности речевого материала и преднамеренного изменения качеств голоса; несоответствие мимики и жестикуляции ситуации общения.

Итоговый уровень сформированности интонационной стороны устной речи и интонационного навыка определяется суммарным количеством баллов за выполнение каждой пробы и изображается в виде графика - "Интонационного профиля" (см. Приложение).

В ходе обследования основной группы детей мы получили следующие данные об уровне сформированности интонационной стороны устной речи (Табл.3)

Таблица 3. Результаты обследования интонационной стороны устной речи у детей ОГ

При анализе полученных результатов в ходе обследования основной группы испытуемых было установлено, что высокий уровень сформированности интонационной стороны устной речи диагностирован не был. Ученики продемонстрировали средний, промежуточный уровень (ниже среднего) и низкий уровень сформированности интонационной стороны речи. Наиболее выраженные трудности наблюдались у детей при выполнении заданий по диагностике темпоритмического чувства и мелодики.

Группа сравнения при обследовании показала следующие результаты (Табл.4)

Таблица 4. Результаты обследования интонационной стороны устной речи у детей ГС

Таблица 4 свидетельствует, что учащиеся группы сравнения показали следующие результаты: 9 человек из 10 продемонстрировали промежуточный уровень (ниже среднего) и 1 человек продемонстрировал низкий уровень сформированности интонационной стороны речи. Проявления основных трудностей наблюдались при выполнении заданий по диагностики темпоритмического чувства и мелодики речи.

Средние показатели результатов обследования основной группы и группы сравнения можно представить в виде "интонационных профилей" (см. рис.1,2)

Рис.1. Средние показатели интонационного профиля ОГ.

Рис.2. Средние показатели интонационного профиля ГС.

Таким образом, обследование интонационной стороны устной речи групп ОГ и ГС показало, что уровни сформированности исследуемых параметров речи у детей двух групп испытуемых равны.

В структуру обследования входило проведение слухового диктанта (см. Приложение) с целью выявления типологических ошибок письма, связанных с несформированностью темпоритмической организации речи. Проиллюстрируем примеры слуховых диктантов детей ОГ.

Пример 1. Эмиль Ж.07/11/1997 г. На письме отмечаются пропуски, замены, перестановки слогов, слитное написание слов с искажением их структуры, часто неправильное определение границ предложений.

Пример 2. Валера К.11/01/1998 г. В письме теряет слоги, допускает слитное написание двух слов, раздельное написание одного слова, неправильно определяет границы предложений и допускает пунктуационные ошибки.

Пример 3. Рустам К.12/08/1998 г. В письме допускает пропуск и неверную постановку знаков препинания (точка в середине предложения, отсутствие точки, восклицательного или вопросительного знаков), может пропускать главные члены предложения, допускает слитное написание предлогов.

2.3 Преобразующий эксперимент по формированию темпоритмической организации речи

В рамках нашего исследования проведение коррекционно-логопедической работы осуществляется с помощью методик следующих авторов: Р.Л. Бабушкина, М.М. Безруких, С.Е. Большакова, Г.А. Волкова, А.М. Горчакова, Г.В. Дедюхина, Л.Н. Ефименкова, Е.А. Ларина, Н.В. Микляева, И.Н. Садовникова, Т.А. Титова [2, 11, 13, 17, 30, 39, 53, 62].

Основными в применении являются методы логопедической и фонопедической ритмики Р.Л. Бабушкиной, Г.А. Волковой, Г.В. Дедюхиной, Е.А. Лариной, Н.В. Микляевой.

Достижение целей логопедической и фонопедической ритмики осуществляется с учетом следующих принципов:

)        принцип доступности и индивидуализации, предусматривающий учет возрастных, физиологических особенностей и характера патологического процесса. Действие этого принципа строится на преемственности двигательных, речевых и музыкальных заданий;

2)      принцип постепенного повышения требований, предполагающий постепенный переход от более простых к более сложным заданиям по мере овладения и закрепления формирующихся навыков;

)        принцип наглядности, обеспечивающий тесную взаимосвязь и широкое взаимодействие всех анализаторных систем организма с целью обогащения слуховых, зрительных и двигательных образов детей.

Реализация данных принципов происходит в процессе использования следующих средств:

упражнений, активизирующих внимание;

упражнений, регулирующих мышечный тонус;

ходьбы и маршировки в различных направлениях;

счетных упражнений;

ритмических упражнений;

игрогимнастики;

игроритмики;

письменных заданий.

Проведение коррекционной работы строится с учетом специальных методов.

. Наглядный метод (показ образца выполнения упражнения и его отдельных элементов, использования наглядных пособий, звуковая регуляция движений с помощью музыки и стихотворений).

. Словесный метод (краткое объяснение с опорой на имеющийся опыт и представления занимающихся; пояснение, сопровождающее конкретный показ выполнения задания или уточняющее его отдельные элементы; беседа при проведении новых упражнений и подвижных игр; команды, распоряжения и сигналы, требующие различной интонации и динамики).

. Практический метод (проведение упражнений и игр).

