Комунікативний підхід як основа професійного становлення іноземних студентів

Київський національний торговельно-економічний університет

НАУКОВА РОБОТА

НА ТЕМУ

«Комунікативний підхід як основа професійного становлення іноземних студентів»

Київ - 2010

Неухильно зростаючий інтерес до вивчення мови як засобу комунікації, до проблем іншомовного спілкування є закономірним результатом розвитку мовознавства, психології, соціолінгвістики, оскільки “комунікація завжди передбачає обмін думками, обмін інформацією, іншими словами, таке спілкування, яке задовольняє практичні й теоретичні запити людини в процесі її трудової і соціальної діяльності” [51, c. 11].

У 1971 р. проблемою навчання іноземних мов на основі комунікативного підходу зайнялася група лінгвістів із Ради Європи (Д. Уілкінз, Р. Ріхтеріх, М. Уіддоусон та ін.) [1; 10; 57].

Необхідність застосування комунікативного підходу до навчання іноземних мов спричинилася тими фактами, що, по-перше, у навчальних закладах мало враховувалося практичне застосування мови в конкретних ситуаціях, по-друге, більша увага приділялася грамотності, ніж спонтанності усного мовлення, по-третє, на першому місці стояла вимога формальної правильності вживання мовних форм, а не їхня відповідність соціальному контексту [164, с. 23; 47].

На думку лінгвістів, навчання за комунікативною методикою (саме таку назву отримала нова методика) повинно було зводитися до залучення студентів у різноманітні ситуації, які моделюють реальну дійсність. Успіх в оволодінні мовою зумовлювався тепер не лише вмінням будувати граматично правильні речення, але й знанням соціального контексту, що визначав вживання тих чи інших мовних одиниць у конкретній ситуації, ступенем спонтанності у спілкуванні [177, с. 366-372; 87]. У наш час термін “комунікативне навчання мови” (навчання мови на основі комунікативного підходу) вживається як для вивчення всього напряму, за яким іде розвиток методики викладання іноземної мови протягом останніх 30 років, так і для визначення конкретних принципів і методик у середині напряму [164, с. 3].

Комунікативна методика займається розробкою форм ведення занять й пов’язана з проблемою навчання іноземної мови [40; 110; 111; 121; 128; 151]. Основою ціллю комунікативного навчання є навчити студентів користуватися мовою в конкретних життєвих ситуаціях і з конкретною практичною ціллю. Тому комунікативне навчання означає навчання усному (соціальному) застосуванню мови, хоча дуже часто воно поширюється і на її письмове використання: написання заяв, прохань, скарг, заповнення бланків і т.ін., де основний наголос робиться на відповідності навчання соціально-лінгвістичним умовам.

У рамках комунікативної методики, що розвинулася на основі визначальних принципів комунікативного підходу, існує кілька напрямів [61; 157; 161; 166; 175]. Серед них - напрям, основною ціллю якого є підвищення грамотності письмового мовлення студентів. При цьому студентів навчають володінню смисловими блоками тексту, а не просто складанню послідовності граматично правильних речень (на це звертається основна увага при традиційному навчанні мови) [15].

Прихильники іншого напряму керуються бажанням поєднати і речення, і висловлювання, і текст, і використання мови в аудиторії та в реальному житті [54; 56; 59].

Третій напрям - широко відомий як курси ESP (English for Special Purposes - англійська мова для професійних цілей) - становить високий інтерес у рамках нашого дослідження, а тому доцільно зупинитися на його характеристиці детально [136; 172; 189] .

Курси ESP організовують для осіб, які мають досвід практичної діяльності, або ж для тих, хто навчається однієї спеціальності. Задачі, що розв’язуються на них, дуже схожі на ті, які ставлять перед курсами іноземних мов для різноманітних категорій спеціалістів, а також перед курсом іноземної мови в немовних вищих закладах у нашій країні [141, с. 134].

Історія ESP сягає середини 60-х років. Саме тоді курсове навчання однорідних контингентів студентів (представників однієї конкретної професії) стало в центрі уваги викладачів і методистів за кордоном. На це вплинуло розширення міжнародних контактів, обмін науково-технічною та іншою спеціальною літературою та інформацією у різних сферах професійної діяльності. Необхідним стало забезпечити підготовку з іноземної мови різноманітних категорій спеціалістів у межах тієї чи іншої сфери професійної комунікації, причому така підготовка мала здійснюватися у стислі терміни.

У пошуках оптимальних шляхів розв’язання цієї задачі спеціалізоване курсове навчання пройшло кілька стадій розвитку.

У період з середини 60-х до початку 70-х років практично всі методисти вважали, що максимальна цілеспрямованість підготовки з іноземних мов може бути досягнута в результаті забезпечення оволодіння студентами відповідними підмовами (курс Дж. Івера та Дж. Латорре) [168; 74].

У 70-ті роки П. Стревенс [192], К. Н. Кендлін [162, c. 245- 272], Дж. Манбі [185] вказували, що цілі навчання на курсах ESP можуть включати або не включати які-небудь підмови. Вони пропонували вирішувати це питання в рамках загальної прагматичної і соціолінгвістичної орієнтації. Така орієнтація знаходить своє вираження, перш за все, у розробці програм навчання на курсах ESP на основі визначення комунікативних потреб студентів. Сама процедура аналізу комунікативних потреб, пошуки найефективніших способів його проведення стали предметом широких досліджень. Найбільш випрацьованою в теоретичному відношенні є соціолінгвістична модель визначення комунікативних потреб, яку запропонував Дж. Манбі [185]. На його думку, модель повинна забезпечити науково підтверджений опис необхідного рівня комунікативної компетенції. Для цього вивчається ряд факторів як лінгвістичного, так і екстралінгвістичного характеру: відомості про студентів, про області їхньої професійної діяльності, про ситуації професійного спілкування, про партнерів по спілкуванню, про канали комунікації тощо. На основі цих даних складається коротка характеристика комунікативних потреб певного контингенту студентів.

У 80-х роках курси ESP вступили в нову стадію розвитку, характерною ознакою якої є перенос центру уваги зі студента (learner - centered approach) на процес навчання в цілому, ситуацію навчання (learning - centered approach). Не заперечуючи необхідності аналізу комунікативних потреб студентів, Т. Хатчинсон і А. Уотерс [174, с. 53-62] вважають обов’язковим вивчення всіх факторів, які діють у тій чи іншій ситуації навчання. Наприклад, пропонується враховувати кількість і професійну компетенцію викладачів наявністю допоміжних засобів навчання, можливості для позаурочної роботи, оцінюється наявність і якість навчальних матеріалів. Таким чином, третя стадія розвитку спеціалізованого курсового навчання характеризується, перш за все, зміною концепції аналізу комунікативних потреб студентів. По суті, аналіз а моделлю Дж. Манбі, який дозволяє ефективно відібрати зміст навчання на курсах ESP, був доповнений аналізом ситуації навчання, що мав на меті забезпечити розробку раціональної методики відповідно до виявлених потреб.

У загальному прихильники ESP вважають, що студенти занадто багато часу витрачають на вивчення іноземної мови взагалі, при цьому більша частина знань, отриманих ними, можливо, їм ніколи не знадобиться. На думку прибічників цього напряму, значно продуктивніше навчати мови, заздалегідь знаючи конкретні цілі даної групи студентів. Виходячи з цих цілей, викладачі повинні окреслювати кількість необхідної лексики, граматичного матеріалу, розмовних моделей. П. Робінсон підкреслювала, що курс ESP - це “курс, спрямований на успішне втілення навчальної і професійної діяльності. Він базується на ретельному аналізі потреб студентів…” [192, с. 13]. Потреби встановлюються на основі широкого збору інформації (опитування, інтерв’ю і т.ін.) або ж на основі стандартних вимог до спеціалістів, що видаються фірмами [155, c. 411 - 429].

Розглянемо детальніше принципово найважливіше положення ESP - індивідуалізацію процедури навчання [21]. Вона, на думку багатьох авторів, передбачає активну участь студентів у розробці процедури навчання: обговорення конкретних результатів, просування студентів уперед; вияснення думки студентів щодо засобів навчання, на основі чого вносяться корективи в майбутньому [171].

Крайнім виявом прагнення до індивідуалізації навчання є так зване “самостійне навчання” (independent learning), автори якого вважають навчання (instruction) зі сторони викладача небажаним втручанням у процес навчання і намагаються звести його до мінімуму. Л. Ньюмарк пише, що слід виключити втручання викладача з процесу вивчення іноземної мови, при цьому під втручанням розуміється не лише навчання, а й відбір його змісту [186].

Як приклад практичної реалізації “самостійного навчання” можна привести роботу Р. Олрайта. Показовими є рекомендації, які він дає викладачам: не використовуйте ніяких матеріалів, що спеціально розроблені для навчання іноземної мови, не виправляйте помилки, не підказуйте студентам слова, надавайте підтримку студентам лише у плані їхньої незалежності від викладача і розвитку їхньої взаємозалежності; дайте студентам можливість працювати в зручному для них темпі [154].

На перший погляд, скурпульозний обмін вузьких потреб студентів у іноземній мові дозволяє досить раціонально Й економно побудувати курс навчання, проте такий підхід не приводить до розвитку комунікативної компетенції, тобто “сукупності дій, які дають нам можливість розуміти і породжувати висловлювання” [173, с. 110]. Замість компетенції формується виконання або відтворення, тоді як необхідним, на думку Т. Хатчинсона і А. Уотерса, повинно бути не “дзеркальне відтворення ситуацій спілкування, а інтерпретація дискурсу, в наслідок чого курс стає ширшим, гнучким і менш спеціалізованим” [173, с. 170]. Автори приходять до висновку, що слід враховувати не лише потреби студентів, а й закономірності процесу навчання, тобто підхід повинен бути не стільки learner-centered (спрямований на учня), скільки learning-centered (спрямований на процес навчання), внаслідок чого він стане комунікативнішим.

М. Герберт відзначає, що ESP повинен не лише орієнтуватися на спеціальність студентів, а, перш за все, керуватися критеріями ефективності навчання мови, розвиваючи всі чотири види мовної діяльності [170].

Цікавим є досвід індивідуалізації навчання іноземної мови в рамках курсу іноземної мови в технічному коледжі, описаний Х. Моулденом. Суть його полягає в тому, що частина аудиторного часу (50%) переводиться на самостійну роботу під керівництвом викладача в позаурочний час - по 20 хв. кожні два тижні на кожного учня. Індивідуальні співбесіди (interviews) включають консультації з мовних проблем і методики самостійної роботи, а також можливість практикуватися в говорінні, яке є найбільш слабим місцем студентів, а тому й об’єктом посиленої уваги. Описана методика дала можливість рівномірніше розподілити між студентами час говоріння, в кінці року спостерігався великий прогрес в області говоріння у порівнянні з минулим роком. Студенти пояснювали це індивідуальними бесідами з викладачем [184].

Альтернативним до вище описаного досвіду, на думку В. Ріверс, є “навчання-співробітництво” (co-operative learning), яке передбачає участь викладача і студентів у плануванні, можливість вибору, допомогу один одному і викладачеві, спілкування в парах. Основною формою роботи в аудиторії (і на цій основі часткової індивідуалізації навчання) є робота в малих групах (small group work). В. Ріверс вважає, що ціль організації роботи в малих групах полягає в знятті напруження й наданні можливості кожному розкрити себе у спілкуванні. При цьому В. Ріверс підкреслює, що навчальна група розбивається на малі групи довільно (self-selected), без урахування знань і здібностей студентів [191].

