Этногуманистическая парадигма, предлагаемая В.Н Цатуровым, исходит из главного принципа о необходимости сочетания этносоциальных и поликультурных традиций с мировой культурой в трансляции культурно-исторического опыта человечества молодому поколению [32, С.29].
Обозначенный учеными обазовательный подход выделяет в феномене профессионального образования и воспитания следующие миротворческие функции [32, С.31]:
- аккумулирование потенциала и гарантий по обеспечению каждому человеку реализации права на получение светского и/или духовно-религиозного конвенционального образования различного уровня в зависимости от личностных потребностей и стремлений;
- решение лингводидактической проблемы освоения человеком родного (не обязательно своего этнического), государственного и международных (иностранных) языков при получении начального, среднего или высшего образования;
- обеспечение единства профессионального образования с личностным творческим развитием и духовно-нравственным воспитанием молодежи (выпускников-специалистов) с тем, чтобы освоенные знания использовались во благо мира и человечества;
- интеграция этнокультурной самобытности учащихся и студентов (самосознания и этнической идентификации личности) и их планетарного мышления через механизм приобщения к общечеловеческим культурным ценностям и цивилизационным достижениям;
- формирование у субъектов образовательного процесса толерантных качеств, умений налаживать контакты, вести переговоры и партнерский диалог, стремления жить в мире и уважении в поликультурном социуме;
- выполнение личностно-адаптационных и социально-экологических действий и акций, направленных на устойчивое развитие личности, социума (в том числе этнической общности) и общества;
- содействие преодолению деструктивных социально-политических и экономических процессов в регионе и создание возможностей поступательного развития личности и общества в современном Дагестане, России и мире;
- развитие этнического менталитета у молодежи средствами поликультурного образования в целях мобильности, открытости и интеграции отечественных образовательных систем в единое мировое образовательное пространство;
- оказание студентам и учащимся гибкой (мягкой) помощи и ненасильственного духовно-нравственного воздействия, избегающего дискриминации по любому отличающему их признаку (пол, гендер, раса, этнос, страт, религия, партия, субкультура и т.п.).
Реализация выделенных функций может привести, на наш взгляд, к достижению идеалов культуры мира через всю систему концепции, парадигм, инновационного содержания, современных средств и технологий образования.
Понятие «субкультура» происходит с латинского языка и все шире представляется в научно-социальной литературе.
Субкультура (от лат. «суб» - «под» и культура) - совокупность специфических социально-психологических признаков (норм, ценностей, стереотипов, вкусов и т. п.), влияющих на стиль жизни и мышления определенных номинальных и реальных групп людей и позволяющих им осознать и утвердить себя в качестве «мы», отличного от «они» (остальных представителей социума).
Социальной базой формирования субкультуры могут быть возрастные и социальные слои населения, профессионально-трудовые или образовательные группы, религиозные секты, сексуальные меньшинства, массовые неформальные течения (хиппи, «фанаты» и т. п.), преступные группы и организации, любители определенных занятий (охотники, рыбаки, филателисты, нумизматы и т. п.).
Субкультура - это автономное относительно целостное образование, она включает в себя ряд более или менее ярко выраженных признаков: специфический набор ценностных ориентации, норм поведения, взаимодействия и взаимоотношений, а также статусная структура; набор предпочитаемых источников информации; своеобразные увлечения, вкусы и способы свободного времяпрепровождения; жаргон; фольклор.
Каждый из этих признаков, обладая относительно устойчивой структурой, содержательно изменчив, что связано с меняющимися социокультурными реалиями. Выраженность тех или иных признаков и мера оформленности субкультуры в целом весьма различны, что во многом связано с возрастом и мерой экстремальности условий жизни ее носителей (юношеские субкультуры намного «выпуклее», чем взрослые; у моряков и сексуальпых меньшинств условия жизни значительно экстремальнее, чем у учителей и инженеров).
Ценностные ориентации носителей той или иной субкультуры определяются ценностями и социальной практикой общества, интерпретированными и трансформированными в соответствии с характером субкультуры (просоциальностью, асоциальностью, антисоциальностью), возрастными, социально-профессиональными и иными специфическими потребностями и стремлениями, проблемами ее носителей. Имея более или менее явные особенности, ценностные ориентации, конкретные субкультуры влияют на отношения к миру и с миром ее носителей, на их самосознание и самоопределение, на выбор сфер и предпочитаемых способов самореализации и т. п.
Нормы поведения, взаимодействия и взаимоотношений, присущие субкультурам, существенно различаются по содержанию, сферам и мере их регулятивного влияния. Нормы в просоциальных субкультурах содержательно в основном не противоречат общественным нормам, а дополняют и/или трансформируют их, отражая специфические условия жизни и ценностные ориентации носителей субкультуры. В антисоциальных субкультурах нормы прямо противопоставлены общественным. В асоциальных в зависимости от условий жизни и ценностных ориентации их носителей присутствуют более или менее трансформированные общественные и частично антиобщественные, а также нормы, специфические для конкретной субкультуры.
Характер субкультуры определяет и то, в каких сферах жизни поведение, взаимодействие и взаимоотношения ее носителей регулируются субкультурными нормами, а также меру настоятельности и эффективности регуляции. В антисоциальных, как правило, довольно закрытых субкультурах, нормативная регуляция жесткая и охватывает практически всю жизнь их носителей. Во многих асоциальных и в ряде просоциальных - регуляция может охватывать лишь те сферы жизни, которые конституируют, данную субкультуру, а мера императивности регуляции зависит от степени обособленности групп ее носителей.
В каждой субкультуре существует более или менее жесткая статусная структура. Статус в данном случае - положение человека в системе межличностных отношений той или иной группы, обусловленное его достижениями в значимой для нее жизнедеятельности, репутацией, авторитетом, престижем, влиянием.
Степень жесткости статусной структуры в группах связана с характером субкультуры, присущими ее носителям ценностными ориентациями и нормами. В закрытых субкультурах статусная структура приобретает крайнюю степень жесткости, определяя не только положение в ней человека, но во многом и его жизнь, и судьбу в целом.
Носителей той или иной субкультуры обычно отличает набор предпочитаемых ими источников информации и иерархия их значимости: каналы межличностной коммуникации; газеты, журналы, передачи радио, ТВ, расчитанные на носителей данной субкультуры; преимущественно определенные программы или передачи радио и телевидения, конкретные рубрики газет и журналов. Информация, получаемая из этих источников, отобранная, трансформированная и воспринятая в соответствии с характерными для субкультуры ценностными ориентациями, определяет во многом содержание общения ее носителей.
В каждой субкультуре можно обнаружить более или менее ярко выраженные общие для ее носителей увлечения, вкусы, способы свободного времяпрепровождения, которые определяются их возрастными и социокультурными особенностями, условиями их жизни и имеющимися у них возможностями, а также модой.
Мода - форма социальной регуляции, отражающая периодическую смену образцов массового поведения, дающая более или менее адекватное внешнее «оформление» постоянно меняющемуся содержанию жизни.
Наиболее явно мода проявляется в костюме, оформлении внешности (прическа, макияж и т. п.), танцах, манере поведения, речи, музыкальных и иных эстетических пристрастиях, бытовых изделиях.
Мода-одна из знаковых систем, посредством которых происходит межличностная и межгрупповая коммуникации, а также специфическое средство приобщения человека к социальному и культурному опыту.
Мода легко распространяется от одной социальной группы к другой, претерпевая при этом более или менее значительные трансформации, что зависит от характера той среды, в которой она функционирует (поло-возрастного и социокультурного состава, ценностных ориентации, условий жизни и пр.), и в связи с этим можно говорить о модах тех или иных субкультур.
Так, например, мода в одежде, будучи в основных чертах всеобщей, имея почти равную значимость для обоих полов, может существенно трансформироваться в тех или иных возрастных и социальных группах. Чем ниже культурный уровень и социальный статус, тем более следование моде может приобретать почти гротескные черты. Вот, например, как описывает Виктор Астафьев гримасы моды в «исполнении» горожан первого поколения (а они, обычно, являются носителями довольно явно выраженной субкультуры): «...Клавочка разодета по всей моде по заграничной, по последнему крику ее, эхо которого, достигнув сибирских пределов, делается скорее похоже на хрип и обретает такие уж тона и формы, что те, кто породил моду в Европе, увидев, как тут, на наших необъятных просторах, все усовершенствовалось, махнули бы на свое ремесло рукой, убрали бы раскройные ножницы в сундук: ходите снова нагишом, люди,-нагишом приличнее...» ( Астафьев В., [5, С.61]).
В молодежной субкультуре следование моде - один из конституирующих ее признаков. Одеваясь в соответствии с последними веяниями моды, подростки, юноши, молодежь осознанно или неосознанно решают несколько задач. Во-первых, выделиться по сравнению со взрослыми, которые следуют моде менее скрупулезно.
Желание выделиться внешне среди взрослых было свойственно молодежи всегда, не случайно именно она всегда была пионером в потреблении моды. Другое дело, что выделялись по-разному, в зависимости от возможностей. Так, например, в конце сороковых - начале пятидесятых годов тех, кто выделялся неукоснительным следованием моде (а такие материальные возможности имели немногие), называли стилягами. Называли их так и сверстники, среди которых они резко выделялись, и взрослые. И у тех и у других стиляги вызывали резко отрицательное отношение (хотя параллельно существовала и массовая «малая» мода: так, юноши носили летом сатиновые шаровары с пуговицами у щиколоток, позднее - пиджаки-букле и натянутые до предела хлопчатобумажные тренировочные брюки). В конце пятидесятых годов появляются новые обозначения для выделяющихся костюмом - пижоны (они носили брюки-дудочки, туфли на платформе, - «на манной каше», пиджаки с «плечами», широченные галстуки с рисунками обезьян, пальмами и пр. экзотики). Взрослые относились к ним в основном так же, как и раньше к стилягам. Но среди сверстников отношение к ним было более терпимое (хотя их и преследовали комсомольские оперотряды), да и количество пижонов было больше, чем стиляг.
В последние двадцать лет большинство молодежи имеет возможность одеваться в соответствии со стандартами моды (хотя, конечно, сохраняются различия в качестве одежды). Это стало нормой, признаком молодежной субкультуры.
Во-вторых, следование моде в одежде для молодежи - способ ощутить свою принадлежность к обществу сверстников, к его субкультуре, утвердить свою «похожесть на всех». Это обстоятельство очень точно отметил еще в конце 60-х годов шестнадцатилетний москвич Алик в письме, опубликованном «Комсомольской правдой»: «Мне кажется, что джинсы или майка с короткими рукавами (мода тех лет) - не просто удобная одежда для нас еще растущих по 4-5 сантиметров в год. Но это как будто и униформа, как будто мы - игроки одной команды или служащие цирка».
В-третьих, следование моде в одежде, как это ни странно, позволяет выделиться среди сверстников, утвердить свою непохожесть на всех, что становится крайне важным в ранней юности. Это стало реальным, поскольку современная мода отказалась от извечного диктата длины, силуэта, деталей. Наоборот она предоставляет свободу выбора. Поэтому появились «вариации на тему» моды в одежде, как групповые, так и индивидуальные.