Коррекционное воздействие проводилось на групповых логопедических занятиях с детьми основной группы, имеющих дисграфию, обусловленную ОНР третьего уровня. За время проведения опытно-экспериментального исследования было проведено 40 логопедических занятия (см. Приложение). Цель проведения этих занятий - формирование темпоритмической стороны речи.

Основные задачи работы:

отработка графических навыков: умений чертить ровные линии, срисовывать с образца;

развитие чувства ритма в речевом и неречевом плане;

формирование умений двигаться в ритм музыки;

формирование умений произносить звуки (слоги, слова) в сочетании с движением;

развитие звукового, буквенного и слогового анализа слов.

Коррекционно-логопедическая работа подразделяется на три основных этапа:

. Подготовительный.

. Основной.

. Заключительный.

Подготовительный этап включает в себя работу по формированию слухо-моторных и зрительно-моторных координаций, являющихся базисными функциями темпоритмической стороны речи. В структуре логопедических занятий на этом этапе используются упражнения по развитию сукцессивных функций на основе автоматизированных и произвольно заданных рядов.

Автоматизированные ряды:

.        Временные последовательности:

         зима - весна - лето - осень;

-        утро - день - вечер - ночь;

         понедельник - вторник - среда - четверг - пятница - суббота - воскресенье;

         день - неделя - месяц - год;

2.      Счет:

         прямой порядковый счет, счет десятками;

-        обратный счет

3.      Пространственные отношения:

         вверх - середина - вниз;

-        слева - в центре - справа;

4.      Цвета радуги: красный - оранжевый - желтый - зеленый - синий - фиолетовый.

5.      Планеты солнечной системы: Меркурий - Венера - Земля - Марс - Юпитер - Сатурн - Уран - Нептун - Плутон.

.        Звуки: назвать звуки по порядку их следования в слове. Инструкция: назови звуки по порядку их следования в слове (с - о - к)

.        Буквы: назвать буквы по порядку их следования в слове. Инструкция: назови буквы по порядку их следования в слове (м - о - л - о - к - о)

.        Слоги: называние слогов по порядку их следования в слове: мо - ло - ко.

.        Слова: называние слов по порядку их следования во фразе: Назови слова по порядку их следования в предложении (Кошка побежала за мышкой. Кошка, побежала, за, мышкой).

При выполнении автоматизированных рядов используются следующие инструкции:

         перечисли по порядку,

-        перечисли в обратном порядке,

         я начну, а вы продолжите,

         я назову месяц, а вы назовите предыдущий и последующий,

         правильно ли это? Исправь! Скажи (выбери, запиши) правильно!

При формировании сукцессивных функций на основе произвольно заданных рядов используются последовательности:

.        Двигательный анализатор:

         движения туловища: сел - встал - лег

-        пальцы рук

         органы артикуляции: улыбка - трубочка - окошко.

2.      Слуховой анализатор - воспроизведение звуковых ритмов:

// /, / // /, // / /, // / // /, // // // и др.

Варианты выполнения заданий ребенком: отстукивание с помощью рук, ног, музыкальных инструментов; соотнесение ритма с его графическим изображением - выбор графического изображения ритма из серии предложенных, выкладывание ритма карточками;

.        Зрительный анализатор: выкладывание и раскладывание последовательно любых стимулов (предметы, геометрические фигуры, знаки и др.). Варианты выполнения заданий:

         выкладывание в определенной последовательности;

-        выкладывание карточек с изображением предметов;

         рисование заданных изображений;

         называние вслух заданных стимулов.

Развитие зрительно-моторной координации основывается на выполнении различного рода графических проб:

         обвести заданный элемент;

-        соединить пунктирные линии;

скопировать графический элемент и др.

На основном этапе продолжается работа по развитию слухо-моторных и зрительно-моторных координаций, но доминирует формирование темпоритмического чувства в неречевом и речевом плане с помощью активного использования фонетической и логопедической ритмики. Данная работа осуществляется главным образом с помощью логоритмических и фонетических игр и упражнений.

На заключительном этапе коррекционно-логопедической работы дети переходят к формированию темпоритмической стороны речи в письменном плане. Также на данном этапе продолжается работа по формированию чувства темпа и ритма в устной речи. В работе использовались следующие варианты упражнений: восприятие и воспроизведение темпа в неречевом плане: воспроизведение движений телом (повороты, прыжки, наклоны) в заданном темпе (медленный, умеренный, быстрый) и ритме; чередование движений в различном темпе, повтор за логопедом в определенном темпе ударов по музыкальному инструменту;

восприятие и воспроизведение темпа в речевом плане: скоординированное с темпом и ритмом собственных движений (хлопки ладонью по столу; прыжки на одной, двух ногах; хлопки ладонями) воспроизведение слогов с разным темпом;

восприятие и воспроизведение ритмических структур в неречевом плане: сопряжено и отраженно отрабатываются ритмические рисунки:

ритм повтора // // //, // / // / // /, // /, // // // // // //;

ритм чередования / // // // / // // //; / // // // / // // // (карточки разных цветов)