Цікавий досвід індивідуалізації навчання через роботу в малій групі описано у статті Дж. Беджарано [156]. Як теоретичну основу Дж. Беджарано використовує описані С. Славіним студентські групи, форми і методи роботи з ними та розробляє для своїх студентів методику взаємонавчання (a purе tutoring technique). Комплектація малих груп здійснюється викладачем згідно з рівнем студента на даний момент, складається список, який згодом ділиться на 4 рівні частини відповідно до рівня (рангу) підготовки; далі викладач складає групи по 4 особи у кожній так, щоб у кожній малій групі був представник кожного з 4-х рангів. Таким чином, групи збалансовано і вони здатні до взаємонавчання. Така робота у малих групах має дві переваги: 1) відбувається не лише навчання іноземної мови, але й розвиток умінь соціальної взаємодії: вміння уважно слухати, ефективно використовувати ідеї товаришів по команді, співпрацювати й ділитися інформацією, допомагати один одному, вести дискусію, бути лідером групи тощо; 2) з’являється можливість підвищити мотивацію у вивченні іноземної мови. Це підвищення відбувається за рахунок обліку й оцінки знань студентів. У малих групах Дж. Беджарано проводить більшу частину вправ як чисто тренувальних, так і творчих. Наприклад: одним із видів творчого завдання є теми для досліджень (topics for research), при цьому тема ділиться на підтеми і кожен член команди виконує свою частину “дослідження”, використовуючи інтерв’ю, читання книг та статей, радіо- і телепередачі, а згодом інформація, отримана членами команди, обговорюється й об’єднується в колективний твір на дану тему.

Отже, можна виділити дві основні тенденції в навчанні іноземної мови в англо-американській методиці стосовно індивідуалізації навчання:

) вона відбувається буквально, прямо, тобто кожен студент сам вирішує, що і як йому вивчати, сам себе навчає й оцінює результат;

) індивідуалізація відбувається не буквально, а через організацію колективної роботи в малих групах. Цей спосіб значно гнучкіший, ширше застосовується як стосовно видів мовної діяльності, так і стосовно різних умов навчання.

Підсумоючи інформацію про курси ESP, зауважимо, що в рамках цих курсів існує подальша класифікація, запропонована П. Стревенсом. Відповідно до неї, ESP розпадається на дві групи: навчання, яке переслідує загальні навчальні цілі (English for academic Purposes - EAP або English for Educational Purposes - EEP), і навчання, обмежене професійними цілями (English for Occupational Purposes - EOP) [152]. Далі у кожній із цих груп виділяються три підгрупи:

) підготовка до професійної (навчальної) діяльності;

) навчання в процесі професійної (навчальної) діяльності;

) підвищення кваліфікації з використанням іноземної мови.

На курсах EAP/ EEP англійська мова розглядається, перш за все, як засіб оволодіння тим чи іншим навчальним предметом чи при здобуванні освіти за кордоном, чи в тих випадках, коли викладання якихось предметів здійснюється викладачами-іноземцями. Студентів на таких курсах готують до конспектування лекцій, участі в семінарах, виконання різноманітних письмових завдань із певних дисциплін за допомогою англійської мови.

На курсах EOP навчання англійської мови здійснюється для використання її в тій чи іншій сфері професійної діяльності.

Як випливає з усього сказаного вище, комунікативно зорієнтоване навчання іноземних мов у своїй основі було покликане подолати недоліки й обмеженість уже відомих методів, перш за все, аудіо-лінгвістичного. Прихильники комунікативного підходу закликали використовувати все раціональне від старих методів з урахуванням останніх досягнень в області мовознавства, психології, соціолінгвістики й т.ін. У цьому розумінні, висунутий на перше місце комунікативний принцип навчання іноземних мов був подальшим розвитком і логічним продовженням методів, які концентрували увагу на навчанні усного іншомовного мовлення, зокрема прямих методів.

Комунікативний підхід, спрямований на розвиток у студентів вміння практично користуватися реальною “живою” мовою, ставив метою навчання свідоме співвідношення мовленнєвих структур із їхніми комунікативними функціями у щоденних ситуаціях спілкування [181, c. 3]. Таким чином, для комунікативно-спрямованого навчання великого значення набуває інтегрований підхід, який дозволяє найраціональніше об’єднати навчання різних видів мовленнєвої діяльності й підкорити його загальним цілям комунікації іноземною мовою [176, c. 2]. Співвідношення навчання різних видів мовленнєвої діяльності повинно бути, очевидно, таким, яким воно є в реальному спілкуванні. Тому, на відміну від традиційних методів, у навчанні іноземної мови при комунікативному підході, починаючи з першої сходинки, звертається увага на розвиток у студентів уявлень про інтонацію, ритм, тональність, швидкість мовлення, жести, міміку, без яких не обійтися на наступних етапах навчального процесу паралельно з усіма іншими аспектами вивчення мови [165, c.6].

Повернемося знову до характеристики комунікативного підходу. Отже, незважаючи на існування різних підходів до викладання мови в його рамках, основною метою комунікативного підходу, що об’єднує їх усіх, є навчання студентів спілкуванню в конкретних соціальних структурах або навчання комунікативної компетентності (communicative competence). Який зміст вкладається в це поняття? Щось значно більше, ніж граматична компетентність. Сюди входить і соціолінгвістична компетентність, текстова компетентність, стратегічна компетентність і т.ін. [193].

Розглянемо це питання, виходячи із короткого формулювання мети комунікативного підходу, а саме: оволодіння мовленнєвою компетенцією. Поняття “комунікативної (або мовленнєвої) компетенції” було запропоноване Д. Хаймзом на противагу “лінгвістичній компетенції” Н. Хомського. Під ним слід розуміти сукупність мовленнєвих навичок та знань мовця про практичне використання мови в різних ситуаціях та умовах мовлення [140, c. 7].

Лінгвістична компетенція і комунікативна компетенція, хоч і не ідентичні поняття, у той же час, не виключають одна одну. Запропонована Р. Олрайтом діаграма (рис. 1.1) наочно ілюструє взаємовідносини між цими поняттями [154, с. 17]:

СС -комунікативна (communitive) компетенція;С -лінгвістична (linguistic) компетенція.

Рис. 1.1. Взаємовідносини між комунікативною та лінгвістичною компетенціями.

Із діаграми видно, що мовна компетенція (за винятком незначної її частини) майже повністю входить до складу комунікативної компетенції, однак вона не охоплює значну сферу останньої.

У сучасній лінгвістиці під комунікативною компетенцією розуміють володіння певною сумою відомостей мовленнєвого характеру, вміння співвідносити мовленнєві засоби із завданнями й умовами спілкування, а також здатність організувати мовленнєве спілкування з урахуванням соціальних норм поведінки і комунікативної доцільності висловлювання [19, c. 17; 190].

Подальший розвиток лінгвістичної теорії значно розширив семантику терміна “комунікативна компетенція” і дозволив виділити такі поняття, як: вербально-когнітивна компетенція, лінгвістична компетенція, вербально-комунікативна компетенція й т.ін. Так, Е. Уільямс пропонує вважати елементами комунікативної компетенції: а) механічні (тобто граматичні) правила; б) семантичні правила; в) адекватність висловлення; г) невербальні умови комунікації [199, c. 18]. Визначення Е. Уільямса відображає, в цілому, погляд на поняття “комунікативної компетенції” в англо-американській методичній літературі й дозволяє зробити висновки про деякі основні характеристики комунікативного підходу. Для вирішення цієї проблеми багато зробили й інші вчені, зокрема К. Кендлін, Г.Дж. Уідоусон, К. Джонсон. комунікативний навчання іноземний лінгвістичний

Тепер розглянемо теоретичне визначення поняття “комунікативний підхід”.

Як уже зазначалося, комунікативне спрямування навчального процесу є головною, провідною тенденцією сучасної методики сьогодення. Ця тенденція є пріоритетною довгі роки, протягом яких тривали практичні пошуки застосування її у навчанні іноземних мов. “Без комунікативності немає сучасної методики”, - справедливо зазначають В. Г. Костомаров і О. Д. Митрофанова [53, с. 7].

Визначаючи “метод навчання” як методичне поняття [98, с. 11 - 23], російський учений Е .І . Пассов зазначає, що найважливішою з притаманних йому рис є наявність у методиці якоїсь основної ідеї, через призму котрої вирішуються всі пов’язані з даним методом питання і котра виконує методологічну роль. Абсолютно очевидно, що для комунікативного методу такою ідеєю є ідея комунікативності навчання [95; 96; 103]. Отже, наше завдання зводиться, по суті, до того, щоб: 1) розкрити поняття “комунікативність”; 2) показати, до чого в навчанні зобов’язує визнання цього поняття; 3) визначити ту номенклатуру принципів даного методу і їхній зміст, які забезпечать відповідну організацію всього процесу навчання мовленнєвій діяльності [101].

За Л. В. Щербою, під мовленнєвою діяльністю розуміємо процес активного, цілеспрямованого спілкування людини з іншими людьми. Таку ж думку висловлювали В. Гумбольдт, Г. Штейнталь, О. Есперсен, Л. Вайсгубер, О. Лєонтьєв. Вони також визначали мовленнєву діяльність як важливий аспект лінгвістики, без якої не можна розглядати навчальний процес взагалі.

У мовленнєвій діяльності людини виділяються три рівні [100]:

) спонукально-мотиваційний, що визначає мету діяльності;

) аналітично-синтетичний, що включає механізм внутрішнього оформлення вислову;

) виконавчий, коли здійснюється мовленнєва дія у відповідних виразах [32].

М. І. Жинкін [31] визначає мовлення як взаємне спілкування. Мовленнєва діяльність - одна з вищих духовних потреб людини, яка реалізується у комунікативному намірі, визначає мету мовлення і комунікативну форму.

Перш за все, розглянемо “комунікативність” у якості категорії методики як науки. Категорія “комунікативності” повинна бути показана в її співвідношенні до всіх основних сторін навчання.

Якщо зробити спробу в загальних рисах визначити комунікативність, то можна сказати, що вона полягає в схожості процесу навчання з процесом комунікації. Однак у такому випадку може здатися, що “найкомунікативнішим” є відомий “натуральний метод”. Але це не так. “Натуральний метод” не виключається як один із можливих шляхів засвоєння (підкреслимо, засвоєння, а не навчання) і не більше.

Комунікативний метод базується на тому, що процес навчання є моделлю процесу комунікації. Як і кожна модель, процес навчання в якихось аспектах апроксимований у порівнянні з реальним процесом комунікації, але за своїми основними параметрами (принаймі, за принципово важливими) він адекватний йому. Як буде доведено, ця адекватність необхідна. У зв’язку з цим потрібно вияснити, по-перше, які параметри слід вибрати для їхнього модельного втілення і, по-друге, який має бути характер потрібної моделі (процесу навчання як моделі).

До параметрів, які слід змоделювати, відносимо:

) діяльнісний характер мовної поведінки тих, хто спілкується, і який слід втілювати:

а) у комунікативну поведінку вчителя як учасника процесу спілкування і навчання;

б) у комунікативну (мотивовану, активну) поведінку студента як суб’єкта спілкування і навчання;

) предметність процесу комунікації, яка повинна бути змодельована обмеженим, але точним набором предметів обговорення (“тем”, проблем, подій і т.ін.);

) ситуації спілкування, які моделюються як найтиповіші варіанти взаємовідносин тих, хто спілкується;

) мовні засоби, що забезпечують процес спілкування (навчання) в даних ситуаціях.

У перерахованих параметрах взято до уваги всі основні властивості комунікації: діяльнісний характер, цілеспрямованість і вмотивованість, ситуативну віднесеність, предметність, змістовність.