Следование моде в одежде, обладание определенным набором одежды имеют огромное субъективное значение для молодых людей. О том, сколь страстным может быть отношение к модной одежде, свидетельствует внутренний монолог юного немца Эдгара Вибо - героя романа Ульриха Пленцдорфа: «Представляете себе - жизнь без джинсов! Самые благородные штаны на свете!.. Джинсы я ни на что на свете не променяю - ну, если не считать самого смака (секса). И, может, музыки... А говорю я про настоящие джинсы, само собой. Сейчас настрочили всякого барахла, и все джинсами называют. Тогда уж лучше нагишом ходить. Например, с молнией впереди-это уже не джинсы. Вообще настоящие джинсы бывают только одного фасона. Кто носит настоящие джинсы, тот меня поймет. Хотя, конечно, если кто носит настоящие джинсы, это еще не значит, что он и толк в них знает. Джинсы надо с толком носить. А то натянут и сами не понимают, что у них на ляжках. Терпеть не могу, когда какой-нибудь двадцатипятилетний хрыч втиснет свои окорока в джинсы, да еще на талии стянет. Это уже финиш. Джинсы - набедренные штаны! Это значит, они должны быть узкими и держаться просто за счет трения, иначе они у тебя с бедер сползут. И тут, конечно, нельзя, чтобы бедра были толстые, а уж толстый зад и подавно-тогда они просто в застежке не сойдутся... Вообще, джинсы - это весь человек, а не просто штаны» (Пленцдорф У. Новые страдания юного В.-Ж. «Иностранная литература», 1973, № 12. - С. 112-113).
Обратим внимание на то, что Эдгар Вибо ставит в один ряд джинсы, секс и музыку. Это не случайно, ибо определенные музыкальные пристрастия - важнейший признак молодежной субкультуры (и не только ее, но и ряда других - девиантных, некоторых религиозно-сектантских, профессиональных и др.).
Одна из отличительных черт подростков и молодежи последних десятилетий-массовое увлечение музыкой; сначала эстрадной, начиная с середины 60-х годои - поп-, бит и другими направлениями. Элементами субкультуры молодежи, условиями престижности в обществе сверстников стали компетентность в современной музыке (знание музыкальных групп, их солистов и лидеров, их биографии и дискографии), обладание современной аппаратурой и музыкальными записями.
По данным различных исследований, ежедневно или почти ежедневно слушают музыкальные записи боле 70% подростков и юношей, музыкальные радиопередачи - более 40%. Большинство предпочитает слушать музыку дома (около 80%) или в компании (более40%).
Чувственность, разбуженная созреванием, стимулируется музыкой, формируется ею, наконец, «изживается» в ней. Слушание музыки, переживание при этом для одних - «воспоминания о будущем», ощущения, не актуализированные сегодня, не актуализированные вчера, а предвосхищаемая возможность их актуализации в будущем. Для других-это опьяняющее чувство дистанции к своему сегодня, чувство духовного освобождения, отключения от прозы будней. Для третьих - воспоминания о прошедшем. Четвертым - музыка дает разрядку эмоционального напряжения, яркие телесные переживания. Наконец, музыка создает ощущение коммуникативной легкости, полного слияния с группой.
Это, как отмечают венгерские исследователи, во многом связано с такой особенностью бита как чудовищная, всеподавляющая сила звука. Современные звукоусилители приводят к тому, что бит-музыка восприни- мается не только слухом, а все тело выступает в качестве резонатора. Это концентрирует в музыке все эмоциональные силы индивида. Вместе с тем звучащее пространство как бы простирает шатер над слушателями, так что переживания становятся общими. Под эту музыку нельзя отвлекаться, разговаривать. Она обволакивает слушателей, отрезает их от внешнего мира, внушая им чувство взаимосвязанности и сопричастности и ощущение, что звук идет отовсюду и что создает его не только оркестр, но и все находящиеся в зале. Нередко такое соучастие бывает и реальным (ритмические движения, выкрики, аплодисменты) (Кон И.С. [17, С.161]).
Тип предпочитаемой музыки я выбор конкретных групп имеет свои социально-возрастные особенности. Среди поклонников «тяжелого рока», «хэви-металл» преобладают 14-17-летние юноши-школьники, учащиеся ПТУ и молодые рабочие… «Битломаны» обычно значительно старше. Авторская песня и джаз - увлечения более образованных слоев молодежи. Увлечение тем или иным музыкальным стилем связано обычно с вхождением в определенную группу сверстников и порой диктует соблюдение определенных ритуалов, поддержание соответствующего имиджа в одежде и поведении и даже взглядов на жизнь. Это хорошо видно на примере «металлистов». Кроме специфического внешнего вида и жаргона им присущ и своеобразный субъективный мир - конкретный, «приземленный», в нем нет места сомнению, рефлексии, чувству вины и т. д. «Абстрактные понятия» и рассуждения здесь не приветствуются. Межличностным контактам присущи прямота, открытость, простота, широкое использование кличек вместо имен (Борисов И.Ю., Радзиховский Л.А., [18, С.197]).
Одним из наиболее очевидных признаков той или иной субкультуры является жаргон. Жаргон - своеобразный диалект, отличающий носителей определенной субкультуры. Он объединяет не замещающие, а становящиеся рядом - для специальных функций - элементы словарного мышления. Лексический состав жаргона обычно достаточно подвижен, не постоянен. В течение определенного времени, как правило, относительно короткого, он во многом обновляется, в рамках жаргона происходит постоянное пополнение синонимических рядов и замещение их элементов (например, в молодежном жаргоне-балдеть, тащиться, запасть).
Жаргон в любой субкультуре - явление многослойное, включающее в себя несколько групп слов и выражений.
Первая - общеупотребительные слова и вырп жения, получившие в жаргоне иное содержательное значение (мотыль-моторист у моряков; капуста, зелень - доллары у мелких коммерсантов, молодежи, предки, шнурки - родители, упакован выше крыши - очень модно одет - у молодежи).
Вторая - общеупотребительные слова и выражения, которым в жаргоне при дается многозначная экспрессивная окраска, что позволяет употреблять их в значительно большем количестве случаев, чем это принято речевыми нормами (железно, крутой).
Третья - слова, бытующие только в жаргоне (салага, клевый, прикид одежда, англицизмы в юношеском жаргоне, слова из блатной лексики, жаргонные, а не официальные термины в профессиональных субкультурах). Четвертая-слова и выражения, употребляемые лишь в отдельных регионах, в том числе и имеющие корни в областных диалектах.
Жаргоны существенно различны по количеству входящих в них лексических единиц, доминирующей экспрессивной окраске и интенсивности использования. (Эти показатели максимальны в юношеском и девиантных жаргонах.)
Но в любом случае жаргонные слова и выражения оказывают «прямо организующее влияние на всю речь, на стиль, на построение образов его носителей». (М. Бахтин) Жаргон в наибольшей степени позволяет им почувствовать принадлежность к своей возрастной, социальной, профессиональной и иным группам, в общении с которыми он выступает как своеобразный пароль, дающий право на фамильярный контакт с их членами. Он воспринимается «как намеренный отказ от соблюдения речевой условности, от этикета, вежливости, словесного благоговения, почтительности, чинопочитания и т. д. Поэтому все такие элементы, если они наличны в достаточном количестве и в намеренной форме, оказывают могущественное влияние на весь контекст, на всю речь: они переводят ее в другой план, ставят ее всю по ту сторону всякой речевой условности. Поэтому такая речь, освободившаяся от власти норм, иерархий и запретов общего языка, превращается как бы в особый язык, в своего рода арго по отношению к официальному языку. Тем самым такая речь создает и особый коллектив - коллектив посвященных в фамильярное общение, коллектив откровенных и вольных в речевом отношении» (Бахтин М., [8, С.203]).
В каждой субкультуре рождается и бытует свой фольклор - комплекс словесных, музыкальных, игровых видов творчества. Словесный вид творчества включает в себя различные предания из истории сообщества носителей субкультуры, о жизни и «деяниях» ее легендарных представителей, специфические по содержанию стихотворные и прозаические произведения, анекдоты, а в детской субкультуре-считалки, дразнилки, страшилки и пр.
Музыкальный фольклор-это, как правило, песни, выражающие определенное мировосприятие и отношение к окружающему, чувства и стремления, особенности стиля жизни и мышления, отражающие и пропагандирующие ценности и нормы субкультуры, рассказывающие о каких-либо реальных или мифических событиях в жизни ее носителей.
Игры могут быть как созданные в рамках субкультуры (интеллектуальные - в ряде профессиональных, карточные - в делинквентных, подвижные - в детской и т. д.), так и общеизвестные (нередко в той или иной мере модифицированные), которые стали значимыми для носителей конкретной субкультуры как признак принадлежности играющих к той или иной субкультуре.
Субкультурному фольклору присущи специфические признаки любого фольклора - коллективность творческого процесса, традиционность, нефиксированные формы передачи произведений от поколения к поколению и от одних носителей субкультуры к другим, вариативность формы и содержания.
В той или иной конкретной субкультуре набор видов фольклорного творчества и его содержание различаются в зависимости от ее характера, «меры оформленности» степени закрытости. Так, в субкультурах детской, юношеской, религиозных сект, криминальных сообществ наличествуют все виды творчества.
В то же время в фольклоре субкультур тех или иных социальных и профессиональных слоев, неформальных движений, самодеятельных и любительских объединений присутствуют либо лишь словесное творчество, либо словесное и музыкальное, либо словесное и игровое.
В заключение, подчеркнем, что субкультуры выполняют ряд функций по отношению к обществу и человеку. Они представляют собой специфический способ дифференциации развитых национальных культур, их трансляции на те или иные общности, а также маркирования социальной и возрастной стратификации общества. Просоциальные и отчасти асоциальные субкультуры способствуют стабилизации общества и личности, а антисоциальные и часть асоциальных - их дезорганизации. Одни субкультуры выступают как контркультуры (уголовно-лагерная, хиппи и т. п.), а другие - порождают инновационные явления и способствуют их вхождению в культуру общества.
Субкультура, будучи объектом идентификации человека, является одним из способов его обособления в обществе, т. е. становится одной из ступеней автономизации личности, что и определяет ее влияние на самосознание личности, ее самоуважение и самопринятие.
1.2 Особенности современного студенчества и его субкультуры
Студенческая субкультура конца XX в. - начала XXIв. приобрела особую направленность увлечение компьютерами и пребывание в виртуальном пространстве Интернета.
Специальное исследование пользователей компьютерных услуг и в целом игровой компьютерной культуры как части современной молодежной субкультуры провела Болескина Е.Л. (Потребители игровой компьютерной культуры Социс. 2000. № 9. С. 80-97.).
Компьютерные игры - один из новейших видов массовой культуры, для которой свойственны специфические ценностные ориентации и негласные нормы и правила: тиражирование элементов культуры при помощи модернизируемых технических средств, снижение значения роли антропоморфных образов и гуманистических принципов, понижение уровня понимания социокультурного произведения и превращение духовной культуры в индустрию массового сознания.