ритм противопоставления / // / //; / // / // (карточки разных цветов и размеров); трансформация звукового ритма в зрительно-пространственную схему: предметное моделирование с использование квадратов одинакового размера (звуки одинаковой длительности) и разных геометрических фигур (квадрат и прямоугольник) для обозначения короткого и длительного звука;

различение и воспроизведение по слуховому образцу (вне поля зрения учащихся): повторить заданный ритмический образец, прослушанный с закрытыми глазами: // // // /, // // / // /;

сравнить две серии ударов, предъявляемых последовательно:

// // ↔ // // /; / // / // // ↔ // // / // //;

воспроизведение акцентированных и неакцентированных ритмов: на доске рисуется точка с капельками (штрихами разного размера), необходимо отстучать музыкальным молоточком заданный ритм, дифференцируя интенсивность удара;

восприятие и воспроизведение ритмических структур в речевом плане:

на материале одинаковых слогов: "па'па /па'па, па'папа /па'папа,

папа'/ папа'/ папа', папапа'/папапа'/ папапа'";

слогов с разными гласными и согласными звуками: "пы'па / пы'па, пыпа' /пыпа'/ пыпа', пы'папу/ пы'папу, пыпапу'/ пыпапу'/ пыпапу, та'па /та'па, тапа'/ тапа'/ тапа', та'пака / та'пака тапака'/ тапака'/ тапака'";

односложных простых слов: "он, ем, сел, нос, сок, сын, кот, рот";

односложных слов с сочетанием: "трап, крот, свет, брод, вкас";

двухсложных слов с ударением, падающим на гласные на первый слог: "зубы, рыба, вилы, эхо, Толя, Катя";

двусложных слов с ударением, падающим на гласные на второй слог: "иду, кусты, старик, сапог, стена";

пар слов с разноместным ударением: "лист-листы, мост-мосты, дуб-дубы, долг-долги, нос-носы, кот-коты; бак-баки, рак-раки, мак-маки, ночь-ночи";

слов с различной слоговой структурой и местом отрабатываемого гласного по отношению к ударению в слове: "Уля, улей, утро; удар, укол, урок, учитель; запуск, август, минус, папирус";

отхлопывание слогового ритма с одновременным проговариванием: "Да-ша, лап-ша, ле-пи-ли, те-ре-мок";

произнесение словосочетаний (синтагм) и предложений простой и сложной синтаксической конструкции с различными комбинациями по месту ударения: (ударение на первом слоге) - желтая тыква, быстрый поезд, стул занят, стая птиц, взял удочку, танцы под музыку; - Вечером холодно. Что это ты делаешь? Летом жарко. Громкий топот. На горке было много ягод. - В девять вечера / будет фильм. У мамы на шее / легкий шарф;

(ударение в середине слова) - зеленая рассада, великий писатель, веселый ребенок, голодный ребенок, разноцветная погремушка, развеселили невеселых старушек; - Последняя остановка. Контрольная работа. Прекрасное настроение. На праздник подарили собаку. - Пугливый зайчонок / забился под корягой. Скоростная дорога / представляет опасность;

(ударение на последнем слоге) - водяной потоп, трава в росе, нашли грибы, река позади, боюсь по ночам, собрать урожай, переплыть залив; - Переезд закрыт. Данил пришел в магазин. Уха удалась! Ученики пошли поливать цветы. - Какой у тебя Степан / смешной щенок! У снеговика на голове ведро, / а в руках метла;

(различные комбинации ударений) - плачет мышонок, чистая просторная комната, лепить из пластилина, на сцене театра, пускать кораблики; - Катя подошла к своему столу. Ветка хрустнула и обломилась. - Алеша просунул в дверь / свою круглую голову. Хозяин вытащил / тяжелое ведро из колодца. Щеки и нос у него / были перепачканы красками;

отстукивание ритмического контура слова, словосочетания, предложения и стихотворения с последующим воспроизведением его слоговой структуры (отрабатываются ритмы разных уровней и логический центр синтагмы): та-Та-та (машина), Та-та (липа), та-та-Та (молоко);

Та-Та-та та-та-Та (сбежало молоко); та-Та-та та-та-Та (сбежало молоко);

Та-та Та-та (динь-дон, динь-дон), та Та-та-та та-Та Та (по улице идет слон), Та-та Та-та Та (старый, добрый слон), Та-та Та-та (динь-дон, динь-дон);

прослушивание ритма стихотворения, похлопывание и протопывание его в нужном ритме (в начале воспроизведение текста с отработанными движениями, затем произнесение текста без сопутствующих движений): "Это кто? Это кто? По дороге скачет? Это наш озорной непоседа мячик".

подбор подходящей строчки из стихотворения к прослушанному ритмическому рисунку, который демонстрирует учитель-логопед:

"Мяу! Мяу! Кот пищит. - У меня живот болит". (Та та-Та)

"Лапкой грудку и животик я помою, словно котик!" (Та-та Та-та).

Кроме того в структуру каждого логопедического занятия включены различные дидактические игры на развитие высших психических функций:

. Игра "Что изменилось?"