Процес навчання як модель, однак, не може обмежитися наявністю адекватних процесу комунікації параметрів, оскільки навчання як таке має володіти специфічними параметрами.

Крім вищезгаданих, навчання іншомовної діяльності як система характеризується, принаймні, ще і такими параметрами: 1) наявністю і використанням спеціальних прийомів навчання; 2) необхідністю інших співвідношень і взаємовідносин усвідомлення і тренування (інструкцій і мовних дій); 3) спеціальною цілеспрямованою організацією всього процесу.

Якщо тепер повернутися до категорії “комунікативність”, то можна з повним правом стверджувати, що вона має пронизувати весь навчальний процес. У такому випадку слід у загальних рисах визначити, що включає в себе комунікативність, де конкретно може застосовуватися, які наслідки можливі у результаті її впровадження. Це дозволить визначити зміст принципів комунікативного методу, і сформувати їх.

Таке постійне практичне використання мови допомагає подолати нелюбов більшості студентів до лінгвістичних маніпуляцій, робить навчання привабливим, бо співзвучне з кінцевою метою і тим самим забезпечує засвоєння мови як засобу спілкування.

Мовленнєва спрямованість передбачає ступеневу міру схожості вправ до мовлення як такого. Вони повинні бути вправами не у проговорюванні, а в говорінні, коли у мовця є визначена мовленнєва задача і коли ним здійснюється мовленнєвий вплив на співрозмовника. Проблема, таким чином, зводиться до організації мовленнєвого (а не явно навчального) партнерства. Мовне партнерство значною мірою залежить від комунікативної поведінки викладача.

Якщо взяти до уваги те, що лише дотримання мовленнєвої спрямованості дозволяє досягнути мовленнєвого вміння як цілі, то ми можемо теж зачислити її до закономірностей навчання мовленнєвої діяльності. Отже, можна трактувати цю закономірність як принцип навчання мовленнєвої діяльності і вважати, що першим є принцип мовленнєвої спрямованості.

По-друге, комунікативність включає в себе індивідуалізацію навчання мовленнєвої діяльності. Можна без перебільшення стверджувати, що для комунікативного методу індивідуалізація є серцевиною, двигуном, і, звідси, головним (якщо не єдиним) реальним засобом створення мотивації й активності.

При навчанні іншомовної мовленнєвої діяльності індивідуальна реакція можлива лише у тому випадку, якщо мовленнєва задача, поставлена перед студентом, буде відповідати його потребам та інтересам. Для виклику адекватної реакції потрібно враховувати індивідуальні властивості студентів: життєвий досвід, контекст діяльності, інтереси, нахили, емоціональну сферу, світогляд тощо [62; 63; 64].

Такий підхід гарантує ту справжню мотивацію, про яку йшлося вище, а також справжню внутрішню (а не зовнішню) активність студента. Зовнішня активність найчастіше виникає від так званої активізації групи, залучення студентів до участі в бесіді. За наявності внутрішньої активності не потрібно ніяких додаткових прийомів активізації, оскільки студент вирішує мовленнєво-мисленнєву задачу, яка стосується його як особистості, а тому він сам охоче вступає в контакт.

До речі, засвоєння рідної мови також зумовлене лише індивідуальною, особистою зацікавленістю людини, оскільки мовлення - явище настільки індивідуальне, що навчати мови поза індивідуалізацією неможливо. Враховуючи сказане, можна вважати індивідуалізацію закономірністю навчання. Отже, ми маємо право сформулювати другий принцип навчання мовленнєвої діяльності - принцип індивідуалізації.

По-третє, комунікативність передбачає ситуативність навчання. Ситуативність потрібна як засіб мовної стимуляції і як умова розвитку мовного вміння, зокрема таких його якостей, як переспрямованість, продуктивність. Вона здатна відтворювати комунікативну реальність і тим самим збуджувати інтерес до справжнього говоріння. Слід відзначити, що комунікативність вимагає переосмислення поняття “ситуація” і, таким чином, пов’язаного з нею поняття “ситуативність”. Під “ситуацією” необхідно розуміти співвідносність висловлення із взаємовідносинами співрозмовників. Такий підхід передбачає іншу (в порівнянні з традиційною) організацію навчального процесу.

Раніше під “ситуацією” розумілася сукупність обставин, явищ, предметів дійсності (Г. А. Рубінштейн, В. Л. Скалкін) [124, с. 25], а також “сукупність обставин, певна ситуація” (С .І. Ожегов) [92, с. 117].

Розвиваючи положення теорії активного процесу навчання на основі комунікативного підходу, дослідники розглядають “ситуацію” як конкретну ланку, компонент акту діяльності: “Мовленнєва ситуація - це сукупність мовленнєвих дій, необхідних для того, щоб здійснити мовленнєві дії за накресленим планом, незалежно від умов, передбачених у текстах чи створених учителями в класах” [49, c. 14].

Зауважимо, що Я. В. Коршунова звертається до терміна “ситуація” як до орієнтира при доборі лексики на початковому етапі навчання. Викладачеві необхідно створити ситуацію на занятті з мови, яка б викликала внутрішнє спонукання висловитися і наблизити цю ситуацію до природних умов спілкування.

Існує кілька типів ситуацій: ситуація для спілкування на різні теми; комунікативна ситуація; мовна ситуація; предметна ситуація. Основними компонентами ситуації є різні мотиви дії: чому?; що?; для чого? й т. ін. Методисти розглядають поняття “ситуація” як мінімальну одиницю змісту, що включається в модель не лише заняття, а й підручника.

У процесі побудови зв’язного мовлення виділяємо два типи мовних ситуацій, які:

а) вводять автора в лабораторію народження думки;

б) спрямовані на формування авторського задуму.

Основною ідеєю комунікативної методики є ідея комунікативної компетенції, тобто адекватності мовленнєвої поведінки певній ситуації спілкування. Оскільки неможливо охопити всі ситуації спілкування, то потрібний їх відбір.

Основою такого відбору стало врахування потреб студентів стосовно оволодіння іноземною мовою. Вивчення потреб студентів веде до індивідуалізації цілей і змісту навчання іноземних мов, а також методів і засобів навчання.

Запас слів і граматичних моделей стає основою формування мовленнєвих дій (усного та письмового зв’язного мовлення). Запас слів і граматичних моделей є першим компонентом і результатом довготривалої пам’яті; другим її компонентом є запас уявлень і понять про навколишнє середовище.

Розглянемо, як саме навчання мовленню (мовленнєвій діяльності) залежить від навчання слововживанню. Практика показує, що мовні висловлювання більшості студентів бідні за змістом, що, у свою чергу, свідчить про недостатній рівень розвитку іншомовної мовно-мисленнєвої діяльності. Однією з суттєвих і основних причин цього є неволодіння іншомовним словом, тобто відсутність його автоматизованого й адекватного в змістовому і ситуативному відношенні виклику, що фактично є наслідком недостатньо ефективного в методичному плані навчання слововживанню.

Слід відзначити, що комунікативний метод, який міцно утвердився в навчанні граматичній стороні мовлення, не знайшов ще належного і правильного застосування при навчанні лексичній стороні мовлення, хоча тут він не менш важливий і потрібний, бо оволодіти словом означає оволодіти його функцією в мовленні. З погляду комунікативного підходу до організації лексичного матеріалу, особливо його словникової організації, заслуговує на увагу точка зору Л. Вітгенштейна, який продекларував: “Die Bedeutung ist der Gebrauch” (значення - це вживання). Якщо підходити з таких позицій до значення слова, то організація лексичного матеріалу при навчанні говорінню повинна, перш за все, відповідати своєму головному призначенню - навчати вживанню в мовленні для здійснення того чи іншого комунікативного наміру. Організація ж лексичного мінімуму повинна бути мовною, тобто її завдання - практично допомогти у виборі способу вираження тієї чи іншої думки, сприяти побудові мовних висловлювань. Організація матеріалу повинна показувати, якими засобами володіє дана мова для передачі певного змісту. Слід уникати штучності в організації лексичного матеріалу в словниках, проти якої застерігав О. О. Потебня, порівнюючи слово, що є в словнику, із рослиною, якою вона є у гербарії, тобто не такою, як у дійсності.

Оскільки ми навчаємо спілкуванню певною конкретною мовою, то точка зору Л. Вітгенштейна на значення як вживання, з позиції комунікативного методу, є основною і визначальною для процесу засвоєння слова в його функції, починаючи з першого представлення. Унаслідок цього, деякі етапи роботи над словом і його форми потребують уточнення і перегляду в плані підсилення їхньої навчальної цінності. Так, наприклад, засіб семантизації за допомогою зорової наочності, коли іншомовне слово використовується лише з метою називання, нічого не дає в плані розкриття значення слова, його функціонування в мовленні, а тим більше змісту. [9, с. 72].

Така форма роботи зі словом не сприяє формуванню його зв’язків, і відповідно, його активності. Рівень активності слова в мовній діяльності залежить від багатства зв’язків слова, від стану розвитку системи його зв’язків, і здатності збудження того чи іншого зв’язку в певній ситуації мовлення. Слово є виразником широкого плану мотиваційно-особистісних відносин і володіє одночасно певною “тягою” до вживання у тій чи іншій ситуації спілкування, що дозволяє говорити про прагматичний підхід стосовно певних семантичних типів слів [73, с. 181].

Перш за все, це та категорія лексичних так званих “вузлових” одиниць абстрактного характеру, вживання котрих у мовленні дозволяє говорити про справжнє володіння іншомовним мовленням, бо мовець може виразити своє ставлення до висловлюваного, пояснити причину, кваліфікувати дію, оцінити вчинок, поведінку, зробити висновок і т. ін. [106; 130; 138; 148; 197]. Звичайно, для такого типу висловлювань існують певні кліше і штампи, крім того, можна виразити своє відношення до чогось із допомогою певної інтонації, але вживання в мовленні студентів слів такої категорії свідчить про справжнє висловлювання засобами нерідної мови. З метою підсилення ефективності навчання говорінню, забезпечення змістовності висловлювання студентів, із метою ліквідації у них так званої “мислячої німоти” методично необхідне є засвоєння слова у зв’язку з його комунікативною задачею у відповідній ситуації спілкування, яка трактується з позицій комунікативного методу.

Таким чином, кожна лексична одиниця відпрацьовується в типових для неї формах, маркованих комунікативною задачею і ситуацією спілкування. Виділені комунікативні задачі для кожного слова не обов’язково повинні засвоюватися всі відразу, особливо, якщо їх реалізація вимагає складного структурного оформлення. Класифікація комунікативних задач, виділення найтиповіших та їхнє засвоєння будуть залежати від загального співвідношення мовного матеріалу зі ступенями навчання, з урахуванням усіх критеріїв та рівнів висловлювання і класифікацією ситуацій спілкування.

Усе вищесказане дозволяє нам вважати третім принципом навчання мовленєвої діяльності принцип ситуативності.

По-четверте, процес комунікації характеризується, як відомо, постійною зміною предмета розмови, умов, обставин і т. ін. Щоб бути адекватним до цієї чи іншої ситуації, мовець не може не враховувати новизни всіх компонентів спілкування. Немає сумніву, що підготувати студента до комунікації, розвинути у нього здатність до адекватного реагування можна також лише завдяки постійній зміні всіх цих компонентів. Ось чому доцільно ввести четвертий принцип навчання мовної діяльності - принцип новизни. Він і забезпечить, перш за все, гнучкість мовленнєвих навичок.