В то же время компьютерные игры - принципиально отличный от всех других видов массовой культуры своеобразный способ моделирования социальных и социокультурных взаимодействий. Индустрия компьютерных игр утверждает стиль общения авторов компьютерных игровых программ или компьютерных журналов с потребителем этого вида культуры, характеризующийся высоким уровнем стандартизации текста. Язык игр, представленный немногословными комментариями, текущими подсказками и инструкциями, максимально приближен к разговорному, отличается юмором и сарказмом и обычно имеет форму живого диалога. Характерно обращение создателей компьютерных игр в первую очередь к эмоциональной сфере человеческого сознания, психологическим и психофизиологическим механизмам восприятия, активизирующимся независимо от интеллектуального уровня потребителя.
Все стереотипные образы игровой реальности утверждают некоторый набор ценностей, достаточно близких к ценностям массовой культуры в целом. Они непосредственно связаны с достижением основной цели игры и могут иметь как эгоцентрический (победа, богатство, власть и прочее), так и вполне альтруистический (патриотизм, профессиональный и воинский долг, свобода, дружба, любовь и так далее) характер. Однако при всей значимости ценностей второй группы, их место в игре незначительно. Они служат лишь для построения сюжетного замысла и в игровом процессе отходят на второй план. Эта группа ценностей имеет оборотную сторону - антиценности, победа над которыми и обеспечивает утверждение всей системы гуманистических принципов в игре.
Для прогнозирования результатов социокультурного и психологического воздействия компьютерной массовой культуры на ее потребителей был осуществлен анализ данных очередного мониторинга, проведенного осенью 1997 года исследовательской компанией "ОаПир Меспа Ки581а". Выборка состояла из 1516 человек на основе генеральной совокупности жителей Москвы. По результатам упомянутого исследования проведено пересечение данных, полученных при частичном или полном согласии или несогласии респондентов с рядом высказываний социально-психологического характера, и информации о доле людей, играющих в компьютерные игры с той или иной степенью регулярности.
Социально-демографические характеристики потребителей компьютерных игр представлены в статье. Любителями компьютерных развлечений в большей степени являются мужчины (57,9%), нежели женщины. Особенно заметна разница среди играющих каждый день. Семейное положение не оказывает существенного влияния на увлеченность компьютерными играми, что характеризует их как вид не только индивидуального, но и семейного отдыха.
Социально-психологические характеристики и социокультурные предпочтения изучаемой группы людей определяют как мотивы, так и следствия их включения в компьютерную культуру. Ценности постмодернизма, главными из которых являются деньги и преобладание рыночно-потребительских отношений в культуре, не вытесняют традиционные ценности. Несмотря на бесспорный внешний эскапизм формы компьютерных игр, социально-психологические предпочтения и склонности увлеченных ими людей незначительно выделяют их в социуме среди остальных.
При детальном рассмотрении личностных приоритетов людей, включенных в компьютерную массовую культуру, выделяются и некоторые их психологические особенности, которые могут быть признаками переходного этапа в жизни общества. Для активных пользователей игровых программ характерны желание испытывать чувство соперничества, развиваемое интерактивными играми (56,5%), способность к социальной адаптации в новых условиях (среди активных игроков 43,5%, среди неиграющих - 25,8%) и подкрепляющей ее эмпатии (соответственно 47,3%) и 36,9%)). Но способность ставить себя на место другого у игроков развита не настолько сильно, чтобы граничить с желанием стать другим, перенимать чьи-либо черты (до 21%)). Примечательно, что ролевые перевоплощения в игровом мире носят также игровой, временный характер, а компьютерный мир отграничен от социального.
Положительным следствием включенности в игровой мир является также стремление к получению информации, которая может обострить интуицию и восприимчивость, свойственные в большей степени игрокам (75,2-91,7%)). Большинство последних считает, что у человеческого мозга есть неиспользованные резервы. Таким образом, представляется возможным говорить о таком положительном следствии воздействия компьютерной игры, как развитие полезных навыков и качеств, некоторые из которых имеют и социальную значимость. Что касается отрицательного влияния игровой компьютерной культуры, следует отметить развитие у пользователей таких признаков девиантного поведения, как мнительность, повышенная раздражительность, склонность к противоправным действиям, которые ведут к враждебному восприятию окружающего социального мира.
Выявление на основании результатов мониторинга некоторых склонностей и предпочтений пользователей компьютерных игровых программ подтверждает существование более или менее ограниченного слоя людей определенного психологического склада, вызванное появлением нового вида массовой культуры. Одним из их отличительных признаков является восприимчивость ко всему новому. Допустимо соотнесение совокупности характеристик этих людей с понятием "нового поколения" учащейся молодежи. Однако отсутствие резких психологических и социокультурных отличий представителей данного социального слоя не дает оснований утверждать, что воздействие компьютерной игровой культуры изменяет сущность личности играющих. Проявившаяся в результате анализа возросшая роль таких фундаментальных духовных ценностей, как культура и развитие общества, духовное самосовершенствование, целеустремленность и верность принципам и убеждениям, свидетельствует о том, что опасения по поводу "ломки стереотипов", "трансформации менталитета", "дифференциации идейных, нравственных, политических и гражданских позиций современной молодежи" преувеличены.
Особенности студентов, выбирающих и успешно осваивающих курсы психологии, основанные на использовании Интернета, исследовали американские ученые Ванг А.И. и Ньюлин М.Г. (Журнал педагогической психологии. Вашингтон. 2000. № 1. [14, С.137-143]).
В частности работа посвящена изучению когнитивно-мотивационных и демографических характеристик студентов, выбирающих учебные курсы, основанные на использовании Интернета (то есть так называемый киберкласс). Эти студенты сравнивались со студентами, отдающими предпочтение традиционному способу изучения тех же курсов. Кроме этого была предпринята попытка выяснить, существуют ли предикторы, с помощью которых можно предсказать успешность обучения студента в киберклассе.
В связи с новизной обучающих технологий, основанных на Интернете, практически ничего неизвестно об особенностях студентов, выбирающих киберклассы и успешно учащихся в них. Информация такого рода является очень важной, ибо создание гибкого учебного окружения, насыщенного технологическими средствами, тормозится недостатком знаний относительно особенностей, установок и мотивов учащихся.
В их эксперименте участвовало две группы испытуемых. В первую входили три подгруппы студентов, выбравших вариант курса "Статистические методы в психологии", основанный на использовании Интернета (количество человек 15, 17 и 19). Во вторую группу испытуемых входили три подгруппы студентов, выбравших традиционный вариант того же курса (количество человек 26, 28 и 12). Со всеми испытуемыми в течение трех триместров занимался один и тот же преподаватель. Использовались одинаковые учебники и пакеты статистических программ, одинаковые раздаточные материалы, домашние задания и формы контроля знаний.
Традиционная форма обучения состояла в работе в аудиториях и на компьютерах с пакетами статистических программ. В киберклассе было только две встречи участников педагогического процесса - на первом организационном собрании и на последнем экзамене. Всю остальную информацию они получали из Интернета с соответствующей ВЕБ-страницы. Раз в две недели через чат преподаватель читал обязательную для всех лекцию. Коммуникация с преподавателем в ходе изучения курса происходила через электронную почту. Специальные усилия были направлены на то, чтобы стимулировать общение между участниками киберкласса, способствуя тем самым повышению сплоченности учебной группы.
Автор считает, что использование компьютера не является достаточным основанием для названия этой технологии новой. Дело в том, что абсолютное большинство таких технологий опирается на известные педагогические идеи. Более того, они вообще не удовлетворяют основным требованиям понятия "технологии". С использованием современных обучающих средств и инструментальных сред создаются прекрасно оформленные программные продукты, не вносящие ничего нового в развитие теории обучения. Поэтому можно говорить только об автоматизации тех или иных сторон процесса обучения, о переносе информации с бумажных носителей на магнитные и так далее.
Говорить о новой информационной технологии обучения можно только в том случае, если:
она удовлетворяет основным принципам педагогический технологии (предварительное проектирование, воспроизводимость, целеобразование, целостность);
она решает задачи, которые ранее в дидактике не были теоретически и/или практические решены;
средством подготовки и передачи информации учащемуся является компьютер.
В связи с этим автор формулирует основные принципы системного внедрения компьютеров в учебный процесс.
Принцип новых задач. Суть его состоит в том, чтобы не перекладывать на компьютер традиционно сложившиеся методы и приемы, а перестраивать их в соответствии с новыми возможностями, которые дают компьютеры.
Принцип системного подхода. Это означает, что внедрение компьютеров должно основываться на системном анализе процесса обучения, то есть должны быть определены цели и критерии функционирования процесса обучения, проведена структуризация, вскрывающая весь комплекс вопросов, которые необходимо решить для того, чтобы проектируемая система наилучшим образом соответствовала установленным целям.
По мнению другой группы американских исследователей К.Дж. Андерсона, психолога консультационного центра Ранселлеровского политехнического института (США) и Л. Рейзберга, по крайней мере 10% студентов колледжей страдают от "Интернет-зависимости".
В 1998-1999 году К..Дж. Андерсен провел опрос 1300 студентов 7 вузов США и одного вуза Северной Ирландии. В результате опроса выяснилось, что по крайней мере 10% студентов колледжей так активно пользуются Интернетом, что это отрицательно сказывается на их учебе, здоровье и социальной жизни. Особенно острой эта проблема является для студентов естественнонаучных и инженерных вузов. (Рейзберг Л. 10% студентов проводят слишком много времени в Интернете // Хроника высшего образования. 2000. № 41. С. 43).
Из 1300 опрошенных студентов 1078 ответили, что являются пользователями Интернета. Более 100 пользователей Интернета, по данным Андерсона, соответствуют по крайней мере трем из семи критериев "Интернет-зависимости". В частности, они ответили положительно на следующие вопросы: пользовались ли они Интернетом более трех часов подряд по крайней мере дважды в течение последних четырех недель; опаздывали ли ли они более одного раза на различные встречи или пропускали время приема пищи из-за пользования Интернетом; обращались ли они к Интернету, если чувствовали себя одинокими и им не с кем было поделиться своими проблемами; уменьшали ли они время, отводимое на сон, из-за пользования Интернетом и другие.
Студенты, которых психолог отнес к группе "Интернет-зависимых", проводили в среднем 229 минут в день в онлайновом режиме (не в учебных целях). Для других студентов этот показатель составляет 73 минуты. 6% опрошенных студентов ежедневно проводили в Интернете более 400 минут, то есть почти 7 часов, что имело печальные последствия.
"Интернет-зависимые" студенты хуже учатся (у них снижаются оценки в основном из-за того, что они реже посещают занятия), они меньше спят, становятся социально изолированными.
Наиболее подверженными "Интернет-зависимости" оказались мужчины (из 106 "Интернет-зависимых" 93 были мужчинами, при этом опрошено было примерно одинаковое количество мужчин и женщин), изучающие естественные и технические и прежде всего компьютерные науки.
Андерсон полагает, что результаты его обследования могут не соответствовать масштабам реальной "Интернет-зависимости" из-за недоучета "чрезмерных пользователей", то есть тех студентов, которые настолько увлечены Интернетом, что редко покидают свои комнаты. Поскольку его опрос проводился среди студентов, находящихся в учебной аудитории, среди них могло и не оказаться "чрезмерных пользователей", которые в тот момент находились в "киберпространстве".