педагог предъявляет тестовый материал для запоминания, дети запоминают и воспроизводят. Далее изменяется последовательность предлагаемого материала. Дети должны заметить различия и назвать из.

. Игра "Правильно ли это?"

Инструкция: Слушайте внимательно. Правильно ли я сказала, если нет, хлопните в ладоши: Воскресенье самый последний день недели; самый первый день недели вторник; в неделе 10 дней и др. фразы.

В процессе проведения логопедических занятий каждый из учеников сталкивался с разнообразными трудностями. Эти трудности проявлялись в различных вариантах: неумении улавливать ритм слухового или зрительного раздражителей, воспроизводить ритмические структуры; наблюдались нарушения буквенного и слогового анализа слов, почти для всех учеников характерен замедленный темп деятельности. Проиллюстрируем следующий пример:

Пример 1. Рустам К.12/08/1998 г. Мальчик испытывает трудности при восприятии и воспроизведении акцентированных ритмов, особенно предъявляемых на слух без зрительной опоры. При воспроизведении слоговых рядов в устной речи отмечается нарушение ритма и общего проговаривания при использовании прямых слогов с разными гласными, в результате чего замедляет темп проговаривания речевого материала. В письме допускает пропуск и неверную постановку знаков препинания (точка в середине предложения, отсутствие точки, восклицательного или вопросительного знаков), может пропускать главные члены предложения, допускает слитное написание предлогов. В работе аккуратен, активен, ответственен.

Пример 2. Женя М.24/04/1998 г. Девочка в 50 % случаев ошибочно воспринимает и воспроизводит как акцентированные, так и простые ритмические рисунки, что чаще проявляется при индивидуальной работе, при групповом выполнении заданий на воспроизведение ритмов допускает меньше ошибок, так как опирается на общий фон звучания группы. В письме допускает пропуск слов и слитное написание слов с предлогом, допускает раздельное написание целого слова.

Пример 3. Эмиль Ж.07/11/1997 г. При воспроизведении акцентированных и неакцентированных ритмов наблюдаются многократные попытки повторить заданный ритмический рисунок, отмечается относительная сохранность ритмического контура, но мальчик сознательно замедляет темп задания. При воспроизведении ритмов с наглядного образца - не делит ритм на пачки, не выделяет акценты. В письменном плане отмечаются пропуски, замены, перестановки слогов в словах, слитное написание слов с искажением их структуры, часто неправильно определяет границы предложений. При списывании слова ударный слог запишет верно, а предударный и заударный ошибочно. Небрежен и неаккуратен при выполнении письменных работ.

Пример 4. Галя Ч.17/07/1998 г. рождения. Девочка с трудом воспринимает простые ритмические рисунки и неправильно их воспроизводит (ошибается в количестве ударов и положении акцента - более сильного удара), при этом своих ошибок не замечает, внимания на них не фиксирует. Выполняет задания с охотой и желанием, хорошо идет на контакт, но анализировать свою работу не может, поскольку не видит, в чем ее ошибки. Неправильно воспроизводит ритмические рисунки в речевом и неречевом плане. На письме отмечается сниженный темп, частое нарушение выполнения письменных заданий: не делит слова на слоги, пропускает буквы, не может правильно определить границы предложения - не ставит точки в конце предложений.

2.4 Результаты контрольного среза. Интерпретация полученных данных

Контрольное обследование после проведения формирующего эксперимента проводилось по описанной выше методике с детьми основной группы и группы сравнения. Ученики группы сравнения показали следующие результаты (Табл.5)

Таблица 5. Результаты контрольного исследования сформированности интонационной стороны устной речи у детей ГС

Таблица 5 показывает, что у данной группы детей присутствуют различия между данными первичного и вторичного срезов. У 9 из 10 учащихся группы сравнения без применения коррекционно-логопедических мероприятий по итогам вторичной диагностики положительная динамика составила от 1 до 4 баллов. Из 10 учеников 1 ребенок показал средний уровень, 9 учеников продемонстрировали промежуточный уровень (ниже среднего) сформированности интонационной стороны речи.

Ученики основной группы показали результаты (Табл.6)

Таблица 6. Результаты контрольного исследования сформированности интонационной стороны устной речи у детей ОГ

Результаты контрольного среза показали наличие положительной динамики по сумме баллов у детей основной группы. У всех учащихся под воздействием целенаправленного логопедического воздействия по формированию темпоритмической стороны речи динамика составила в среднем от 5 до 18 баллов (Табл.7):

Таблица 7. Сравнительные результаты диагностики интонационной стороны речи у детей ОГ до и после эксперимента

Для того, чтобы доказать эффективность проведенного коррекционного воздействия, показать улучшение в развитии исследуемых психических функций у детей экспериментальной группы до и после коррекции, мы воспользовались методом математической статистики и применили формулу U-Манна-Уитни. При сравнении полученных эмпирических и критических данных можно сказать, что различия в уровне сформированности интонационной стороны речи между двумя выборками испытуемых достоверны с точностью до 99%.