Новизна забезпечує подальший необхідний розвиток якостей мовленнєвого уміння, а саме: динамічність, тобто здатність до непідготовленого мовлення. Цього можна досягнути :а) постійною зміною ситуацій (нових по типу); б) постійною зміною компонентів одного типу ситуації; в) використанням нових мовленнєвих задач у тих самих ситуаціях; г) використанням нового матеріалу для поглиблення та розширення відомих ситуацій. У такий спосіб у студентів розвивається здатність перефразовувати, комбінувати, ініціювати висловлювання, виробляти темп мовлення тощо.

Продуктом принципу новизни є інтерес до навчання. “Знання, засвоєні без інтересу, не забарвлені особистим позитивним ставленням, не стають активним надбанням людини” [11, с. 67]. Принцип новизни, нарешті, забезпечує і нешаблонну організацію навчального процесу, різноманітність прийомів роботи.

По-п’яте, комунікативність, пов’язана з поняттям функціональності. Це поняття означає, що будь-яка мовленнєва одиниця чи мовна форма виконує в процесі комунікації певні мовленнєві функції. В іншому ж випадку мовленнєвий вплив був би неможливим. Отже, функціональність є найсуттєвішою характерною рисою будь-якої мовленнєвої одиниці, будь-якої мовної форми, що використовується у мовленні.

На жаль, майже звичайним результатом традиційного навчання є той факт, що студенти, знаючи слова, вміючи утворити ту чи іншу граматичну форму, не в стані використовувати все це у мовленні. Причину цього слід шукати в стратегії навчання, за якою передбачається попереднє вивчення слів або тренування граматичної форми у відриві від мовленнєвих функцій, які вони виконують. У результаті цього слово чи форма не маркуються мовленнєвою задачею і згодом при необхідності виконання тієї чи іншої функції не викликаються у пам’яті мовця. Функціональність виступає тут як основа для переносу навичок. Таким чином, п’ятий принцип комунікативного методу навчання іноземного мовлення можна сформулювати як принцип функціональності.

Цей принцип визначає дуже багато аспектів процесу навчання:

формування лексичних навичок (де головним є не форма і значення слова, а його призначення);

формування граматичних навичок;

функціональне використання мовленнєвих одиниць за допомогою правил-інструкцій;

відбір матеріалу, а саме:

а) відбір матеріалу із тих сфер комунікації, до участі у яких ми готуємо студентів;

б) відбір лексики для певної мовленнєвої задачі (функції) в даній ситуації;

в) відбір лексики, необхідної не для міфічних тем на зразок: “Кіно”, “Магазин” (це потрібно для туристів), а для обговорення проблем міжлюдського спілкування;

г) відбір тих проблем, які пов’язані з країною студента, а не країною, мова якої вивчається;

д) відбір не лексики та граматики окремо, а з урахуванням їхньої функціональної взаємозумовленості в системі мовлення.

Функціональність повинна визначати і таку важливу сторону навчання, як організація мовленнєвого матеріалу. Комунікативний метод передбачає організацію матеріалу навколо мовленнєвих функцій, що здійснюються в певних типах ситуацій при обговоренні проблем, які виникають при спілкуванні.

Наближення до потреб комунікації можливе лише за умов урахування системи мовлення і відповідної організації матеріалу не навколо “розмовних” тем і “граматичних явищ”, а навколо мовленнєвих задач, навколо функцій. Засвоївши матеріал для виконання однієї мовленнєвої задачі, студент уже володіє одним із “вузлів” загального механізму системи мовлення і може, не чекаючи наступної “порції”, брати участь у спілкуванні, звичайно, в рамках даної ситуації і на початковому рівні. Просуваючись в оволодінні системою мовлення (за рахунок розширення сфер спілкування і ситуацій, з одного боку, і постійного концентричного поглиблення їх обговорення - з іншого) студент на кожній ділянці процесу навчання зможе почувати себе повноцінним мовленнєвим партнером, хоча при цьому й усвідомлювати необхідність удосконалення.

У плані дотримання принципу функціональності важливим є виключення перекладу як засобу формування навичок та розвитку вмінь, оскільки переклад і говоріння - різні функціональні процеси, що грунтуються на різних механізмах [72].

Таким чином, комунікативний метод навчання мовленнєвої діяльності включає в себе п’ять принципів:

) принцип мовленнєвої спрямованості;

) принцип особистісної індивідуалізації;

) принцип ситуативності;

) принцип новизни;

) принцип функціональності.

Дані принципи повністю відображають закономірності комунікативного навчання мовленнєвої діяльності. Поняття “комунікативність” розчиняється в них і проникає завдяки їм у навчання. На відміну від правил навчання, кожен із принципів стосується (безпосередньо чи опосередковано) всіх сторін навчання. Все це і дає право віднести їх до принципів.

У контексті нашого дисертаційного дослідження дуже важливо розглянути, від чого залежить ефективність навчання мовленнєвій діяльності. Як випливає зі щойно схарактеризованих основних принципів комунікативного методу в рамках комунікативного підходу, вона дуже залежить від правильної організації процесу навчання граматичній та лексичній сторонам [17; 60; 65; 99]. Розглянемо кожну з них.

Труднощі, які мають учні при підготовці висловлення іноземною мовою, полягають не в тому, що сказати, а як сказати. Це пояснюється тим, що рівень граматичних навиків, як правило, є доволі низький. Тому великим недоліком у недавній практиці навчання іноземних мов було бажання послідовно засвоювати спочатку форму, а після - функцію граматичного явища [55]. При цьому в центрі уваги учнів довгий час знаходився спосіб формотворення, а не зміст висловлювання, форма, таким чином, виявлялася відірваною від її функції [58].

Оскільки основою процесу навчання при комунікативному підході є не накопичення відомостей про мову, а практичне оволодіння її функціональною системою, то в процесі формування мовленнєвих навиків на перше місце повинна висуватися функція граматичного явища. При цьому важливо враховувати той факт, що, продукуючи мовлення, ми оформляємо його підсвідомо. Звідси витікає справедлива вимога побудувати процес навчання таким чином, щоб форма засвоювалася разом із функцією, за рахунок функції. Найважливішою умовою формування мовленнєвих навиків при цьому є підсвідоме засвоєння мовленнєвих форм [102, с. 66], яке полягає в організації сприйняття [41, с. 468]. Оскільки англомовним студентам, що вивчають україську мову, дуже важко справитися з граматичними структурами несинтаксичної, на відміну від рідної, української мови, то особливої ваги набуває паралельне засвоєння у часі граматичного правила і мовленнєвої дії [5; 7; 34; 35; 36; 37; 81; 133; 146; 149].

Сприйняття форми в процесі формування мовленнєвих навиків можна успішно організувати за допомогою певних схем, які містять формальні ознаки граматичного явища і пропонуються учням при виконанні умовно-мовленнєвих вправ, при цьому основна увага мовця спрямовується на ціль висловлювання, на зміст [80]. Учень розв’язує комунікативну задачу, а не запам’ятовує форму [91]. Засвоєння ж форми граматичного явища відбувається підсвідомо, за рахунок функції, в процесі використання даної граматичної форми у відповідній функції, через неї [7; 12; 79].

Необхідність організації засвоєння форми граматичного явища за допомогою схем диктується рядом інших причин:

) у процесі розв’язання комунікативної задачі при сформованому навику мовець враховує необхідні ознаки граматичного явища одночасно, паралельно, діючи ніби за формулою [24, с. 133];

) будучи загальною формулою, в яку можна підставити будь-які значення, схеми значно полегшують процес граматичного абстрагування форми. Доведено, що схеми функціонують на рівні довготривалої пам’яті, але, перш ніж надійти у “сховище пам’яті”, відбувається відбір потрібної мозку інформації з великої кількості нервових імпульсів. Механізм інформації, яка циркулює, підхоплює “образ майбутнього” (за Н. А. Бернштейном), повторюючи його у “згорнутому вигляді” необхідну кількість разів, щоб закріпити у пам’яті. Виражаючи суть явища у стислій формі, будучи структурним скелетом граматичного явища, схеми в нашому випадку якраз і є одним із адекватних засобів, здатних формуванню “образу майбутнього”, зокрема майбутньої мовленнєвої дії. За справедливим зауваженням М. М. Гохлернера [24, с. 133], схематизація як процес є матеріалізованою формою граматичного абстрагування;

) виступаючи у якості “економічного замінника словесних структур” [33], схеми дозволяють учителю у процесі формування мовленнєвого навику уникнути “словесних формулювань” й “підсказок” стосовно формотворення, одночасно зекономити навчальний час на занятті.

Використання схем дозволяє попередити або значно зменшити відсоток формальних помилок у мовленні студентів і, відповідно, вказує на необхідність організації підсвідомого засвоєння граматичних форм мовлення за допомогою схем, побудованих із дотриманням певної системи вимог до них і пропонованих студентам у процесі автоматизації граматичного явища.

При організації процесу навчання граматичної сторони мовленнєвої діяльності одним із найсуперечливіших аспектів навчання говорінню як виду мовленнєвої діяльності завжди вважалося використання правил [112].

Проблема правил при навчанні іноземної мови - одна з “вічних” проблем, навколо котрої протягом десятиріч ведуться суперечки різноманітних шкіл і напрямів. На жаль, на сторінках науково-методичної літератури ще досі не були висвітлені питання управління процесом навчання (особливо процесом формування мовленнєвих навиків) за допомогою навчального правила. Це питання ще гостріше постає ще й тому, що “засвоєння” системи мовлення (а не системи мови) вимагає іншого підходу до вирішення питання про використання правил.

Для того, щоб успішно управляти будь-яким процесом, важливо правильно визначити ті об’єкти, на які буде спрямоване управління. Тому перед тим, як говорити про можливості управління процесом формування мовленнєвих навичок за допомогою навчального правила, розглянемо об’єкти управління з трьох точок зору: лінгвістичної, психолінгвістичної, методичної.

У процесі мовленнєвого спілкування форми і функції граматичної структури існують нероздільно. Проте функціональні труднощі при цьому завжди виступають на перший план порівняно з формальними.

Проблема управління навчанням нас хвилює, перш за все, з точки зору попередження помилок. Сьогодні проблема попередження помилок вважається однією з основних проблем методики навчання іноземних мов.

Одним із засобів управління процесом формування мовленнєвих навиків може бути навчальне правило. Однак, щоб правило успішно управляло процесом засвоєння, воно повинно бути побудоване з урахуванням специфіки процесу, який воно обслуговує. Специфіка ж процесу формування мовленнєвих навиків вимагає висунення на перший план самої дії, причому дії мовленнєвої з самого початку. Це може бути досягнуто в результаті використання умовно-мовленнєвих вправ. При навчанні мовлення важливо так побудувати управління, щоб учні в процесі мовленнєвого спілкування розв’язували комунікативні задачі, для яких сама форма, що опрацьовується, була абсолютно необхідною; при цьому на всіх “небезпечних ділянках” заздалегідь потрібно передбачити і розставити відповідні вказівники, опори, що допомагають формувати навик оптимальним шляхом. Це означає, що в “критичні” моменти, тобто там, де це потрібно для виконання комунікативного завдання, де найімовірніша інтерференція, учням пропонують правила-інструкції. Сукупність таких правил-інструкцій являє собою перелік вказівок, необхідних для засвоєння певного граматичного явища і побудованих з урахуванням конкретного об’єкта управління - набору функціональних та формальних труднощів засвоєння граматичного явища [134].

Правила-інструкції (навчальні правила) докорінно відрізняються від “академічних” або “описових” правил, які широко використовувалися у традиційній методиці.

У процесі формування мовленнєвих навиків слід розрізняти два види правил: вербальні та схематичні (за способом призентації) або ж правила для зняття функціональних труднощів засвоєння та для зняття формальних труднощів [144].

