Роль дополнительного образования в развитии творческих способностей личности

            Введение

Развитие культуры, культурный прогресс, происходит за счет таких двигателей, как гениальные личности, талантливые люди. Их уникальное сознание способно придумывать новые формы искусства, новые стили и оттенки уже созданного. Изначально таким людям не доверяют, их не слушают, но позже к ним обязательно приходит признание, и их имена, вместе с новыми идеями остаются в памяти на долгие годы. Тенденция недоверия, а позже признания, тянется сквозь всю историю искусства, однако к настоящему времени можно увидеть некоторые изменения. Умение неординарно мыслить становится востребованным качеством, большой багаж знаний и навыков порой не просто приветствуется, а является обязательным.

Возрастание потребности в творческих, активных и разностороннеразвитых личностях, наряду с ростом требований к уровню знаний, которыми должен обладать школьник, обусловлено ускорением темпов развития современного общества: на протяжении жизни одного поколения происходят неоднократные и крупные изменения в политической карте мира, в производстве, сфере потребления и в образе жизни. Задача образовательных учреждений состоит уже не только, в том, чтобы наполнить головы подрастающего поколения знаниями истории, математики и других дисциплин, но и подготовить детей к жизни в быстро меняющихся условиях.

Общее школьное образование направлено на изучение конкретных предметов, а подходы, используемые при обучении, определяют формальность образования. Учитель, объясняя материал, ориентируется на средний уровень знаний учеников. При этом школьники, находящиеся на более низком уровне, «слабые» в данной дисциплине, в силу собственных склонностей, имеют такую же возможность усвоить урок, как и не придать ему значения вовсе. Что же касается «сильных» и заинтересованных ребят, они просто скучают, не получая знаний необходимого им более высокого уровня. Строгая балловая оценочная система не позволяет школьнику выбирать и развиваться в своей индивидуальности.

Стратегия современного школьного образования лишь отчасти направлена на возможность учащихся развиваться как личность, посредством развития своих творческих способностей. При всей несомненной теоретической и прикладной значимости многочисленных исследований этой проблемы следует отметить, что в условиях модернизации системы образования она остается открытой для научного поиска. Современная школа испытывает острую необходимость в обосновании и разработке теоретико-методологических аспектов и адекватном технологическом обеспечении процесса развития творческого потенциала личности.

Основное общее образование - это промежуточная ступень среднего (полного) общего образования Российской Федерации, являющегося центральным звеном системы образования РФ, которая включает в себя:

·        средние общеобразовательные школы;

·              школы с углубленным изучением отдельных предметов;

·              гимназии;

·              вечерние школы.

В соответствии с действующим законодательством, основное общее образование является обязательным и общедоступным.

Дополнительное образование - составная (вариативная) часть общего образования, сущностно мотивированное образование, позволяющее обучающемуся приобрести устойчивую потребность в познании и творчестве, максимально реализовать себя, самоопределиться профессионально и личностно. Многими исследователями дополнительное образование детей понимается как целенаправленный процесс воспитания и обучения посредством реализации дополнительных образовательных программ.

Различие этих двух учреждений заключается в их направленности, а именно общее образование в лице средней школы ставит своей целью дать общие и разнонаправленные знания, и, что важно, в обязательном порядке. В свою очередь дополнительное образование в лице школ искусств, кружков и секций по интересам занимается развитием личности в направлениях, соответствующих способностям и интересам учащихся.

Дополнительное образование, существующее как под крышей общеобразовательных учреждений, так и отдельно от них, дает возможность школьнику искать, выбирать, использовать свои силы и творческие способности, развитие которых является одним из факторов способствующих социализации и реализации личности, позволяющих в будущем занять достойное место в обществе.

Специфика дополнительного образования заключается в увеличении пространства для развития творческой, познавательной активности школьников; помощи ребенку развить и реализовать лучшие личностные качества; способствовании в решении проблемы социальной адаптации и профессионального самоопределения школьников. Дополнительное образование, в отличие от общего, является личностно-ориентированным. Личностно-ориентированное образование - это такое образование, которое необходимо для решения проблем, значимых для личности. Оно обеспечивает возможность использования таких способов решения проблем, которые будут способствовать развитию личности, ее интеллектуального и духовного потенциала.

Таким образом, основная проблема дипломной работы определяется в контексте необходимости оценки роли современной системы образования в процессе формирования личности. Актуальность данной проблемы обусловлена неоднозначным характером процессов реформирования системы образования в текущий момент развития российского общества. Как уже было отмечено ранее, российская система общего образования не является монолитной, т.е. в рамках ее структуры можно выделить различные образовательные блоки и направления, содержание и задачи которых могут существенно расходиться. Следовательно, проблематичным представляется выбор единой траектории и направления развития для всех структур и участников процесса образования. Однако если же мы становимся на позицию плюрализма целей, форм и задач образовательной практики, то перед каждым участником системы образования возникает проблема определения собственных целей и принципов. Проверенный веками идеал «гармонично и всесторонне развитий личности», не подвергаясь сомнению, тем не менее, интерпретировался каждой эпохой по-своему. Кто выступает олицетворением «образованного человека»? Какая точка зрения обладает преимуществом перед остальными? Сфера политики нуждается в лояльном налогоплательщике и избирателе, юстиции нужен добропорядочный законопослушный гражданин, экономике эффективный специалист, обществу адекватный коллега, член семьи или сосед.

Образованный человек - это энциклопедист и авторитет в любой сфере, интеллигент и активный член гражданского общества, преуспевающий в своей профессии работник? Каков в таком случае «взгляд» из сферы культуры? Если двигателем и ретранслятором (посредником) культуры выступает творческая личность, то какая из форм образования способна заложить в человеке стремление к творчеству и развить его творческий потенциал? Очевидно, что внимание к духовным потребностям человека и участие в развитии его творческих способностей должно сопровождать человека с самого юного возраста, а, следовательно, основным агентом (участник) этого процесса выступает общее образование. Таким образом, основной проблемой работы является выявление форм образовательной практики в рамках общей системы образования, способствующей развитию творческого потенциала личности.

Основная гипотеза может быть сформулирована следующим образом: потенциал системы общего образования в направлении развития творческого потенциала личности ограничен формализованным подходом к процессу образования и его стандартизованным целям, возможность снятия этого ограничения связанна с расширением (дополнением, включением) в образовательный процесс системы дополнительного образования.

Косвенной проблемой исследования является рассмотрение различных форм реализации творческих способностей личности, решение данной задачи является предварительным условием достижения цели дипломной работы.

Объектом исследования является система дополнительного образования; предметом - условия развития творческих способностей личности.

Цель работы: выявить роль дополнительного образования в развитии творческих способностей личности.

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:

1.   Раскрыть теоретические основания анализа творческих способностей в образовательном процессе.

2.      Выявить особенности функционирования дополнительного образования посредством анализа его принципов, целей и методов.

.        Выделить возможные противоречия работы учреждений дополнительного образования и учреждений общего образования.

.        Определить роль дополнительного образования в развитии творческого потенциала личности.

Работа состоит из введения, трех глав и заключения.

Первая глава посвящена рассмотрению основных понятий исследования: личность, творческие способности, личность в образовательном пространстве, проводиться анализ существующей общеобразовательной системы. Во второй главе рассматривается дополнительное образование, специфика работы учреждений дополнительного образования, взаимодействие общего и дополнительного образования. В третьей главе - практической, описаны результаты исследований, направленных на рассмотрение проблем, выявленных в теоретической части работы, которые были проведены в учреждениях общего и дополнительного образования. - по просьбе Куликова структура работы.

В рамках настоящей работы будут представлены материалы, полученные с помощью методов исследования и сбора информации. В первой части работы будут использованы общетеоретические методы исследования: сравнение, типологизация, сравнительный анализ, дескриптивный (описательный) метод, проблематизация (критика сложившихся подходов и точек зрения к анализу объекта исследования). И эмпирические методы, которые будут использованы при апробировании результатов теоретической части исследования на практике: анкетный опрос и экспертное интервью, анализ школьной документации.

Степень разработанности проблемы:

Проблемы развития личности и ее творческих способностей, специфики и функционирования систем общего и дополнительного образования, изучаются такими науками как социология, психология, досуговедение, педагогика. В этом плане значительную ценность представляют работы З. Фрейда, К. Юнга, А. Адлера, и др. Проблемами сущности и природы человека как субъекта деятельности и отношений занимались С.Л.Рубинштей, А.И. Розов, С.Н. Жданова. Процессы становления личности и самоопределения ребенка интересовали А.В. Мудрик, Г.И. Щукину, Л.П. Буеву, А.Ц. Гармаева и др. Критические идеи о сущности образования принадлежат таким ученым, как А.А. Ахмедова, В.А.Березина, Г.М. Бирюкова, П. Фрейре, П. Мак Ларен и др.; идеи о специфике функционирования дополнительного образования принадлежат О.Е. Лебедеву, В.И. Семеновой, А.И. Щетинской и др.

Альфред Адлер подчеркивал роль общественных интересов и одним из первых ввел в психологию мысль о целостности и уникальности личности. Значение социального окружения особенно подчеркивалось Адлером, так как он считал, что ребенок рождается не с готовыми структурами личности, а лишь с их праобразами, которые формируются на протяжении жизни.

Е.В. Алфеева в своих исследованиях, указывает на необходимость гармоничных отношений в семье для развития креативности у ребенка.

Ю. Б. Гиппенрейтер синтетическая точка зрения о врожденности/ приобретенности творческих способностей.

В свое статье «О педагогическом аспекте теории диалога», М.С. Каган рассматривает монологическую и диалогическую установки учителя. Монологическая установка не предполагает обращения к слушателю как к конкретному лицу, и не подразумевает реакции, диалогическая установка - требует реакции, эмоционального или интеллектуального отношения к говорящему. Целью диалога как формы духовного общения, как утверждает Каган, является общность, а целью монолога - информирование или управление.

Е.Б. Евладова и Л.А. Николаева разработали теорию успешности образования при условии совместной работы общего и дополнительного образования. В качестве примеров исследователи называют четыре вида возможных взаимодействий. При первом виде работы общего и дополнительного образования мало сочетается. Второй вид имеет свою структуру, неярко выраженную и потому, работу не удается построить на единой содержательной основе. Третий вид характеризуется разнообразными творческими объединениями, которые работают на основе единой образовательной программы, а педагоги каждой из сфер образования могут координировать деятельность. Четвертый вид предполагает интеграцию основного и дополнительного образования детей, организационное и содержательное единство основных структур школы.

Новизна данной исследовательской работы заключается в рассмотрении факторов и процесса развития личности, ее творческих способностей, а также механизмов работы общего и дополнительного образования на материалах Томска и Томской области. В рамках данной работы были проведены сравнение и анализ взглядов практиков специалистов, экспертов в сфере образования с одной стороны, и учащихся - с другой.

Методологическую основу исследования составляют психологоаналитический подход А. Адлера и компетентностный подход О.Е. Лебедева.

В исследовательской работе используется психоаналитический подход А. Адлера, который характеризуется тем, что основные моменты и проблемы взрослого поведения объясняются событиями и переживаниями его детства. Самые разнообразные детские впечатления, либо детские решения и привычки могут накладывать серьезное влияние на взрослую жизнь. С помощью этого подхода можно объяснить природу склонностей человека к той или иной сфере и пути развития склонностей к творчеству.

Компетентностный подход О.Е. Лебеда проявляется в сфере образования. Согласно данному подходу основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков, а способность человека действовать в конкретной жизненной ситуации. С учетом этого в школах должны формироваться такие качества личности, как мобильность, решительность, ответственность, способность усваивать и применять знания в незнакомых ситуациях, способность выстраивать коммуникацию с другими людьми. Согласно данному подходу образование - это не простое получение знаний, а развитие способности самостоятельно решать познавательные, коммуникативные, организационные, нравственные и иные проблемы, возникающие в различных сферах и видах деятельности.

         Глава 1. Теоретические основания анализа творческих способностей в образовательном процессе

Данная глава посвящена рассмотрению основных понятий исследования, таких как личность и творческие способности личности, природа и условия их происхождения, факторы, влияющие на возникновение и развитие творческих способностей, а также теории философов, социологов и психологов, рассматривающих эти явления.

Во втором параграфе будет рассматриваться феномен общего (школьного) образования и его влияние, как развивающее, так и тормозящее на развитие творческих способностей личности.

         1.1 Проблема развития творческих способностей личности

Вопросу что такое личность множество философов дают различные определения.

Известный психолог, основоположник психоанализа, Зигмунд Фрейд отвергал идею об уникальности каждой человеческой личности, считая, что решающее значение в вопросе формирования личности принадлежит сексуальному фактору.

Его ученик Карл Юнг (швейцарский психолог и философ XX в.) отрицал идеи, согласно которым становление личности обусловлено её опытом, обучением и воздействием окружающей среды, считая, что каждый индивид появляется на свет с «целостным личностным эскизом … представленным в потенции с самого рождения»1, что «окружающая среда вовсе не дарует личности возможность ею стать, но лишь выявляет то, что уже было в ней заложено»2.

В свою очередь Альфред Адлер (австрийский психолог, один из предшественников неофрейдизма, создатель системы индивидуальной психологии) подчеркивал роль общественных интересов и одним из первых ввел в психологию мысль о целостности и уникальности личности. Теория личности Адлера представляет собой систему основанную на нескольких основных положениях, объясняющих пути развития личности: 1) фиктивный финализм, 2) стремление к превосходству, 3) чувство неполноценности и компенсации, 4) общественный интерес, 5) стиль жизни, 6) творческое «Я».3

Идея фиктивного финализма была заимствована Адлером у немецкого философа Ганса Файгингера. Адлер почерпнул идею о том, что мотивы человеческих поступков зачастую определяются надеждами на будущее, а не опытом прошлого. Эта цель может быть «фикцией», идеалом, который не может быть реализован, но тем не менее оказывается стимулирующим фактором, определяющим устремления человека.

Второе положение - стремление к превосходству, рассматривается Адлером в качестве специфической человеческой цели. Он связывает это стремление с такими формами поведения, как разрушение идолов, ограничений и норм; а также с развитием таких личностных черт как властолюбие, напористость, дух противоречия, заносчивость, с одной стороны, и покорность, послушание, скромность, завистливость и злорадство, с другой. Адлер показывает, к каким социальным последствиям могут привести указанные тенденции и возникающие на их основе личностные особенности человека - «к конфликтам, враждебности и отчуждению, а в крайних случаях - к нервному срыву и душевным заболеваниям, при которых стремление к превосходству переходит в манию величия».4

Следующее положение - чувство неполноценности, само по себе, не является признаком патологии. Но в будущем оно может проявить себя в виде комплекса неполноценности или комплекса превосходства, это достигается балованием или отвержением ребенка, проявленным в детстве.

По представлениям Адлера, общественный (социальный) интерес выступает основой интеграции в общество. Ему свойственны готовность быть несовершенным к вкладу в общее благосостояние, проявлять доверие, заботу, сострадание, готовность к ответственному выбору, к творчеству, близости, сотрудничеству и включенности.

Стиль жизни выступает компенсацией конкретной неполноценности. Жизненный стиль физически слабого ребенка - совершение того, что может сильный. В свою очередь неумный ребенок будет стремиться к интеллектуальному превосходству. Здоровый, нормальный стиль жизни, по Адлеру, отличается тем, что человек хорошо адаптирован к обществу и общество извлекает выгоду из его деятельности. Адлер говорит, что «уже младенец старается оценить свои силы, свой удел... Значение жизни постигается в первые четыре-пять лет и подходит к нему человек через блуждания и потемки, ощупью, через ощущения, догадки, намеки, приблизительные объяснения... К концу пятого года жизни ребенок достигает единого, кристаллизированного образца поведения, вырабатывает свой стиль решения проблем... Теперь он воспринимает мир через устойчивую схему восприятия».5

Творческое «Я» - последний элемент системы, представляет собой своеобразный фермент, который воздействует на факты окружающей действительности и трансформирует эти факты в личность человека, «личность субъективную, динамичную, единую, индивидуальную и обладающую уникальным стилем».6

Из приведенных определений можно собрать общее о том, что такое личность. Личность - это устойчивая система поведения индивида, построенная на основе включенности в социальный контекст. Стержневым образованием личности является самооценка, которая строится на оценках индивида другими людьми и оценке, которую дает себе сам человек. Личность отличается самостоятельностью в поступках, способна нести ответственность и решать проблемы, контролирует поведение, обладает силой воли, способна изменяться с течением времени.

Адлер считал, что большое значение в формировании структуры личности человека имеют люди, которые его окружают в первые годы жизни, например, его семья. Значение социального окружения особенно подчеркивалось Адлером, так как он считал, что ребенок рождается не с готовыми структурами личности, а лишь с их праобразами, которые формируются на протяжении жизни.

Каждая личность обладает своими индивидуальными особенностями, которые выражаются ее способностями. Наличие способностей    является одним из условий для успешного осуществления определенного рода деятельности. «Способности - это то особенное и неповторимое, что свойственно одному человеку в отличие от другого».7 Виды способностей - разнообразны (музыкальные, технические, организаторские, конструкторские, педагогические и т.д.) и еще более многообразны их разновидности у разных людей. Способности определяются прочностью овладения какой-либо деятельностью, характеризующейся неповторимостью, оригинальностью и уникальностью, соответственно творческие (креативные) способности лежат в основе любой креативной деятельности.

Большинство философов определяет творчество, как необходимое условие развития материи, образование ее новых форм, вместе с возникновением которых меняются и сами формы творчества. Также немало внимания уделили теме творчества представители фрейдийской школы.

З. Фрейд считал креативную активность результатом сублимации (смещения) полового влечения на другую сферу деятельности: в творческом продукте опредмечивается в социальноприемлемой форме сексуальная фантазия. А. Адлеру творчество представлялось способом компенсации комплекса недостаточности (неполноценности). Р. Ассаджиоли характеризует творчество как процесс восхождения личности к «идеальному Я», способом ее самораскрытия. Наибольшее внимание феномену творчества уделил К. Юнг, видевший в нем проявление архетипов коллективного бессознательного.

По словам Г.С. Батищева (русский философ XX века, занимавшийся теорией познания), творчество - это «способность создавать любую принципиально новую возможность».8 Я.А. Пономарев (ученый в области психологии творчества и интеллекта) определяет творчество не только как процесс «созидания нового», но и как «механизм развития личности».9

Ф.Д. Батюшков (филолог, историк литературы и критик) говорит, что «Творчество - в прямом смысле - есть созидание нового. В таком значении это слово могло быть применено ко всем процессам органической и неорганической жизни, ибо жизнь - ряд непрерывных изменений и все обновляющееся и все зарождающееся в природе есть продукт творческих сил. Но понятие творчества предполагает личностное начало и употребляется по преимуществу в применении к деятельности человека. В этом общепринятом смысле творчество - условный термин для обозначения психического акта, выражающегося в воплощении, воспроизведении или комбинации данных нашего сознания, в новой форме, в области отвлеченной мысли, художественной и практической деятельности (творчество научное, творчество поэтическое, музыкальное, творчество в изобразительных искусствах, творчество администратора, полководца и т. п.».10

Итак, можно сделать выводы, что творчество - это, прежде всего, процесс создания чего-то нового, основанный на способности человека порождать оригинальные идеи и использовать нестандартные способы деятельности, создавать новые материальные и духовные ценности, а также усовершенствовать способы решения уже известных проблем.