Uэмп. = 21

Uкрит. Для 0,01% = 47

В соответствии с условиями критерия, различия между двумя группами испытуемых можно считать достоверными, если Uэмп. < Uкрит.

По итогам проведения коррекционно-логопедических занятий у учеников основной группы были обнаружены положительные результаты в развитии темпоритмической стороны речи. Проиллюстрируем следующий пример:

Пример 1: Рустам К.12/08/1998 г. Мальчик допускает меньше ошибок при восприятии и воспроизведении акцентированных ритмов, ошибки наблюдаются лишь при использовании сложных акцентированных ритмических структур предъявляемых последовательно и без группового сопровождения. При выполнении же групповых упражнений не выпадает из общего ритма всей группы. Допускает меньше ошибок при выполнении упражнения на проговаривание различного речевого материала с двигательным сопровождением. В письме отмечается снижение количества типологических ошибок: не допускает слитного написания слов, предлогов со словами, перестановки слогов.

Пример 2. Женя М.24/04/1998 г. При выполнении индивидуальных заданий не испытывает сложностей при воспроизведении как простых, так сложных ритмических структур. В письменных работах практически не допускает пунктуационных ошибок, раздельного написания целого слова, меньше ошибается в определении ударного слога в слове. В течение всего урока девочка стала лучше концентрировать свое внимание на работе, замечать и анализировать свои собственные ошибки.

Пример № 3: Эмиль Ж.7/11/1997 г. После проведения коррекционно-логопедической работы мальчик стал намного лучше выполнять упражнения на развитие темпоритмического чувства в групповом плане: не выпадает из группы при воспроизведении акцентированных и неакцентированных ритмов, следит за действиями группы, замечает свои ошибки. Эмиль показал хорошие результаты при выполнении заданий на моделирование ритмических рисунков: ему стала доступным возможность соотносить и узнавать ритмический рисунок с предъявленным образцом, при воспроизведении ритмического рисунка с графического образца научился делить его на пачки, выделяя тем самым акценты. В письменной речи у Эмиля появилось чувство собственного контроля: мальчик стал анализировать собственную работу, замечать свои трудности (неправильное чередование слогов, пропуск заударных и предударных слогов, слитное написание слов), но ошибки самостоятельно без помощи пока исправить не может.

Пример № 4. Галя Ч.17/07/1998 г. В процессе логопедических занятий девочка стала лучше контролировать свою деятельность: при проведении групповых заданий прислушивается к действиям всей группы, анализирует свои действия, находит ошибки. Групповая работа по выполнению ритмических заданий способствовала появлению контроля за своей собственной деятельность, что стало проявляться при выполнении заданий самостоятельно: Галя стала справляться с простыми и акцентированными ритмическими структурами - воспринимать и воспроизводить их почти без ошибок, не искажать общий ритм. В письменной речи делит слова на слоги, удерживает общий ритм слова, может правильно сосчитать количество слогов в слове, но допускает ошибки (пропускает буквы, смешивает слоги); интонационно отделяет предложения друг от друга (правильно ставит соответствующий знак в конце предложения), но при условии использования дополнительного контроля со стороны логопеда.

Заключение

Проведя анализ научной и методической литературы, реализовав опытно-экспериментальное исследование в виде диагностического обследования и проведения коррекционно-логопедических занятий, нами были освещены наиболее значимые теоретические и практические стороны исследуемой проблемы. Показана специфика организации речи человека, ее уровневое строение (сегментный и суперсегментный (надсегментный) уровни). Темп и ритм, являясь компонентами интонации, входят в состав суперсегментной фонетики (надсегментного уровня речевого высказывания) и обеспечивают программирование и реализацию речевого сообщения. Также рассмотрен онтогенез темпоритмической стороны речи, который носит неравномерный (скачкообразный) характер и продолжается в течение всего дошкольного возраста. Обозначена значимость развития темпоритмической организации речи в норме, поскольку она выступает "организатором" сегментных единиц. Также были освещены основные современные приемы и методы различных авторов по формированию темпоритмической организации речи у младших школьников с дисграфией, обусловленной общим недоразвитием речи третьего уровня.

В соответствии с задачами выпускной квалификационной работы нами был проведено первичное обследование двух групп испытуемых, по итогам которого ни один из учеников не продемонстрировал высокого уровня сформированности интонационной стороны речи, что подтверждалось невысоким балловым уровнем (средний, ниже среднего и низкий уровни развития исследуемых параметров речи). Дети с речевой патологией продемонстрировали несформированность темпоритмической стороны речи, что проявлялось в различных вариантах: неумении правильно и четко воспринимать и воспроизводить простые и сложные ритмические структуры, акцентированные и неакцентированные ритмы, неспособности удерживать ритм в движении. При воспроизведении ритмических структур дети сокращали либо добавляли лишние элементы в структуру, не улавливали общий ритм слова или фразы. В речевом плане недоразвитие темпоритмической стороны проявлялось в трудностях анализа слогового состава слова (определении количества слогов, последовательности их в слове). Также по итогам первичного обследования у учащихся обеих групп были диагностированы трудности в развитии других компонентов интонационной стороны речи: ошибки в правильном употреблении пауз, расстановке логического ударения, в мелодике речи.