Важливим є те, що навчальне правило (будь-якого виду) ні в якому разі не повинно висуватися на передній план у процесі формування мовленнєвого навику. Правило повинно виступати в якості допоміжного засобу управління процесом. У протилежному випадку не буде сформовано мовленнєвий навик необхідної якості, а значить, і управління не досягне своєї цілі.

Аналіз граматичної сторони висловлювань студентів показує, що у них недостатньо розвинутий механізм вибору засобів вираження і механізм переносу граматичних структур на нову лексику. Тому необхідно більш ефективно організовувати навчання граматичної сторони іншомовного мовлення на заняттях, акцентуючи на переході від операцій над мовними одиницями до вживання їх у мовленні [153].

Оскільки комунікативна спрямованість вивчення іноземної мови висуває на перший план не механічне запам’ятовування граматичних форм, а усвідомлення функціональних особливостей граматичних явищ, які вивчаються, то цю задачу можна розв’язати шляхом певної організації навчального граматичного матеріалу і засвоєння його за допомогою комплексу вправ.

Що ж стосується якісного складу вправ у комплексі, то вони повинні бути перш за все, “комунікативно спрямованими”. При цьому увага студентів скеровується на змістову сторону граматичної структури, на задачі-установки, на мовленнєву функцію, тобто запам’ятовування відбувається в дії. Таким чином, формування граматичних навиків здійснюється за умови відповідності форми і змісту, що має місце в умовно-мовленнєвих вправах [43].

Розміщення вправ у комплексі повинно відображати природу становлення граматичних навиків, а самі вправи мають бути адекватними до стадій формування цих навиків.

Усі вправи пропонованого комплексу можна розділити на два види:

. Умовно-мовленнєві вправи (імітаційні, підставні, трансформаційні), в яких відбувається формування граматичного навику в обмеженому контексті, у висловлюванні на рівні речення.

. Вправи другого виду, а це такі, що “зіштовхують” різноманітні граматичні структури, спрямовані на формування граматичних навиків у різноманітних мовних контекстах.

Організовуючи роботу студентів з граматичним матеріалом за вказаними вправами, ми опираємося на твердження Л. П. Малишевської про те, що при використанні комунікативного підходу в навчанні граматичній стороні мовлення правило повинно стати регулятором дії при створенні мовленнєвого висловлювання [78].

Описавши у контексті нашого дисертаційного дослідження, як залежить ефективність навчання мовленнєвої діяльності від організації навчання її граматичної сторони, тепер розглянемо, як вона залежить від організації навчання лексичної сторони у плані словникового запасу та формування лексичних навиків.

Якщо визнати, що результати роботи, перш за все, залежать від організації процесу навчання, то справедливо буде поставити питання так: чи створює сучасна організація процесу засвоєння іншомовної лексики достатню кількість необхідних і якісно адекватних умов для того, щоб сформувати повноцінні лексичні навики в учнів [102, c. 33-39]?

Для відповіді на це питання намагатимемося розглянути процес навчання лексичній стороні мовленнєвої діяльності, враховуючи комунікативний підхід як однин із методів наукового дослідження, функціональність як його якісну ознаку [2].

До компонентів процесу навчання лексичній стороні мовленнєвої діяльності відносимо нові лексичні одиниці (ЛО) як об’єкти; студентів як суб’єктів процесу; діяльність студентів щодо засвоєння лексичних одиниць; засоби і форми здійснення діяльності; регулюючу діяльність викладача [25].

Розглянемо кожен із названих компонентів процесу навчання лексичній стороні мовленнєвої діяльності.

Першим із них є лексична одиниця, що трактується у лінгвістичному і фізіологічному аспектах.

О. О. Уфімцев відзначає, що “словесний знак за своєю природою двоякий… Ця двоякість знаходить своє вираження у номінативній і комунікативній функціях слів” [139, c. 78]. Для учнів дуже важливо засвоїти комунікативну функцію слова, бо лексична одиниця в номінації суттєво відрізняється від лексичної одиниці в комунікації. У мові як результативному формуванні лексична одиниця характеризується наявністю “парадигматичних зв’язків”, для мовлення ж характерні “синтагматичні” зв’язки. Тобто у мовленні лексична одиниця володіє якісно іншими зв’язками, ніж лексична одиниця у мові. Тому при запам’ятовуванні форми лексичної одиниці, при оволодінні її номінативною функцією студенти засвоюють парадигматичні зв’язки слова, властиві мові. Коли ж слово потрібно використати у мовленнєвих умовах, то його виклику, як правило, немає. Це і є тієї невдоволеності результатом навчання студентів, які добре вивчили нові слова, проте не вміють їх застосовувати.

Для того, щоб ліквідувати вказану суперечність, необхідно процес навчання організувати таким чином, щоб відразу ж після першої зустрічі з новою лексичною одиницею студенти починали засвоювати її функціональну сторону, синтагматичні зв’язки, призначення [83]. Саме це передбачає засвоєння лексичної одиниці в умовах, адекватних до її функціонування, тобто в мовленнєвих умовах.

Яким же чином особливості слова, пояснені з позиції лінгвістики, знаходять свій вияв на психо-фізичному рівні?

А. Р. Лурія писав: “Мовлення являє собою складну сукупність нервових процесів, що відбуваються при спільній діяльності різних ділянок головного мозку” [76, c. 34]. Сьогодні можна з упевненістю сказати, що слово, являючись “клітинкою” процесу мовлення, має складну психофізіологічну природу і в засвоєнні іншомовної лексики потребує роботи всього мозку.

Таким чином, виходячи з аналізу лексичної одиниці як об’єкта процесу навчання іншомовній лексиці, робимо висновок про те, що функціональність як діяльнісна властивість процесу навчання лексичній стороні мовлення полягає: 1) в оволодінні синтагматичними зв’язками лексичної одиниці; 2) в засвоєнні щоразу певного значення лексичної одиниці; 3) в участі “поліфункціональних нейронних популяцій” мозку; 4) в засвоєнні з першої ж зустрічі з лексичною одиницею її предметного значення [44].

Другим компонентом процесу навчання лексичній стороні мовленнєвої діяльності є учень (суб’єкт).

Процесу засвоєння іншомовної лексики характерний свій, особливий стан нервових клітин [39; 40]. Він є свого роду фоном, від якого залежить ефективність протікання діяльності. Тому важливо вияснити, який характер повинен мати цей фон: слід забезпечити існування явища локальної і дистанційної синхронізації ритмів біоелектричної активності мозку студентів, а це, у свою чергу підвищить продуктивність засвоєння лексичної одиниці. Сприятимуть цьому перегляд цікавого, гостросюжетного фільму, картини, прослуховування хвилюючого оповідання тощо.

Третім компонентом процесу навчання лексичній стороні мовленнєвої діяльності є діяльність студентів зі словами. Виходячи з положення про те, що діяльності людини, її активності відводиться визначна роль, М. С. Каган і В. Г. Іванов пишуть: “… будь-яка форма активності суб’єкта визначається в кінцевому рахунку саме потребою як відправним пунктом внутрішнього ланцюга, що породжує дану активність” [109, c. 4]. Зауважимо, що, говорячи про активність, у нашому випадку слід, перш за все, мати на увазі мовленнєво-смислову активність.

Отже, можна зробити деякі висновки, що стосуються методики навчання лексичної сторони мовлення [67].

По-перше, на уроці слід забезпечити таку діяльність, при якій у студентів виникала б потреба в нових словах. Цього можна досягти функціональною організацією діяльності учнів щодо засвоєння іншомовної лексики.

По-друге, для того, щоб при використанні лексичної одиниці в мовленні спрацювала “функціональна система”, потрібно, щоб вона закладалася в умовах, адекватних до її функціонування, тобто в мовленнєвих умовах.

По-третє, стратегією оволодіння лексичної одиниці є: “використовуючи слова для вираження своїх думок, запам’ятовуй їх” (на відміну від: запам’ятай, потім використовуй).

Четвертим компонентом процесу навчання лексичній стороні мовленнєвої діяльності є його засоби і форми.

Як приклади засобів функціональної організації “лексичних” уроків можуть служити:

) фільм-епізод, який викликає у студентів потребу в говорінні та служить у ролі екстралінгвістичного об’єкта;

) функціональні таблиці мовленнєвих висловлювань (ФТМВ), які забезпечують можливість реалізації мовленнєвої інтенції студентів.

Чому перевага надається 2-4-хвилинному фільму-епізоду? У чому його специфіка? Тому що емоційний, динамічний, проблемно-мовленнєвий фільм-епізод, який зачіпає різноманітні сфери діяльності студентів: пізнавальну, ціннісноорієнтовану, творчу і т.ін., - створює потребу в засвоєнні лексики, необхідної для мовлення з проблем, що відповідають вікові студентів. Він повинен бути німим або озвученим рідною мовою студентів. Знаючи зміст фільму-епізоду, проблеми, вікові особливості учнів, можна достатньо точно визначити той лексичний матеріал, який буде потрібний для мовлення, і подати його студентам, відповідно організувавши.

Для цього використовуються функціональні таблиці мовленнєвих висловлювань (ФТМВ). Основна мета цих таблиць полягає в тому, щоб дати студентам можливість висловлювати свої думки іноземною мовою відразу ж після перегляду фільму-епізоду. У таблиці завжди присутні 50-60 лексичних одиниць, які мають бути засвоєні протягом двох уроків.

ФТМВ складені відповідно до умов, виявлених при аналізі попередніх компонентів. Лексичні одинці організовані у смислові групи (по 10 лексичних одиниць у кожній) згідно проблем, які планується обговорити (5-6 проблем). У кожній групі пропонується певна синтагматична модель висловлювань, тобто певний вербально-схематичний зразок, використовуючи який, студенти будують свої фрази.

Опираючись на ФТМВ, студенти мають можливість без попереднього заучування форми лексичної одиниці іноземної мови використовувати лексичну одиницю за призначенням, засвоюючи її предметне значення. Використання лексичної одиниці в мовленнєвих потребах веде до її запам’ятовування.

Використання ФТМВ супроводжується подачею звукового образу лексичної одиниці; учням надається самостійність висловлення думок (за змістом і способом мововідтворення); лексичні одиниці постійно комбінуються; мовленнєво-мисленнєві задачі постійно ускладнюються; всі студенти активно обговорюють проблеми.

П’ятим компонентом процесу навчання лексичній стороні мовленнєвої діяльності є регулююча діяльність учителів.

Будь-яка стратегія навчання накладає певні обов’язки на поведінку вчителя і на його роль у цьому процесі. Тому слід враховувати регулюючу діяльність (РД) учителя в процесі навчання лексичній стороні мовлення. Схематично сферу і спрямованість регулюючої діяльності вчителя можна зобразити так [ 68, с. 57]:

Рис. 1.2. Схема сфери і спрямованості РД вчителя

Слід відзначити важливість трьох найголовніших аспектів регулюючої діяльності вчителя: а) організація процесу; б) забезпечення мовленнєвого партнерства; в) створення психологічного клімату [119, c. 43].

Узагальнюючи аналіз розглянутих п’яти компонентів процесу навчання лексичній стороні мовлення, можна константувати системний характер цього процесу. Він полягає в повній взаємозумовленності всіх компонентів та їхніх параметрів. Зайвим є доводити, що будь-який із названих параметрів залежить від іншого і що функціональність пронизує всі компоненти процесу як діяльнісний засіб. Це надзвичайно важливо враховувати при організації навчання, бо параметри процесу в комплексі є саме тими умовами, які необхідні для засвоєння лексичної сторони мовлення.