Психологи полагают, что проблема чрезмерного использования студентами Интернета в кампусах обостряется по мере того, как колледжи продолжают делать киберпространство более доступным для студентов (организовывая круглосуточную работу компьютерных центров, обеспечивая доступ к Интернету в каждой комнате студенческих общежитии и так далее).
По мнению Андерсона, колледжи должны искать пути осуществления мониторинга или ограничения времени, которое студенты проводят в Интернете. Так, колледжи могут определить время, которые студенты, имеющие соответствующие "Интернет-счета", могут проводить в сети; если в течение недели или меньшего периода времени они израсходуют месячную "норму" разрешенной продолжительности пользования Интернетом, администрация колледжа может вмешаться. Однако сам психолог признает, что политика ограничения доступа к Интернету не будет популярной ни среди студентов, ни среди администрации колледжей, которая стремится не уменьшать, а увеличивать доступ к Интернету.
1.3 Социально-психологический потенциал студенчества в приобщении к культуре мира
Периодом наиболее активного развития нравственных чувств, периодом, характеризующимся повышенным интересом к моральным проблемам, является, по мнению ряда ученых (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, А.В. Петровский), возраст 18-20 лет - то есть период обучения в вузе или студенческая пора молодости. Повышение интереса к моральным проблемам в этом возрасте подтверждают и сами студенты. В частности, они отмечают, что конфликты, происходящие между ними, возникают чаще всего в академической группе (в % к числу опрошенных) (таблица 1):
Таблица 1
№Причины конфликтаУдельный вес, в %1По поводу морально-этических проблем20,72По поводу выполнения общественной работы20,03По поводу успеваемости и дисциплины17,14По принципиальным вопросам учебы и науки14,85Из-за неумелой организации жизни группы12,66Другие проблемы4,07Не ответили10,8
Приведенные данные подтверждают вышесказанное: наиболее важными являются для студентов именно проблемы морально-этического плана.
Возрастные периоды, оптимальные для становления и роста отдельных видов психической деятельности и обусловленного ими развития духовных качеств, психологи определяют как синзитивные (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.А. Крутецкий). Для формирования социокультурной толерантности как морального качества личности таким периодом является юношеский возраст (так называемый первый и второй период юности), к которому относится и студенчество. Студенчество - это мобильная группа, основной целью существования которой является организованная по определенной программе подготовка к выполнению высоких профессиональных и социальных ролей в материальном и духовном производстве [10 , С.7].
Большинство психологов относит данный возраст ко второму периоду юности или первому периоду зрелости (А.В. Дмитриев, И.С. Кон, В.Т. Лисовский и др.), которому свойственны сравнительно высокий образовательный уровень, активное потребление культуры, относительная экономическая самостоятельность, развитие познавательной мотивации, повышенная потребность в коммуникации, социальная активность.
Психолого-педагогическая характеристика студенчества отмечает две тенденции, определяющие этот возрастной период: повышенный интерес к собственной личности, самопознанию и самовоспитанию и стремление к расширению социальных связей.
Такие характеристики студенчества, как повышенная социальная активность и стремление к расширению социальных связей, определяют абитуриента, входящего в образовательное пространство, как человека социального (терминология Е.В. Бондаревской) [8].
Социальная и интеллектуальная зрелость предполагают не только выработку системы взглядов на мир, но и на свое место в нем, осознание себя носителем определенных общественных ценностей, а, следовательно, и социально полезной личностью. Именно поэтому в студенческий период заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в старших классах - целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива.
Однако требования общества, предъявляемые к личности специалиста, стали иными. Социальный заказ общества на современном этапе предполагает формирование не только самостоятельной, инициативной личности, но и формирование специалиста как человека мира (Е.В. Бондаревская). То есть в процессе обучения в вузе решается задача "перематывания культуры из безличной формы всеобщности в личностную форму культуры индивида" (B.C. Библер).
Системное изучение новых требований к специалисту базируется на различных методических принципах. Например, в Германии подготовка в высшей школе ориентирована на развитие у специалиста: познавательных и общих интеллектуальных способностей, профессиональных навыков, общей эрудиции, социальных и личностных качеств, пунктуальности, трудоспособности, экономности, аккуратности, гибкости, самостоятельности, долга, лояльности, учета интересов предприятия, а также способностей к руководству - умение вести переговоры, устанавливать контакты, распределять задания, принимать решения, риторические навыки, общительность и др. [5].
Н.Д. Никандров в монографии "Современная высшая школа капиталистических стран" [7] указывает на результаты подготовки специалиста в США:
1)понимание развития социальной организации и влияние на это науки и техники,
2)способность выявлять и критически анализировать проблемы,
)умение мыслить логично и убедительно выражать свои мысли в устной и письменной форме,
)общее знакомство с шедеврами литературы и понимание их роли и влияния на цивилизацию,
)привитие моральных, этических и социальных понятий, существенных для формирования личной философии, для карьеры, соответствующих потребностям общества,
Н.Б. Крылова выделяет в качестве новых требований, предъявляемых к специалисту (всего ею выделено около 50 требований), 3 блока:
. Блок "политическая зрелость" (воспитание демократизма, политической культуры специалистов рассматривается как одна из мер преодоления стереотипов мышления и действия): патриотизм, интернационализм, гражданственность, терпимое отношение к критике, отношение к социальным проблемам как важнейшему политическому делу, преодоление технократического подхода к решению социальных проблем и др.;
. Блок "высокий профессионализм, деловые и творческие качества" (творческий поиск рассматривается как непременный критерий политической и деловой зрелости): ... глубокие знания психологии, непримиримость к равнодушию, терпимость к непривычному и др.;
. Блок "духовная культура, нравственный облик": твердые нравственные убеждения, демократизм в общении, открытость, доброжелательность, умение работать с людьми, чуткость внимание и доверие к людям, порядочность, потребность жить интересами и нуждами людей, способность к совместной работе, высокая культура дискуссии, чувство человеческого достоинства и др. [5]. Р. Петрунева, Н. Дулина, В. Токарев [11] в решении вопроса о требованиях, предъявляемых к специалисту в современных условиях, исходят из параметров, включенных во все существующие модели специалиста:
а) требования к специалисту, предъявляемые его рабочим местом и характером решаемых производственных задач;
б) необходимые знания и умения;
в) специфические социальные и психологические качества личности, обеспечивающие эффективность деятельности.
Представим их в виде блоков по разделам:
.Составляющие части модели специалиста.
. Требования, предъявляемые к специалисту.
. Актуализация требований в квалификационной характеристике.
. Учебные дисциплины и факторы, обеспечивающие актуализацию.
Блок 1. Функциональная и предметная.
.Профессиональные:
.-3. - высокий профессионализм;
способность к профессиональной адаптации;
способность к последипломному образованию (повышению квалификации);
способность к интеграции со специалистами смежных и других специальностей;
способность к проектной деятельности; системное видение производственных процессов.
. Обеспечивают в полном объеме дисциплины естественнонаучного и специального блоков: философия и методология науки.
Блок 2. Функциональная и предметная, частично личностная
1. Социально-психологические:
-3. -умение управлять трудовым коллективом;
умение организовывать производство и людей;
знание законов социально-экономического развития общества и умение применять их на практике.
. Обеспечивается в некоторой мере дисциплины социально-экономического блока и личностные характеристики специалиста.
Блок 3. Личностная
1. Личностные:
-3. -понимание сущности и социальной значимости своей специальности;
следование этическим и правовым нормам общества;
наличие аксиологических устремлений (идеалов, ценностей, приоритетов, мотиваций и т.д.);
знание законов межличностного общения и умение использовать их на практике;
способность принимать решения и нести за них ответственность;
наличие харизматических качеств: справедливость, сочувствие, готовность помочь, единство слова и дела, любовь к семье и др.;
наличие личного социального и производственного опыта, способность учитывать в работе чужой опыт;
непроизводственные резервы личности (следование законам валеологии, то есть здорового образа жизни, работоспособность, умение создать благоприятный психологический климат в коллективе, участие в общественной жизни, патриотизм, чувство корпоративности, умение переключаться с одного вида деятельности на другой и т.д.)
. Обеспечивается в незначительной мере
наследственность и семейное воспитание;
состояние современного общества: наличие аксиологического потенциала, приоритет идей гуманизма и демократии, наличие национально-государственной идеи и др.;
наличие или отсутствие религиозных убеждений;
примеры для подражания
Блок 4. Творческая.
. Творческие (креативные):
-3. -творческое отношение к работе;
владение методами инженерного и художественного творчества;
наличие эстетических устремлений и идеалов Обеспечивается незначительно
дисциплины, обучающие творчеству (методы инженерного творчества, проектирование систем произвольной природы, эргономика, дизайн и др.);
гуманитарная среда вуза (музей, клубы, библиотека, многотиражная газета и др.);
атмосфера творчества в обществе (поощрение талантов, создание условий для творчества и т.д.)
Как видно из таблицы, современные квалификационные характеристики специалиста наиболее полно удовлетворяют только профессиональным требованиям, в основном - социально-психологическим, и совсем незначительно обеспечивают личностные и творческие качества. Выход из сложившейся ситуации авторы видят в трансформации цели образования (отход от недиагностичной области) и перестройке учебного процесса таким образом, чтобы преподавание дисциплин "позволяло свести к минимуму низшие проявления человеческой природы (бездуховность, пренебрежение этическими нормами общества, отсутствие интереса к людям и жизни, нетолерантность и т.д.)". Дипломированный специалист должен отвечать следующим качествам: следовать этическим нормам общества, проявлять интерес к людям и жизни, должен обладать такими качествами как духовность, толерантность и др. Подобным же образом „представляют себе цели и задачи образования и ряд других педагогов.
В.Д. Шадриков [14] полагает, что одной из задач, стоящих перед образованием, является воспитание личности с неидеологизированным мышлением, то есть личности конструктивно мыслящей, личности допускающей множественность истин и считающей это естественным явлением, личности, которая уважает позицию другого, личности терпимой, нравственной" (Л. Попов [12;5]), придерживаясь этой же точки зрения, считает, что стержнем всего воспитания является процесс формирования нравственной культуры, без овладения основами которой трудно представить себе "классного специалиста", у которого нравственная культура становится одним из основных компонентов культуры профессиональной. В. Айнштейн в своей статье "О проблеме воспитания в вузе" [1] делает акцент на нравственную сторону воспитания, на воспитание нравственной личности, под которой он понимает личность, обладающую высокими моральными качествами, гражданственностью, толерантностью. Так или иначе, все упомянутые точки зрения сходятся в одном, в первую очередь, целью современного образования является формирование личности культурной.
В конце 90-х гг. в 18 вузах страны был проведен социологический опрос. Один из заданных вопросов звучал так: "Кого вы считаете культурным человеком?" Подавляющее число студентов (75,7 %) отметили, что, прежде всего это высоконравственная личность (то есть личность, обладающая вышеупомянутыми признаками: уважение позиции другого, толерантность и др.). Другой социологический опрос, проводившийся в МГТУ им. Н.Э. Баумана в 1992 г. (участвовали студенты 1, 2, 3-го курсов), в ходе которого был задан вопрос "Что, значит, быть культурным человеком?", показал, что "... наиболее высокий процент набрали следующие ответы: в совершенстве владеть профессиональными знаниями и навыками; чувствовать свою связь с национальной культурой и понимать чужую; быть отзывчивым и восприимчивым ко всему живому.