Психологи гуманистического направления (Г. Олпорт и А. Маслоу) считали, что источником творчества является мотивация личностного роста; по Маслоу - это потребность в полной и свободной реализации своих способностей и жизненных возможностей.

Творчество требует воображения, строгой критической мысли. Оно тесно связано с социальной жизнью. Общественная жизнь и ее различные стороны создают дополнительное эмоциональное напряжение, которое является необходимым элементом творчества. Среда и условия, представляющие собой физическое окружение, коллектив, являются стимуляторами или барьерами в творческой деятельности и творческом процессе.

Творческий процесс - не стихийный или бессознательный акт. Он зависит от способностей, характера и темперамента человека, его идейной направленности и уровня знаний. Определяющее значение в творческом процессе имеет сознательная деятельность человека, его целеустремленность.

Предполагая существование творчества, творческого процесса и творческой деятельности, следует задать вопрос о возникновении и развитии этих явлений.

Существуют две главные точки зрения, касательно этого опроса: одна из них говорит о врожденности творческих способностей, другая - о их приобретенности.

О врожденности способностей можно утверждать на основе их повторения у потомков выдающихся людей. При выраженных способностях родителей с большей вероятностью создаются благоприятные, а иногда и уникальные условия для развития тех же способностей у детей.

Однако, подобные факты не являются строгими, поскольку не позволяют развести действия наследственности и среды.

Вторая точка зрения утверждает, что развитие креативности не определяется генетически, а зависит от культурной среды, в которой воспитывается ребенок. Характер культуры влияет как на тип креативности, так и на процесс ее развития.

Исследователи выделяют семейные отношения, как фактор, оказывающий наибольшее влияние на процесс развития творческих способностей человека. В своих исследованиях Д. Манфилд, Р. Альберт и М. Рунко устанавливали взаимосвязи между негармоничными отношениями в семье и высокой креативностью детей. Но это отнюдь не значит, что неполные семьи или неблагоприятные условия в семье, только положительно влияют на развитие креативной личности. Именно это подтверждает Е.В. Алфеева в своих исследованиях, указывая на необходимость гармоничных отношений для развития креативности.

Существует также синтетическая точка зрения о врожденности/приобретенности креативных способностей. Примером тому служат исследования Ю. Б. Гиппенрейтера, который определил, что «факторы среды обладают весом, соизмеримым с фактором наследственности, и могут иногда полностью компенсировать или, наоборот, нивелировать действия последнего».

Анализ фактов семейных отношений позволил российскому психологу В.Н. Дружинину сделать вывод: «семейная среда, где, с одной стороны, есть внимание к ребенку, а с другой стороны, где к нему предъявляются различные, несогласованные требования, где мал внешний контроль за поведением, где есть творческие члены семьи и поощряется нестереотипное поведение, приводит к развитию креативности у ребенка».

         дополнительный образование творческий личность

        
1.2 Место и роль личности в образовательном пространстве

Система образования занимает ключевое место в процессе вторичной социализации (процесс первичной социализации человек проходит в семье, со дня его рождения до того момента как ребенок отправляется в школу) и формировании личности ребенка. Посредством образовательного процесса ребенок получает представление о доминирующих началах человеческой жизни, происходит формирование собственного мировоззрения и оценочных установок. Формирование этих установок происходит с помощью постижения главных ценностей человеческой жизни, что является весьма значимым и становится все более актуальным в последнее время в связи с обострением многих молодежных проблем, таких как наркомания, преступность, физическое и духовное здоровье. Названные проблемы имеют место в обществе по причине сбоев в процессе формирования ценностей, напрямую связанном с образовательной сферой.

В современных условиях отношение к образованию меняется, истоки этого лежат в изменении отношения к труду. Труд уже не является первой потребностью человека, в качестве средства самовыражения, а наоборот, первая потребность сама заключается в потреблении и предполагает труд; человек имеет потребность в труде как в средстве заработать себе на жизнь. Таким образом, и образование становится средством человеку заработать на жизнь. В связи с этим «образование превращается в акт размещения информационных вкладов, в процессе которого учащиеся представляют собой хранилища, депозитарии, а преподаватели играют роль вкладчиков, депозиторов». Чем более учитель наполнит контейнер информацией, тем лучшим специалистом он считается, чем более кротко «контейнеры» позволят себя наполнить, тем лучшие они ученики. Такого рода практика не может дать личности «пищи» для развития, ведь в подобном обучении нет ни творчества, ни возможностей для преобразования, ни настоящего знания, так как учащиеся не совершают акта познания. Предмет, в отношении которого этот акт следовало бы произвести, является «собственностью» учителя, а не предметом, пробуждающим критическое мышление, так как ученикам предлагают не разобраться в предмете, а запомнить содержание, рассказанное преподавателем. По мнению Паулу Фрейре (бразильский психолог-педагог): «Знание появляется только как результат все новых и новых открытий, которых люди добиваются, исследуя мир без устали, нетерпеливо, вдохновляемые надеждой, неотрывно от этого мира и от других себе подобных».

Ученики выступают не как живые люди, обладающие сознанием и чувствами, а лишь как «некие усредненные количественные показатели успеваемости или статистические тенденции».

Безусловно, школа в качестве института социализации, не может не навязывать правила общественного сосуществования, тем более, что многие функции воспитания, принадлежавшие институту семьи были переданы школе. Поэтому другой процесс, происходящий в сфере образования наряду с процессом передачи знаний, - передача способов самоопределения и самореализации. Фактически эти процессы во многом зависят от уровня профессиональной деятельности и мировоззренческой позиции учителя в процессе организации диалогического или монологического общения в рамках образовательного процесса.

Монологическая установка учителя не предполагает обращения к слушателю как к конкретному лицу, собеседнику, который должен определенным образом реагировать на получаемое сообщение, соглашаться или возражать, так или иначе его истолковывать, интерпретировать, оценивать - или потому, что сообщение это директивно: «Иванов, пойди к доске», или: «К следующему уроку класс готовит такое-то задание», или потому, что содержание этого сообщения истинно и не допускает индивидуальной его интерпретации и оценки, скажем: «Сумма трех углов треугольника равна 180°» или «Великая Отечественная война завершилась в 1945 году разгромом фашизма».

Диалогическая установка возникает тогда, когда передаваемое индивиду или группе сообщение требует их реакции, эмоционального и интеллектуального отношения и претендует на изначальное либо достигаемое в результате переубеждения согласие слушателя с говорящим. Таким образом, целью диалога как формы духовного общения является общность, а целью монолога - информирование или управление. Вот почему «ни передача научной информации, ни религиозная проповедь, ни молитва, ни военная команда, ни бюрократическое распоряжение не нуждаются в диалоге, тогда как дружеская беседа, политический спор единомышленников, отношения художника и читателя, зрителя, слушателя эффективны только тогда, когда диалогичны, явно или скрыто в подтексте, ибо адресат (получатель сообщения) превращается в данной ситуации в партнера, который волен принять или отклонить данное сообщение».

В конкретной педагогической ситуации это означает превращение учителя из «транслятора знаний в старшего друга, приобщающего к своим ценностям». Необходимо «уметь конкретно подойти к каждому отдельному человеку, уметь войти в его скорлупу, зажить его жизнью, рассмотреть в другом не просто нечто равноценное тебе, но и ценить другого выше собственных интересов, отвлекаясь от предвзятости, предубеждений и теорий». Учитель передает свой опыт, свои знания, корректирует ученика, в свою очередь от ученика требуется отдача, «свежесть взгляда и желание не только использовать полученные знания, но и обогащать их».

Исследуя процесс взаимодействия учителя и учащегося в диалоге, О.Б. Даутова выделяет такой критерий его результативности как движение к сотворчеству учителя и ученика. В связи с этим можно рассмотреть три формы диалогового взаимодействия, выделенные Даутовой - непродуктивную, предпродуктивную и продуктивную.

·    Первая форма - непродуктивная. Взаимодействие осуществляется на формальном уровне, преобладает монологичная форма, учитель не создает условий для сотрудничества, отсутствие движения к сотворчеству по линии коммуникативной связи ученик - учитель.

·              Вторая форма - предпродуктивная. Взаимодействие осуществляется при доминирующей роли педагога, при преобладании монологичной формы, частично вводится диалог, ученик присваивает отдельные факты, знания.

·    Третья форма - продуктивная. Взаимодействие осуществляется на личностном уровне, возникают отношения равноправного сотрудничества, преобладает диалогичная форма, ученик и учитель достигают в ходе урока сотворчества, восходящего к единым смыслам и ценностям.

Однако в большинстве случаев образование предполагает монологическое иерархическое соотношение взаимодействующих сознаний. Иными словами, существует вертикальная система, в которой учитель является некоторым «руководителем» или источником знания, а ученик - «подчиненным», который в той или иной мере усваивает истины.

Эти отношения, рассматриваемые в рамках общеобразовательной системы, Г.М. Бирюкова предлагает проанализировать через исходную классическую ситуацию-диалог «начальник-подчиненный».

По мнению Бирюковой специфика данного рода отношений состоит в том, что «учитель реализует свой «приказ-распоряжение» через требование усвоения преподносимых им истин только в его собственном изложении. В противном случае не избежать обструкции в виде осмеяния или низкой оценки за демонстрируемые собственные знания или понимание».

В другом случае учебный процесс может быть организован в виде схемы «приказ - обсуждение и исполнение». В данном случае ученик уже «частично «допускается» к процессу принятия решений. На стадии обсуждения ученик получает возможность интериоризировать чужие знания».

Еще один тип диалога, который выделяет Бирюкова - «приказ - фрустрация - деструкция». Диалог такого рода, как ни странно, так же как предыдущие два вида, имеет место у некоторых педагогов в построении учебного процесса. «Подчиненный», получая «приказ», оказывается в состоянии дезориентации, и единственным выходом из этого положения для него является неподчинение или отказ от подчинения. Тем самым, этот вид диалога является разрушительным, «ведущим к неприятию информационного текста, к непослушанию, к диссидентским настроениям, к попранию нравственных приоритетов».

Современное среднее образование (высшее образование в меньшей степени) направлено на то, чтобы усреднить учеников и «заставить их бояться быть непохожими на других, противоречить общественному мнению». Подтверждением служат такие факты как само существование стандартной школьной программы (вместо индивидуального учебного плана), беспрекословно усваивающейся независимо от изменяющихся способностей и потребностей подрастающего поколения (изменения в программах такого рода, в лучшем случае, происходят около одного раза в десятилетие, а в последнее время изменения диктуются потребностями общества).

И в конечном итоге образование, которое может и должно помочь решить национальные и социальные проблемы, усиливает вражду между людьми. Так, американская система образования не может объяснить, как зародилось такое противоречие, как сосуществование американской мечты и расизма.

К сожалению, неадаптированное общее образование делает наши действия бессмысленно автоматическими. «Развивая интеллект, внутренне мы остаемся неполноценными и творчески бесплодными». Показательным примером этих слов является ситуация выпуска из школы, когда люди просто не знают, что им дальше делать. Это незнание не зависит от того, что кто-то лучше, а кто-то хуже учился, просто не было задано профессиональных ориентиров. Стоит справедливо заметить, что изначально целью общего образования является образование всех детей класса (не лучших и не худших), но до рядового учителя через миллионы посредников в виде комиссий и начальств, доходит план не с просьбой, а с требованием выполнения предписаний. Наиболее самоотверженные и стойкие учителя, обладающие желанием и соответствующей квалификацией, «творят чудеса». Их отчеты и высокие показатели успеваемости говорят об их профессионализме. Но учителя являются только одной стороной педагогического сотрудничества, кроме них существует еще два участника: ученик и социум, в который входит семья и окружение ребенка за стенами школы. Успех в воспитательно-образовательном процессе достигается только при условии равноправия всех трех сторон. Это означает, что отправляя свое чадо в школу, родители должны не просто интересоваться его успехами, а вкладывать и свои силы, например, делать уроки вместе.

На мой взгляд, стоит обратить внимание на то, что чем разнообразнее занятия ребенка, тем интереснее и успешнее он учится. Б.Г. Ананьев писал, - «Если человек развивается только в одном направлении с раннего детства, то талант этого человека будет нестойким и поэтому очень незначительным, истощаемым...». В подтверждение этих слов можно вспомнить русского писателя Н.В. Гоголя, который был не только великим писателем, но и славился своим выдающимся музыкальным дарованием. В свою очередь Шевченко А.В. - не только поэт, но и выдающийся живописец и музыкант. Достаточно сослаться на примеры А.С. Пушкина и М.Ю. Лермонтова, которые были выдающимися деятелями в области литературы, но вмести с тем, проявляли дарования и в других областях искусства, в частности изобразительного.

         Глава 2. Особенности функционирования дополнительного образования

         2.1 Специфика и содержание дополнительного образования

Всякая образовательная система создается для реализации определенных социальных потребностей - запросов государства, отдельных социальных групп, общества в целом. Но в вопросе развития образовательная система сама начинает влиять на содержание социальных запросов в сфере образования, на содержание своих социальных функций. Поэтому для анализа современных социальных функций необходимо обратиться к истории становления системы дополнительного образования в нашей стране и попытаться выяснить, как менялись ее функции, каковы тенденции их развития.

Система дополнительного образования в России формировалась из уникальных отечественных форм внешкольной работы (внешкольного воспитания).

Появление первых форм внеучебной деятельности, как отмечают исследователи, связано со Шляхетским кадетским корпусом в Санкт-Петербурге. В 30-х годах XVIII в. один из воспитанников корпуса, будущий поэт А.П. Сумароков, вместе с товарищами организовал литературный кружок. В праздничные дни и в свободное время они собирались вместе читали свои литературные пробы. В 1759 г. учащиеся уже имели свой печатный орган под названием «Праздное время в пользу употребленное».

Позднее в XIX в. внешкольное воспитание было представлено в виде кружков, клубов, мастерских, дневных приютов для детей, летних оздоровительных лагерей-колоний и т. д. Это были лишь единичные школьные учреждения, созданные прогрессивными русскими педагогами, которые ставили перед собой различные цели, например, удовлетворение культурных и общественных потребностей детей и молодежи малообеспеченной части населения.

В начале XX века общественное воспитание в России основывалось на таких педагогических теориях, как теория общественного воспитания (П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтерев, В.И.Чарноусский), ставящая в центр внимания закономерности и саму необходимость общественного воспитания; теория внешкольного воспитания (Е.Н. Медынский, В.А.Зеленко), определяющая сущность внешкольного образования; теория детского движения, выявляющая особенности развития и становления личности в детских организациях; теория попечительской и благотворительной деятельности (В.И. Орье, К.В. Рукавишников), акцентирующая внимание на педагогических проблемах оказания социальной помощи; социально-педагогические аспекты «свободного воспитания», конкретизирующие и развивающие социально-педагогическую теорию по вопросам понимания роли среды и общественности в целостном процессе развития личности, а также в создании социально-педагогических механизмов реализации воспитательных задач.

Е.Н. Медынский подчеркивал, что «помочь войти растущему человеку в культуру, освоить ее и сделать частью своей жизни только школьное образование не может, оно непременно должно быть дополнено внешкольными формами».

Анализируя становление дополнительного образования, стоит обратить внимание на то, что в первых внешкольных учреждениях таких как «Дневной клуб для приходящих детей» (1905г.), общество «Сетлемент» (1906 г.), общество «Детский труд и отдых» (1909 г.), детская летняя трудовая колония «Бодрая жизнь» (1911 г.), основополагающим моментом педагогических исканий было сочетание индивидуальной и социальной педагогик. По мнению исследователей, первые внешкольные учреждения во многом выполняли компенсирующую функцию: занятия в этих учреждениях компенсировали отсутствие у детей школьного образования.

Исследователь Олег Ермолаевич Лебедев (доктор педагогических наук, профессор, президент Общественного института развития школы) характеризует 20-30 гг. ХХ столетия в России формированием системы внешкольных учреждений для детей, обладающих большим социально-педагогическим потенциалом. Этот потенциал, по утверждению ученого, базировался на организационных возможностях системы, основу которой составляла сеть внешкольных учреждений: дворцов и домов творчества, специализированных центров детского творчества, спортивных школ, пионерских лагерей. Эти учреждения имелись во всех республиках и областях. Вместе с культурно-просветительскими учреждениями, сеть внешкольных учреждений была способна решать разнообразные задачи духовного, интеллектуального и физического развития детей. В эти годы, подчеркивает Олег Ермолаевич, деятельность внешкольных учреждений развивалась по трем основным направлениям: учебно-кружковая, массовая работа, методическая работа (по вопросам деятельности детских организаций).

В те же 20-30-е годы деятельность внешкольных учреждений обеспечивалась государственной поддержкой, в связи с тем, что на эту систему возлагались весьма существенные для государства задачи идеологического воспитания подрастающего поколения и предупреждения детской безнадзорности. Вместе с тем, реальная роль системы внешкольных учреждений не ограничилась выполнением только этих двух функций. Их деятельность стимулировала социализацию личности через различные виды творческой деятельности, освоение современных форм досуга, формирование детской самодеятельности.

Развитие системы внешкольных учреждений в 40-50-е гг., по мнению исследователя О.Е. Лебедева, характеризуется реализацией четырех основных социально-педагогических функций: профессиональное и гражданское самоопределение детей; дополнительное образование; коммуникативная; методическая. В эти годы осуществляется политизация внешкольных учреждений, как и всего общества в целом. В деятельности внешкольных учреждений преобладает «парадность и формализм, индивидуальная и клубные формы работы сменяются массовостью праздников, смотров, маршей».

В 60-е годы, в годы «оттепели», воспитание начинает приобретать все более «деятельностный» характер. Рождается и получает широкое распространение методика коллективного творческого дела И.П. Иванова («Коммуна юных фрунзенцев» в Ленинграде во Фрунзенском доме пионеров).

В эти годы в деятельности внешкольных учреждений приоритетными становятся: уважение к увлечению ребенка, его занятию в коллективе по интересам; показ подростку общественной ценности его занятия, значимости его знаний и умений для коллектива; использование его личного интереса, знаний и умений в коллективных целях; изменение статуса ребенка в школьном коллективе на основе учета его успехов во внешкольном учреждении, участия в школьных делах; совместное изучение школой и внешкольным учреждением опыта подготовки актива; взаимная информация педагогов внешкольных учреждений и школы о кружковцах, подготовленных к общественной работе, с указанием что они знают, умеют.

Периодом наивысшего развития внешкольных учреждений, являющихся составной частью воспитательного пространства и реализующих воспитательные функции, явились 70-80-е годы. Именно в этот период, подчеркивает исследователь В.И. Семенова, определились главные направления социально-педагогической деятельности, и сложилась уникальная система работы с детьми, не имеющая аналогов в мире, включающая четко определенные задачи, содержание, и формы внешкольной работы. Внешкольные учреждения стали одним из основных институтов общества, так как усилилась их практическая роль в организации деятельности учащихся и ее воспитательного воздействия на них по месту жительства, в индивидуализации работы с неблагополучными детьми. Кроме того, они координировали работу в социальном пространстве школы, района, города.