Ключове положення у процесі засвоєння лексичної сторони мовленнєвої діяльності займає проблема відбору мовного матеріалу [94]. Методика починається там, де з’являється відбір. Перш ніж вирішувати питання про те, як вчити, викладач зобов’язаний мати повну ясність відносно того, чого вчити [4; 8; 48].

Якщо в основі навчання лежить комунікативний метод, то його окремі принципи можуть служити надійним орієнтиром для методиста, який здійснює відбір навчального матеріалу. Так, принцип функціональності, за Е. І. Пассовим, визначає необхідність: 1) відбору матеріалу з тих сфер комунікації, до участі в яких ми готуємо студентів; 2) відбору лексики не на основі глобальної частковості, а частковості для даної мовленнєвої функції у даній ситуації; 3) відбору лексики, необхідної не для міфічних тем типу “Кіно”, а для обговорення проблем міжлюдського спілкування і т.ін. [98, c. 37].

У методиці випрацьовано а на практиці широко застосовується ряд підходів щодо відбору мовного матеріалу для побудови курсу іноземної мови:

) інтуїтивно-емпіричний (в основі лежить досвід методиста, його особистий статистичний мовленнєвий аппарат;

) понятійно-тематичний (відбираються вербальні еквіваленти найважливіших понять з обмеженого кола тем);

) дедуктивно-лексикографічний (методисти вибирають у словниках потрібні лексичні одиниці, керуючись принципом стилістичної необмеженості, сумісності тощо);

) індуктивний (вихідний матеріал для відбору - тексти, а не словник) [69];

) статистичний (відбір найчастіше вживаних лексичних одиниць);

) анкетний (учні називають найпотрібніші у використанні лексичні одиниці та фрази) [118];

) змішаний підхід.

Однак практика показує, що навіть використання “об’єктивних підходів”, як, наприклад, статистичного, не завжди дозволяє досягнути бажаних результатів.

Недостатність багатьох систем відбору полягає у тому, що слабо враховуються потреби реального мовлення мовою, що вивчається, бо для такого обліку визначені вище підходи не володіють відповідними механізмами.

Дослідження психолінгвістики і соціолінгвістики мовного спілкування, його структури та категорій дозволяють підійти до проблеми відбору мовного матеріалу більш обгрунтовано [38].

Пропонуючи підхід, який умовно можна назвати комунікативно-індуктивним, ми виходимо із таких положень [117]:

. Мова як основний засіб людського спілкування існує у спілкуванні, живиться ним, розвивається, адаптуючись до його потреб. Комунікативні цілі є провідними при навчанні будь-якої мови. Отже, відбір лексико-граматичного матеріалу повинен починатися з широкого дослідження мовної комунікації. Відбору матеріалу на мовному рівні має передувати відбір на мовленнєвому рівні, відбору ж текстів має передувати робота на комунікативному рівні.

. Слід розрізняти чотири середовища, в яких одночасно існує мовний знак (слово, структура) - мовне, мовленнєве, понятійно-тематичне та комунікативне.

. Кожне з середовищ повідомляє мовному знаку певні характеристики, наприклад: системність, багатозначність, сумісність, парадигматика; частотність, текстотворча функція; інформаційна цінність, комунікативна важливість; ситуативність сфер, особа мовця і слухача та ін.

. На кожному з вказаних рівнів повинна бути використана своя, притаманна природі даного середовища система правил та процедур селекції.

. Групи принципів, що діють на всіх рівнях відбору, витікають із методично орієнтованої інтерпретації постійно діючих навчальних факторів (програма, сітка годин, контингент учнів, етап навчання і т.ін).

Працюючи на комунікативному рівні, методист повинен побудувати адекватну, об’ємну модель усної мовної комунікації; для цього він використовує в якості інструментів такі її категорії, як комунікативна позиція та роль, сфера і тип спілкування, комунікативна ситуація [122].

Основою методичного моделювання спілкування з метою відбору мовного матеріалу є чітке визначення соціально-комунікативної позиції випускника навчального закладу, його реальних комунікативних потреб [120].

Так, соціально-комунікативна позиція випускника немовного технічного вузу передбачає бесіду дипломованого спеціаліста в комунікативних ситуаціях інтернаціонального спілкування, що відносяться до таких сфер, як професійно-трудова, соціально-побутова та соціально-культурна [127].

Досліджуючи таким чином кожну зі сфер спілкування, методист складає інвентарну картину мовних контактів - типових комунікативних ситуацій.

Таким чином, на виході операцій з відбору матеріалу на комунікативному рівні ми повинні отримати максимально повний перелік типових комунікативних ситуацій, мовленнєве орієнтування в яких є і необхідним, і достатнім для даної позиції [131].

На нижчому (якщо умовно прийняти вертикальну орієнтацію середовищ, чи “стихій”, про які мова йшла вище), понятійно-тематичному рівні типова комунікативна ситуація конкретизує основні комунікативні параметри “свого” мовленнєвого акту, а саме: тему, мотив, “міжтематичні злиття”, структуру і загальний понятійний зміст текстового утворення [167; 187; 196].

Понятійно-тематичне середовище є достатньо постійною системою, в інвентарному відношенні тотожною самій собі, не дивлячись на відмінність ситуацій, у які вона може бути включена.

Наступним етапом у “добуванні” первинного мовленнєвого матеріалу-сировини є текстуалізація [125]. Вона являє собою отримання текстів на основі комунікативних моделей актів мовленнєвого спілкування, що використовуються в якості певного сценарію. Використовуються такі шляхи текстуалізації: запис мовленнєвих актів у природніх умовах комунікації, підбір відповідного матеріалу з художньої літератури та драматургії; підбір діалогів із підручників, написаних носіями мови тощо [71]. Із отриманого таким чином набору мовленнєвих творів “висіюється” за допомогою використання статистичних методів мовленнєвий інвентар. Лише у такому випадку, на нашу думку, можна отримати надійні результати.

Однією з першочергових проблем, які необхідно розв’язати у даному контесті, є відбір текстового матеріалу, визначення його тематики як для початкового, так і для завершального етапів навчання, та зокрема при навчанні читання [123].

Реалізація професійноорієнтованого навчання читання іноземною мовою можлива при правильному відборі текстового матеріалу відповідно до етапу й основних цілей навчання з урахуванням потреб і можливостей студентів. У зв’язку з цим, з одного боку, вимагається всесторонній аналіз письмових джерел зі спеціальності іноземною мовою, а з іншого - знання характеристик студента як читача спеціальної технічної літератури іноземною мовою [132].

Під характеристиками студента як читача іноземної спеціальної літератури ми розуміємо [135]:

) професійні та мовні знання студента;

) коло інтересів, потреб, установок студента і його ставлення до вивчення іноземної мови;

) психологічні особливості студентського віку;

) характер реального використання отриманих з іноземних текстів знань у навчально-професійній діяльності студента;

) рівень культури читання науково-технічної літератури іноземною мовою.

Врахування цих характеристик дозволяє відібрати тексти для читання відповідно до професійної орієнтації студентів та організувати цілеспрямоване навчання читання іншомовної літератури зі спеціальності [135; 143].

При відборі текстів для читання, перш за все, необхідним є облік професійних знань, бо невідповідність рівня інформації в іншомовному тексті рівневі компетентності студента рідною мовою не лише утруднює розуміння цього тексту, але і знижує інтерес до читання іншомовної літератури й породжує негативне ставлення до вивчення мови в цілому. Тому в першу чергу разом із викладачами спеціальних кафедр визначаються найактуальніші й найцікавіші проблеми, з урахуванням яких складаються тематичні цикли системно пов’язаних навчальних матеріалів іноземною мовою. Ці цикли будуються за принципом від простішого, загального до складнішого, конкретного в плані мовної форми і змісту відповідно рухові від першого етапу до завершального.

Координація роботи зі спеціальними кафедрами дозволяє виявити відповідно до етапу навчання об’єм знань студентів зі спеціальності й підібрати тексти, які відповідають рівневі спеціальної підготовки студентів.

Оцінюючи зміст технічного тексту іноземною мовою, можна виходити з вказівок самого автора щодо адресата тексту. Так, якщо іншомовний текст спрямований на широке коло спеціалістів, що бажають отримати загальне уявлення про ту чи іншу проблему, то можна припустити, що такий текст придатний до читання вже на І і ІІ курсах.

Для студентів старших курсів доцільно відбирати тексти іноземною мовою згідно рекомендацій спеціальних кафедр з урахуванням тематики курсових, дипломних робіт, інших видів науково-дослідної діяльності, а саме: наукові статті, монографії, патенти і т.ін.

При відборі науково-технічних текстів для читання іноземною мовою потрібно враховувати їхню відповідність мовній компетентності студентів. Не допускається починати навчання читанню з текстів, які відрізняються складними логіко-змістовими структурами і повними нової незнайомої лексики. Отже, для студентів молодших курсів необхідно передбачати профорієнтовані тексти іноземною мовою, що відповідають рівню мовних і профорієнтованих текстів. Мовна і професійна підготовка студентів старших курсів технічних вузів дозволяє використовувати для навчання професійно-орієнтованому читанню іноземною мовою різноманітні монографії, патенти, статті зі спеціальних журналів.

Таким чином, узгодження і пов’язування проблематики технічних текстів для читання іноземною мовою зі змістом лекцій та практичних занять зі спеціальності, а також організація необхідних умов для реального використання інформації, отриманої студентами з іншомовної спеціальної літератури (підготовка до науково-технічної конференції, робота над курсовими і дипломними) сприяють не лише цілеспрямованому формуванню у студента позитивного ставлення до предмета, але й розвиткові потреби у читанні спеціальної літератури іноземною мовою.

Після того, як відбувся аналіз і відбір професійно орієнтованих текстів іноземною мовою згідно з характеристиками студента, їх об’єднують у тематичні цикли для І-ІV курсів. У таких системно організованих текстах для читання необхідно дотримуватися наступності й повторюваності лексичного матеріалу. Відомо, що рецептивне засвоєння лексичних одиниць можливе лише при достатній повторюваності у текстах. Систематичне читання іншомовної літератури зі спеціальності сприяє накопиченню необхідного словникового запасу. В міру такого накопичення нова лексика легше запам’ятовується, бо поступово входить у систему з раніше засвоєною за словотворним принципом і на основі асоціацій за подібністю і контрастом [26]. Тематичні системно пов’язані цикли професійноорієнтованих технічних текстів доцільно супроводжувати словниками, які включають основні поняття і терміни, запам’ятовування яких може полегшити і прискорити процес навчання читанню технічної літератури зі спеціальності.

Важливим принципом навчання читанню іноземною мовою є розгляд (трактування) його як пізнавального процесу [142]. Отже, основним мотивом читання є пізнавальний інтерес до змісту того, що читається. Пізнавальний інтерес до оволодіння іноземною мовою у студентів немовних вузів пов’язаний із майбутньою професійною діяльністю, тому текст має мати професійно-інформаційну цінність. Отже, однією з причин недосконалості навчання читанню в немовному вузі є невідповідність текстового матеріалу комунікативним цілям читання.

При вирішенні питання про відбір тематики текстового матеріалу для читання потрібно враховувати протиріччя, що полягає, з одного боку, в необхідності накопичення на всіх етапах навчання лексичного запасу для читання літератури з фаху, а з іншого - у відсутності на початковому етапі навчання у студентів достатніх знань із фаху. Деякі методисти пропонують використовувати вже на молодших курсах в якості матеріалу для читання тексти з вузької спеціалізації [46; 120].

Однак інші справедливо вважають, що не слід будувати курс іноземної мови з самого початку на вузькоспеціальному матеріалі [120, c. 45].