Дополнительно были исследованы письменные работы учащихся для выявления типологических ошибок письма, обусловленных несформированностью темпоритмической организации речи. В работах детей были выявлены ошибки: пропуск слога, пропуск слогообразующего гласного и согласного при стечении, увеличение числа слогов, персеверации (циклическое повторение, настойчивое воспроизведение); слитное написание слов, пропуск слов, предлогов и союзов, добавление, перестановка слов, отсутствие знаков препинания в конце предложения и заглавной буквы в начале.

При проведении нашего практического исследования мы сделали предположение, что специально организованная коррекционная работа по формированию темпоритмической организации речи у младших школьников с дисграфией, обусловленной ОНР, будет способствовать коррекции типологических ошибок письма. Опытно-экспериментальное исследование проходило на базе средней общеобразовательной школы № 40 и № 44 города Хабаровска, заключалось в проведении диагностического обследования и корреционно-логопедических занятий. Проведение логопедических занятий предполагало формирование темпоритмической организации речи младших школьников с дисграфией, обусловленной ОНР III уровня.

Обработав данные, полученные в ходе контрольного среза, мы сделали вывод, что выдвинутая нами гипотеза подтверждается, так как по окончанию преобразующего эксперимента в основной группе детей, с которой проводилась коррекционно-логопедическая работа, была обнаружена положительная динамика в развитии интонационной стороны речи, что также доказывается наличием положительных статистических математических данных с точность до 99 %.

В частности улучшились показатели в развитии темпоритмической стороны речи. У учеников основной группы выявлено снижение количества ошибок связанных с нарушением восприятия и воспроизведения ритмических структур. Безошибочное выполнение простых и сложных ритмических элементов способствовало снижению количества типологических ошибок на письме. Ученики основной группы стали допускать меньше ошибок как на слоговом, так словесном и синтагменном уровнях: снижено количество пунктуационных ошибок, ошибок внутри предложения (практически не допускается слитное написание слов, предлогов, а также их раздельного написания, добавления лексических единиц) и внутри слова (отмечается снижение количества ошибок связанных с искажением слоговой структуры слова); улучшилось качество восприятия ритмического контура слова. Это свидетельствует о том, что проведение дополнительной работы по формированию темпоритмической организации речи положительно влияет на коррекцию типологических ошибок на письме и на общее речевое развитие ребенка в целом.

В соответствие с современной актуальностью исследуемой проблемы, на основе проведенной коррекционно-логопедической работы в период с 2006 по май 2008 года, нами была разработана система коррекционно-логопедических занятий по формированию темпоритмической организации речи у младших школьников с дисграфией, обусловленной ОНР, с целью ее использования в условиях традиционного обучения на логопедических пунктах общеобразовательных школ.

Библиография

1.      Бабина, Г.В., Сафонкина, Н.Ю. Слоговая структура слова в системе коррекционного обучения дошкольников и школьников /Г.В. Бабина // Школьный логопед. - 2005. - № 4. - С.8-14.

2.      Безруких, М.М. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму / М.М. Безруких. - Тула., 1997. - 48с.

.        Белякова, Л.И. Заикание / Л.И. Белякова, Е.А. Дьякова. - М., 1998. - 304с.

.        Бернштейн, Н.А. Биомеханика и физиология движений / Н.А. Бернштейн. - М.: Ин-т практ. психологии; НПО "МОДЭК", 1997. - 604с.

.        Бурлакова, М.К. Речь и афазия / М.К. Бурлакова. - М., 1997. - 280 с.

.        Валлон, А. Психическое развитие ребенка / А Валлон. - М.: Просвещение, 1967. - 196с.

.        Ванюхина, Г.А. Экспериментальная диагностика ведущей сенсорно-перцептивной модальности у детей с ОНР / Г.А. Ванюхина // Логопед. - 2005. - № 3. - С.16-24.

.        Ветлугина, Н.А. Музыкальное развитие ребенка / Н.А. Ветлугина. - М., 1967

.        Винарская, Е.Н. Возрастная фонетика / Винарская Е.Н., Г.М. Богомазов. - М.: Астрэль, 2005. - 207с.

.        Винарская, Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии / Е.Н. Винарская. - М., 1987. - 160с.

.        Волкова, Г.А. Логопедическая ритмика / Г.А. Волкова. - М.: Владос, 2002. - 272с.

.        Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. - М., 1961. - 472с.

.        Горчакова, А.М. Система коррекционно-логопедичской работы по формированию сукцессивных функций у детей с нарушениями речи / А.М. Горчакова // Логопедия. - 2004. - № 1 (3). - С.24 - 31.

.        Дель, С.В. Система работы по преодолению нарушений слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с ОНР / С.В. Дель // Практическая психология и логопедия. - 2006. - № 4. - С.49-57.