Дополнительное образование сегодня является преемником внеклассной и внешкольной работы, внешкольного воспитания. Это тот базис, на котором выстраивается система, получившая в законодательстве название - дополнительное образование детей. Дополнительное образование детей - необходимое звено в воспитании многогранной личности, в ее образовании, в ранней профессиональной ориентации.

Процесс трансформации сети внешкольных учреждений в систему дополнительного образования, сопровождался изменениями в функциях учреждений дополнительного образования:

1.   Отпала функция идеологического воспитания, направленная на формирование заранее заданной мировоззренческой и политической позиций;

2.   реализация функции предупреждения детской безнадзорности в современных условиях не соответствует социальным потребностям, т.к. учреждения дополнительного образования не располагают достаточными финансовыми и кадровыми ресурсами для работы с такими детьми;

3.   значима функция выявления и поддержки детей, способных к творческой деятельности;

4.      ведущей стала образовательная функция;

5.   функции самоопределения, формирования духовного образа жизни, реализации коммуникативных потребностей детей сохранились, но изменился подход к определению путей их осуществления.

Таким образом, дополнительное образование приобретает новые характеристики образовательно-воспитательной деятельности. Наиболее значимыми из них являются: личностно-деятельностный характер образовательного процесса; оснащенность образовательного процесса программами, ориентированными на овладение детьми функциональной грамотностью, профориентационная направленность образования, дающая возможность получения допрофессинального и начального профессионального образования.

Рассмотрение истории развития дополнительного образования насчитывает семь основных этапов. Первый этап (конец XIX в.) - в это время внимание дополнительного образования обращено главным образом к досугу малообеспеченной части детей и молодежи. В начале XX в. (второй этап) педагоги дополнительного образования ставили в центр уже саму необходимость общественного воспитания и сочетание индивидуальной и социальной педагогик. В 20-30-е гг. ХХ столетия (третий этап) у внешкольного воспитания появилась направленность в сторону детей, обладающих большим социально-педагогическим потенциалом. Четвертый этап (40-50-е гг.) ознаменован политизацией внешкольных учреждений и общества в целом. В 60-е годы (пятый этап) приоритетными становятся уважение к увлечению ребенка, значимость его знаний и умений для коллектива. 70-80-е гг. (шестой этап) стали расцветом дополнительного образования. В этот период определились главные направления социально-педагогической деятельности и сложилась уникальная система работы с детьми, не имеющая аналогов в мире, включающая четко определенные задачи, содержание, и формы внешкольной работы. Последний, седьмой, этап развития системы дополнительного образования можно наблюдать сегодня. Этот этап можно охарактеризовать как индивидуализация образования, в частности выделение каждого ребенка как исключительного, со своим набором способностей и умений.

Из истории развития дополнительного образования можно увидеть, что основной тенденцией является возрастание внимания к личности как таковой, выделение ее из массы (индивидуализация), ориентация на развитие ее склонностей и осознание значимости этого процесса.

         2.1.1 Основные направления деятельности.

Одним из самых массовых и популярных среди детей и родителей является художественное дополнительное образование. Именно через искусство, художественное творчество, происходит передача духовного опыта человечества, способствующего восстановлению связей между поколениями. Учреждения дополнительного образования детей художественной направленности (центры народных промыслов, творческие мастерские, студии, школы искусств и другие) способствуют воспитанию творческой личности, ранней профессиональной ориентации и самоопределению ребенка, получению обучающимися основ будущего профессионального образования, выстраивает индивидуальные маршруты для каждого занимающегося в детском объединении. В последние годы активизировалось приобщение детей к искусству за счет создания соответствующих условий в образовательных учреждениях: лицеях, гимназиях, средних общеобразовательных школах, школах с углубленным обучением искусству, профильных художественных классах.

Кроме художественного направления в дополнительном образовании существуют эколого-биологическое, физкультурно-оздоровительное и спортивно-массовое, туристическое и краеведческое, военно-патриотическое и другие направления.

Последние годы в учреждениях дополнительного образования детей получили развитие объединения социально-педагогического направления, ориентированные на корректировку и развитие психических свойств личности, коммуникативных и интеллектуальных способностей обучающихся, развитие лидерских качеств, организацию социализирующего досуга детей и подростков. Эта деятельность способствует социальной адаптации, гражданскому становлению подрастающего поколения.

         2.1.2 Взаимодействие дополнительного и общего образований

По состоянию на 01.01.2002 года в Российской Федерации насчитывалось 18 тысяч образовательных учреждений дополнительного образования детей, направленных на формирование здорового образа жизни, саморазвитие личности, создание условий для педагогического творчества, поиск, поддержку и развитие детской творческой одаренности. В это количество входят: 8,6 тыс. учреждений системы образования; 5,8 тыс. - культуры; 1,8 тыс. - спорта; 1,8 тыс. - общественных организаций.

Так как дополнительное образование своими корнями восходит к общему (школьному) образованию, то и сегодня зачастую они существуют вместе: под одной крышей, находясь в одном здании или же находясь в тесных отношениях. Однако этот союз не всегда имеет место. Несмотря на то, что оба рассматриваемых объекта относятся к сфере образования, перед собой они ставят разные образовательные задачи.

Общеобразовательная школа пытается разрешить существующее противоречие между необходимостью с одной стороны, осваивать образовательный стандарт, а с другой - создавать условия для свободного развития личности, что является основой гуманизации образования, провозглашенной в качестве важнейшего принципа реформы образования. Чтобы сблизить процессы воспитания основного и дополнительного образования детей, необходима их интеграция, которая бы позволила, объединить обучение и личностное развитие учащихся, а значит решить одну из наиболее сложных проблем современной педагогики.

Успешность развития совместной работы дополнительного и общего образования во многом зависит от уровня его организованности. Исследователи Е.Б. Евладова и Л.А. Николаева называют четыре условных уровня.

Первый характеризуется случайным набором кружков, секций, клубов и т.д., работа которых мало сочетается друг с другом и полностью зависит от имеющихся кадровых и материальных возможностей. В такой ситуации дополнительное образование детей, как правило, не отражает специфики конкретного образовательного учреждения, а эффективность его для развития школы в целом малозаметна. Вместе с тем, для обучающихся, занятия в этих творческих объединениях могут быть достаточно значимыми.

Второй уровень - отличается определенной внутренней консолидированностью, различной направленностью деятельности. Однако в целом работу не удается построить на единой содержательной основе. Она распадается на отдельные фрагменты из-за отсутствия продуманной программы деятельности и неумения координировать работу педагогов дополнительного образования в едином учебно-воспитательном процессе школы.

Третий уровень - развитие дополнительного образования детей как отдельного подразделения школы, когда разнообразные творческие объединения работают на основе единой образовательной программы, а педагоги могут координировать свою деятельность.

Четвертый уровень предполагает интеграцию основного и дополнительного образования детей, организационное и содержательное единство основных структур школы. На этом уровне их деятельность строится с учетом основных концептуальных идей, обеспечивающих развитие учреждения в целом.

Из этой систематизации можно сделать вывод о том, что взаимопроникновение двух сфер (дополнительного и общего образований) может обеспечить:

целостность всей образовательной системы школы со всем ее многообразием;

необходимый уровень знаний, умений, навыков школьников и развитие их эмоционально-образной сферы, формирование духовно-нравственных качеств;

более активное использование инновационных педагогических идей, образовательных моделей, технологий;

поддержку существующих школьных традиций и поиск новых путей организации жизни ученического и педагогического коллективов;

сохранение лучших сил педагогического коллектива и приглашение новых людей (из числа работников культуры, науки, производства, представителей общественных ветеранских организаций), готовых работать с детьми.

К сожалению, в практике нередко встречается и такой подход к развитию дополнительного образования детей в условиях общеобразовательного учреждения, когда в школе создается некий «образцово-показательный» коллектив (школьный театр, музыкальный ансамбль, спортивная команда и т.д.), который является основной заботой администрации в ущерб развитию других направлений деятельности. Для руководителей школы - это возможность успешно отчитаться за «хорошую» организацию учебно-воспитательной деятельности, не прилагая усилий к созданию полноценной системы дополнительного образования детей. В этом случае «элитный» детский коллектив начинает жить своей обособленной жизнью, интересной лишь для небольшой группы ребят, остальным же остается лишь смотреть на них с завистью, ощущая себя ущербными, посредственными, что далеко от реальности.

Вместе с тем, учреждения дополнительного образования могут существовать и нередко существуют отдельно от общеобразовательных школ, никак при этом не сообщаясь. И такой вариант достаточно распространен на сегодняшний день. В этом случае можно наблюдать несогласованность работы двух учебных заведений, например, изменения в расписании уроков одного из учреждений, может привести к сбою в работе другого. Такие сбои в работе означают, что и в обучении детей также возникнут трудности. Ребенок может оказаться перед выбором, на какие занятия ему идти. В другом случае, если ученику действительно интересно в сфере дополнительного образования, он находит себя там нужным и оценивает свои возможности высоко, то, соответственно, идя на уроки в общеобразовательную школу, у него за ранее не будет настроя на обучение, познание нового или воспоминание уже изученного.

.1.3 Специфика дополнительного образования

Целью дополнительного образования является развитие личности, ее мотивации к познанию и творческой деятельности. Таким образом, в основе дополнительного образования лежат две ценности: свобода и интерес.

Самореализация обучающихся в учреждениях дополнительного образования происходит за счет свободного выбора сферы деятельности, что стимулирует их интерес. Обучающимся предоставляется право выбора вида деятельности, уровня сложности и темпа освоения образовательной программы дополнительного образования в избранной сфере познания. Кроме стимуляции интереса, в ситуации свободного выбора реализуется «незаметное», а значит, и более эффективное воспитание. В процессе занятий различными видами деятельности, которые ребенок выбрал самостоятельно, в соответствии с личными интересами и потребностями, он вступает в равноправный диалог с педагогом. В этом случае педагог в глазах воспитанника является специалистом в привлекательном виде деятельности, поэтому ребенок готов устанавливать с ним контакт, чтобы освоить деятельность. Другими словами, образ педагога дополнительного образования, как правило, отличается от образа учителя школы в сторону большего доверия, более комфортных отношений, интереса обеих сторон друг к другу и к осваиваемому ребенком предмету. Будучи слабо успевающим по основным школьным дисциплинам, в художественной студии или в спортивной секции он может оказаться в числе лидеров. Опыт лучших школ показывает, что педагогам дополнительного образования, как правило, удается снять стереотип однозначного восприятия школьника как «троечника» или «трудного».

Педагогические технологии дополнительного образования мобильнее реагируют на изменения требований общества, тем самым обращаясь к проблеме образования уже не усредненного, массового, ученика, но выделяя в нем индивидуальность. Также более эффективно, нежели в общем образовании, внедряются социально-педагогические модели деятельности и образа жизни, поскольку традиции, стиль и методы работы этих учреждений максимально учитывают особенности социума. Следствием этого является накопление детьми опыта гражданского поведения, основ демократической культуры, самоценности личности, осознанного выбора профессии, получение квалифицированной помощи в различных аспектах социальной жизни, обеспечение духовного и физического роста, что влияет на социальную адаптацию детей и молодежи к изменяющимся условиям жизни. Если содержание основного образования - предметное знание, то содержание дополнительного образования и его цель - построение пространства саморазвития без заданных границ. В рамках обучения в учреждениях дополнительного образования, воспитанник осваивает специфический социальный опыт, овладевает комплексом умений (т.е. получает образование) и разрешает индивидуальные проблемы, связанные с реализацией себя в качестве субъекта данной сферы жизнедеятельности, в этом выражается индивидуальная педагогическая помощь дополнительного образования. Ценность дополнительного образования детей также заключается в том, что оно усиливает вариативную составляющую общего образования и помогает учащимся в профессиональном самоопределении, способствует реализации их сил, знаний, полученных посредством базового образования.

Эмоциональная насыщенность - еще одна особенность развития дополнительного образования детей в условиях общеобразовательного учреждения. Ее важность объясняется необходимостью противостоять «запущенности» учебного процесса, где преобладают вербальные способы коммуникации, где логика учебных знаний может привести к подавлению эмоционально-образного восприятия мира, столь значимого в детском возрасте. Развитие чувств необходимо школьникам как средство формирования целостной картины мира. Эмоционально-ценностное отношение к миру может быть сформировано у школьников в процессе обращения к ярким личностям, жизнь и творчество которых помогали бы искать ответы на вопросы, волнующие ребенка. Вместо воспитания на примерах хрестоматийных положительных образцов необходимо обращение к переживаниям и размышлениям конкретного, реально существующего человека, к его поискам, ошибкам, взлетам и падениям: тогда дети поверят в его судьбу, борьбу, идеалы.

Дополнительное образование детей также выполняет важную культурологическую задачу - расширяет культурное пространство школы. Знакомство ребенка с ценностями культуры, посредством дополнительного образования, происходит с учетом его личных интересов, национальных особенностей, традиций его микросоциума. Так появляется возможность «погружения» в культуру. Для этого существует множество эффективных форм и методов, которые, в частности, взяты из театральной и музейной педагогики.

Культурологический подход к образованию дает возможность противостоять перенасыщению ребенка информацией и, как следствие, обнищанию его души, распаду всей системы наследования культурно-исторического опыта, разобщению поколений, утрате традиций. Дополнительное образование детей способствует установлению реального взаимодействия и обогащения истории и культуры.

Для социальной адаптации школьников важно и то, что, включаясь в работу различных творческих объединений по интересам, они оказываются в пространстве разновозрастного общения, приобретающего в современных условиях особую ценность: здесь ребята могут проявить свою инициативу, самостоятельность, лидерские качества, умение работать в коллективе, учитывая интересы других.

Однако специфику дополнительного образования составляют не только стремление к поддержке и развитию детской творческой одаренности, но и нерешенные проблемы, сдерживающие его дальнейшее развитие. Годы становления системы дополнительного образования детей выявили целый ряд таких проблем. Основными являются сложная социально-экономическая ситуация в стране и «хронический» дефицит финансирования системы образования. Отсутствие гарантированного финансирования системы дополнительного образования естественным образом разрушает мотивацию обучающихся и педагогов к совершенствованию образовательной деятельности, негативно отражается на развитии содержания деятельности, возможности увеличения контингента обучающихся в системе дополнительного образования детей. Это же обстоятельство влияет на рост числа детей, родители которых полностью оплачивают занятия в учреждениях дополнительного образования детей. Отсутствие финансирования на приобретение средств обучения в учреждениях дополнительного образования детей вынуждает администрацию привлекать денежные средства родителей.

Нуждается в совершенствовании нормативное и правовое обеспечение системы дополнительного образования детей. Недостаточность и противоречивость имеющейся правовой базы не обеспечивают социального статуса системы дополнительного образования детей, не гарантируют ее сохранение и защиту, ограничивают возможности ее развития.

Отечественный опыт дополнительного образования был и остается уникальным в мировой педагогической практике и его востребованность постоянно растет. В свою очередь стоит отметить, что многие талантливые сферы деятельности, имеющие место в России, существуют главным образом за счет кадрового энтузиазма и зачастую без государственной поддержки.

         2.2 Педагогические программы дополнительного образования

Цели учреждений дополнительного образования детей заключаются в развитии мотивации личности к познанию и творчеству, реализации дополнительных образовательных программ и услуг в интересах личности, общества, государства. Основными задачами учреждений дополнительного образования являются: обеспечение необходимых условий для личностного развития, укрепления здоровья и профессионального самоопределения, творческого труда детей в возрасте преимущественно от 6 до 18 лет; адаптация их к жизни в обществе; формирование общей культуры; организация содержательного досуга.

         2.2.1 Цели и задачи педагогических программ в сфере дополнительного образования

Условием становления дополнительного образования как сферы свободного самоопределения личности является реализация вариативных и дифференцированных педагогических программ, удовлетворяющих различные по мотивам и содержанию образовательные потребности заказчиков, основными из которых являются дети и их родители. К числу ведущих видов потребностей исследователи дополнительного образования Лебедев О.Е., Катунова М.В. и Трубицын Н.Ф. относят:

1.  Творческие (креативные) потребности, обусловленные как желанием родителей развить индивидуальные способности детей, так и стремлением детей к самореализации в избранном виде деятельности.

2.      Познавательные потребности детей и их родителей, определяемые стремлением к расширению объема знаний, в том числе и областях, выходящих за рамки программ школьного образования.

.        Коммуникативные потребности детей и подростков в общении со сверстниками, взрослыми, педагогами.

.        Компенсаторные потребности детей, вызванные желанием за счет дополнительных знаний решить личные проблемы, лежащие в сфере обучения или общения.

.        Профориентационные прагматические потребности школьников, связанные с установкой на допрофессиональную подготовку.

.        Досуговые потребности детей различных возрастных категорий, обусловленные стремлением к содержательной организации свободного времени.

Реализация индивидуальных образовательных потребностей дает возможность осуществить социально значимые цели развития личности.

Социальная значимость педагогических программ дополнительного образования обеспечивается следующим комплексом целей развития личности:

• познавательным развитием, реализуемым через дополнительные программы, а также программы для одаренных детей;

• социальной адаптацией, включающей опыт межличностного взаимодействия, различные социальные инициативы через программы детских общественных объединений; осознанный и успешный выбор профессиональной деятельности через профильные программы допрофессиональной ориентации и подготовки;

• раскрытием творческого потенциала, через различные по содержанию и уровню освоения программы для детей с разными возможностями, в том числе для детей с проблемами в сфере обучения и общения, а также одаренных детей;

• развитием общей культуры, в том числе культуры досуговой деятельности, через разнообразные по познавательной проблематике программы, дающие выбор форм и средств организации свободного времени.

Реализация указанных целей обеспечивается их направленностью на практическую деятельность ребенка. Своеобразие педагогических программ состоит в том, что все теоретические знания, включенные в содержание программ, апробируются в творческой практике, преобразуются в познавательный, коммуникативный, социальный опыт самореализации в различных сферах деятельности.

Таким образом, педагогические программы дополнительного образования рассматриваются как прикладные, практические программы, основанные на опыте творческой детской самореализации. Их целью является стимулирование и развитие потенциала личности, включение ее в системы социальных коммуникаций с помощью обучения, общественно полезной практики и досуга.

Проектирование педагогических программ обусловлено принципами массовости, личностной ориентации, общедоступности, креативности, единства обучения, воспитания и развития.

Сочетание массовости и личностной ориентации определяет ориентацию педагогических программ, позволяющую каждому желающему освоить соответствующее его индивидуальным возможностям и потребностям содержание.

Ориентация на развитие креативности отражается в создании условий для практической «пробы сил» в различных областях жизнедеятельности.

Педагогические программы включают в себя все основные сферы взаимодействия человека с предметной средой, предоставляют возможность ребенку проявить себя в деятельностных сферах: «человек - человек», «человек - природа», «человек - художественный образ», «человек - техника», «человек - знаковая система».