В 1993 г. обнаруживаются новые тенденции в понимании культурного человека. Совершенное овладение профессиональными навыками и знаниями уже не выступает в качестве доминирующего признака культуры. Наибольшее значение студенты в этом смысле придают способности к нравственному выбору в сложных жизненных ситуациях. Далее, весьма ценным в контексте культуры личности им представляется способность чувствовать свою связь с национальной культурой, а также умение понимать чужую культуру" [2].
Таким образом, примечателен тот факт, что студенты начинают осознавать, что наличие у специалиста узкопрофессиональных знаний, даже высокого качества, не является достаточным основанием для того, чтобы считать его культурным человеком. В то же время осознание студентами необходимости овладения нравственными качествами личности не является само по себе гарантом того, что личность адекватно определяет их для себя и реализует в деятельности.
Данный вывод подтверждают и исследования И.П. Селезневой [13]. В частности, ею был проведен опрос на тему: "К чему стоит стремиться в жизни?". В опросе принимали участие 20 русских и 20 немецких студентов. Задача заключалась в ранжировании по степени значимости основных этических ценностей, среди которых была приведена и толерантность (см. фрагмент таблицы "Возникновение коммуникативных стереотипов на прогностическом этапе межкультурной коммуникации; ранжирование этических ценностей у русских и немецких студентов").
Таблица 2. Возникновение коммуникативных стереотипов на прогностическом этапе межкультурной коммуникации; ранжирование этических ценностей у русских и немецких студентов
Русские студентыНемецкие студенты123123201260толерантность420100Примечание: в таблице цифра 1 - присвоенный ранг по степени значимости, 2 - число студентов присвоивших данный номер, 3 -процентное выражение от общего числа присвоивших данный номер данной ценности
Как видно из таблицы, результаты распределились следующим образом: все немецкие студенты, то есть 20 человек (что составило 100 % от общего числа присвоивших данный номер определенной ценности) присвоили данному моральному качеству ранг значимости 4; русские же студенты (в количестве 12 человек, что составило 60 % от общего числа) присвоили толерантности порядковый номер 20, как наименее важному качеству.
Мы полагаем, что приведенные данные являются достаточным основанием для работы по формированию у студентов такого морального качества личности, как толерантность, являющегося, как было установлено, неотъемлемым компонентом общей культуры личности будущего специалиста - человека культуры.
студенческий субкультура нравственный ценность
ГЛАВА 2. Формы и методы социально-педагогического сопровождения становления культуры мира у студентов
2.1 Приобщение к духовно-нравственным ценностям культуры мира как форма социально-педагогического сопровождения студентов
Как известно, для проведения любого изучения и исследования сформированности определенных чувств, взглядов, убеждений, отношений (в том числе межнациональных), а также для определения путей их дальнейшего развития в условиях целенаправленного педагогического руководства исследователю необходимо выбрать методы, приемы, разработать программы, которые позволили бы диагностировать степень их сформированности [1; 2]. Разрабатывая методику изучения субкультурной ориентации студентов, необходимо исходить из того, что диагностика является особым видом познания, которое призвано совершенствовать практику, повышать эффективность проводимой работы по формированию культурно-национальной ориентации студентов. Кроме того, в научной литературе диагностика рассматривается как "педагогическая деятельность, направленная на изучение и распознавание состояния объектов воспитания в целях управления ими" [3]. При формировании культурно-национальной ориентации в педагогическом процессе объектом диагностирования выступает студент. В связи с этим следует учитывать результативность включения в процесс формирования культурно-национальной ориентации социально-педагогических, психолого-педагогических факторов и педагогических условий. Анализ теории и практики диагностирования формирования культурно-национальной ориентации студентов технических вузов доказывает, что она не проводится на должном уровне и что студент становится предметом исследования лишь в случае резкого нарушения им норм поведения вообще и в отношениях к представителям других национальностей в частности. Между тем, анализ межнациональных отношений студентов разных национальностей, оценка их деятельности в возникающих реальных ситуациях являются одними из важнейших условий формирования культурно-национальной ориентации студентов. В целях изучения уровней сформированности культурно-национальной ориентации студентов считается целесообразным разработать методику диагностики культурно-национальной ориентации студентов технического вуза. В качестве вводной информации при обработке полученных в ходе диагностики данных используются, как правило, результаты анкетного опроса студентов, которые вводятся и обрабатываются на ЭВМ. На основе анализа исходных опроса студентов определяются уровни сформированности культурно-национальной ориентации студентов по каждому курсу и основные пути и условия их повышения.
В ходе формирования культурно-национальной ориентации студентов нам представляется важным выявление уровней сформированности когнитивного, мотивационного и деятельностно- практического показателей. Анализ данных должен проводиться в соответствии с такими критериями, как состояние сторон личности: внутреннее, выраженное в сознании, и внешнее, выраженное в поведении и действиях. Данные подготовительного "среза" являются; для исследователей основой в построении дальнейшей опытно- экспериментальной работы, которая проводится с учётом комплекса социально-педагогических и психолого-педагогических факторов.
Проводимые в дальнейшем исследования (на констатирующем, промежуточном и итоговом этапах опытно-экспериментальной работы) направляются на выяснение роли факторов и условий формирования культурно-национальной ориентации студентов. Для сбора информации используются следующие методы работы: анкетный опрос студентов и преподавателей, независимые характеристики, беседы и наблюдения. Для получения достоверной информации используются этически корректные методики выявления отношений между представителями разных национальностей.
Исходя из результатов анализа входных данных, полученных нами на подготовительном "срезе", было выявлено, что у большинства первокурсников недостаточно сформирован категориальный аппарат в области ориентации на культуру мира. Только около 24 % опрошенных нами студентов первых курсов инженерно-экономического факультета и переработки природных соединений показали положительное отношение к проблемам, связанным с межнациональным общением, с необходимостью формирования культурно-национальной ориентации. Поэтому в начале первого курса мы наблюдали пассивное участие студентов в деятельности, имеющей культурно-национальную направленность. Основной задачей формирующего этапа опытно-экспериментальной работы было создание благоприятных условий, обеспечивающих формирование культурно-национальной ориентации студентов.
С этой целью мы изучили учебные планы по общественным дисциплинам, иностранному языку и выявили тематику, касающуюся проблем межнационального общения, культуры разных народов, и спланировали работу по формированию культурно-национальной ориентации таким образом, что студенты одновременно получали теоретические знания на уроках по отечественной истории, политологии, философии, иностранным языкам и ряду других дисциплин по одним и тем же темам, т.е. соблюдалась сопряженность во времени (первый семестр), в содержании читаемых дисциплин и в межнациональном общении (мероприятия, проводимые для студентов разных национальностей во внеурочное время). Так, при изучении отечественной истории студенты знакомились с историей нашего многонационального государства, с материалами по проблеме национальных отношений. На занятиях по философии студенты знакомились с методологическими принципами познания, поведения и отношений людей разных национальностей, происходило формирование сознания. При изучении политологии студенты углубленно изучали производственные отношения в многонациональных коллективах, в том числе вопросы равенства народностей и наций в социально-политической и экономической областях, роль материального производства в развитии межнациональных отношений и т.п. В процессе изучения общественных наук, таким образом, студенты стремились к теоретическому осознанию проблем межнациональных отношений при формировании культурно-национальной ориентации. Примером этому может служить диспут "Современное студенчество и культура межнационального общения", в котором участвовали представители разных национальностей, обучающиеся на гуманитарном факультете, и зарубежные преподаватели из США и Филиппин, работающие в студенческих группах. В ходе дискуссии обсуждались насущные проблемы молодежи в нашей стране и за рубежом.
В конце первого курса, несмотря на возрастающую активность студентов, продолжала прослеживаться известная замкнутость в национальных группах, робость, а порой и нежелание общения, неумение налаживать контакт с представителями других национальностей. Поэтому на втором этапе мы включали студентов в общественную деятельность по принципу многонационального состава. Кроме того, во втором полугодии студенты принимали участие в подготовке и проведении теоретических конференций совместно с кафедрами общественных наук на темы: "Студенчество в борьбе за мир", "Успех научно-технической деятельности в единстве наций", "Молодежное движение и проблемы межнациональных отношений" и ряд других.
Итоговый срез показал, что в экспериментальной группе почти 40,0 % регулярно принимают участие в общественно-практической деятельности и свыше 45,0 % участвуют в ней более или менее регулярно.
Изменилось и поведение студентов. Большинство из них стали обсуждать проблемы межнационального общения, отношений к культуре, традициям и т.п., вносить свои предложения по улучшению микроклимата в рамках студенческих групп, на факультете, в общежитиях, высказывать свои предложения по выходу из конкретных ситуаций на межнациональной основе, стали проявлять больший такт и толерантность по отношению к представителям других национальностей. Однако остались факты самоизоляции и обособленности некоторого числа студентов, они неохотно принимали участие в обсуждении вопросов межнационального общения. Все это происходило, по нашему мнению, из-за недостаточно глубокого осмысления значимости проблемы межнациональных отношений и необходимости культурно-национальной ориентации.
Данные констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о том, что у 22,6 % студентов 1-го курса (всего 60 человек) культурно-национальная ориентация сформирована на высоком уровне, у 33,5 % - на среднем, а у 41,9 % - на низком. В экспериментальной и контрольной группах эти показатели соответственно составили: 18,6 %, 22,4 %; 34,8 %, 36,2 % и 46,6 % и 41,4 %. К концу первого курса (промежуточный этап) уровень сформированности культурно-национальной ориентации у студентов экспериментальной группы несколько повысился. Повышение это не было радикальным, т.к. студенты начали активно участвовать в деятельности по формированию культурно-национальной ориентации только со второго семестра. В течение 1-го семестра, как правило, проходит период адаптации и проводится констатирующий эксперимент. В контрольной группе также произошли некоторые подвижки, но уровень их незначителен.
3.2 Содержание и проведение тренинга толеранности со студентами
Вместе с научным руководителем на лабораторных занятиях по социокультурной антропологии мы проводили опросы (анкеты, беседы, тесты), а затем специальный тренинг по формированию культуры мира у студентов. Всего опросами нами охвачено 136 студентов трех факультетов: социального факультета (три группы 1 курса, 85 ст-тов), и факультетов культуры (одна группа 2 курса, 23 студента) и управления экономикой (ФУЭ, одна группа 3 курса 28 студентов).
Одним из основных понятий нашего исследования является понятие «социокулътурная толерантность» как одна из существенных компонент культуры мира. По определению, социокультурная толерантность - это моральное качество личности, которое является одним из элементов общей нравственной культуры специалиста. Для выяснения того, насколько адекватно студенты определяют для себя данное моральное качество, мы провели опрос, в ходе которого студентам были даны следующие вопросы и задания:
. Что, на ваш взгляд, может включать такое качество человека, как терпимость (или толерантность)?