На наш погляд, правильним є рішення тих методистів, котрі враховують необхідність поступового переходу від загальних матеріалів, які мають професійну орієнтацію, на початковому етапі до вузько спеціальних на старших курсах [71].

Обгрунтованим є пропозиція підбирати і розподіляти текстовий матеріал за роками навчання, використовуючи на І курсі науково-популярні тексти, на ІІ - оригінальні тексти з спеціальності широкого профілю і на ІІІ-ІV курсах тексти з вузької спеціальності [129].

Слід, однак, відзначити, що, на думку багатьох методистів, питання про те, коли і на якому матеріалі потрібно починати тематичну спеціалізацію, має вирішуватися для кожної конкретної групи вузів [107], оскільки щодо характеру спеціальності вузи і факультети знаходяться в різних умовах. Наприклад, на математичних, фізичних та хімічних факультетах, починаючи з І курсу, можна використовувати для читання тексти із загальної математики, фізики, хімії, оскільки предмет відомий і відповідає теоретичним дисциплінам, що викладаються на І та ІІ курсах [46; 137]. У тих вищих навчальних закладах, де спеціальні дисципліни не так безпосередньо пов’язані із загальнотеоретичними і їхнє вивчення починається на ІІІ-ІV курсах, визначення тематики текстового матеріалу для читання потрібно розглядати диференційовано в залежності від профілю вищого навчального закладу з урахуванням кількості та співвідношення базисних та суміжних наук, наукового і практичного елементів у мовленні, пов’язаних зі спеціальністю, ступенем близькості змісту спецлітератури до побутової тематики, ступенем різноманітності літератури зі спеціальності [107].

Обов’язковим “нульовим циклом” при вирішенні питання про відбір матеріалу для навчання читанню іншомовної літератури повинно бути дослідження реального інформаційного потоку, який необхідний для професійної підготовки спеціалістів. Навчаючись у вузі, майбутній спеціаліст повинен отримати необхідні відомості про те, яка саме інформація зі спеціальності іноземною мовою має значення для його професійної підготовки, й усвідомити роль мови, що вивчається, безпосередньо у практичній діяльності. А для цього першим завданням є ознайомити студентів зі специфікою тематичного спектру видань іноземною мовою.

Найчастіше вживаним і основним джерелом науково-технічної інформації є періодичні видання (журнали). Тому студенти, які закінчують вуз, повинні знати інформаційні характеристики науково-технічних журналів, усвідомлювати їхнє значення в галузевому інформаційному потоці. Більшу увагу слід приділяти “профільним” журналам, у яких не менше 70% усіх публікацій присвячено галузевій тематиці. Такі журнали дають чітке уявлення про інформаційний потік зі спеціальності, про термінологічну насиченість спеціальних текстів та дозволяють провести відбір адекватного мовного матеріалу, оволодіння яким необхідне для читання іншомовного тексту. При цьому додатковими вимогами щодо відбору текстів для читання на заключному етапі є необхідність включення основних структурних типів текстів та обліку структурно-логічних типів текстів. Останнє дозволяє вирішити проблему забезпечення повторюваності основного термінологічного мінімуму та синтаксичних структур, характерних для текстів науково-технічного стилю, завдяки тому, що в тому чи іншому структурному типі текстів (опис статистичний, опис динамічний, роздуми) повторюються головним чином одні й ті ж синтаксичні структури, тематично зумовлене коло термінів і нетермінологічних одиниць, набори структурних слів, переважно однакова композиційно-смислова побудова й однакова логічна структура текстів у середині одного типу [117].

Такий підхід до відбору текстів для читання на завершальному етапі є оправданим. Однак вирішення проблеми відбору текстового матеріалу для читання не можна вважати завершеним, оскільки вимоги, що висуваються, недостатньо конкретизовані. Завдання методистів полягає у подальшій розробці та визначенню критеріїв відбору текстів, у виявленні найтиповіших зразків реально існуючих текстів - джерел інформації у тій чи іншій області науки і техніки, в аналізі та організації текстового матеріалу.

Профорієнтаційному відбору навчальних текстових матеріалів, які використовуються, передує робота з визначення того лексичного мінімуму, який необхідний і достатній спеціалістові для мінімального спілкування у сфері даної спеціальності, причому відбір і систематизація лексичного матеріалу проводяться з урахуванням особливостей умов навчання іноземної мови у технічному вищому навчальному закладі [85; 88; 143]. До них відносяться:

а) обмеженість термінів навчання;

б) функціонально-стилістичні особливості іноземних текстів даної галузі науки і техніки;

в) утилітарна ціль навчання читання та усного мовлення;

г) обмеженість можливого використання іноземного тексту майбутнім спеціалістом.

Виходячи з умов навчання іноземної мови в технічному вузі, при профорієнтованому відборі лексики слід: 1) ознайомитися зі змістом навчальних предметів, які входять до системи підготовки спеціаліста, узгодити з профілюючими кафедрами і систематизувати поняття, що відносяться до даної сфери професійної діяльності, з ціллю виявлення проблем і кола понять, необхідних для визначення тематики навчального матеріалу, зв’язаного з навчальними предметами; 2) провести аналіз підмови даної галузі знань та диференційованих ознак жанрів науково-технічної літератури зі спеціальності, з якими буде мати справу випускник вузу при самостійному пошуку інформації; 3) вивчити психологічні особливості читання як виду мовної діяльності, що зумовлюють диференційований підхід до відбору лексичного мінімуму для читання та говоріння [18].

Теоретичні та практичні дослідження, пов’язані з відбором лексичного мінімуму для навчання читання літератури зі спеціальності, внесли певний вклад у розвиток і обгрунтування теоретичних положень навчання іноземної мови у технічному вищому навчальному закладі. Однак кожна підмова вимагає спеціального аналізу для виявлення диференційованих ознак лексики саме даної галузі, а методика навчання читання в технічному вищому навчальному закладі - уточнення принципів відбору у зв’язку з профорієнтацією та етапом навчання [114].

У методичній літературі утвердилися наступні критерії відбору лексики для навчання читання:

) тематична цінність;

) стилістична необмеженість;

) багатозначність;

) словотворча цінність;

) структурна здатність;

) частотність.

Однак експериментально доведено, що перші три з вищеназваних критеріїв, “не дивлячись на їхню безумовну правильність, утруднюють відбір лексики, роблячи його значною мірою суб’єктивним” [66]. Найнадійнішим критерієм відбору, що відповідає вимогам методики, визнається частотність слова [66].

Здійснюючи аналіз лексико-стилістичних особливостей письмових джерел інформації з даної галузі з орієнтацією на коло проблем і понять, необхідних спеціалістові для забезпечення мінімального рівня спілкування іноземною мовою у сфері своєї професійної діяльності, було виявлено, що найціннішим у професійноорієнтованому відборі лексичного мінімуму є тематична спрямованість слова, його структурна здатність та комунікативна значущість.

Тому за основу при відборі лексики з певної спеціальності беруть якісний і кількісний принципи [116].

Якісний принцип дозволяє визначити професійноорієнтовану лексику, знання якої необхідне для мінімального рівня спілкування у сфері даної спеціальності. Цей принцип передбачає професійну орієнтованість, тематичну і функціонально-стилістичну спрямованість, структурну здатність, комунікативну значущість, багатозначність і вживання їх з іншими.

Кількісний принцип допомагає виявити частотність слова. Визнаючи важливість показника частотності слова, при відборі професійноорієнтованого лексичного мінімуму доцільно враховувати, що найважливіші в даній сфері спілкування слова не завжди є найчастотнішими, тому при складанні списку мінімуму слід враховувати професійну орієнтованість слова, його тематичну спрямованість, функціонально-стилістичну і комунікативну значущість.

З урахуванням вказаних особливостей навчання в технічному вузі та принципів відбору складається список лексичних одиниць, котрий лягає в основу відбору навчального матеріалу для навчання іноземної мови на І - ІV курсах.

Особливо складно сформувати професійноорієнтований словник-мінімум для І курсу. Складність відбору лексичного мінімуму зумовлюється неоднорідністю та низьким вихідним рівнем мовних навиків у першокурсників та відсутністю лекцій і практичних занять із профілюючих предметів. Однак вивчення навчальних планів загальної професійної підготовки і зв’язок навчальних матеріалів іноземною мовою з проблемами профілюючих кафедр дозволяють визначити те коло питань і понять, котре знайомить першокурсника з основами спеціальності й потрібне на майбутнє [143; 145].

Визначаючи список професійно орієнтованої лексики для І курсу, найдоцільніше включити до нього:

) термінологічну лексику, яка відображає найзагальніші поняття даної спеціальності;

) загальновживані слова, що мають високу комунікативність;

) службові слова (артиклі, займенники, прийменники, частки, допоміжні дієслова), оскільки вони не лише найчастотніші, але й структурно значущі. У будь-якому мовному висловлюванні (тексті), згідно даних дослідників, вони складають від 50 до 70% лексики [126];

) загальнотехнічні слова, які найчастіше зустрічаються в літературі даної галузі знань.

Професійноорієнтований словник-мінімум І курсу як основа відбору текстового матеріалу для навчання читанню є тією лексичною базою, на якій згодом у процесі читання оригінальної літератури на наступних етапах навчання будуть “надбудовуватися” терміни.

При відборі професійноорієнтованого словника-мінімуму виділяються базові теми можливого спілкування - як усного, так і писемного. Вони визначають укладання термінологічного словника-мінімуму, який лягає а основу відбору навчального текстового матеріалу надалі [13].

Досвід роботи з навчальними матеріалами, відібраними на основі професійноорієнтованого лексичного мінімуму і тематично організованими відповідно до навчальних планів профілюючих предметів, вже на початковому етапі навчання дозволяє стверджувати наступне:

професійноорієнтований відбір лексики допомагає правильніше відібрати текстовий матеріал і забезпечує у процесі навчання узгодженість між тим лексичним мінімумом, що відбирається, і текстами для читання, що пропонуються студентові;

навчальний словник, укладений з урахуванням професійної спрямованості та комунікативної цінності лексичного матеріалу, забезпечує до 75 - 80% розуміння інформації тих оригінальних текстів, із якими зустрінеться спеціаліст, самостійно опрацьовуючи оригінальну літературу зі спеціальності;

тематично організована система текстового матеріалу, складена з урахуванням професійноорієнтованого словника-мінімуму, забезпечує достатню повторюваність лексичних одиниць, що сприяє їхньому підсвідомому запам’ятовуванню та формуванню мовних навиків.

Професійноорієнтований відбір лексики дозволяє диференційовано підійти до відбору лексики для читання та усного мовлення.

Словник-мінімум, складений з урахуванням професійної орієнтації, сприяє ефективності взаємопов’язаного навчання усіх видів мовленнєвої діяльності іноземною мовою у технічному вищому навчальному закладі.

Узагальнюючи поданий вище матеріал, зазначимо, що практичне використання того чи іншого методу в першу чергу пов’язане з організацією навчального матеріалу в тій послідовності, яка б відповідала цілям і задачам даного методу. Відносно комунікативного підходу це звучить особливо актуально, оскільки цілі, які ставляться при навчанні, вимагають досконалішої організації навчального матеріалу. Природнім є те, що питання організації навчального матеріалу і розробка комунікативних навчальних програм постійно знаходяться в полі зору вчених [158]. Тут необхідно згадати книгу Д. А. Уілкінса “Notional Syllabuses” (1976), поява якої значною мірою визначила подальший розвиток комунікативного підходу в плані організації навчального матеріалу. Як вважає Д. А. Уілкінс, організація навчального матеріалу на понятійному чи смисловому грунті забезпечує семантичний аспект висловлювання, більшою мірою відповідає принципу комунікативного спрямування в навчанні, отже, є ефективнішою для досягнення комунікативної компетенції [198, с. 19]. Тому використання комунікативного підходу не означає відмови від навчання граматики чи лексики; він підкоряє відбір мовленнєвого матеріалу цілям і задачам комунікації й одночасно дозволяє зменшити об’єм навчального матеріалу до необхідного мінімуму. Так С. Фріман критикує “граматичні навчальні програми”, складені за структурною ознакою, за їхній “всесвітний характер”, внаслідок чого до них включено явища і структури, несуттєві для цілей комунікації [141, c. 138].