Исследователи дополнительного образования Лебедев О.Е., Катунова М.В. и Трубицын Н.Ф. разделяют педагогические программы на два основных типа по своей направленности: образовательные и досуговые.

Понятие «образовательная программа» введено в педагогическую практику Законом Российской Федерации «Об образовании», статья 9. Согласно этому закону, образовательная программа отражает содержание образования определенного уровня и направленности. В дополнительном образовании это образовательные комплексы, проектируемые как на уровне учреждения дополнительного образования в целом (образовательная программа учреждения), так и на уровне его организационных подсистем (образовательная программа подразделения, детского объединения или коллектива). В первом случае в них входят различные по направлениям деятельности образовательные программы подразделений и коллективов, включающие в себя, в свою очередь, учебные программы. Типология учебных программ чрезвычайно многообразна, ее основные характеристики могут быть представлены в следующей структуре.

Досуговые программы создаются как для воспитанников, обучающихся в учреждении дополнительного образования на постоянной основе, так и для детей, посещающих учреждение эпизодически или посетивших его только однажды. Досуговая программа может быть организована как массовый детский праздник, может носить камерный характер. В зависимости от содержания и масштаба организаторами досуговой программы могут выступать коллективы, отдельные педагоги. Это может быть коллективное творчество нескольких подразделений, например детские новогодние праздники. Дети всегда выступают активными участниками досуговых программ, им, при соответствующем педагогическом руководстве, могут быть доверены роли организаторов. Досуговые программы зачастую демонстрируют творческие успехи воспитанников детских коллективов, для которых подготовка и участие в программе становятся важным фактором развития самосознания.

         2.2.2 Образовательные программы

Образовательные программы вбирают в себя программы для дошкольников, школьников, подростков, детей завершивших школьное образование; программы различные по продолжительности, условиям освоения, технологиям, направленности. Целостность дополнительного образования как социокультурного феномена обусловливает синтетический характер программ, сочетание в пределах единой программы систем развития интеллектуального, эмоционального, нравственного, коммуникативного потенциала личности. Целостность образовательных программ обеспечивается и через интеграцию различных предметных областей в пределах одной программы, взаимопроникновение и взаимодополнение различных видов деятельности (познавательной, коммуникативной, эстетической и др.).

К важнейшим характеристикам образовательных программ относится их «открытость», внутренняя подвижность содержания и технологий, связанные с личностной ориентацией, учетом индивидуальных интересов и запросов детей.

Каждая образовательная программа может быть рассмотрена как интегрированная (по содержанию), комплексная (по видам деятельности), уровневая (по способам освоения). Возможность уровневого освоения полнее всего характеризует потенциал образовательных программ, с одной стороны, обеспечивая преемственность в развитии познавательной базы умений и навыков, опыта творческой деятельности, с другой - гарантируя выбор содержания образования, соответствующего познавательным возможностям и интересам.

В своей диссертационной работе Липатова С.Н. различает несколько уровней освоения программ в практике дополнительного образования: «Организационно-педагогические условия социализации личности подростка в детско-юношеском клубе по месту жительства»:

Общекультурный уровень - предполагает развитие познавательных интересов детей, расширение кругозора, уровня информированности определенной образовательной области, обогащение опыта общения, совместной образовательной деятельности.

Углубленный уровень - предполагает формирование теоретических знаний и практических навыков, раскрытие творческих способностей личности в избранной области деятельности.

Профессионально ориентированный уровень - предусматривает достижение повышенного уровня образованности в избранной области, готовность к освоению программ специального (начального, среднего, высшего) образования.

Уровни освоения программ могут быть характеризованы и по ведущему виду деятельности ее участников. В логике подобного построения уровни представляют собой этапы освоения программы: информационно-познавательный, операционно-деятельностный, практико-ориентированный.

В практике выделяются и другие уровни освоения, обусловленные целевыми установками программ. В качестве примерных образцов проектирования Лебедев О.Е приводит несколько фрагментов текстов образовательных программ.

Фрагмент 1

Детский парк «Усадьба Трубецких в Хамовниках».

Программа «Мир русской усадьбы».

Курс по дополнительному образованию

Данная программа является пропедевтической к разрабатываемым в детском парке курсам: «История России и русская усадьба», «Знаменитые Трубецкие», «Великая усадебная литература», «Музыкальная культура русской усадьбы», «Усадьба - колыбель русского искусства», «Зодчество русской усадьбы», «Столица и усадьба», «Садоводство», «Зверинец в русской усадьбе», «Мир цветов», «Оранжерея в русской усадьбе», «Организация праздников и забав», «Практическое экологическое образование», «Экология города», «Бальные танцы и русская усадьба», «Верховая езда», «Культура России и французский язык» и другие. В программе «Мир русской усадьбы» впервые предпринята попытка совместить изучение проблем экологии культурной (нравственной) и экологии биологической, а также предложить обучающимся шанс для гармоничного восприятия и построения собственной жизни в гармонии с природой и культурой.

Мы прогнозируем, что, изучив истоки, мир русской усадьбы, ученик:

- будет более заинтересованно относиться к школьному образованию;

осознает свою роль в природе и культуре своей родины;

- поймет, что проблемы выживания человечества, проблемы сохранения жизни на земле заключаются в самом человеке;

- получит знания, необходимые в жизни.

Фрагмент 2

Санкт-Петербургский дворец творчества юных.

Отдел художественного воспитания. Комплексная образовательная

программа Театра юношеского творчества. Санкт-Петербург. 1997

Образовательная программа Театра юношеского творчества включает в себя три уровня обучения.

-й уровень предполагает общехудожественное и общефизическое развитие, практическое овладение основами избранной театральной специальности, адаптацию в коллективе, выявление интересов и потребностей подростков, знакомство со спецификой театрального искусства.

-й уровень предполагает развитие и углубление профессиональных интересов и навыков, расширение спектра теоретических занятий, художественных и технических дисциплин по всем видам деятельности. Учебные программ, разработанные для этого уровня, в своей профессиональной части рассчитаны на детей, которые уже на первом этапе проявили свои способности. Вместе с тем этот уровень представляет собой органическое продолжение общехудожественного и профессионального воспитания. Большое значение и место уделяется практической работе по закреплению полученных знаний, умений и навыков.

-й уровень предполагает развитие и профессиональное становление талантливых, ярко одаренных детей. Для успешного роста и развития этих детей создаются необходимые условия: разработка индивидуальных планов, максимально активное включение в практическую деятельность, четкая проработка перспективы.

Эти уровни не являются замкнутыми циклами, что обеспечивает плавный рост в творческом развитии детей. Предложенная система обучения дает каждому ребенку равные возможности для максимальной реализации своих потенциальных способностей - или в плане общегуманитарного развития, или в профессиональном росте. Это формирует у подростков адекватную самооценку и вместе с тем делает очевидной значимость личности, сумевшей проявить и реализовать себя.

Фрагмент 3

Программа мастерской художественных ремесел

«Петербургский дизайн» Центра внешкольной работы

Калининского района

Образовательная программа мастерской художественных ремесел, рассчитанная на учащихся 8-11-х классов реализуется в три этапа.

1.   Введение в ремесло. Программа «Венок рукоделия» предполагает первичное ознакомление детей с видами творческой деятельности в сфере декоративно-прикладного искусства, поиск творческого занятия по душе (из четырех направлений в течение года) и попытки более глубокого знакомства (8 класс).

2.      Выбор. Программа «Гармония рук и души», целью которой является создание условий для осознанного выбора воспитанниками занятий двумя художественными ремеслами. Включает направления «Познай себя», «Танцевально-ритмическая гимнастика с элементами подиумного шага», «История петербургского этикета» и «Музыка души» (9-е классы).

.        Совершенствование. Программа «Творчество, призвание, профессия» предполагает углубленное изучение одного из художественных ремесел, совершенствование умений и навыков, обогащение опытом творческой деятельности. Цель программы - получение начальной профессиональной подготовки по одному из художественных ремесел и допрофессиональной педагогической подготовки как основы профессионального самоопределения (11-й класс).

Образовательная программа учреждения «представляет собой документ нормативно-констатирующего плана, в содержании которого доминирует стремление обоснованно представить своеобразие организации образовательной деятельности, раскрыть специфику конкретного учреждения в системе дополнительного образования детей».

Образовательная программа составляется в соответствии с уставом учреждения, всеми нормативными документами, регламентирующими организацию деятельности в учреждении, программой его развития.

Образовательная программа учреждения может быть представлена в следующей структуре.

Объяснительная записка, содержащая изложение целей и ценностей образования, обоснованных данными социально-педагогического мониторинга образовательных запросов заказчиков программ. Объяснительная записка включает также характеристику возрастного диапазона учащихся, для которых предназначена программа. Цели и ценности образования, содержание социального заказа раскрывается в объяснительной записке через характеристику пакета программ учебной и внеучебной деятельности, классифицированных по направлениям и уровням освоения.

Учебный план образовательной программы представляется почасовым распределением предметных программ, сгруппированных по образовательным областям или направлениям дополнительного образования.

Программа внеучебной деятельности содержит целевые ориентации программ и проектов досуговой, конкурсной, выставочной деятельности детей.

Организционно-педагогические условия реализации программы учреждения включают условия набора, количество групп и численность учащихся, обучающихся по каждой предметной программе, условия готовности учащихся к освоению программ; описание ресурсной базы реализации программы (кадровой, научно-методической, материально-технической).

Диагностика результативности освоения программы включает обоснование и содержательную характеристику методов оценки личностных достижений учащихся по каждому из видов предметных программ, методы оценки социально-педагогических результатов освоения программы.

Ожидаемые результаты освоения программы отражают совокупную характеристику готовности учащихся к решению проблем самоопределения и саморазвития в сферах познавательной, ценностно-ориентационной, коммуникативной деятельности. В случае, если в состав образовательной программы включены программы различного уровня (общекультурного, ориентационного, углубленного, профессионально ориентированного), представляются результаты освоения каждого уровня. При условии сертификации результатов обучения по отдельным предметным программам указываются виды сертификационных свидетельств.

К образовательной программе учреждения прилагается пакет учебных и досуговых программ, годовой календарный план организации внеучебной деятельности учащихся.

Вне зависимости от структурных компонентов образовательной программы учреждения следует выделить ряд общих требований к ее представлению, относящихся, прежде всего, к концептуальной части программы, ее целевым установкам и учебному плану.

«Целевые установки образовательной программы должны отражать актуальные, перспективные для развития общества и личности направления деятельности учреждения, учитывать признание дополнительного образования как образования, основанного на свободе выбора ребенком сфер и форм познания, деятельности и творчества; системы, организующей и обеспечивающей персонификацию личности ребенка.

Учебный план должен соответствовать требованиям полноты обеспечения развития личности, учета потребностей отдельного человека и социума. Учебный план должен обеспечивать сбалансированность между циклами и областями знания, преемственность между ступенями развития личности, ее способностями, мотивами деятельности, актуальность, современность и перспективность по отношению к развитию общества и личности»

Работу над образовательной программой учреждения Лебедев описывает следующей системой действий педагогического коллектива.

. Изучение социального спроса на программы учебной и внеучебной деятельности. Согласование социального заказа на содержание программ. Определение целей и задач образовательной программы учреждения. Согласование механизмов удовлетворения социального спроса заказчиков образовательных программ.

. Согласование целей реализации программ учебной и внеучебной деятельности с педагогическим коллективом учреждения.

. Анализ имеющегося ресурсного обеспечения программ (кадрового, научно-методического, материально-технического);

определение целей и задач развития ресурсного обеспечения программ (кадровых, научно-методических, материально-технических).

4. Создание дифференцированных по уровню освоения, срокам реализации программ. Корректировка предметных учебных программ.

. Оформление текста образовательной программы учреждения, содержащего: целевое обоснование учебного плана, пакет предметных программ и программ внеучебной деятельности, организационно-педагогические условия реализации программы, систему диагностики и ожидаемые результаты освоения программы.

. Проведение экспертизы образовательной программы.

. Презентация образовательной программы потребителям.

. Апробация образовательной программы (диагностика результативности, корректировка).

Экспертиза образовательной программы. Экспертиза может носить внутренний и внешний характер. Внешняя экспертиза образовательной программы учреждения может быть проведена специалистами органов государственного управления образованием. К ней могут быть привлечены специалисты системы дополнительного образования (руководители, методисты учреждений дополнительного образования - УДО). Целесообразно подключать и представителей родительской общественности.

Внутренняя экспертиза образовательной программы является инструментом самоанализа педагогической деятельности коллектива. К ее проведению привлекаются, прежде всего, административные, методические, педагогические кадры УДО.

При проведении экспертизы образовательной программы учреждения ее участники, используя методы собеседования, опроса, анализа документации и другие методы, должны получить ответ на следующий круг вопросов.

·    Насколько цели образовательной программы учреждения соответствуют целям общего образования?

·              Насколько полно в образовательной программе использован потенциал системы дополнительного образования?

·              Согласованы ли цели образовательной программы с содержанием социального заказа на услуги дополнительного образования?

·    Насколько полно представлены компоненты образовательной программы?

·    Соответствует ли оформление пакета учебных программ нормативным требованиям?

·    Насколько ожидаемые результаты реализации программы соответствуют социально значимым целям развития личности, возможностям выбора индивидуальных образовательных маршрутов?

·    Какие рекомендации по совершенствованию программы могут быть предложены ее разработчикам?

Наряду с образовательными программами учреждений систему разноуровневого вариативного образования обеспечивают и образовательные программы подразделений учреждений дополнительного образования (УДО) по отдельным направлениям, программы творческих коллективов, входящих в состав подразделений УДО.

Образователъные программы подразделений (отделов), творческих коллективов аналогичны по структуре образовательной программе учреждения, согласованы с ней по целям, условиям реализации, ожидаемым результатам. Их экспертизы проводятся по тому же алгоритму, что и экспертиза образовательной программы учреждения, но дополнительно привлекаются специалисты соответствующего программе профиля.

Образовательные программы учреждений, подразделений, творческих коллективов следует отнести к категории авторских программ, так как они отражают опыт педагогического проектирования, обусловленный социокультурными особенностями региона, ресурсным потенциалом учреждений, коллективов.

         2.2.3 Содержание программ дополнительного образования

Программы дополнительного образования ориентированы на широкий спектр познавательных потребностей и интересов детей и подростков. Программы эти различны не только по масштабу, педагогическим технологиям, возрастным ориентирам, но и по содержанию. Содержание программ обусловлено социальным заказом со стороны родителей, школы, органов управления образованием. В то же время они определяют и возможности кадрового, материально-технического обеспечения. В отличие от программ школы программы дополнительного образования гораздо более динамичны по своим содержательным характеристикам. Программы, к которым утрачивается интерес детей и родителей, как и программы, требующие уникальных специалистов, значительных затрат, зачастую уходят из учебных планов, на их место приходят новые программы. При всем содержательном многообразии программ, исследователи дополнительного образования классифицируют их по нескольким основным направлениям, широко представленным в практике деятельности учреждений дополнительного образования.

Техническое направление. Начало положило открытие в 1926 г. в Москве Станции юных техников. Впоследствии техническое направление во внешкольном, а затем и в дополнительном образовании развивается через организацию специализированных детских образовательных учреждений - центров технического творчества, отделов техники в многопрофильных учреждениях внешкольного (дополнительного) образования. Содержание программ технического направления охватывает области технического моделирования и конструирования, научно-технического и художественно-технического творчества, творческую область, связанную с использованием технических средств. Программы технического направления обеспечивают деятельность судомодельных, авиамодельных объединений, дизайн-студий, объединений картинга, клубов космонавтики, кино-, фото-, видеостудий, множества других объединений.

Поступательное развитие науки и производства обусловливает динамичность содержания технического направления, расширение его сферы за счет программ, связанных с новейшими информационными, прежде всего компьютерными, технологиями. В целом программы технического направления определяют выбор сферы деятельности, связанной с использованием достижений технического прогресса в целях продуктивного творчества.

Содержание программ технического творчества может быть конкретизировано через ряд ведущих направлений.

Техническое моделирование и конструирование. Программы разрабатываются в основном для детей школьного возраста. В задачи входит расширение политехнического кругозора детей, развитие конструкторских способностей, формирование умений и навыков работы с различными инструментами, проектирование моделей и конструкций разного функционального назначения. Программы, рассчитанные на учащихся младшего школьного возраста, предусматривают развитие навыков конструирования изделий из бумаги, картона, фанеры, пластмасс. Программы направлены на развитие пространственного мышления, расширение базы школьных знаний в области практического конструирования. В отличие от школьных программ трудового обучения начальной школы программы дополнительного образования дают возможность учащимся младшего школьного возраста полнее проявить творческий потенциал, больше времени уделить выбору модели, процессу ее конструирования.

Для учащихся среднего и старшего школьного возраста программы предусматривают расширение диапазона возможностей в области технического творчества. Программы также обеспечивают базу теоретических знаний и практических умений, необходимую для создания сложных конструкторских моделей, образцов техники с использованием электроники. Теоретические знания учащихся в области физики, математики, черчения получают практическое применение в творческой деятельности по созданию технических изделий. Таким образом, учащиеся вовлекаются в процесс трудовой деятельности, близкой по характеру и содержанию труду взрослых, что позволяет получить удовлетворение результатами своей работы.

Научно-техническое творчество. Программы по научно-техническому творчеству рассчитаны в основном на развитие исследовательских способностей учащихся подросткового возраста с высоким уровнем познавательной активности, склонностью к исследовательской деятельности в области точных и естественных наук (физики, астрономии, математики). Программы предусматривают углубленное освоение теоретических разделов отраслей наук, как изучаемых, так и не изучаемых в школе; развитие навыка практического применения теоретических знаний в самостоятельной исследовательской, опытно-конструкторской деятельности. Важное значение приобретает общение детей с представителями науки, участие в научно-исследовательских, научно-практических семинарах и конференциях.

Художественно-техническое творчество. Программы, которые проектируются в системе дополнительного образования, предназначаются в основном для учащихся дошкольного и школьного возраста. Программы создаются для обеспечения образовательного процесса в кино-, фото-, видеообъединениях и студиях; студиях и коллективах детской моды, дизайна, декоративно-прикладного творчества. Программы носят разноуровневый характер и предусматривают как развитие элементарных пользовательских навыков владения приборами и инструментами, применяемыми в художественно-техническом творчестве, так и развитие умений создавать оригинальные произведения прикладного творчества.

Информационные технологии. Программы включают опыт освоения информационных (компьютерных) технологий и рассчитаны на детей преимущественно школьного возраста, хотя существует и опыт проектирования программ для дошкольников. Программы носят ярко выраженный разноуровневый характер и предусматривают развитие элементарной грамотности в области информационных технологий, освоение навыков работы с современными информационно-технологическими пакетами программ (редакторскими и издательскими системами, электронными таблицами, графическими редакторами, деловой графикой, базами данных и др.). Уровень знаний и умений в области информационных технологий обеспечивается в диапазоне от пользователя до профессионала (по специальностям оператор-делопроизводитель, оператор-администратор, оператор - постмастер компьютерной сети и др.).