.        Драникова, Э.А. Коррекция общего недоразвития речи у учащихся первых классов общеобразовательных школ / Э.А. Драникова, А.В. Ястребова // Дефектология. - 1987. - № 3. - С.47 - 54.

.        Ермолаев, О.Ю. Математическая статистика для психологов / О.Ю. Ермолаев. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. - 336 с.

.        Ефименкова, Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: кн. для логопедов / Л.Н. Ефименкова. - М.: Просвещение, 1991. - 224 с.

.        Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. - М.: Наука, 1982. - 160 с.

.        Жинкин, Н.И. Сенсорная абстракция / Н.И. Жинкин // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / под ред.В. В. Давыдова. - М. "Педагогика". 1978. - 285с. - С.38 - 59.

.        Жинкин, Н.И. Язык - Речь - Творчество / Н.И. Жинкин. - М., 1998. - 368 с.

.        Иваненко, С.Ф. Развитие интонации у детей с ринолалией / С.Ф. Иваненко // Воспитание и обучение детей с нарушением развития. - 2003. - № 2. - С.48-57.

.        Иванова-Лукьянова, Г.Н. Культура устной речи: интонация, паузирование, логическое ударение, темп, ритм / Г.Н. Иванова-Лукьянова. - М., 2000. - 197 с.

.        Касевич, В.Б. Ударение и тон в языке и речевой деятельности / В.Б. Касевич, Е.М. Шабельникова, В.В. Рыбин. - Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1990. - 247 с.

.        Каше, Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения / Г.А. Каше // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / под ред.Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1965. - С.99 - 103.

.        Кистяковская, М.Ю. Развитие движений у детей первого года жизни / М.Ю. Кистяковская. - М., 1970. - 223с.

.        Коломинский, Я.Л. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, С.А. Игумнов. - СПб.: Питер, 2004. - 480с.

.        Копачевская, Л.А. Формирование интонационной выразительности у детей с речевыми нарушениями / Л.А. Копачевская, Е.В. Лаврова // Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление: сб. науч. тр. - М., 2001. - С. 200 - 212.

.        Корнев, А.Н. Нарушения чтение и письма у детей / А.Н. Корнев. - СПб.: Речь, 2003. - 330 с.

.        Ларина, Е.А. Диагностика интонационной стороны речи детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи / Е.А. Ларина // Специальная педагогика: настоящее и будущее: материалы регион. науч. - практ. конф. / Дальневост. гос. гум. ун-т. - Хабаровск, 2007. - С.114-117, 150-162.

.        Ларина, Е.А. Формирование интонационной стороны речи у младших школьников с общим недоразвитием речи / Е.А. Ларина // Актуальные проблемы специального образования: материалы междунар. науч. - практ. конф. молодых ученых и студентов / Перм. гос. пед. ун-т. - Пермь, 2007. - С.68-72 (0,3 п. л.).

.        Левина, Р.Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей и его влияние на овладение письмом / Р.Е. Левина // Логопедия. Методическое наследие. - М., 2003. - Кн.5: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи: Нарушение речи детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью. - 480с.

.        Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.: Просвещение, 1969. - 217 с.

.        Лисина, М.И. Воспитание детей раннего возраста в семье / М.И. Лисина. - Киев, 1983

.        Лопатина, Л.В. Нарушения интонационного оформления высказывания дошкольниками со стертой дизартрией / Л.В. Лопатина, Л.А. Позднякова // Логопедия. - 2004. - № 1. - С.53-60.

.        Лурия, А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга / А.Р. Лурия. - 3-е изд. - М.: Академический проект, 2000. - 512 с.

.        Лурия, А.Р. Психологическое содержание процесса письма / А.Р. Лурия // Хрестоматия по логопедии: Т. II. - М.: Владос, 1997. - С.326 - 333.

.        Ляудис, В.Я. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников / В.Я. Ляудис, И.П. Негурэ. - М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 150 с.

.        Медникова, Л.С. К проблеме развития ритмической способности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью // Дефектология. - М., 2001. № 6 - С.48-58.

.        Микляева, Н.В. Фонетическая и логопедическая ритмика в ДОУ / Н.В. Микляева, О.А. Полозова, Ю.Н. Родионова. - М.: Айрис-проес, 2005. - 112 с.

.        Мисаренко, Г.Г. Типологические трудности овладения письменной речью / Г.Г. Мисаренко // Логопед. - 2005. - № 3. - С.4-11.

.        Мисаренко, Г.Г. Технология коррекции письма: ошибки при записи готового предложения и способы их устранения речью / Г.Г. Мисаренко // Логопед. - 2004. - № 5. С.10-21

.        Митрякова, Л.Г. Динамика изменений чувства ритма у школьников с задержкой психического развития от 7 до 16 лет / Л.Г. Митрякова // Дефектология. - 1998. - № 3. - С. 19-23.

.        Михайлов, В.Г. Измерение параметров речи: монография / В.Г. Михайлов. - М., 1987. - 296 с.

.        Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В.С. Мухина. - М., 2000. - 456 с.