. Назовите признаки толерантности (по которым можно определить, толерантен ли тот или иной человек).
. Как вы считаете, можно ли Вас назвать толерантным человеком?
Результаты опроса отражены в сводной таблице признаков толерантности, выделенных выше групп студентов (таблице 3).
Таблица 3
№Признак1(26 ст.)2(29ст.)3(30 ст)4(23ст)5(28ст)1Сдержанность15121416132Терпение1681515163Спокойствие1271410194Терпимость116811155Умение общаться6113486Способность понять другого69613127Сила воли1183128Выносливость311689Доброта14515310Уважение10521511Самоконтроль5025412Настойчивость6231213Тактичность3118714Способность прощать11214215Сочувствие16124116Прочие ответы591271517Всего выбрано1408093113152
Отметим, что количество названных признаков по отдельным категориям больше указанного ранее числа студентов по соответствующим категориям и, соответственно, общее количество названных признаков (231) больше указанного ранее общего числа студентов (136), что обусловлено тем, что студенты указывали одновременно несколько признаков.
Для определения степени адекватности понимания студентами понятия "толерантность" приведем его определение "Социокулътурная толерантность" - это моральное качество личности, характеризующее терпимое отношение к другим людям, независимо от их этнической, национальной либо культурной принадлежности, терпимое отношение к иного рода взглядам, нравам, привычкам; необходима по отношению к особенностям различных культурных групп или к их представителям. Она является признаком уверенности в себе и сознания надежности своих собственных позиций, признаком открытого для всех идейного течения, которое не боится сравнения с другими точками зрения и не избегает духовной конкуренции. Выражается в стремлении достичь взаимного уважения, понимания и согласования разнородных интересов и точек зрения без применения давления, преимущественно методами разъяснения и убеждения" [4]. Сущностными характеристиками данного морального качества личности являются: уважение, симпатия, доброта.
Как видно из таблицы, процентное выражение таких признаков как "доброта" (2,67 %), "уважение" (2,14 %), "способность прощать" (1,07 %), "сочувствие" (0,80 %), то есть тех, которые прямо или косвенно соответствуют данному нами ранее определению толерантности, не значительно. Исключение составляют, пожалуй, несколько обобщенный признак "умение общаться" (6,42 %), который, очевидно, включает в себя ряд качеств присущих личности толерантной: доброта, уважение, сочувствие, вежливость, тактичность, проявление искреннего интереса и пр. и такой признак, как "способность понять другого" (5,88 %). Характерно то, что студенты, выделившие в качестве основных вышеназванные признаки, отмечают необходимость проявления толерантности "... по отношению к нищим, умственно отсталым, заключенным ..." и отмечают сущность толерантности в "... хорошем отношении к людям, независимо от того, какого они пола, национальности, каковы его умственные способности".
Большая же часть студентов определили толерантность как сдержанность (процентное выражение ответов, указывающих на данный признак - 18,98 %) или спокойствие "к внешним, а также внутренним факторам", в "разных неприятных историях" (11,50 %), то есть способность личности подавлять в себе реакции негативизма, не делая попыток понять другого и причины его поведения. Обращает на себя внимание то, что студенты в большинстве своем не различают понятий "терпимость" (6,95 %) и "терпение" (14,17 %); "толерантность", таким образом, у ряда студентов ассоциируется зачастую с физиологическими возможностями организма (например: подавление чувства голода, возможность переносить боль), либо, различая данные понятия, опрашиваемые отмечают, что "толерантность - более обширное понимание терпимости" или "толерантность - это признак терпимости". Две студентки факультета иностранных языков КГПУ определили толерантность как усидчивость: "... когда я себя настрою, я могу заниматься дома делом", или "Я думаю, что я обладаю толерантностью, так как одно и то же дело я могу делать очень долго. Например, вязать; я могу вязать целый день". Толерантность как выносливость определили одиннадцать студентов, выделяя ее сущность фразами типа: "Толерантность - это умение отсиживать ленту". Многие студенты дали слишком общие определения, не выражающие сущность толерантности, например: "Толерантность - особое качество характера человека, выражающее его отношение к другим людям", "... черта характера...". Студент 2-го курса СФ ДГУ определил для себя сущность толерантности "в приоритете знаний над умениями" (?), а одна из студенток 1-го курса ФК ДГУ призналась, что слышит это слово в первый раз. Среди "прочих признаков" опрашиваемые назвали: учтивость, человеколюбие, усердие, собранность, помощь другому, уживчивость, безразличие, воздержание, чувствительность, порядочность, здравомыслие, философское отношение к достоинствам и недостаткам (три ответа), привыкание, уравновешенность, самопознание, ответственность, пунктуальность, самовоспитание, рассудительность, самопожертвование. Пять студентов отделались шуткой.
Результаты ответов на второй вопрос "толерантны ли Вы?" представлены в таблице 4, где цифры 1, 2, 3, 4, 5 - категории ответов: 1 -"да, толерантен", 2 - "нет, не толерантен", 3 - "зависит от обстоятельств", 4 - "затрудняюсь ответить", 5 - не ответили на вопрос.
Таблица 4
Категории ответов1- да2-нет3- ситуативно4-затрудняюсь ответить5- нет ответаЧисло ответов682883108% ответов34,514,242,15,14,1Из таблицы видно, что наибольшее количество ответов (42,1 %) набрала категория 3 - ситуативно; типичные ответы данной категории: "На этот вопрос я могу ответить однозначно: иногда я могу быть очень терпеливым, последовательным, логичным, иногда совсем наоборот", "Я считаю, что у меня есть часть этого качества. Я применяю его в разных случаях, то есть в одном - можно терпеть, в другой ситуации - просто невозможно ...", "Я думаю, что у меня в одних случаях присутствует толерантность, я могу промолчать, забыть и т.д. Но бывают такие ситуации, что моя толерантность куда-то исчезает", "У меня толерантность есть, но только она не развита.
Раз на раз не приходится ...", "Это качество у меня есть, но не всегда ... "и т.д.
Второе и третье места соответственно получили категории 1 - "да, толерантен" (34,5 %) и 2 - "нет, не толерантен" (14,2 %). К данным категориям были отнесены только однозначные ответы, указывающие на наличие либо отсутствие толерантности, вне зависимости от обстоятельств: "Я считаю, что у меня есть (толерантность). По крайней мере, я стараюсь быть такой. Стараюсь относиться к людям с пониманием", "Конечно, я добрый, так сказать", "Да, ... я толерантен ..., доказано жизненным опытом", "Я обладаю толерантностью навсегда", "Я обладаю терпимостью. Я могу очень долго что-нибудь ждать или терпеть (независимо от ситуации)", "Думаю, что я обладаю толерантностью. И думаю, что в нашей стране жить и быть не толерантным человеком невозможно" и т.п. Интересно сочинение одной из студенток 1-го курса факультета ФУЭ, показывающее проявление толерантности по отношению к интолерантности: "... с детства у меня дефект речи и многие люди меня дразнили, но я терпела и не старалась в других людях подчеркнуть какую-то черту..." и совершенно противоположное (хотя и было отнесено нами к категории 1 - "да, толерантен") сочинение студента 2-го курса: "Лично я этим качеством обладаю. Это качество проявляется в том, что я могу довольно долго обучать чему-либо совершенно тупого человека, не злясь на него при этом..." - студент, сам, не замечая этого, подчеркивает свое снисходительное, и, отчасти, даже негативное отношение к партнеру по коммуникации; толерантность в данном случае ассоциируется у него со сдержанностью, снисходительностью, игнорированием, то есть качествами, которые не входят в определение толерантности и не являются ее сущностными характеристиками.
Типичными ответами 2-й категории ("нет, не толерантен") являются следующие: "Я не обладаю - это явно", "Я не толерантный человек - это однозначно". Многие студенты ответили односложно - "Нет". Среди ответов встретился один, раскрывающий позитивную сущность отсутствия данного морального качества: "У меня этого качества нет, и я этим горжусь!"
Интересен тот факт, что среди ответов по 1-й категории ("да, толерантен") - опрашиваемый - студент 1-го курса СФ отметил, что сожалеет о наличии у него данного качества, так как "... очень тяжело быть толерантным человеком, приходится все носить в душе"; в то же время - два студента того же вуза, ответы которых мы отнесли ко 2-й категории ("нет, не толерантен") сожалели об отсутствии у них толерантности: "Без терпимости нынче нельзя, и мне этого качества не хватает", "Толерантность это хорошее качество, но у меня его практически нет".
Один из ответов 4-й категории ("затрудняюсь ответить") звучит так: "Про себя сказать, что я обладаю толерантностью - я не могу, потому, что я не до конца понимаю, что несет в себе это довольно широкое понятие". Совершенно очевидно, что этот ответ повторяет большинство ответов студентов на 1-й вопрос "Что такое толерантность? Назовите ее признаки") и показывает, что большая часть опрашиваемых не до конца понимает сущность толерантности и не в состоянии правильно выделить основные признаки данного морального качества личности. Таким образом, даже большинство положительных ответов на 2-й вопрос «Можно ли Вас назвать толерантным человеком?" не может считаться достоверно-положительным результатом, поскольку, в большинстве случаев, представления студентов о толерантности значительно расходятся с существовавшими ранее и принятым нами определениями толерантности.
Неадекватное определение студентами признаков и сущности толерантности приводит к неправильному представлению о необходимости владения данным качеством личности во всех без исключения ситуациях общения (то есть в деятельности). Анализ результатов показал - студенты полагают, что: " ... в некоторых ситуациях она (толерантность) не совсем нужна". То есть они подошли к проблеме границ толерантности. Дествительно, в культуру мира входит и умение сказать «нет», выразить свое несогласие с чем-то тебе неприятным, отстаиваиние своей позиции и принципов без разрыва отношений, нагнетания напряженности и ухода от конфликтов как прямых, так и скрытых.
Этому, в частности, помогала специальная технология толерантного общения, техника «Я-высказывания» и «Формула сведенных мостов», отработанных со студентами социального факультета в тренинге общения.
Техника «Я-высказывания» была составлена по материалам идей Самыгина С.И. и Столяренко Л.Д. (Психология управления. Р/н-Д, 1997).
Она состоит из следующей модели:
- Прежде всего каждому надо хорошо осознавать происходящее с ним сейчас, в данный момент, напряжение переживания.
Ученые-психологи выделяют три типа осознавания:
- Осознавание мыслей, т.е. мнение, анализ, интерпретация, раздумье, суждение, чем озабочена голова).
- Чувственное осознавание, т.е. фиксация внешних органами чувств поступающей информации (зрение - «я вижу», слух - «я слышу», и т.д. осязание, вкус, обоняние).
- Телесное осознавание, т.е. это внимание ко всем внутренним ощущениям, от внутренних органов, мышц, сухожилий.
2. Схема «Я-высказывания» содержит три блока: ситуация - чувство - причина
- Описание ситуации, вызывает напряжение (когда я задумываюсь над; если я вижу, что…; в случае, когда я сталкиваюсь с тем, как…).
- Точное название своего чувства в этой ситуации (я чувствую…; я не знаю, как реагировать…; у меня возникает проблема…).
- Называние собственного понимания причин этого напряжения, чувства, конфликтной ситуации.