Эколого-биологическое направление. Программы отражают богатейший опыт юннатского движения, поиск методов повышения экологической культуры учащихся. Программы, имея своей целью развитие навыков изучения, исследования, сохранения живой природы, чрезвычайно многообразны по тематике, носят как теоретический, так и прикладной, практический, опытническо-исследовательский характер. Они обеспечивают деятельность клубов юннатов, юных экологов, биологов, объединений исследователей природы. В программах учитываются возрастные особенности учащихся, их познавательные и творческие возможности.

Для детей младшего школьного возраста программы направлены на наблюдения за живой природой, знакомство с элементарными технологиями выращивания и сохранения растений, ухода за животными. 3начительное место занимает расширение базы знаний в области живой природы, выявление склонностей и способностей детей к видам и формам исследовательской, практической, опытнической деятельности.

Для подростков программы составляются с учетом современных научных представлений в области биологии и экологии. Нередко к их разработке и реализации привлекают ученых-специалистов в отдельных отраслях естественно-научного знания. Программы принимают во внимание познавательные интересы подростков и представляют собой отраслевые проекты изучения и исследования природы. При наличии ресурсных возможностей предусматриваются проекты исследовательской, природоохранной деятельности, осуществляемые в экспедициях, полевых практиках. Широкое распространение в программах, ориентированных на учащихся среднего и старшего школьного возраста, получает развитие исследовательских способностей учащихся, прежде всего, средствами естественно-научного эксперимента, участие в социальных инициативах по природоохранной деятельности.

В целом программы дополнительного образования данного направления призваны расширить теоретическую базу знаний в научных отраслях, связанных с познанием живой природы, способствовать приобретению широкого опыта наблюдения и исследования животного и растительного мира.

Программы биолого-экологического направления дополняют естественно-научные программы курса школьного образования, создавая, таким образом, условия развития и специализации творческих интересов учащихся, обеспечивая возможность допрофессиональной подготовки к освоению профессий системы «человек - природа».

Туристско-краеведческое направление. Сложившееся в практике работы внешкольного, а затем и дополнительного образования туристско-краеведческое направление достаточно условно разделяет сходные по содержанию формы вовлечения детей в практическое познание окружающего мира. Туризм и краеведение - два взаимодополняющих способа постижения человеком природных и культурных особенностей среды проживания (региона, страны). Условность разделения на туризм и краеведение обусловливает и наличие общих подходов в программах, в которых туристская работа строится с учетом природных и культурных особенностей региона, а краеведческая работа включает среди прочих такие формы туристской работы, как поход, экскурсия. В то же время взаимное дополнение туризма и краеведения в рамках одного направления обеспечивает создание условий для удовлетворения различных потребностей как в практически-прикладном, так и в научно-исследовательском способах освоения среды обитания.

В основе туризма как направления дополнительного образования лежит организация походов и путешествий разной степени сложности с использованием спортивного оборудования.

Программы по туризму рассчитаны на детей преимущественно среднего и старшего школьного возраста. Программы могут иметь самую разнообразную направленность, в зависимости от специальности руководителей программы, интересов учащихся, местных условий. В то же время большинство программ по туризму включают теоретическую и практическую подготовку к походам и путешествиям, состоящую в освоении правил техники безопасности и первой помощи, правил ориентирования на местности. Программы по туризму предусматривают занятия по физической подготовке, проведение спортивных тренировок. В содержание программ по туризму включаются также краеведческие практико-ориентированные курсы, знакомящие с туристскими возможностями родного края.

Краеведение как направление предусматривает, как правило, теоретическую познавательную исследовательскую деятельность учащихся по изучению природы, истории, культуры родного края.

Программы по краеведению также рассчитаны на учащихся в основном среднего и старшего школьного возраста. Краеведческие программы призваны расширить знания (географические, этнографические, искусствоведческие, литературоведческие и др.) по истории родного края, обучить навыкам работы с разнообразными краеведческими источниками, привлечь учащихся к социальным инициативам по охране природы, памятников культуры среды проживания. Краеведческие программы предусматривают организацию исследовательского поиска неизвестных, малоизвестных фактов истории родного края. 3начительное место в этих программах занимает изучение архивных материалов, образцов народного творчества, художественной литературы, мемуаров, а при наличии возможностей предполагается и работа в музеях, архивах, сотрудничество с вузами, научными организациями, общественными объединениями. Программы проектируются с учетом социокультурного потенциала поселка, города, региона. Но вне зависимости от ресурсного потенциала они ориентированы на развитие творческих способностей учащихся в исследовательской, экскурсионной деятельности, на привлечение детей и подростков к участию в общественно полезных, социально значимых акциях.

Художественное направление. Программы проектируются для детей всех возрастных категорий: дошкольников, учащихся младшего, среднего и старшего школьного возраста, подростков. Программы ориентированы на развитие общей и эстетической культуры учащихся, художественных способностей и склонностей в избранных видах искусства. Все программы носят ярко выраженный креативный характер, предусматривая возможность творческого самовыражения, творческой импровизации. В современной практике дополнительного образования закрепилось несколько наиболее широко представленных программ: программы музыкального творчества, программы театрального творчества, хореографического творчества, программы изобразительного и декоративно-прикладного творчества. Объединяющей характеристикой всех программ художественного направления является их многоуровневость, ориентация на учащихся с различным познавательным, творческим потенциалом. Художественные программы в зависимости от познавательных потребностей и способностей детей могут иметь общекультурную или углубленную направленность; служить средством организации свободного времени, формировать процесс творческого самовыражения и общения детей и подростков, а могут проектироваться как программы развития одаренных детей, как программы допрофессиональной ориентации и подготовки.

Программы музыкального творчества обеспечивают образовательный процесс в духовых оркестрах и оркестрах народных инструментов, инструментальных ансамблях, хоровых коллективах. При наличии ресурсного обеспечения проектируются индивидуальные программы обучения одаренных детей. Важное место отводится развитию художественного вкуса, музыкального слуха, навыкам исполнительства. В отличие от школьных программ по музыке программы дополнительного образования расширяют возможности учащихся в овладении элементами музыкального творчества, сольного и концертного исполнения, предусматривают часы индивидуальной работы. В целом программы музыкального творчества носят комплексный характер, обеспечивая разностороннее музыкальное развитие учащихся, их готовность использовать полученное образование в индивидуальном и коллективном опыте музыкального исполнения.

Программы театрального творчества обеспечивают образовательный процесс в театральных коллективах и студиях. Для этого направления проектируются в основном программы детских драматических театров, программы театра кукол. Программы ориентированы на развитие элементов культуры речи и движения, навыков эстетической оценки произведений театрального искусства. Программы органично соединяют в себе познавательную деятельность учащихся по овладению теорией, историей театра, навыками театрального исполнения с непосредственной творческой деятельностью, организуемой в репетиционном процессе, театральном показе. Как правило, эти программы обеспечивают готовность учащихся к представлению театрального спектакля в качестве исполнителей, выпускающих работников сцены.

Программы хореографического творчества обеспечивают образовательный процесс в ансамблях народного танца, хореографических ансамблях и студиях. Как и программы музыкального и театрального творчества, они носят комплексный характер, включая в себя дисциплины, направленные на развитие пластической, музыкальной, сценической выразительности. В программах по хореографическому искусству предусмотрены специальные развивающие занятия, необходимые для чувства ритма, творческого воображения. Как правило, программы предусматривают овладение основами классической хореографии, народно-характерного танца и включают коллективную и индивидуальную работу с учащимися, реализуемую через постановочную, репетиционную деятельность, творческие мастерские.

Программы по изобразительному и декоративно-прикладному творчеству обеспечивают образовательный процесс в студиях изобразительного и декоративно-прикладного искусства, студиях и мастерских графики, скульптуры, архитектуры. Программы включают в себя занятия по истории и теории искусства, по специальным художественным дисциплинам (рисунку, живописи, лепке, композиции и другим дисциплинам), работу в творческих мастерских. По сравнению с программами школьного образования по изобразительному искусству программы дополнительного образования обеспечивают выбор направления художественно-изобразительной и художественно-прикладной деятельности детей, предоставляя возможность в более широком объеме освоить работу с самыми разнообразными художественными материалами и техниками. Программы ориентированы не только на расширение уровня грамотности учащихся в области художественного, декоративно-прикладного творчества, развитие эстетического вкуса, но и на создание оригинальных произведений, отражающих творческую индивидуальность, духовный мир детей и подростков.

Программы по различным видам художественного творчества реализуются в комплексе, дополняя друг друга. Так, в зависимости от вида творческой деятельности программы могут выступать в качестве основных и в качестве сопровождающих курсов. Например, в программе хореографического ансамбля программы классического и народно-характерного танца являются основными, программы же музыкального развития - сопровождающими.

Создаваемые прежде всего для детских коллективов и объединений (студий, ансамблей, мастерских), программы художественного творчества в отдельных случаях проектируются и как самостоятельные локальные проекты. К ним относятся художественные программы, разрабатываемые для комплексных образовательных структур, решающих задачи общекультурного, творческого развития детей. Так, художественными программами обеспечиваются образовательные комплексы школ раннего развития (о которых речь пойдет ниже).

Программы социально-педагогической адаптации и профессиональной ориентации. Эти программы получают в практике дополнительного образования все большее распространение. Они охватывают широкий возрастной диапазон, многофункциональны по целевому назначению. Условно данное направление может быть разделено на программы социальной адаптации и творческого развития детей дошкольного возраста и программы социальной адаптации и профессиональной ориентации подростков.

Программы социальной адаптации и творческого развития детей дошкольного возраста наиболее полно представлены в образовательных комплексах школ раннего развития - структур дополнительного образования, создаваемых на базе домов и дворцов детского и юношеского творчества, центров дополнительного образования. Программы школ раннего развития обеспечивают образовательный процесс, в задачи которого входит создание условий для развития творческих способностей детей дошкольного возраста, повышения уровня готовности к обучению в школе, учреждениях дополнительного образования. Программы школ раннего развития отражают социальный заказ на разнообразие видов и содержания образовательных услуг для дошкольников. В определенной степени эти программы по содержанию, организационно-педагогическим условиям, технологиям представляют альтернативу программам дошкольного образования, реализуемых детскими садами. Они полнее учитывают особенности психологии, физиологии современного дошкольника, в большей степени, чем Типовые программы детского сада, ориентированы на развитие креативности, навыков творческого самовыражения ребенка.

В содержание образовательных комплексов школ раннего развития включаются программы художественно-эстетического цикла по изобразительному искусству, музыке и хореографии; программы развития навыков письма, счета, краеведческие программы, программы обучения иностранному языку, повышающие психолого-педагогическую готовность к поступлению и обучению в школах различного (в том числе и повышенного) типа; программы общефизического развития. Делая возможным раннее вовлечение детей в образовательную деятельность, программы школ раннего развития расширяют познавательные возможности детей, диагностируют уровень их общих и специальных способностей, создавая условия для последующего выбора дополнительного образования.

Программы социальной адаптации и профессиональной ориентации подростков обеспечивают образовательный процесс таких структур дополнительного образования, как школы, права, бизнеса, экономики, деятельность классов допрофессиональной педагогической ориентации, классов начальной профессиональной подготовки по специальностям секретаря-референта, гувернера, ряду других специальностей. Цель всех программ данного направления, вне зависимости от их содержания, - повысить уровень готовности учащихся среднего и старшего школьного возраста к освоению программы профессионального (среднего и высшего) образования; создать условия для расширения знаний в областях профессиональной деятельности, пользующихся наибольшим спросом на рынке труда. Образовательные комплексы данного направления включают и программы общекультурного развития, нацеленные на развитие коммуникативных навыков, навыков «представительства», повышения психологической и эмоциональной устойчивости личности. К таким программам относятся программы школ общения, тренинговые психологические программы для подростков.

Глава 3. Развитие творческих способностей в контексте дополнительного образования

Третья глава исследования содержит в себе материалы, полученные с помощью таких методов сбора информации как анкетирование и экспертное интервью. Исследования были проведены в учреждениях общего и дополнительного образования, и были направлены на рассмотрение проблем, выявленных в теоретической части работы, Главах 1 и 2.

         3.1 Оценка роли дополнительного образования в развитии творческих способностей личности (на материале экспертных интервью с работниками системы общего и дополнительного образования Томской области)

В теоретической части дипломной работы были выявлены значение и основные направления развития системы общего и дополнительного образования в современном российском обществе. К числу выявленных проблем можно отнести:

1.   Возможности существующей учебной программы общеобразовательной школы в направлении развития творческих способностей учащихся ограничены, так как цель образования, главным образом, заключается в том, чтобы учащиеся получили предметное знание.

2.      Кадровый состав современной общеобразовательной школы не всегда способен оказать учащимся достаточную помощь в развитии их творческих способностей, а также гибко реагировать на смену интересов и освоение ребенком новых областей творчества.

.        Инициативы со стороны учащихся по организации дополнительных творческих занятий или мероприятий, не находят поддержки со стороны учителей общеобразовательной школы. Сложность коммуникации между всеми участниками образовательной ситуации: администрацией, учителями и учениками, невозможность администрации наладить адекватную обратную связь, неготовность учителей работать дополнительно, так как учитель завязан на ставку, нагрузку и любая дополнительная активность для него будет бесплатной.

.        Недостаточное осознание проблемы развития творческих способностей школьника как необходимого условия хорошего образования, со стороны общеобразовательных учреждений.

.        Противоречие между появлением больших возможностей помочь ученику в развитии его творческого потенциала, за счет развития педагогических технологий и увеличением учебного блока.

.        Отсутствие сотрудничества между общеобразовательной школой и учреждениями дополнительного образования.

Теоретические источники не содержат единой оценки или варианта решения названных проблем, которые бы единогласно поддерживали все авторы. В целях рассмотрения возможных вариантов решения этих проблем и их оценки были проведены экспертные интервью с практиками в области общего и дополнительного образования. Во избежание некорректных выводов в качестве экспертов были привлечены работники как центральных школ, Гимназия №1 им. А.С.Пушкина, г.Томска, так и периферийных - Школа искусств д. Кисловка.

Результаты проведения экспертных интервью позволили сделать следующие выводы:

Проблема 1 - Возможности существующей учебной программы общеобразовательной школы в направлении развития творческих способностей учащихся ограничены, так как цель общего образования, главным образом, заключается в том, чтобы учащиеся получили предметное знание, оценивается экспертами учреждений общего и дополнительного образования по-разному. Зыкова Светлана Николаевна, заместитель директора по воспитательной работе гимназии №1 имени А.С. Пушкина, утверждает, что образовательная программа, действительно, «ориентирована, в первую очередь, на знания, на то, чтобы ребенок приобрел багаж знаний»,а что касается развития творческих способностей учащихся, «учебная программа ориентирована на это слабо».

Решение этой проблемы Светлана Николаевна видит в помощи со стороны педагогических технологий, ориентированных на самостоятельность ребенка, «чтобы ведущую роль играл не учитель …, а сам ученик. Во многих школах сегодня, внедряются такие проектно-исследовательские виды деятельности, когда дети выбирают проблему: социальную, учебную или иную, и ее рассматривают и исследуют, ставят самостоятельно эксперименты и получают результаты...».

В свою очередь эксперты дополнительного образования, Делавер Наталья Владимировна, директор Детской школы искусств д. Кисловка, преподаватель вокала и музыкального театра, и Слубских Евгения Викторовна, преподаватель хореографии и музыкального театра, оценивают образовательную программу положительно, «но с оговоркой - все зависит от личности педагога», «от того, кто эту программу прочитает. Если этот педагог - творческая личность, … , то он может увлечь детей любой программой». Оба эксперта дополнительного образования подчеркивают, что на практике, можно встретить темпераментных учителей среди педагогов начальных классов, «что касается старшего и среднего звена, я с этим не встречалась».

Таким образом, можно сделать вывод о том, что учебная программа общеобразовательной школы не готова развивать в учащихся творческие способности. При этом эксперты общего образования подчеркивают, что в образовательном процессе инициатором должен быть ученик. Эксперты дополнительного образования, напротив, оставляют ведущее место преподавателю, как состоявшейся творческой личности, которая способна разглядеть склонности учащихся и помочь их развивать.

Проблема кадрового состава современной общеобразовательной школы, ее неспособность оказать учащимся достаточную помощь в развитии их творческих способностей, а также гибко реагировать на смену интересов и освоение ребенком новых областей творчества, оценивается экспертами единогласно. Наличие в коллективе представителей творческих профессий для экспертов как общего, так и дополнительного образования представляется необходимым.

Эксперты общего образования указывают на необходимость привлечения «творческих» кадров в коллектив, в связи с наличием в школьной программе таких предметов как «Музыка и движение». «...Педагоги, привлеченные сюда не учителя-предметники, а именно специалисты той сферы: хореографы, музыканты». Только за счет этих кадров, по мнению представителей общеобразовательных школ, и может осуществляться проведение занятий, не представленных в общеобразовательном стандарте.

Эксперты дополнительного образования обращают внимание на то, что именно специалисты-профессионалы творческой сферы деятельности, могут правильно построить свои занятия так, «чтобы занятия не были простым развлечением, а были содержательными и, в то же время, поучительными. Для этого нужен профессионал».

Отсюда можно сделать вывод о том, что общеобразовательные школы нуждаются в специалистах творческих профессий, но при этом взаимодействие с учреждениями дополнительного образования происходит редко и носит непостоянный характер. Несмотря на то, что в последние годы в учреждениях дополнительного образования детей получили развитие объединения социально-педагогического направления, «…ориентированные на корректировку и развитие психических свойств личности, творческих способностей обучающихся, развитие лидерских качеств, организацию досуга детей и подростков…» использование подобных развивающих программ воспринимается как необязательное и затрагивает не весь педагогический состав.

Ситуацию взаимодействия учреждений общего и дополнительно образования могли бы изменить в лучшую сторону такие проекты, как создание учебно-воспитательного комплекса, затрагивающего образование детей начиная с начальной ступени, т.е. детского сада, и заканчивая одиннадцатым классом. В этом случае специалисты-психологи, преподаватели общих и специальных дисциплин тесно сотрудничают с педагогами дополнительного образования ради общей цели.

Анализируя проблему кадрового состава, стоит отметить согласие сфер общего и дополнительного образования по проблеме необходимости наличия специалистов творческих профессий среди педагогов общих дисциплин. Зачастую эта проблема решается за счет работы заместителей директора по учебно-воспитательной работе, в чьи обязанности входит организация праздников и творческих вечеров. Однако это предполагает постоянную нагрузку, зачастую не измеряемую количеством часов, и ненормированный рабочий день. Следует также отметить, что знания педагога-организатора по вопросу развития и воспитания детей, как правило, носят универсальный характер, и, несмотря на творческий подход к своему делу и несомненную компетентность педагога (что также, как правило, наблюдается у людей этой должности), для эффективной организации учебного процесса все же требуется привлечение узких специалистов.

Проблема 3 - Инициативы со стороны учащихся по организации дополнительных творческих занятий или мероприятий, не находят поддержки со стороны администрации общеобразовательной школы.