.        Переслени, Л.И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей: Психофизиологическое исследование / Л.И. Переслени. - М.: Педагогика, 1984. - 160 с.

.        Поварова, И.А. Особенности формирования просодии в онтогенезе и дизонтогенезе (на примере заикания) / И.А. Поварова // Практическая психология и логопедия. - 2006. - № 2. - С. 20-33.

.        Подольский, А.И. Формирование симультанного опознания / А.И. Подольский. - М., 1978. - 155 с.

.        Позднякова, Л.А. Формирование восприятия интонационной выразительности речи дошкольников со стертой формой дизартрии / Л.А. Позднякова // Логопед в детском саду. - 2005. - № 5-6. - С.57-60.

.        Позднякова, Л.А. Развитие восприятия мелодического оформления высказываний дошкольниками со стертой дизартрией / Л.А. Позднякова // Логопед в детском саду. - 2006. - № 2. - С.32-39.

.        Потапов, В.В. Речевой ритм в диахронии и синхронии / В.В. Потапов. - М., 1996 - 180 с.

.        Прищепова, И.В. О диагностике нарушений письменной речи у младших школьников с ОНР / И.В. Прищепова // Логопедия. - 2004. - № 1. - С.61-64.

.        Российская, Е.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей / Е.Н. Российская. - М., 2004. - 240 с.

.        Садовникова, И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников / И.Н. Садовникова. - М., 1995. - 256 с.

.        Сафронова, Е.Г. Теоретические основы русской интонации в аспекте лингводидактики / Е.Г. Сафронова. - СПб.: Образование, 1994. - 88 с.

.        Семенова, К.А. Речевые расстройства у детей с церебральным параличем / К.А. Семенова // Хрестоматия по логопедии: Т.1/под ред.Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. - 1997. - С.168 - 173.

.        Сильченкова, Л.С. Формирование фонематического слуха / Л.С. Сильченкова // Начальная школа. - 2005. - № 1. - С.110-119.

.        Ситникова, Е.В. Работа над слого-ритмической структурой слова / Е.В. Ситникова // Школьный логопед. - 2005. - № 2. - С.78-82.

.        Сорокина, В. Т.А. Особенности коррекционной работы по формированию чувства ритма у дошкольников с церебральным параличом / В.Т. Сорокина // Специальная дошкольная педагогика. - 2006. - № 3 (15). - С.60-65.

.        Тараканова, А.А. Особенности симультанного анализа и синтеза у младших школьников с дисграфией / А.А. Тараканова // Школьный логопед. - 2005. - №1. - С.5-11.

.        Титова, Т.А. Нарушения звуко-слоговой структуры слова и ритма у детей с речевой патологией / Т.А. Титова // Логопедия. Методические труды и новаторство. - под ред. С.Н. Шаховской, Т.В. Волосовец. - М., 2003. - С.112-122.

.        Титова, Т. А О значении ритма при нормальном и нарушенном речевом развитии / Т.А. Титова // Школьный логопед. - 2005. - № 5-6 (8,9). - С.35-39.

.        Титова, Т.А. О некоторых особенностях логопедической работы по коррекции нарушений звукослоговой структуры слова / Т.А. Титова // Школьный логопед. - 2005. - № 1. - С.25-30.

.        Тихеева, Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) / Е.И. Тихеева. - М., 1967. - 216 с.

.        Токарева, О.А. Расстройства чтения и письма (дислексия и дисграфия) / О.А. Токарева // Расстройство речи у детей и подростков / под ред.С. С. Ляпидевского. - М., 1969. - С. 208-223.

.        Тонкова-Ямпольская, Р.В. Развитие речевой интонации у детей первых 2-х лет жизни / Р.В. Тонкова-Ямпольская // Вопросы психологии. - 1968. - № 3. - С.94-101.

.        Тугова, Н.А. Развитие выразительной речи у детей с речевыми нарушениями / Н.А. Тугова // Дефектология. - 1995. - № 2. - С.53-56.

.        Ушакова, О.С. Развитие речи дошкольников - М.: Издательство Института Психотерапии, 2001. - 240 с.

.        Филатова, Ю.О. Нарушение онтогенеза плавности речи / Ю.О. Филатова // Дефектология. - 2003. - № 3. - С.34-39.

.        Хомская, Е.Д. Нейропсихология / Е.Д. Хомская. - СПб., 2005. - 496 с.

.        Цветкова, Л.А. Афазия и восстановительное обучение / Л.С. Цветкова. - М., 1988. - 207 с.

.        Цветкова, Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление / Л.С. Цветкова. - М., 2000. - 304 с.

.        Черемисина, Н.В. Вопросы эстетики русской художественной речи / Н.В. Черемисина. - Киев, 1981. - 240 с.

.        Чистович, Л.А. Речь. Артикуляция и восприятие / Л.А. Чистович, В.А. Кожевников, В.В. Алякринский и др. - М. - Л., 1965. - С.113.

.        Чихладзе, Л.О. Особенности развития восприятия и речи у детей с ФФН младшего школьного возраста / Л.О. Чихладзе // Школьный логопед. - 2005. - № 2.