Осознание своих чувств в напряженной ситуации и их самовыражение в форме «Я-высказывания» позволяют конструктивно изменить не только собственное отношение к конфликтной ситуации, но и отношение вашего соучастника, собеседника, партнера. «Я-высказывание» снимает чувство обвинения и необходимости защиты или оправдания, направляя усилия на совместный поиск выхода из ситуации.
Практическая часть занятия состоит в упражнении по формулированию «Я-высказывания», после четкого различения его признаков от «Ты-высказывания», составлении ситуаций из собственного опыта и попыток нового их осмысления для построения «Я-высказывания».
«Ты-высказывание»: Содержит упрек, обвинение другому, это явная позиция неудачника (Я-хороший, ты-плохой), в эго-состоянии «Родитель» или эго-состоянии «Обиженное (бунтующее) дитя», имеется агрессия, унижения другого, зачаток конфликта, напряженности, выброса негативных эмоций в пессимистической форме безвыходного тупика, кризиса. Партнер испытывает негативные эмоции, гнев, раздражение, обиду, оправдывается или нападает сам.
Формула толерантного общения (схема достойного выхода из напряженной ситуации) - «разведенные и сведенные мосты общения» (ситуация-чувство-причина-выход)
I.Начать разговор с конкретного случая, точного описания той ситуации, которая вас задела.
II.Выразить свои чувства в той ситуации или тем поведением по отношению к вам..Высказать, как бы вам хотелось, чтобы поступали в подобных случаях..Сообщить о том, как вы поведете себя в измененной ситуации.
Ситуация № 1. Во время лекции вдруг входит преподавательница и, обращаясь к некоторым студентам, в том числе к вам, громко стала ругать вас за то, что вы напросились прийти вчера на отработку, но не пришли. Она бросила вам упрек в том, что подобные вам студенты позорят наш факультет. Раньше вы уже не раз вели себя подобным образом, вам нельзя верить.Ситуация № 2. На выпускном вечере в школе учитель неожиданно, подойдя к группе юношей и девушек, сделал несколько резких замечаний адрес девочек, назвав и вас, за ваш экстравагантный внешний вид, который не отвечает кавказским традициям.Ситуация № 3. Ваша подруга целый день ждала от вас договоренного телефонного звонка, но не дождалась. Сама она не могла вам позвонить, так как вы сказали, что позвоните не из дома. Когда затем вы с ней встретились на факультете, она поспешила при всех грубо обвинить вас в рассеянности и неуважении к друзьям.Ситуация № 4. Вы попросили у друга (подруги) тетрадь с лекциями, чтобы быстро переписать одну из пропущенных. Но по каким-то причинам в срок тетрадь не была возвращена, в результате чего он не успел подготовиться к занятию и получил неудовлетворительную оценку. Потом он как-то пришел к вам домой и при всех родственниках устроил ссору по этому поводу.Ситуация № 5. Вы после занятий остались сдавать зачет, но он неожиданно затянулся. Когда вы вернулись, мама накричала на вас при соседях за то, что вы поздно пришли домой, уйдя утром на занятия, она не знала что делать, где вас искать, телефона у вас не было.Ситуация № 6. По срочному делу, связанному с учебой, вы ушли в читальный зал университетской библиотеки и задержались там из-за долгой работы. Затем по возвращению ваш старший брат накричал на вас при ваших друзьях за то, что вы ушли, не предупредив его. Ситуация №7. Ваша группа решила на праздники поехать в горы. Надо было выбрать главного организатора, чтобы он распределил все дела между членами группы. Многие предложили поручить возглавить эту подготовку вам, но некоторым не понравился ваш выбор. Один из них стал при всех говорить, что вы безответственный, недобросовестный, что на вас нельзя положиться и вы не сможете организовать нормальную подготовку к поездке.Ситуация № 8. К вам гости пришла учительница вашего брата, чтобы похвалить его за новые успехи и поведение в школе. Во время разговора и чаепития вдруг заходит соседка и начинает кричать, что ваш мальчик хулиган, устроил игру в футбол прямо под ее окном и разбил стекло ее квартиры.Ситуация № 9. Вам позвонила подруга и, когда вы разговаривали с ней по телефону, в комнату ворвался старший брат и стал резко и громко ругать вас за то, что слишком долго занимаете линию, а он ждет важный звонок по делу. Подруга, с которой вы разговаривали, все это услышала и постаралась быстро положить трубку.Ситуация № 10. Ваш знакомый (мая) от кого-то услышал, будто вы распускаете про него клевету и сплетни по поводу его неудачного выступления на защите курсовой работы, но полученной высокой оценки. Он незамедлительно позвонил вам и стал упрекать и обвинять в недружеском отношении с вашей стороны. Ваш телефон был включен на все помещение, т.е. этот разговор был слышен всем членам вашей семьи.
Ознакомление студентов с программами психологического тренинга крупных мировых вузов оказывает благотворно-стимулирующее влияние и дает импульс по освоению и принятию моделей самовоспитания культуры мира у них. Приведем пример одной из подобных программ, которые мы предлагали студентам.
Программа психологического тренинга этнической толерантности (ЕВРОПЕЙСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ В САНКТ-ПЕТЕРБУРГЕ)
- Базовые техники ненасильственной коммуникации
- Учет межкультурных различий в коммуникации
- Управление конфликтом
- Базовые техники ненасильственной коммуникации
1. Введение, знакомство. Обсуждение целей занятий, ожиданий, опасений и пожеланий участников, организационных моментов и правил поведения на тренинге.
. Ситуативная диагностика состояния партнера. Чтение невербального поведения. Выявление скрытой мотивации.
. Фазы общения. Типичные ошибки и трудности на разных фазах.
. Установление и поддержание контакта с партнером. Техники подготовки и вступления в контакт.
. Прием и передача информации. Причины и виды искажения информации.
. Приемы ведения беседы. Техники активного слушания. Способы снижения напряжения беседы.
. Методы убеждения и достижения консенсуса. Приемы аргументации. Причины сопротивления аргументам. Принципы ответов на возражения и достижения согласия.
. Эффективное формулирование просьбы и отказа. Принципы конструктивной обратной связи.
·Учет межкультурных различий в коммуникации
Личность в межкультурном общении
. Влияние культуры на черты, приписываемые другим в процессе наблюдения.
. Влияние стереотипов на коммуникативное поведение.
. 10 основных коммуникативных стилей.
. Различия в локусе контроля.
. Культуральные различия самоконцепций.
.6. Культуральные различия в коммуникативных стратегиях, направленные на поддержание "лица" по теории С. Тинг-Томи.
·Влияние культурных различий на процессы общения
1 Ценности.
.1. Теория ценностных ориентаций Клакхона и Стродберга. 5 общечеловеческих проблем. Связь стратегий поведения с ценностными ориентациями.
.2. Направленность деятельности на бытие, становление, делание.
.3. Отношение к природе человека: добрые, дурные, нейтральные, изменяемые, неизменяемые.
.4. Отношение к природе: покорение, гармония, подчинение.
.5. Отношение ко времени: ориентация на прошлое, настоящее, будущее. Полихромные и монохромные культуры по Е. Холлу.
.6. Отношение к другим людям. Иерархичная, взаимная, индивидуалистическая ориентации.
.7 10. Универсальные ценности по С. Шварцу (Самостоятельность, Стимуляция, Гедонизм, Достижение, Власть, Безопасность, Конформизм, Традиции, Щедрость, Универсализм).
. Нормы.
.1. Открытые и закрытые культуры.
.2. Нормы правосудия и взаимности.
.3. Столкновение традиционной и государственной нормативных систем в регионах.
. Правила.
.1. Отличия правил от норм.
.2. Основные характеристики правил по М. Мак-Лафлину.
.3. Параметры измерения правил.
. Роли.
.1. Влияние культуры на ролевые отношения: 4 типа измерения ролевых отношений, подверженные влиянию культуры.
.2. Полоролевые стереотипы. Кросс-культуральные отличия половых и семейных ролей.
. Межкультурные различия в вербальном общении
.1. Измерения стилей вербальной коммуникации. Их функции и применение в разных культурах.
.2. Прямой и непрямой стили.
.3. Вычурный и сжатый стили.
.4. Личностный и ситуационный стили.
.5. Инструментальный и аффективный стили.
. Межкультурные различия в невербальном общении
.1. Регуляция невербальных аспектов как регуляция контекста общения. Чем может обуславливаться невербальное поведение в коммуникации.
.2. Среда как регулятор невербального общения. Стили невербального общения (Индивидуальность - общность, открытость - закрытость).
.3. Использование межличностной дистанции как регулятора степени близости и проявления чувств. Культуральные и индивидуальные различия в ответе на нарушение личного пространства.
.4. Тактильное взаимодействие, его смысл и значение в разных культурах. Низко-, средне - и высококонтактные культуры.
.5. Различия в целях, роли и интерпретации сходного невербального поведения в разных культурах как возможный источник напряженности в общении.
.6. Межличностная синхронность по М. Аргайлу. 5 основных функций невербального общения. Отличия в коммуникативной компетентности в разных типах культур.
. Межкультурные аспекты межгруппового общения
.5 Проблема адекватности межгруппового восприятия. Этнические предрассудки (предубеждения). Неадекватность социальной перцепции и межгрупповая интолерантность как следствие стремления группы к повышению своего статуса в межгрупповых отношениях.
.6. Феномен "обратной дискриминации" в парадигме "культурного шока" - Классификация межкультурных контактов.
.7. "Свои и" "чужие". Концепции деиндивидуализации и территориальности. Деиндивидуализация чужих как оправдание своего негативизма.
.8. Суггестия и контрсуггестия в межгрупповом восприятии. Групповая (этническая) толерантность как адекватность группового восприятия.
Постулат ценностного равенства этнических культур.
.9. Ингрупповой фаворитизм и аутгрупповая дискриминация как механизм социально-психологической завиты целостности группы, возникающий при угрозе позитивной групповой идентификации.
.10. Межкультурные различия в проявлении ингруппового фаворитизма и необходимых условий уменьшения предубежденности к членам аутгруппы.
.11. Межличностные отношения в межкультурном общении. Типичные трудности в общении с незнакомыми представителями других культур.
. Психологические аспекты этнической миграции и адаптации
.1. Кто является беженцем.
.2. Этапы миграционного процесса.
.3. Гипотеза "культурного шока", шесть аспектов культурного шока.
.4. Теории, объясняющие связь миграций с психическим здоровьем.
.5. Понятие "культурной дистанции".
.6. Модель культурного научения.
.7. "Стресс аккультурации".
.8. четыре стратегии аккультурации, их связь с этнической идентичностью и толерантностью.
.9. Поликультурность как принцип развития открытого общества.
·Управление конфликтом
1. Анализ конфликта
. Переговоры с установкой на сотрудничество. Принципы, возможности и ограничения.
- Альтернативный способ разрешения конфликтов и споров. Принципы, возможности и ограничения.
4. Технологии профилактики и разрешения конфликтов:
.1. Технологии разрешения конфликтов в команде.
.2. Технологии разрешения межгрупповых конфликтов.
.3. 5 стратегий ослабления негативных последствий конфликта.