В интервью с экспертами общего образования содержится неоднозначная информация по этому поводу, а именно: «Ученики нашей гимназии, работают под руководством педагога-психолога, вместе они и создали организацию ШОР (школа отличных ребят),...Они вместе собираются и педагог-психолог приходит с предложениями», что же касается поддержки со стороны администрации, то «Предложения формируются с участием педагога и, в основном, формируются в начале года. Заранее обговоренные мероприятия принимаются администрацией. А, что касается поддержки, то со стороны школы - это предоставление актового зала для проведения мероприятий, составление удобного расписания уроков».

Таким образом, можно сделать вывод о том, что общеобразовательная программа не динамична, не способна мобильно изменяться, корректироваться или дополняться в течение учебного года. Стандарты остаются неизменными, не смотря на изменения потребностей подрастающего поколения, из чего рождается их недовольство своим обучением в школе.

Проблема 4 - Недостаточное участие общеобразовательных учреждений в развитии творческих способностей школьника, вопреки осознанию важности и необходимости решения этой проблемы.

Эксперты каждой сферы образования подчеркивают важную роль развития творческих способностей как необходимого условия хорошего образования в целом. При этом представители общего образования характеризуют творческие способности как способность создавать что-то новое и умение приспосабливаться к быстроменяющимся условиям. В свою очередь эксперты дополнительного образования отмечают необходимость того, что «творческий подход нужен в любой отрасли», а открытие в себе способностей приводит к тому, что «Человек будет интересен самому себе».

Эксперты общего и дополнительного образования солидарны между собой относительно этой проблемы. Однако в системе дополнительного образования, решение данной проблемы является основной целью, а в системе общего образования желательным эффектом в процессе обучения.

Проблема 5 - Противоречие между появлением больших возможностей помочь ученику в развитии его творческого потенциала, за счет развития педагогических технологий и увеличением учебного блока.

При попытке оценить ситуацию в общеобразовательной школе за последние несколько лет, эксперты общего образования указывают на то, что учебный блок пытаются «разгрузить, но программные материалы огромные и современному школьнику трудно учиться», несмотря на попытку облегчить обучение, посредством уменьшения объемов учебного материала. Что касается появления больших возможностей для развития творческого потенциала школьников, то «изменения идут, за счет педагогических технологий, если есть у педагога желание и возможность».

Таким образом, противоречие сохраняется, общеобразовательные учреждения все также настроены на то, чтобы учащиеся, в первую очередь, усвоили учебный блок, что же касается внедрения воспитательных программ, для этого не редко не остается сил и желания у самих педагогов.

По проблеме отсутствия сотрудничества между общеобразовательной школой и учреждениями дополнительного образования, эксперты дополнительного образования придерживаются мнения, что объединение может быть только кратковременным, например, для проведения совместного мероприятия. Но если говорить, о долгосрочном объединении, с целью выявления творческих способностей учащихся, то эксперты дополнительного образования склонны считать, что «развивать может только начальное профессиональное - то есть дополнительное образование», в собственных стенах.

Анализируя проблемы развития системы общего и дополнительного образования, можно отметить тенденцию «разграничения обязательств» обучения обязательного и желаемого. Каждая из образовательных сфер отчетливо понимает важность и ценность развития творческих способностей, но при этом общее образование склоняется в сторону выполнения своего прямого долга. В свою очередь дополнительное образование с одной стороны работает с детьми со всей ответственностью, подчеркивая свои умение и готовность развивать способности любого приходящего к ним ученика, с другой же стороны не видит общих «точек соприкосновения» с учреждениями общего образования.

Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что в настоящее время ценность личности, ее уникальности и творческих способностей, остается осознанной не в полной мере, как работниками общего, так и дополнительного образования, т.е. людей, непосредственно включенных в сферу деятельности дополнительного образования. Образовательные программы осуществляемые в учреждениях общего образования реализуются без воспитательной составляющей, не смотря на ее наличие, что подчеркивает разделение в сознании педагогического коллектива образовательного и воспитательного аспектов учебного процесса.

Сравнивая экспертные интервью, взятые у работников дополнительного и общего образования, следует обратить внимание на несовпадение ответов, данных на один и тот же вопрос. Так, например, на вопрос «Как Вы оцениваете возможности существующей учебной программы общеобразовательной школы в направлении развития творческих способностей учащихся? И какие варианты решения этой проблемы Вы видите?», эксперты общего образования признают, что, учебная программа «ориентирована, в первую очередь, на знания, на то, чтобы ребенок приобрел багаж знаний...», « … главная задача учителей - это дать набор знаний и сформировать элементарные надпредметные компетенции, чтобы ребенок мог решать задачи и т.д. Конечно, в программах развития творческого потенциала - может и есть что-то подходящее, но в очень маленькой степени». Что касается возможных путей решения этой проблемы, то, по мнению работников общего образования, решением являются «современные педагогические технологии, ориентированные на самостоятельность ребенка». Т.е. развитие творческих способностей ложится на плечи самих учащихся, их инициатива и их ответственность. Однако, предоставив ребенку полную свободу действий, следует учитывать личностные качества ребенка, иначе есть риск того, что в процессе формирования ценностей произойдут сбои в формировании собственного мировоззрения и оценочных установок, получаемых ребенком посредством образовательного процесса. Такими сбоями могут стать наркомания, преступность, плохое состояние физического и духовного здоровья, существующие благодаря неправильным представлениям школьников о доминирующих началах человеческой жизни.

Эксперты дополнительного образования имеют прямо противоположную точку зрения на эту проблему. Ответственность за выявление творческих способностей у ребенка должна ложиться на плечи преподавателя, который должен быть творческой личностью. Такой педагог «может найти какой-нибудь элемент, на котором можно сделать «надстройку», исходя из своих собственных личностных ориентиров». Что же касается самого развития творческих способностей, то эта «обязанность», по мнению работников дополнительного образования, должна ложиться на их плечи: «Это нужно определять в стенах с профессиональным уклоном, в общеобразовательной школе можно определить, что у ребенка есть вообще, но развивать может только начальное профессиональное - то есть дополнительное образование».

Также различны точки зрения экспертов по вопросу: «Является ли развитие творческих способностей школьника необходимым условием хорошего образования?»

Эксперты из той и другой сфер образования соглашаются в том, что важно развивать свои творческие способности и что это ценно для хорошего образования, однако, объясняют они свои ответы по-разному.

Работники дополнительного образования, подчеркивают ценность развития творческих способностей, аргументируя это тем, что «сегодня не достаточно просто знать, нужно еще уметь перестраиваться. Современный мир так быстро изменяется, что недостаточно просто получить знания, нужно постоянно учиться самостоятельно,...». Таким образом, эксперты общего образования говорят не о творческих способностях, не об индивидуализации учащихся, но о приобретении ими дополнительных знаний и умений с целью наилучшего приспособления в быстро меняющихся условиях жизни.

Эксперты дополнительного образования, ответили на этот вопрос лаконично. По их мнению, развитие творческих способностей не просто важно, а даже «обязательно, потому, что творческий подход нужен в любой отрасли. Человек будет интересен самому себе». Анализируя этот ответ, стоит обратить внимание на два момента: во-первых, осознание того, что творческих подход нужен в любой отрасли, означает индивидуальное отношение к окружающим людям, признание того, что каждый, в равной степени с остальными, может и должен искать свою область деятельности, в которой он бы состоялся; во-вторых, действительно, только при условии, что человек развивает свои творческие способности, он становится интересен самому себе. Узнавая о себе новое, о своих возможностях, открывая новые пути восприятия окружающего мира и людей, развивается уникальная и неординарная личность, а не просто еще одна единица общества.

Полноценного согласия в своих ответах эксперты общего и дополнительного образования достигли по вопросу: «Как Вы считаете, существующий кадровый состав в общеобразовательной школе способен оказать эффективную помощь учащимся в развитии их творческого потенциала или школа нуждается в привлечении дополнительных специалистов творческих профессий?»

Представители общего образования отмечают необходимость таких специалистов в педагогическом коллективе любой школы, в силу того, что кроме предметов, установленных государственным стандартом, должны присутствовать в учебной программе и неустановленные, развивающие дисциплины, а преподавать их правильно и доступно способны только специалисты данной сферы. Заместитель директора по воспитательной работе Гимназии №1, им. А.С.Пушкина, Зыкова Светлана Николаевна, дает такой ответ: «Я бы сказала, что гимназия справляется своими силами, потому что у нас есть педагоги, которые занимаются не тем, что ведут какие-то предметы, а у нас есть отдельные предметы, например, музыка и движение, соответственно педагоги, привлеченные сюда не учителя-предметники, а именно специалисты той сферы: хореографы, музыканты. За счет них-то мы и справляемся. Поэтому, мой ответ - да, привлечение необходимо».

Эксперты дополнительного образования говорят, в основном, об организации и проведении школьных мероприятий, и в этом направлении по их мнению «...необходимы именно творческие личности, которые умеют скомпоновать концертные программы, которые имеют профессиональные знания о музыке, хореографии и т.д.». Относительно проведения уроков представители дополнительного образования, однозначно говорят о том, что для творческих занятий необходимы творческие специалисты, «чтобы занятия не были простым развлечением, а были содержательными и, в то же время, поучительными».

По итогам экспертных интервью можно сделать выводы о том, что современное, динамично развивающееся общество нуждается в личностях с хорошим образованием, быстро адаптирующихся к меняющимся условиям. Хорошее образование может получить каждый ребенок, при условии развития его творческих способностей, и, тем самым, навыков приспособления (что следует из признания экспертами как общего, так и дополнительного образования исключительно важной роли развития творческих способностей личности как условия хорошего образования вцелом). Для развития творческих способностей, необходимо творческое окружение - учителя, представители творческих профессий, среди педагогического коллектива.

         3.2 Ценность творческого развития и роль дополнительного образования с позиции ученика (на материале анализа анкетирования учащихся образовательных учреждений Томской области)

Для выявления мнений учащихся по вопросам развития творческих способностей личности с точки зрения учащихся был проведен анкетный опрос, включавший опрос 100 респондентов, в возрасте от 14 до 16 лет. Для проведения анкетирования были заняты учащиеся учреждений общего образования, Гимназии №1, им. А.С. Пушкина, г.Томск, и дополнительного образования, Детской школы искусств, д. Кисловка.

Для измерения ценности творческой активности в глазах учащихся респондентам было предложено ответить на вопрос о присутствии творческого потенциала в каждом человеке, что позволило получить следующие результаты.

Таким образом, подавляющий процент опрошенных - 68 % считают, что творческие способности присущи каждому человеку, а, следовательно, творчество является необходимой составляющей развития личности. Однако треть опрошенных (32 %) считают, что не каждая личность обладает творческими наклонностями. Примечательным является то, что ответ на данный вопрос не вызвал затруднения ни у одного респондента, это демонстрирует, что уже в период обучения в школе у человека складываются четкие представления о творчестве и его роли в жизни личности.

На конкретизацию данных по первому вопросу направлен второй уточняющий вопрос, предлагающий респондентам уточнить понятие творческой личности.

Полученные результаты показывают, что понятие - творчество - прежде всего, связывается в сознании учащегося с нестандартным образом мышления (60 %), 20 % опрошенных считают творческими личностями тех, кто обладает талантом, т.е. творческими способностями. Чуть меньшее количество опрошенных, 16 %, относят создание чего-то нового к отличительным чертам творческой личности. Интерес к культуре и искусству (8 %) и принадлежность к творческой профессии (4 %), по мнению опрошенных, также может определять личность как творческую. 4 % опрошенных учеников не нашли среди данных ответов подходящего под их понимание творческой личности и потому дали другие варианты ответа.

Среди иных ответов встречаются варианты схожие с уже данными в анкете. Так, четверо из опрошенных ответили, что творческая личность - это тот человек, который танцует, поет или занимается другими видами искусства, что совпадает с ответом «...является представителем творческой профессии».

Отвечая на вопрос «Какая область творчества является наиболее интересной для Вас?», респонденты не были ограниченны выбором только одного ответа.

Наиболее интересной областью реализации творческой активности для 56% респондентов является музыка. Для 28 % опрошенных таковой является фотография, то же количество учащихся (28 %) назвали кино и телевидение как сферу, наиболее отвечающую их интересам. Танец в качестве наиболее интересной творческой области отмечают 16 % респондентов. Театральная сфера также является интересной для учащихся общеобразовательной школы, эту область выделили 16 % опрошенных. Архитектурой и дизайном заинтересовано 12 %, литературой - 4 % опрошенных.

Из анализа графика следует, что наиболее интересными сферами творчества для 96% опрошенных являются те, которые не представлены или представлены минимально, в стандартах общеобразовательной программы.

В ответах на данный вопрос был получен, выражаясь экономическими терминами, спрос учащихся на изучение дисциплин, касающихся сферы искусства. В учреждениях общего образования этот спрос не находит удовлетворительного предложения, желающие изучать какие-либо дополнительные дисциплины могут рассчитывать только на дополнительное образование, даже если их 96 %.

Анализ предыдущего графика предполагал, что в ответах, данных на вопрос «Кто является примером творческой личности для Вас?», будут перечислены имена и фамилии композиторов, певцов и музыкантов, судя по высокой заинтересованности этими сферами, показанной на прошлом графике. Однако наибольшее количество ответивших (24 %) назвало примером творческой личности знаменитого художника и ученого Леонардо Да Винчи, для 12 % опрошенных примером стал писатель А.С. Пушкин, физик Н.Тесла является примером творческой личности для 8 % респондентов, столько же опрошенных (8 %) назвали актера С. Безрукова.

Большинство из названных примеров принадлежат к сфере художественного искусства, а не к музыкальной сфере, как ожидалось по итогам предыдущего вопроса. Также, не смотря на небольшой интерес к литературе, выявленный предыдущим вопросом, в ответах было названо немало писателей. В свою очередь об областях вызывающих наибольший интерес, знание, как показывает данный опрос, минимально. Это говорит о том, что существует большой потенциал, неразвивающийся с помощью общеобразовательных программ, который и должен быть реализован с помощью дополнительного образования.

Для того, чтобы оценить роль общеобразовательного учреждения в процессе развития творческих способностей учащихся, последним был задан вопрос позволяет ли существующая школьная программа проявить им свои творческие способности. Большинство опрошенных (56 %) считает, что позволяет частично, 20 % удовлетворены полностью и также 20 % совершенно неудовлетворенны существующей школьной программой в направлении развития их творческих способностей. У 4 % респондентов вопрос вызвал затруднения.

Таким образом, можно сделать предположение о том, что учебная программа школьного образования направлена в основном на получение учениками общих знаний, по основным дисциплинам, и недостаточно направлена на развитие творческих способностей школьников, более того 20%, т.е. каждый пятый опрошенный считает, что система образования не предоставляет возможностей для творческого развития.

Для того, чтобы подтвердить это предположение и определить является ли действующая программа интересной для учащихся, респондентам был задан вопрос на сколько охотно они участвуют в творческих мероприятиях (праздниках, днях творчества, смотрах, концертах, каких-либо проектах и акциях), которые организует общеобразовательная школа.

Более половины опрошенных (52 %) ответили положительно, подтвердив тем самым, что программа кажется им интересной и они охотно принимают участие в воспитательной деятельности школы. Однако четвертая часть, а именно 24 % опрошенных, ответила, что у них нет желания участвовать в организации и проведении различных школьных мероприятий, что говорит о недостаточном заинтересовании этих школьников. Без особого желания принимает участие в мероприятиях 12 % и только в качестве зрителей также 12 % опрошенных. Следовательно, сделанное предположение о том, что учебная программа школьного образования недостаточно направлена на развитие творческих способностей школьников, является неинтересной и не устраивает половину опрошенных учеников.

На проблемы, связанные с недостаточностью действий учебной программы, может указать инициативность или безынициативность детей, их знание или незнание, куда и к кому обратиться за осуществлением своих потребностей. Для выяснения этого вопроса учащимся был задан вопрос, обращались ли они когда-нибудь с инициативой или просьбой о проведении дополнительных творческих мероприятий к учителям (администрации) школы.

Положительно ответили 40 % опрошенных, это указывает на то, что достаточно большая часть опрошенных учеников получает недостаточно возможностей для самореализации от учебно-воспитательной программы, но проявляет инициативу в организации и проведении школьных мероприятий. 44 % учащихся не обращались с подобными предложениями и 16 % опрошенных не знают куда обращаться. Следовательно, эти 16 % учеников, не задействованы в учебно-воспитательном процессе, по причине собственного нежелания или же потому, что оказались незамеченными своими учителями.

Ответившим положительно на предыдущий вопрос было предложено оценить, как руководство отреагировало на их предложения.

% обратившихся (32 % всех опрошенных) получили положительный ответ от руководства школы, 10 % обратившихся (4 % всех опрошенных) оценивают ответ администрации как поверхностный, и также 10 % (4 % всех опрошенных) говорят о безучастном отношении к инициативам обратившихся учеников. Стоит отметить, что отрицательного ответа не получил ни один из опрошенных учеников, а это значит, что система общего образования является открытой для пожеланий и предложений.

Развитие человека в разных областях деятельности, в том, числе и творческой, определяется главным образом его желанием развиваться, чтобы это определить, респондентам было предложено ответить на вопрос, хотели бы они получать дополнительные знания и навыки в какой-либо области творчества.

% опрошенных ответили положительно, такой большой процент, с учетом уже проанализированных вопросов, указывает на то, что в школе имеется потенциал, с которым нужно работать. 12 % опрошенных сообщили, что у них нет желания пробовать себя в творческих сферах, и 8 % затрудняются ответить на этот вопрос, что указывает на безынициативность опрошенных, вызванную, возможно, недостаточным вниманием школьной программы к интересам учащихся.

Несмотря на то, что достаточно большое количество опрошенных (80%) желают посещать центры дополнительного образования, реально посещают лишь 44% респондентов. Из чего можно сделать вывод о том, что посещение центров дополнительного образования вызывает сложности чуть менее, чем у половины опрошенных учащихся. Среди них могут быть трудное материальное положение, что не дает возможности посещать учреждение при наличии желания, тем самым подтверждая «хронический» дефицит финансирования системы образования, по причине которого занятия в центрах дополнительного образования платные, соответственно родители не всегда способны оплачивать обучение в этих учреждениях.

Также факторами, влияющими на посещение учреждений дополнительного образования, могут быть отсутствие учреждений, что наблюдается сегодня в периферийных (деревенских) школах или недостаток информации о работе центров, новых по своей специальности.

Ответившим положительно на предыдущий вопрос, было предложено назвать те центры дополнительного творческого образования, которые они посещают.

Среди таких центров были названы, художественные, музыкальные и танцевальные школы, а также курсы, углубленного изучения некоторых дисциплин, помогающие при поступлении в ВУЗы, что отражает следующий график ответов на вопрос «По какой причине Вы посещаете центры творческого развития?»

Большинство респондентов (32 %) подчеркивают, что основной целью их посещения центров дополнительного образования является возможность разностороннего образования, что указывает на осознание современной потребности в разносторонне развитых и образованных личностях. Для 16 % опрошенных это возможность реализовать себя в творчестве, а значит, они заинтересованы в том, чем занимаются. То же количество (16 %) хотели бы поступить в училище или ВУЗ по изучаемой специальности, продолжить свою деятельность в данном русле. Этот ответ подчеркивает прикладной интерес респондентов, их систематические занятия, которые позволяют выработать необходимый опыт и уверенность в поступлении в училище или ВУЗ. Такую уверенность помогает выработать не только собственные умения и достижения, но и высокая квалификация педагогов, работающих в таких учреждениях.