На закінчення даного розділу важливо також відмітити, що термін “notion (-al)”, введений Д. А. Уілкінсом для повнішого вираження комунікативних потреб аудиторії, отримав широке розповсюдження поряд з іншим терміном “function (-al)”. І це справедливо, бо функціональне використання мовленнєвих засобів і складає суть процесу комунікації, де функції (functions) і поняття (notions) є двома нерозривними сторонами цього процесу [176, c. 7]. З його подачі в літературі часто зустрічається термін “функціонально-понятійний підхід” поряд із “комунікативним” [159, c. 13]. Очевидно, щов широкому значенні терміни “функціонально-понятійний підхід” і “комунікативний підхід” слід розглядати як близькі за значенням синоніми, саме так вони і трактуються в опрацьованій нами літературі та даному дисертаційному дослідженні.

Комунікативний підхід у навчанні розкриває широкі перспективи, бо вимагає розгляду явищ мови не лише з точки зору мовленнєвих структур (граматика, лексика), але й з урахуванням виконуваних комунікативних функцій [181, c. 2].

У цілому комунікативний підхід можна охарактеризувати як новий перспективний напрям, який став найвпливовішим у сучасній закордонній методиці. Він володіє, без сумніву, великими потенційними можливостями для підвищення якості навчання та інтенсифікації навчального процесу. На підставі цього висновку ми і поклали його в основу професійного становлення іноземних студентів при вивченні української мови як іноземної.

Висновки

У результаті ретроспективного аналізу зарубіжного досвіду організації професійного навчання іноземних мов, який здійснено у першому розділі даного дисертаційного дослідження, основою організації професійної підготовки іноземних студентів вищих навчальних закладів технічного профілю України до вивчення професійної лексики визначено комунікативний підхід, скільки саме він якнайбільше забезпечує оптимальну передачу професійної інформації і сприяє професійному становленню майбутніх спеціалістів.

Досліджено, що комунікативний метод, ґрунтуючись на комунікативному підході до вивчення іноземних мов, увібрав у себе всі важливі, позитивні характеристики традиційних та новітніх методів, які передували йому, і розвинувся відповідно до вимог нашого часу.

Так, у ньому знайшли розвиток основні досягнення традиційних методів, а саме: використання рідної мови студентів для розкриття значення навчального матеріалу, надання великої уваги розумінню мови у процесі навчання, що повинна вивчатися як засіб спілкування, а не для мови як такої тощо.

Виявлено, що зі новітнього структурного методу до комунікативного перейшли такі позитивні моменти, як: розвиток усного мовлення при вивченні іноземної мови, усвідомлення необхідності вивчення граматики не в чистому вигляді, як це пропонувалося за перекладними методами, а в мовних моделях (структурах), що сприяють засвоєнню мови. Вони є надзвичайно актуальні у контексті проблеми нашого дослідження і на них ми будемо опиратися надалі.

Таким чином, було підтверджено, що практично кожен із проаналізованих у розділі 1 підходів до навчання іноземних мов має раціональне зерно, яке використовується наступним у часовому просторі підході до вивчення іноземних мов. Як правило, оригінальність кожного із підходів визначається своєрідністю поєднання відомих елементів і постановкою акцентів, які відповідають соціальним вимогам суспільства до вивчення іноземних мов та мети, з якою мова вивчається.

Надалі у своєму дослідженні ми керуватимемося такими основними принципами, які були виділені науковцями, що досліджували і розвивали комунікативний метод у процесі вивчення іноземних мов, а саме: мовленнєвої спрямованості; особистісної індивідуалізації, який дозволяє у контексті нашого дослідження досягнути професійності при вивченні української мови як іноземної; ситуативності; новизни та функціональності. На основі визначення базових стратегій навчання іноземних мов за комунікативним підходом робимо висновок про те, що доцільно використовувати активний обмін взаємодіями “викладач - студент”; активізацію іншомовного сприймання; контекстуалізацію мовного матеріалу, який реалізоовується через різні технології (рольові ігри, комунікативні типи діяльності тощо); інтеграцію мовних навичок у вивчення професійної лексики; стратегічні “інвестиції” викладача студентам: розширення самостійності (автономне навчання), підвищення культурологічної свідомості; аналіз соціуму, де відбувається вивчення мови. Нам необхідно враховувати різні аспекти вивчення іноземних мов на основі комунікативного підходу, які за їхніми характеристиками цілеспрямованого впливу на формування мовленнєвих умінь і навичок іноземних студентів дозволяють їм користуватися мовою в конкретних ситуаціях і з конкретною практичною ціллю.

Особливо цінним для нас є досвід спеціалізованих курсів вивчення іноземних мов, прикладом яких є курси ESP (English for Special Purposes - англійська для певних цілей). Оскільки ціллю навчання в найширшому значенні є підготовка іноземних студентів до виконання певних професійних обов’язків за допомогою іноземної мови (чи англійської, чи української, як у нашому випадку), то саме аналіз діяльності курсів ESP у рамках комунікативного підходу сприяє вдосконаленню форм навчання іноземних студентів і у нашій країні. Курси ESP паралельно з орієнтацією на спеціалізацію студентів керуються також критеріями ефективності навчання мови, розвиваючи всі чотири види мовної діяльності.

Узагальнені у розділі 1 різні форми та методи навчання іноземних студентів, що випливають з основних принципів комунікативного підходу, надалі використовуватимуться у нашому дослідженні.

Для реалізації оптимальної передачі й засвоєння іноземними студентами професійної інформації необхідно розробити педагогічну технологію, яка б одночасно сприяла багатоканальному сприйманню інформації, оптимізувала процес навчання, забезпечувала полікультурний розвиток особистості.

У цьому контексті виникає необхідність розробки і відповідної моделі підготовки іноземних студентів на рівні цільового, змістового, операційного і результативно-коригуючого компонентів.

Список використаних джерел

1.   Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью.- М.:Просвещение, 1988.- 128 с.

.         Артёмов В.А. Психология обучения иностранным языкам, М.: Просвещение, 1969. - 279 с.

4.  Аршавская Е.А. Экстралингвистические детерминанты формирования коммуникативной способности (компетенции)// в кн.: Исследование проблем речевого общения. - М., 1979.- С.72-82.

5.   Арясова А.А. О характере речевых ситуаций и их роли в обучении устному иноязычному общению в условиях факультативных занятий.//в кн.: Вопросы методики обучения иноязычной речи.- Волгоград, 1975.-с.27-40.

6.  Баранов А.Н., Добровольская Д.О. и др. Англо-русский словарь по лингвистике и семиотике.- М.: Помовский и партнёры, 1996.- 656 с.

7.   Берман И.М., Бухбиндер В.А. Ситуативность и обучение устной речи.//Иностранные языки в школе.-1964.-№5.- С.9-13.

8.       Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

.         Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. - М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959.- 347 с.

.         Большой русско-английский словарь. - Москва: Изд-во «Русский язык», 2000.- 760 с.

.         Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и допол.- М.:Большая Российская энциклопедия, СПб.: «Норинт», 2001.- 1456 с.

.         Брудный А.А. Понимание и общение. - М.: Знание, 1989. - 63 с.

.         Буланова-Тпоркова М.В. Педагогические технологии. - Ростов-на-Дону: Изд. центр «Март», 2002.- 320 с.

.         Быкова О.П. Ролевые игры при обучении специальности и профессиональному общению// в кн.: Методика обучения языку специальности.-М., 1986.- С.102-107.

.         Вайсбурд М.Л. Типология учебно-речевых ситуаций // в кн.: Психолого-педагогические проблемы интенсивного обучения иностранному языку. - М.: Изд-во АПН ССС, 1984. - С.81-90.

.         Васильева Т.В. Учёт реальных коммуникативных потребностей студентов-иностранцев инженерного профиля в процессе обучения русскому языку.// в кн.: Материалы 1Х Конгресса МАПРЯЛ. Братислава, 1999 г. Доклады и сообщения российских учёных.- Москва, 1999.- С. 84-86.

.         Волков Ю.Г., Поликарпов В.С. Человек: энциклопедический словарь. - М.: Гардарики, 2002.- 520 с.

.         Воронина Е.К. О слуховом контроле речи // Доклады академии педагогических наук РСФСР. -1962. - №4. - С. 87 - 90.

.         Воронин Л.Г., Богданова И.И. Становление речевых навыков при обучении иностранным языкам //в кн.: Новые исследования, IX, Изд-во «Просвещение», 1966.- 176 с.

.         Воронин Л.Г., Богданова И.И.. Бурлаков Ю.А. Становление речевых навыков при обучении иностранному языку // в кн.: «Новые исследования», сб.VIII. - М.: Изд-во «Просвещение», 1966. - С.151 -155.

.         Воскресенская К.В. О роли ситуаций при обучении взрослых устной речи.// в кн.: Некоторые вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков.- М., 1964.- С.142-148.

22. Вятютнев М.Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах// Русский язык за рубежом. -1977.- №6.- С.38-45.

23.     Вятютнев М.Н. Методологические аспекты современного учебника русского языка как иностранного// Русский язык за рубежом.- 1988.- №3- С.71-76.

.         Вятютнев М.Н. Традиции и новации в методике преподавания русского языка как иностранного// Русский язык за рубежом.- 1985.- №5.- С.54-60.

.         Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в школе. - 1985. - № 2. - С.17 -24.

26. Гельмих Г. Коммуникативность и ситуативность при развитии устных речевых навыков и умений в процессе обучения русскому языку // в кн.: Методика преподавания русского языка за рубежом. - М.: Русский язык, 1981.- 172 с.

27.     Глоссарий современного образования. - М.: Педагогика, 1998. - 135 с.

28. Гончаренко С. Український педагогічний словник. - Київ: «Либідь», 1997.- 376 с.

29. Грабарь М.И. Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогическом исследовании.- М.: Педагогика, 1977.- 136 с.

30. Гребенюк Г.Є. Загальна характеристика ступеневої системи професійної освіти // Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи. Монографія (За ред.. Н.А.Зязюна). - Київ: „Віпол”, 2000.- С.204-227.

31.     Гриньова В.М. Формування педагогічної культури майбутнього вчителя (Теоретичний та методичний аспекти). - Харків: Основа, 1998.- 300 с.

.         Деннингхауз Ф. Эволюция, смена эпох и непрерывность в истории обучения иностранным языкам// Русский язык за рубежом.- 1989.- №5.- С.54

33. Джерри Д. и Д. Большой толковый социологический словарь. - Москва: Вече- АСТ, т.1, 1999. - 544 с.

34.     Еникеев М.И., Кочетков О.Л. Общая социальная и юридическая психология. Краткий энциклопедический словарь.- М.: Юрид. Лит.,1997.- 448 с.

35. Етимологічний словник української мови. - Київ, 1985.- 570 с.

36. Ефремов Т.Ф. Новый словарь русского языка. Толково-словообразовательный.- М.: Рус. яз., 2000.- т.2: П-Я - 1088 с.

37.     Жинкин Н.И. Психологические особенности спонтанной речи.//Иностранные языки в школе.- 1965.-№4.- С.2-11.