.4. 6 шагов по разрешению межгрупповых конфликтов.
.5. Технологии повышения определенности.
.6. Ролевой анализ.
.7. Переговоры о ролях.
. Психологическая самозащита в конфликте
.1. Агрессивное, пассивное и ассертивное поведение.
.2. Техники поведения с агрессивным партнером.
.3. Техника безобвинительного поведения.
.4. Развитие навыков настойчивого и уверенного поведения в конфликтах.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Понятия культуры мира и толерантности, заложенные в «Декларации прав человека ООН» и в «Декларации принципов толерантности ЮНЕСКО» исходят, в первую очередь, из социального (социокультурного) подхода и поднимает одновременно его значение в индивидуальном этическом плане.
С этих позиций культура мира и социокультурная толерантность есть уважение, принятие и высокая оценка богатого разнообразия мировых культур, форм выражения и способов человеческого бытия. Она не есть лишь моральный долг, но также политическое и правовое требование. Таким образом, по своему содержанию социальная толерантность, не являясь синонимом терпимости, становится целевым устремлением, направленным против любой ксенофобии и способствует предотвращению конфликтов в мире.
В своих проявлениях культура мира и толерантность меняют формы в обществе и государстве и могут быть политической, социальной, религиозной, этнической и экономической. Именно в преломлении к среде возникают ростки нетерпимости и насилия, особенно, когда явно проявляется ущемление прав и свобод личности.
Может быть, именно по причине обострения этнических и религиозных конфликтов последнего времени, многие усилия и исследования направлены на решение "горячих" межнациональных проблем.
Однако необходимо помнить, что природа социальных и экономических конфликтов не менее актуальна и носит, несомненно, взрывоопасный характер. Особенно это проявляется в обществе крайнего расслоения, где есть очень богатые и очень много бедных, где также не созданы условия для возникновения среднего класса, стабилизирующего общественные явления.
Именно по этой причине сегодня важно понять, что предстоит развивать одновременно все формы толерантности во всех слоях общества, в частности в студенческой среде, с тем, чтобы позже не сожалеть об упущенных возможностях согласия в период разгорающихся конфликтов. Студенчество - это мобильная группа, основной целью существования которой является организованная по определенной программе подготовка к выполнению высоких профессиональных и социальных ролей в материальном и духовном производстве.
Субкультура-это автономное относительно целостное образование, она включает в себя ряд более или менее ярко выраженных признаков: специфический набор ценностных ориентации, норм поведения, взаимодействия и взаимоотношений, а также статусная структура; набор предпочитаемых источников информации; своеобразные увлечения, вкусы и способы свободного времяпрепровождения; жаргон; фольклор.
Социальная толерантность - это форма партнерского взаимодействия между различными социальными группами общества, в том числе в студенческой субкультуре, его властными и неформальными структурами, когда признаются необходимость такого сотрудничества и уважение позиций сторон. Она направлена на равновесие в обществе и признает право на объединение людей для защиты своих прав и интересов. В социально направленном обществе создаются условия для формирования толерантного сознания личности, ее ответственности, в том числе правовой.
Важно отметить, что процесс воспитания и становления культуры мира личности неразрывно связан с развитием форм толерантности в государстве и обществе и не может быть сведен только к социо-психологическим свойствам человека.
Культура мира и толерантность не могут развиваться в тоталитарном обществе, где они загоняются в подполье, становятся антисоциальными проявлениями. Средой для ее формирования может быть гражданское общество и правовое государство, основанное на принципах демократии (политическая толерантность), гуманизма и плюрализма.
Провозглашение Организацией Объединенных Наций 2000 года - Международным годом Культуры Мира расширило географию и количество участников. ЮНЕСКО поставила целью мобилизовать широкие слои своих партнеров и общества для консолидации на принципах толерантности и ненасилия с целью повышения эффективности предпринимаемых мер и усилий.
Проведенное исследование охватывает только некоторые аспекты многогранной проблемы формирования ориентации студентов вуза на культуру мира.
ЛИТЕРАТУРА
- Айнштейн В. О проблеме воспитания в вузе // Высшее образование в России. 1998. № 3. С. 75-82.
- Актуального вопросы межэтнической толерантности и роль СМИ в пропаганде Толерантного поведения: учебное пособие. - Махачкала: Изд-во «Юпитер», 2002. - 88 с.
- Асмолов А.Г. Слово о толерантности // Всероссийский конкурс семейного плаката «Школа толерантности».- М.: Бонфи, 2001. - С. 32-34.
- Асмолов А.Г. «О смыслах понятия» толерантность» // Всероссийский конкурс семейного плаката «Школа толерантности». - М.: Бонфи, 2001
- Астафьев В. Жизнь прожить // Новый мир. М., 1965. № 9.
- Апресян Р.Г. Уточнение понятия «Толерантность» Всероссийский конкурс семейного плаката «Школа толерантности». - М.: Бонфи, 2001. - С. 38-41.
- Багдасарьян Н.Г., Кансузян Л.В., Немцов А.А. Инновации в ценностных ориентациях студентов // Социологические исследования. 1995. №4. С. 125
- Бахтин М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. - М., 1990. - 543 с.
- Бетти Э. Риэрдон. Толерантность - дорога к миру. - М.: Изд-во «Бонфи», 2001.- 304 с.
- Белогуров А.Ю. Формирования толерантного сознания в полиэтнической среде // Этнопедагогические и этнопсихологические проблемы воспитания толерантного поведения в полиэтническом обществе: Сборник материалов всероссийской научно - практической конференции 14-15 декабря 2002г. - Махачкала: Юпитер, 2002. - С. 65-77.
- Борисов И. Ю., Радзиховский Л. А. Зарубежные исследования молодежных субкультур // Идеологический и психологические исследования массового сознания.- М.: ИНИОН АН СССР, 1989.- 256 с.
- Болескина Е.Л. Потребители игровой компьютерной культуры // Социс. 2000. № 9. С. 80-97.
- Будалина Е.Е. Толерантность как показатель успешной адаптации в новой социокультурной среде // Этнопедагогические и этнопсихологические проблемы воспитания толерантного поведения в полиэтническом обществе: Сборник материалов всероссийской научно-практической конференции 14-15 декабря 2002г. - Махачкала: Юпитер, 2002. - С. 70-74.
- Ванг А.И., Ньюлин М.Г. Особенности студентов, выбирающих и успешно осваивающих курсы психологии, основанные на использовании Интернета // Журнал педагогической психологии. Вашингтон. 2000. V. 92.
- Всероссийский конкурс семейного плаката «Школа толерантности». - М.: «Бонфи», 2001. - 61с.
- Галицких Е.О. Диалог в оборазовании как способ становления толерантности. - М.: Академический проект, 2004. - 240с.
- Декларация принципов толерантности // Век толерантности. - М.: МГУ, 2001. - С. 131-137.
- Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы (Особенности деятельности студентов и преподавателей вуза). - Мн.: Изд-во БГУ, 1978. 320с.
- Зиновьев Д.В. Социокультурная толерантность - ее сущностные характеристики // Парадигма. 1998. №1. С. 50-61.
- Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Педагогика, 1989.
- Кон И. С. Психология старшеклассника. М., 1980. - 320 с.
- Конвенция ООН о правах ребенка. - М.: Издательство «Рудомино», 2001. - 44 с.
- Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста: Метод, пособие. - М.: Высш. школа, 1990. - 142 с.
- Лисовский В.Т. Советское студенчество: Социологические очерки. - М.: Высш. школа, 1990. - 304с.
- Лорка Ф. Г. Об искусстве.- М., 1971. - 185 с.
- Молодежь против экстреизма и терроризма, за гуманизм и сотрудничество. Симпозиум XIX (Студенческий). Материалы V Международного конгресса «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру». 8-12 октября 2007 года. - Пятигорск: ПГЛУ, 2007.
- Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М.: Институт практической психологии, 1997. - 365 с.
- На пути к толерантности ….сознания / Отв. ред. А.Г. Асмолов - М. Смысл, 2000. - 255 с..
- Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран. Гуманитаризация образования в технических вузах. - М.: Академия наук СССР. Философское общество СССР, 1989.
- Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В. Бондаревской. - Ростов н/Дону: Изд-во РГПУ, 1995. - 216 с.
- Основы педагогики и психологии высшей школы. Под редакцией А.В. Петровского. - М.: Изд-во Московского университета, 1986. - 303 с.
- Педагогическая поддержка ребенка в образовании / Под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. - М.: ИЦ «Академия», 2006. - 288 с.
- Перцев А.В. Жизненная стратегия толерантности проблема становления в России и на Западе. - Екатеринбург: Из-во Урал. Ук-та, 2002. - С.254.
- Петрунева Р., Дулина Н., Токарев В. О главной цели образования // Высшее образование в России. 1998. № 3. - С. 40-46.
- Пленцдорф У. Новые страдания юного В.-Ж. // Иностранная литература. 1973. № 12. С. 112-113.
- Попов Л. Воспитание без этики? // Высшее образование в России. 1996. № 3. - С.55.
- «Послания о веротерпимости» Джона Локка: точка зрения //Общ. ред., вступ. ст., Коммела М.Б. Хомякова.- Екатеринбург: издательство Урал ун-та, 2002. - 277 с.
- Рейзберг Л. 10% студентов проводят слишком много времени в Интернете // Хроника высшего образования. 2000. № 41. С. 43
- Селезнева И.П. Ориентация студентов педвуза на общечеловеческие этические ценности в сфере межкультурной коммуникации: Дисс. ... канд. пед. наук. Красноярск, 1998.
- Толерантность в межкультурном диалоге / Отв. Ред. Н.М. Лебедева, А.Н. Татарко. - М., 2005. -372с.
- Философия ненасилия Л.Н. Толстого: точки зрения: Коллективная монография. - Екатеринбург: Изд-во Урал, 2002. - 247 с.
- Цатуров В.Н. Культура мира в нравственном воспитании школьников // Преемственность семьи и социальных институтов в формировании толерантного сознания: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. 14 мая 2008 года / Под ред Д.М. Маллаева, А.В. Керимовой, П.О. Омаровой. - Махачкала: ДГПУ, 2008. - С.167-170с.
- Цатуров В.Н. К культуре мира - через поликультурное образование // Поликультурное образование на Северном Кавказе: проблемы, тенденции, перспективы: Материалы Международной научно-практической конференции, Махачкала-Пятигорск, 30-31 мая 2000 г. - Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2000. - С.29-31.
- Цатуров В.Н., Кислова Г.И. Формирование культуры общения в студенческой полиэтнической среде // Вестник ДГУ. Гуманитарные науки. 1997. №3 (22). - Махачкала: ИПЦ ДГУ, 1997. - С. 180-184.
- Цатуров В.Н. Толерантность в этнокультуре Дагестана Этнопедагогические и этнопсихологические проблемы воспитания толерантного поведения в полиэтническом обществе: Сборник материалов всероссийской научно - практической конференции 14-15 декабря 2002г. - Махачкала: Изд-во «Юпитер» 2002. - С. 187-190.
- Шадриков В.Д. Деятельность и способность (Программа "Обновление гуманитарного образования в России"). - М.: Издательская корпорация «Логос», 1994. - 287с.