Чтобы проанализировать, роль творческих способностей в развитии образования, по мнению учащихся школы, респондентам был задан вопрос: «Является ли развитие творческих способностей необходимым условием хорошего образования современного человека?»

% опрошенных ответили положительно, что означает их согласие с точкой зрения исследования, современные тенденции развития общества направлены на индивидуализацию каждого человека, который должен быть разносторонне развитым, чтобы соответствовать стандартам существующим сегодня.

Анкетирование учащихся показало, что дети школьного возраста не получают достаточного внимания к себе как индивидуальности, уникальной личности. В стенах школы все они равны, не зависимо от уровня знаний, желания или нежелания развиваться духовно, поэтому, как показывает анкетирование, около половины всех опрошенных в настоящее время занимаются в учреждениях дополнительного образования и около 80% хотели бы получать знания и навыки помимо школьной программы; большая часть опрошенных интересуется теми сферами искусства, которые не представлены в школьной программе; около трети всех респондентов, посещающих школы искусств (музыкальные, художественные, танцевальные и др.), кружки по интересам и т.д., отмечают необходимость получения разностороннего образования. Однако нельзя говорить о том, что учреждения дополнительного образования, обязаны из каждого приходящего к ним сделать уникальность, подобные учреждения созданы для того, чтобы все желающие могли с ранних лет развивать свои таланты и свой внутренний мир.

Заключение

Высокая востребованность социально-активных, разносторонне развитых и неординарно мыслящих людей в современном обществе является феноменом сложным и многогранным, в силу того, что становление таких личностей - процесс непростой. Развитие творческой личности, ее способностей и талантов осуществляется главным образом с помощью процессов социализации, которые происходят в таких социальных институтах как семья и школа. Социализация детей в школах характеризуется процессом становления личности и развитием ее склонностей, способностей и талантов. В настоящем исследовании были рассмотрены существующие условия, созданные в современной общеобразовательной школе, в которых происходят указанные процессы, и роль дополнительного образования в этих процессах. Главный акцент был сделан на рассмотрении творческих способностей и места и роли дополнительного образования в их развитии.

В соответствии с задачами исследования были рассмотрены проблемы в педагогической теории и в практике работы учреждений общего и дополнительного образования и сделаны следующие выводы:

Во-первых, особенность функционирования учреждений дополнительного образования и специфика их работы заключается главным образом в огромном потенциале педагогического состава и индивидуального подхода к обучению детей. Результаты анализа дополнительного образования показывают, что тип общения учитель - ученик в данной образовательной системе имеет диалогический характер, что подразумевает рефлексию с каждой стороны, учитель не является транслятором знаний, но - старшим другом. Учреждения дополнительного образования предоставляют обучающимся право выбора вида деятельности, уровня сложности и темпа освоения образовательной программы в избранной сфере познания, а также в целенаправленной организации сотворчества детей и взрослых (учеников, педагогов и родителей).

Во-вторых, результаты исследования демонстрируют, что деятельность учреждений общего и дополнительного образования зачастую не связаны между собой, что вызывает противоречия в их работе, от нестабильности расписания занятий, до противоречий в осуществлении воспитательных программ, сбоев в работе. Общеобразовательные школы многие годы осуществляют массовый, универсальный подход в обучении уникальных характеров и индивидуальностей, в то время как учреждения дополнительного образования реализуют персональную ориентацию образовательного процесса на ученика, акцентирование внимания на возможностях ученика, а не на универсальный стандарт должного объема знаний и умений.

Результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что подходы к образованию и воспитанию различны, а порой противоположны. Не находя внимания и поддержки, а главное ответов на свои вопросы в стенах общеобразовательной школы, еще не состоявшаяся личность имеет возможность найти все это в школах искусств, кружках по интересам и т.д., в этом случае авторитет общеобразовательной школы в глазах ребенка падает и обучение в ее стенах теряет смысл.

В-третьих, в силу того, что общеобразовательные учреждения негласно передали свою воспитательную функцию дополнительному образованию (за исключением отдельных представителей педагогического коллектива), оставив образовательную функцию в своих руках, дополнительное образование выполняет в развитии творческого потенциала личности исключительную роль. Анализ образовательных задач, позволяет утверждать, что учреждения дополнительного образования являются единственными в своем роде, ставящими своей целью - развитие творческих способностей всех приходящих в это заведение.

Анализ системы образования показал, что в современной педагогической науке воспитание рассматривается как процесс формирования установок мотивационной культуры детей, отношения ребенка к самому себе, к окружающему миру, к своему месту в этом мире, к своей роли в жизни этого мира. Содержание воспитания в учреждениях общего образования определяется диапазоном разработок образовательных программ, возможности которых в решении проблемы воспитания социальной активности детей обладают большим потенциалом, но реализуются далеко не полностью. Основной причиной низкой эффективности воспитания творческих способностей детей в общеобразовательных учреждениях, как показывают результаты исследования, является отсутствие целенаправленной установки на организацию данного процесса. Изменение ситуации возможно при внедрении работы учреждений дополнительного образования в образовательно-воспитательный процесс учреждений общего образования.

В теоретической части работы для решения поставленных задач были использованы общетеоретические методы исследования: сравнение, типологизация, сравнительный анализ, дескриптивный метод, проблематизация (критика сложившихся подходов и точек зрения к анализу объекта исследования).

В последней главе исследования были приведены материалы, полученные с помощью эмпирических методов сбора информации: анкетный опрос и экспертное интервью, анализ школьной документации. Информация, полученная с помощью этих методов, была использованы в качестве подтверждения теоретической части исследования на практике.

         Список использованной литературы

  Неопубликованные источники

1.     Абраухова, В.В. Инновационные подходы в деятельности учреждения дополнительного образования как средство его развития.: автореф. дис…. канд. пед. наук: 13.00.01/Абраухова Валентина Владимировна.- Ростов на Дону,1997. - 21с.

2.      Антонова, Н.А. Дополнительное образование как социологическая проблема: Автореферат дис.канд. философ. наук: 13.00.01/ Антонова Н.А. - Екатеринбург, 1998. - 19 с.

.        Белова, В.В. Взаимодействие внешкольных учреждений и школы в воспитании творческой индивидуальности подростков: Автореф. дис.канд. пед. наук: 13.00.01/Белова В.В., М.,1986 г. - 23 с.

.        Березина, В.А. Дополнительное образование детей как средство их творческого развития. Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01/Березина В.А., М., 1998 - 147 с.

5.     Болотова, М.И. Организация семейной досуговой деятельности в УДО: Дисс… канд. пед. наук .: 13.00.05/ Болотова Марина Ивановна., М., 2005 - 363 с.

6.      Буйлова, Л.Н. Развитие социально-педагогических функций учреждения дополнительного образования детей: Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.06/ Буйлова Любовь Николаевна., М., 1998 - 183 с.

.        Валеева, М.А. Развитие профессионализма педагога дополнительного образования: Дисс… канд.пед.наук. : 13.00.01/Валеева М.А.,Оренбург, 1999 - 167 c.

8.     Власов В.А. Теория эстетического воспитания в России во II половине XIX - начале XX вв. : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01/ Власов Вадим Александрович, Пятигорск, 2000 - 188 c.

9.      Исакова Т.Г. Развитие духовной культуры младшего школьника в процессе взаимодействия общего и дополнительного образования: Дис.... канд. пед. наук : 13.00.01/ Исакова Татьяна Григорьевна, Магнитогорск, 2000 172c.

.        Калиш, И.В. Организационно-педагогические условия повышения квалификации педагога дополнительного образования: Автореферат дис. канд. пед. наук : 13.00.01/Калиш Ирина Викторовна, М., 2000 - 181 c.

.        Коваль, М.Б. Становление и развитие системы воспитательной деятельности внешкольных объединений: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / М.Б. Коваль, М., 1992-140с.

12.    Круглова. Л.Ю. Формирование творческой самостоятельности подростков в учреждении дополнительного образования детей: Дис... канд. пед. наук: 13.00.01/ Круглова, Лариса Юрьевна, Челябинск, 1997 - 207 с.

.        Лебедев, Ю.Д. Формирование опыта построения жизненных перспектив старшеклассников в деятельности временного объединения. Дисс… канд. пед. наук: 07.08.2009/ Лебедев Ю.Д., Кострома, 2002 - 204 с.

.        Лешер В.Ю. Развитие творческого потенциала подростка в учреждении дополнительного образования : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01/Лешер Владимир Юрьевич, Оренбург, 2000 - 149 c.

.        Липатова, С.Н. Организационно-педагогические условия социализации личности подростка в детско-юношеском клубе по месту жительства: Диссертация ... канд. пед. наук: 13.00.01/ Липатова Светлана Николаевна, ТГПУ-Томск, 2004.-267 с.

16.    Лобов, В.А. Активизация преобразующего потенциала личностно развивающей среды учреждений дополнительного образования: Диссертация. канд. пед. наук: 13.00.01/ Лобов, Виктор Александрович, Уфа, 2003-174 с.

17.    Пильдес, И.В. Педагогические основы построения образовательных программ в УДО: Дис… канд. пед. наук.:13.00.01/ Пильдес Ингрид Валерьевна, СПб., 2000-154 с.

.        Пойкалайнен, Е.В. Педагогические условия формирования мотивации углубленного изучения предметов естественно-научного цикла в системе дополнительного образования: Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01, 13.00.02/ Пойкалайнен, Евгений Валерьевич , Ярославль, 2000-218 c.

.        Самойлова, Ю.В. Воспитание духовности старшего школьника в деятельности учреждений дополнительного образования: Автореферат дис.. канд. пед. наук:/Самойлова Ю.В., - Оренбург, 2000 - 20 с.

.        Семенова, В.И. Воспитание профессиональных интересов старших школьников в учреждении дополнительного образования: Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01/Семенова Валентина Ивановна, Чебоксары, 2001-179 c.

.        Федотова, В.Г. Дополнительное образование во внешкольных учреждениях: Дис… канд. пед. наук : 13.00.01/Федотова Валентина Григорьевна : Армавир, 2001-168 c.

.        Фомина, А.Б. Управление социально-педагогической деятельностью учреждения дополнительного образования детей: Дис... канд. пед. наук: 13.00.01/ Фомина Анеля Борисовна, М., 2003-184 c.

.        Щетинская, А.И. Педагогическое управление деятельностью учреждения дополнительного образования: Дис... канд. пед. наук: 13.00.01 Щетинская Анна Ивановна, М., 1995-158 с.

        Нормативно-методические издания

24.   Закон РФ от 10.07.1992 №3266-1 (ред.от 27.12.2009) «Об образовании» (с изм. и доп., вступающими в силу с 29.01.2010).

  Литература

25.   Адлер А. О нервическом характере. Пер. с нем. И.В.Стефанович/А. Адлер.- СПб.: Университетская книга, 1997.- 388 с.

26.    Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии. Пер. с англ. А. Боковикова/ А. Адлер.- М.: Академический Проект, 2007. - 240 с.

27.    Азаров, Ю.П. Искусство воспитывать: Кн. для учителя / [Предисл. О.Мятина]. - 2-е изд., испр. и доп./ Ю.П. Азаров.- М.: Просвещение,1985. - 448с.

.        Алексеев, Н.Г., О психологических методах изучения творчества. Проблемы научного творчества в современной психологии/Н.Г. Алексеев, Э.Г. Юдин. - М.: Наука, 1971.- 151-203с.

.        Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития/ В.И. Андреев. - Казань: Изд-во Казанского университета, 1996 - 565 с.

.        Батищев, Г.С. Введение в диалектику творчества/ Г.С. Батищев.- М., 1984.-464с.

31.    Белкин, А.С. Основы возрастной педагогики: в 2 ч. материалы экспериментального курса; часть 1/ А.С. Белкин.- Екатеринбург:Изд-во Уральского гос. пед. ин-та;. 1992. - 73 с.

.        Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии/ В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1986 г. - 6 с.

.        Буева, Л.П. Человек: Деятельность и общение/ Л.П. Буева.- М.: Мысль, 1998. - 216 с.

.        Внешкольные учреждения / Под ред. Л.К. Балясной - М.: Просвещение, 1978.- 256с.

35.    Воронова, М.А. Историко-педагогические основы современной системы дополнительного образования учащихся/ М.А. Воронова.- М., 2001.-157с.

36.    Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 520 с.

.        Гармаев, А.Ц. Этапы нравственного становления ребенка: Курс лекций./ А.Ц. Гармаев. - М., 1991. - 88 с.

.        Гиппенрейтер, Ю. Б. Введение в общую психологию. Курс лекций./ Ю. Б. Гиппенрейтер.- М.: «ЧеРо», при участии издательства «Юрайт», 2002.-352с.

39.    Горский, В.А. Техническая самодеятельность учащихся в России в период 1990-1999 гг. История, теория, опыт./ В.А. Горский. - Ростов-на-Дону, 1995. - 230 с.

.        Гуманистические и воспитательные системы вчера и сегодня (в описании их авторов и исследователей) / Под ред. Н.П.Селивановской. - М.: Пед. общество России, 1998. - 336 с.

.        Гурова, Р.Г. Социологические проблемы воспитания. / Р.Г. Гурова. - М.: Педагогика. 1981. - 176 с.

.        Дополнительное образование - фактор развития личности // Проблемы становления и развития образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования детей: Тезисы и материалы Всероссийской научно-практической конференции. - СПб., 1998. - 204 с.

.        Дополнительное образование: опыт и перспективы развития / Под науч. ред. С.В. Сальцевой. - М., 1997. - 135 с.

.        Дружинин, В.Н. Психология и психодиагностика общих способностей. / В.Н. Дружинин. - М.: Наука, 1994.

.        Жданова, С.Н. Реализация дифференцированного подхода в музыкальной педагогике. Учебное пособие./ С.Н. Жданова.- Оренбург: Изд-во ОГПУ, 1999. - 52 с.

.        Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактического исследования./ В.И. Загвязинский. - М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

.        Зов обновления: Материалы международной конференции "Наука и образование в толерантном обществе XXI века". - М., 1999. - 162 с.

.        Иорданский, И.И. Основы и практика социального воспитания. 4-е изд./ И.И. Иорданский.- М.: Работник просвещения. 1923. - 490 с.

.        Каган, М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного подхода. / М.С. Каган.- М.:Политиздат, 1974. - 328 с.

.        Караковский, В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования./ В.А. Караковский.- М.: Творческая педагогика. 1991. 154 с.

.        Коваль, М.Б. Педагогика внешкольного учреждения./ М.Б. Коваль.- Оренбург: Изд-во ОГПУ. 1993.-62с.

.        Лебедев, О.Е. Системный кризис в образовании как объект анализа. Культура и глобальные вызовы мирового развития. Статья. - СПб.: Изд-во СПбГУП, 2005.

.        Логинова, Л.Г. Об одном из подходов к классификации программ учреждений дополнительного образования // Принципы обновления программного обеспечения в учреждениях дополнительного образования // Тезисы и материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Спб., 1995. - 34-37с.

.        Логинова, Л.Г. Требования к программам дополнительного образования детей (подходы к определению) // Дополнительное образование детей - фактор развития творческой личности … - Спб., 1998. - 48-58с.

.        Лук, Л.И. Мышление и творчество./ Л.И. Лук.- М.- Педагогика, 1976.-144с.

56.    Мак Ларен, П. Жизнь в школах: введение в критическую педагогику. Пер. с англ. М., 2007.-337с.

57.    Медынский, Е.Н. Энциклопедия внешкольного образования: Лекции, читанные в педагогическом факультете Уральского университета Т.1. Общая теория внешкольного образования./ Е.Н.Медынский.-М.: Петроград: госиздат. 1923.-138с.

58.    Моляко, В.А. Психология творческой деятельности./ В.А. Моляко.-М.: Высшая школа, 1978.-243с.

.        Мудрик, А.В. О воспитании старшеклассников: кн. для клас. руководителей. - 2-е изд. / доп. и перераб./ А.В. Мудрик.-М.: Просвещение, 1981. - 176 с.

.        Пономарев, Я. А., Психология творчества./ Я. А. Пономарев.- М., Наука. 1976.

.        Развитие дополнительного образования в общеобразовательном учреждении./ Е.Б. Евладова, Л.А. Николаева.- М.: ФМО РФ, Институт общего образования,1996, - 47с.

.        Рубинштейн, С.Л. О мышлении и путях его исследования./ С.Л. Рубинштейн. - М.: АН СССР, 1958.-147с.

63.    Сухомлинский, В.А. Педагогический коллектив средней школы./ В.А. Сухомлинский.-М., 1952. -206с.

.        Сущенко, Т.А. Организаци учебного процесса во внешкольных учреждениях: / Т.А. Сущенко. - Киев: Рад.школа, 1978. - 187с.

.        Титов, Б.А. Социально-культурный потенциал системы дополнительного образования // Дополнительное образование детей - фактор развития творческой личности./ Б.А. Титов. - СПб., 1998.-18-22с.

.        Тряпицына, А.П. Теория проектирования образовательных программ // Петербургская школа: теория и практика формирования многовариантной образовательной системы. / А.П. Тряпицына.- СПб., 1994. - 38-51с.

.        Ухтомский, А.А. Интуиция совести. Письма. Записные книжки. Заметки на полях. /А.А. Ухтомский.-Спб., 1996.- 490с.

68.    Фрейре, П. Образование как практика освобождения. http://ru.wikipedia.org/wiki/Паулу_Фрейре

69.    Щуркова, Н.Е. Программа воспитания школьника. / Н.Е. Щуркова.- М.: Пед. общ-во России, 1998. - 48 с.

.        Щуркова, Н.Е. Собрание пестрых дел./Н.Е. Щуркова.- М.: Новая школа, 1994. - 96 с.

  Периодическая печать

71.   Ахмедова, А.А. Цель и смысл образования.//Диалог в образовании. Сборник материалов конференции. Серия “Symposium”, выпуск 22. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002.

72.    Березина, В.А. Основные тенденции и механизмы развития дополнительного образования детей на современном этапе.//Диалог в образовании. Сборник материалов конференции. Серия “Symposium”, выпуск 22. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002.

.        Бирюкова, Г.М. Специфика диологических отношений в образовательном процессе.//Диалог в образовании. Сборник материалов конференции. Серия “Symposium”, выпуск 22. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002.

.        Бруднов, А.К. Внешкольное дополнительное образование - насущное явление времени. Проблемы, поиски, решения. // Воспитание школьников. - 1992. - №3/4 - С. 3-5.

.        Быков, Р. А. Новаторство - в том, чтобы в новых условиях защищать вечное.//Искусство в школе.- 1998. - № 3.-С.14.

76.    Верба, И.А. Внешкольная работа. // Дополнительное образование. - 2000. - № 7-8.-С.17-18.

77.    Горский, В.А., Журкина А.Я. Педагогические принципы развития системы дополнительного образования детей // Дополнительное образование. 1999. - №2.-С.-11.

.        Даутова, О.Б. , Лапина Н.Л. Диалог как принцип образоваия.// Диалог в образовании. Сборник материалов конференции. Серия “Symposium”, выпуск 22. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002.

.        Евтеева, Т.А. Свободное время и развитие личности // Советская педагогика. 1980. - №10, - С. 100-108.

.        Жданова, С.Н. Художественно-эстетическое освоение мира школьниками как социально-педагогическая проблема // Дополнительное образование.- 2001. - № 10. - С.16-19,.

.        Каган, М.С. О педагогическом аспекте теории диалога.//Диалог в образовании. Сборник материалов конференции. Серия “Symposium”, выпуск 22. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002.

.        Куприянов, Б.В. Воспитание и социализация в учреждениях дополнительного образования детей. // Дополнительное образование и воспитание.- 2006.- № 7.- С.27.

83.    Куприянов, Б.В. Особенности жизнедеятельности дополнительного образования.//Диалог в образовании. Сборник материалов конференции. Серия “Symposium”, выпуск 22. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002.

.        Никитина, Л.Я. Современная система дополнительного образования и перспективы ее развития.//Московская школа.- 2001 г.- Апр.-С.18.

85.    Розов, А.И. Стремление к превосходству как одно из основных влечений.//Психологический журнал.- 1993.- № 6.- С.133-141.

.        Ушакова, О.Н., Феоктистов, Г.Г. От истины к человеку.//Диалог в образовании. Сборник материалов конференции. Серия “Symposium”, выпуск 22. Спб., 2002.

87.   Адлер. А. The Guardian от 27 января 1990 г.

        Справочные и информационные издания

88.   Батюшков, Ф.Д. Творчество.Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона, 1901.

.       Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие для студентов пед. институтов / Ю.К.Бабанский, В.И.Журавлев, В.К.Розин и др.; под ред. В.И. Журавлева. - М.: Просвещение, 1988. - 239 с.

90.    Дополнительное образование детей: Учебное пособие для вузов / под ред. О.Е.Лебедева. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2000. - 256 с.

91.    Дополнительное образование как система современных технологий сохранения и укрепления здоровья детей: Учебное пособие / Мин-во образования РФ, ОГПУ; под ред. Н.В.Сократова. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2003. - 260 с.

92.   Леонтьев, А.Н. Философская энциклопедия. - М., 1964. - Т.3. - с.38.

93.    Марцинковская, Т. Д. История психологии: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. / Т. Д. Марцинковская. - М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 544 с.

94.   Рындак, В.Г. Личность. Творчество. Развитие: Учебное пособие по педагогике творчества / В.Г.Рындак, А.В.Москвина; МПРФ, ОГПУ, Оренбург, филиал Южно-Уральского образовательного центра РАО. - М.: Педагогический вестник, 2001. - 290 с.

.       Педагогическая энциклопедия. - М.: Сов. Энциклопедия, 1996.

 
Приложение 1

Экспертное интервью с Зыковой Светланой Николаевной, зам. директора по воспитательной работе, гимназия №1 имени А.С. Пушкина.

      Согласны ли Вы с утверждением: «Каждый человек, в той или иной степени, является творческой личностью»?

- Да, я согласна с этим утверждением, потому что действительно каждый человек и тем более ребенок, сознание которого еще не засорено нормами, правилами и установками является творческим. Чего нельзя сказать о взрослом человеке. Если понимать творчество как способность создавать что-то новое, продуцировать новые модели поведения и способы решения проблем, именно ребенок, на мой взгляд, является наиболее плодотворным для развития своих творческих способностей, для творческого становления.

      Как Вы оцениваете возможности существующей учебной программы общеобразовательной школы в направлении развития творческих способностей учащихся?

- На мой взгляд, существующая сегодня образовательная программа ориентирована, в первую очередь, на знания, на то, чтобы ребенок приобрел багаж знаний; хотя давно уже теоретики российского и зарубежного образования говорили, что необходимо пересмотреть важность знания (цель образования) в сторону творческих способностей и компетенций.

Но учебная программа ориентирована на это слабо, потому что главная задача учителей - это дать набор знаний и сформировать элементарные надпредметные компетенции, чтобы ребенок мог решать задачи и т.д. Конечно, в программах развития творческого потенциала - может и есть что-то подходящее, но в очень маленькой степени.

Какие варианты решения этой проблемы Вы видите?

Такие варианты также давно обсуждаются теоретиками и практиками образования, проводятся различные конференции и совещания, посвященные этой теме; что нужно что-то как-то менять, в последнее время все говорят о смене государственного стандарта. Говорят, что нужно его изменить потому, что он не отвечает потребностям современного мира. Ну, а как можно исправить, возможно, могут помочь современные педагогические технологии, ориентированные на самостоятельность ребенка. Ориентированные на то, чтобы простроить занятия так, чтобы ведущую роль играл не учитель - он бы рассказывал, а все остальные слушали и записывали, - а сам ученик.

Чтобы ребенок сам получал какие-то знания, добывал их.Также можно говорить, что развивается школьная проектно-исследовательская деятельность, т.е. С помощью таких педагогических технологий и методик, наверное, можно эту проблему решить. Во многих школах сегодня, я знаю, внедряются такие проектно-исследовательские виды деятельности, когда дети выбирают проблему: социальную, учебную или иную, и ее рассматривают и исследуют, ставят самостоятельно эксперименты и получают результаты, и итогом всего этого является школьная конференция. Вот в таком виде - да. Но кроме того сектор внеурочной занятости, который развивается в нашей гимназии, у нас проектная деятельность ведется, в рамках дисциплин (предметов), также есть детская организация - Школа Отличных Ребят, которая занимается организацией мероприятий, школьным самоуправлением, то есть тем, что как раз захватывает творческий блок: музыкальных, актерских и других способностей.

      Как Вы считаете, существующий кадровый состав в общеобразовательной школе способен оказать эффективную помощь учащимся в развитии их творческого потенциала или школа нуждается в привлечении дополнительных специалистов творческих профессий?

- Я бы сказала, что гимназия справляется своими силами, потому что у нас есть педагоги, которые занимаются не тем, что ведут какие-то предметы, а у нас есть отдельные предметы, например, музыка и движение, соответственно педагоги, привлеченные сюда не учителя-предметники, а именно специалисты той сферы: хореографы, музыканты. За счет них-то мы и справляемся. Поэтому, мой ответ - да, привлечение необходимо.

      Какие творческие мероприятия с участием учеников (дни творчества, смотры, концерты, проекты) проводит Ваша школа (гимназия)?

- Мероприятия, конечно же, проводятся и на мой взгляд, достаточное количество. Начиная со дня знаний (1 сентября), когда старшеклассники готовят встречу первоклассников, приветствие всех классов на линейке, кроме того готовятся различные посвящения: в первоклассники, в пятиклассники, кроме того посвящение в гимназисты; также пушкинские вечера (так как наша гимназия носит имя А.С. Пушкина), все эти концерты проходят с привлечением организации самоуправления- Школы Отличных Ребят. Они участвуют кроме этого в городских конкурсах и программах. И здесь в школе готовят праздники на высоком уровне, но, опять же, это происходит за счет того, что есть специалисты, руководитель-организатор и психолог, они все и организуют.

      Как ученики относятся к этим мероприятиям в школе? Можно ли сказать, что они охотно принимают в них участие?

- В целом да, особенно, если это повод сбежать с уроков, устроить дискотеку, но администрация относится к дискотекам не очень положительно, потому что, в этом случае, необходимо кому-то управлять, то есть нести ответственность. Дискотеки проводятся не так часто, но организуют их дети.

      Как часто Вы сталкиваетесь с инициативой со стороны учащихся по организации дополнительных творческих занятий или мероприятий?

- Как я уже говорила, ученики нашей гимназии, работают под руководством педагога-психолога, вместе они и создали организацию ШОР (школа отличных ребят), абривиатура осталась, но расшифровка другая уже, так как у нас не школа, а гимназия. Они вместе собираются и приходят с предложениями педагог-психолог.

Какая помощь, поддержка оказывается этим инициативам?

Предложения формируются с участием педагога и, в основном, формируются в начале года. Заранее обговоренные мероприятия принимаются администрацией. А, что касается поддержки, то со стороны школы - это предоставление актового зала для проведения мероприятий, составление удобного расписания уроков.

      На Ваш взгляд, является ли развитие творческих способностей школьника необходимым условием хорошего образования?

- Да, конечно. Ведь сегодня не достаточно просто знать, нужно еще уметь перестраиваться. Современный мир так быстро изменяется, что недостаточно просто получить знания, нужно постоянно учиться самостоятельно, поэтому развитие творческих способностей необходимо. Я имею в виду не только способности вроде «пою или танцую», а в широком смысле как способность создавать что-то новое.

    Оцените ситуацию в общеобразовательной школе за последние несколько лет: считаете ли Вы, что за последнее время у школы появилось больше возможностей помочь ученику в развитии его творческого потенциала или напротив, школьная программа изменяется в сторону увеличения учебного блока?

- Да, нет. Скорее разгружается, хотя опять же ЕГЭ… Пытаются разгрузить, но программные материалы огромные и современному школьнику трудно учиться, потому что очень большая нагрузка, однако, изменения идут, за счет педагогических технологий, если есть у педагога желание и возможность, т. е. за счет изменений самих форм занятий.

Приложение 2

Экспертное интервью с работниками дополнительного образования, Делавер Натальей Владимировной, директором Детской школы искусств д. Кисловка.

Согласны ли Вы с утверждением: «Каждый человек, в той или иной степени, является творческой личностью»?

Я полностью с этим согласна. У кого-то художественное мышление, у кого-то другое, но в любом случае человек взаимодействует с творчеством.

Как Вы оцениваете возможности существующей учебной программы общеобразовательной школы в направлении развития творческих способностей учащихся?

(Слубских Евгения Викторовна) Я бы сказала, что все в порядке, но с оговоркой - все зависит от личности педагога. Я знаю, что в городских школах есть контакты с другими структурами дополнительного образования. А непосредственно в школьной программе, педагоги начальных классов стараются развивать в детях, то, чем они сами владеют - искусством рисования или что-то другое. Что касается старшего и среднего звена, я с этим не встречалась. С другой стороны, если личность педагога неординарная - необходима система! С детьми необходимо заниматься в системе, система постоянного процесса включения, думанья людей, с такой системой я не сталкивалась.

(Делавер Наталья Владимировна) Мне кажется, что касается учебной программы общеобразовательной школы, все зависит от того, кто эту программу прочитает. Если этот педагог - творческая личность, если он чем-то интересуется, что-то ищет, то он может увлечь детей любой программой. В любой программе он может найти какой-нибудь элемент, на котором можно сделать «надстройку», исходя из своих собственных личностных ориентиров, и заинтересует детей. Если у него не будет такой цели, а только цель дать конкретную общеобразовательную программу, то учебная программа сама по себе ничем не поможет в развитии творческих способностей. Все зависит от преподавателя.

То есть, если кадровый состав состоит только из учителей-предметников, этого не достаточно?

(Делавер Наталья Владимировна) Касательно общеобразовательной школы, если рассматривать какое-либо внеклассное мероприятие, то необходимы именно творческие личности, которые умеют скомпоновать концертные программы, которые имеют профессиональные знания о музыке, хореографии и т.д., чтобы занятия не были простым развлечением, а были содержательными и, в то же время, поучительными. Для этого нужен профессионал.

Оцените уровень отношений, сотрудничества между общеобразовательной школой и школой дополнительного образования?

(Делавер Наталья Владимировна) Не знаю как где, но у нас отношения хорошие. Если что-то нужно, мы только рады помочь, подготовить номера для концерта или что-то еще.

А «обратная связь»?

(Делавер Наталья Владимировна) Не задумывалась над этим. Знаю только, что, когда я училась в музыкальной школе, то занятия в общеобразовательной школе были до определенного времени и не позже. Всегда было понимание, что если у ребенка занято время, то другие занятия не ставятся. Всегда было возможно найти компромисс. Сейчас никого не интересует, кто и где занимается. Сейчас образование на первом плане, (в глазах образования), получается, культурная сторона вообще упущена. И если говорить о формировании нового поколения, то «Культуру надо насаждать силой» - сказал Капица. Это действительно так и нужно делать. В свое время, нам не насаждалась культура, но росли во взаимодействии с ней, сейчас же, это уходит на второй план. Все больше внедряются компьютерные технологии, с помощью которых можно что угодно посмотреть дома. Дело-то в том, что когда ребенок сам начинает взаимодействовать с основами культуры, в нем просыпается совершенно другой интерес и другой взгляд на разные виды искусств. Тот, кто соприкоснулся с театром, может на всю жизнь запомнить для себя, а потом очень много оттуда взять для себя, для жизни, для ответов на вопросы. Поэтому, я думаю, следует разграничить, чтобы у ребенка было время для занятий в общеобразовательной школе и в творческом центре, ведь там тоже получают образование. По прихоти, нельзя менять расписание, потому что ребенок разрывается и не знает как ему сопротивляться, а приходя в школу искусств, не знает, что сказать педагогу, таким образом, в заложниках, в этой ситуации, остается ребенок.

Какая мотивация преобладает у Ваших учеников? (Это личное желание ребенка, желание родителей и т.д.)

(Делавер Наталья Владимировна) Мотивация различна. В самом начале это простое желание - «Хочу заниматься на таком блестящем инструменте!» или на гитаре, потом мотивация меняется. Когда проходит завлекательно-развлекательный период и начинается работа, требования, ребенок не в силах совместить их со своим представлениями о быстром достижении чего-то, и такие ребятишки остаются на факультативах, кто-то бросает, но в нашей школе таких очень мало.

Как бы Вы охарактеризовали цель своей деятельности? Вы стремитесь выявить наиболее способных детей или каждому предоставить возможность реализовать себя?

Скорее всего, видеть в ребенке все, на что он способен и указать ему на те варианты, на которые он, возможно, не обращал внимания. Всегда есть возможность раскрыть любые творческие способности, которые есть. Наша задача увидеть, рассмотреть и оповестить ребенка о том, что он может, а дальше, если он будет заниматься, он поймет, что от этого он получает удовольствие, и потом у него все будет по-другому складываться. И мотив у него будет другой. Первый мотив и последний совершенно не совпадают. У того, кто поступает и того, кто выпускается мотивы разные, в процессе обучения все меняется.

Считаете ли Вы, что центры (школы) дополнительного образования должны стать частью общеобразовательной системы?

В чем, для чего объединяться для проведения мероприятий и праздников...?

Чтобы у каждого ребенка развить свой талант, отыскать его способности и указать на них.

Это нужно определять в стенах с профессиональным уклоном, в общеобразовательной школе можно определить что у ребенка есть, вообще, но развивать может только начальное профессиональное - то есть дополнительное образование. Объединиться можно, конечно, если есть общая цель, все от нее зависит.

Является ли развитие творческих способностей школьника необходимым условием хорошего образования?

- Это обязательно, потому что творческий подход нужен в любой отрасли. Человек будет интересен самому себе.

Приложение 3

Анкета

Просим Вас принять участие в заполнении анкеты. Выбрав из предложенных вариантов ответа наиболее подходящий для Вас, отметьте его, подчеркнув или обведя кружком букву рядом с вариантом ответа. В случае отсутствия подходящего варианта, Вы можете написать свой. Анкета является анонимной формой опроса. Полученные с вашей помощью данные будут использованы в написании дипломной работы.

1.   Согласны ли Вы с утверждением: «Каждый человек в той или иной степени является творческой личностью»?

a)   Согласен (а)

b)      Не согласен (а))  Затрудняюсь ответить

2.   «Творческой личностью» можно назвать человека, который…

a)   Обладает талантом

b)      Является представителем творческой профессии)    Интересуется культурой и искусством)         Отличается нестандартным образом мышления)     Создает что-то новое)         Другое_________________________________________

3.   Наиболее интересной областью творчества для Вас является?

a)   Музыка

b)      Театр)        Кино и телевидение)    Фотография)       Танец)        Живопись)         Архитектура и дизайн)         Литература)         Другое________________________________________

4.   Кто является примером творческой личности для Вас? (В качестве ответа приведите любой пример по Вашему усмотрению.)

__________________________________________________

5.   Позволяет ли существующая школьная программа (в общеобразовательной средней школе) проявить учащемуся свои творческие способности?

a)   Позволяет

b)      Позволяет частично)   Не позволяет)     Затрудняюсь ответить

6.   Охотно ли Вы участвуете в творческих мероприятиях (праздниках, днях творчества, смотрах, концертах, каких-либо проектах и акциях), которые организует ваша общеобразовательная школа?

a)   Я охотно участвую в творческих мероприятиях школы

b)      Я принимаю участие, но без особого желания)        Я готов (а) принять участие, но только в качестве зрителя)    У меня нет никакого желания участвовать в этих мероприятиях

7.   Обращались ли Вы когда-нибудь с инициативой или просьбой о проведении дополнительных творческих мероприятий (праздников, дней творчества, смотров, концертов, каких-либо проектов и акций) к учителям (администрации) Вашей общеобразовательной школы?

a)   Да, обращался (ась)

b)      У меня есть желание принять участие в организации таких мероприятий, но я не знаю, как и куда обратиться)    Нет, не обращался (ась)

Если Вы выбрали вариант а), то переходите к вопросу №8. Если Вы выбрали b) или c), то переходите к вопросу №9.

8.   Как были встречены ваши инициативы или просьбы?

a)   Положительно - школа проявила участие и помощь

b)      Поверхностно - меня похвалили, но не оказали существенной помощи)         Безучастно - я думаю, что мои просьбы ни кого не заинтересовали и были быстро забыты)     Отрицательно - школа прямо или косвенно отказала мне в помощи

9.   Хотели бы Вы получить дополнительные знания и навыки в какой-то области творчества?

a)   Да, хотел (а) бы

b)      Нет, не хотел (а) бы)    Затрудняюсь ответить

10. Посещаете ли Вы какие-либо центры (школы, кружки, секции) дополнительного творческого образования?

a)   Да

b)      Нет

Если Вы выбрали вариант а), то переходите к вопросу №11. Если Вы выбрали b), то переходите к вопросу №12.

11. Какие центры дополнительного образования Вы посещаете? (Пожалуйста, укажите название и направление деятельности центра).

_____________________________________________________

12. По какой причине Вы посещаете центры творческого развития?

a)   Это желание моих родителей

b)      Для это возможность интересно проводить время)  Для меня это возможность реализовать себя в творчестве)     В будущем я хотел (а) бы поступить в училище или ВУЗ по этой специальности)         Я считаю важным получить разностороннее образование

13. На Ваш взгляд является ли развитие творческих способностей необходимым условием хорошего образования современного человека?

a)   Да, является

b)      Нет, не является) Затрудняюсь ответить

14. Укажите ваш пол и возраст?

a)   Муж. __________ лет

b)      Жен. ___________ лет

15. Укажите место проживания?

a)   г. Томск

b)      томская область: город______________

поселок____________

село_______________

деревня____________

Благодарим вас за участие!