(можливість і рівні шанси для кожної людини здобути освіту в навчальному закладі будь-якого типу, незалежно від національної і расової приналежності);
3) значний вплив соціально-економічних чинників на отримання освіти (культурно-освітня монополія окремих етнічних меншин, платні форми навчання, прояв шовінізму і расизму);
4) збільшення спектру учбово-організаційних заходів, направлених як на задоволення різносторонніх інтересів, так і на розвиток здібностей вчитися;
5) розростання ринку освітніх послуг;
6) розширення мережі вищої освіти і зміна соціального складу студентства (стає більш демократичним);
7) у сфері управління освітою пошук компромісу між жорсткою централізацією і повною автономією;
8) освіта стає пріоритетним об'єктом фінансування в розвинених країнах світу;
9) постійне оновлення і коректування шкільних і вузівських освітніх програм;
10) відхід від орієнтації на «середнього учня», підвищений інтерес до обдарованих дітей і молодих людей, до особливостей розкриття і розвитку їх здібностей в процесі і засобами освіти;
11) пошук додаткових ресурсів для освіти дітей з відхиленнями в розвитку, дітей-інвалідів [2].
2. Структура системи світової вищої освіти
Світова освіта поліструктурна: для неї характерні просторова (територіальна) і організаційна структури.
У рішенні проблем світової освіти важливого значення набувають крупні міжнародні проекти і програми, оскільки вони з необхідністю припускають участь різних освітніх систем.
До крупних міжнародних проектів відносяться:
ЕРАЗМУС, мета якого полягає в тому, щоб забезпечити мобільність студентів європейської Поради (наприклад, в рамках програми до 10% студентів повинні пройти навчання у вузі іншої європейської країни);
ЛІНГВА - це програма підвищення ефективності вивчення іноземних мов, починаючи з молодших класів;
ЕВРИКА, задача, якого полягає в тому, щоб здійснювати координацію досліджень з країнами Східної Європи;
ЕСПРІТ - проект, що припускає об'єднання зусиль європейських університетів, НДІ, комп'ютерних фірм у створенні нових інформаційних технологій;
ЄЇПДАС - це програма в області вдосконалення планування і управління освітою в арабських країнах;
ТЕМПУС є загальноєвропейською програмою, орієнтованою на розвиток мобільності університетської освіти;
ІРИС - це система проектів, направлена на розширення можливостей професійної освіти жінок.
З'являються нові організаційні структури інтернаціональної властивості: міжнародні і відкриті університети.
Поліструктурність світової освіти дозволяє здійснити аналіз метаблоків, макрорегіонів і стану освіти в окремих країнах.
У світі виділяють типи регіонів за ознакою взаємного зближення і взаємодії освітніх систем (А.П. Ліферов) [2].
Перший тип складають регіони, які виступають генераторами інтеграційних процесів. Найяскравішим прикладом такого регіону може служити Західна Європа. Ідея єдності стала стрижнем всіх освітніх реформ 1990-х років в західноєвропейських країнах. Прагнення до затвердження «європейської ідентичності» і «громадянськості» підкріплено цілим рядом європейських проектів в таких областях освіти і культури, як популяризація національних літератур, розширення навчання іноземним мовам, збільшення мережі бібліотек, проект «Європейське місто культури».
Значення європейських інтеграційних процесів не вичерпується територією однієї Західної Європи. Досвід і імпульси інтернаціоналізації позитивно позначаються на пливі взаємодії національних освітніх систем в інших частинах миру.
До першого типу регіонів можна також віднести США і Канаду, але їх інтеграційні зусилля у сфері освіти реалізуються в іншій ситуації.
В світі формується новий, Азіатсько-тихоокеанський регіон (АТР) - генератор інтеграційних процесів.
В нього входять наступні країни: Республіка Корея, Тайвань, Сінгапур і Гонконг, а також Малайзія, Таїланд, Філіппіни і Індонезія. Для всіх цих країн характерна стратегія підвищених вимог до якості навчання і підготовки кадрів.
В основі «азіатського економічного дива» країн АТР лежить ряд чинників. Один з вирішальних чинників полягає у фінансовому пріоритеті освіти.
В більшості країн АТР сформувалася розвинена система вищої освіти. Наприклад, в Корейській Республіці близько 1/3 всіх випускників середньої школи вступають до університетів. Понад 30% тайванських школярів також йдуть вчитися до університетів (для порівняння: в Німеччині - 18%, Італії - 26%, Великобританії-7%). Нині кожний третій іноземний студент в світі походить з країн АТР. До завершення XX століття освітній потенціал даного регіону достатньо зріс. Японія має найвищу частку вчених ступенів серед країн світу - 68%, для порівняння - 25% в США. Республіка Корея займає перше місце в світі з розрахунку на душу населення по числу осіб, що одержали ступені доктора наук [2].
Державні витрати на освіту в розвинених країнах складають близько 950 млрд. доларів США на рік.
До другого типу відносяться регіони, позитивно реагуючі на інтеграційні процеси. В першу чергу це країни Латинської Америки.
Як в процесі історії, так і в даний час Латинська Америка опиняється в зоні дії інтеграційних імпульсів з боку США і Західної Європи. Географічно це утілилося в участі цього регіону в інтеграційних процесах Західної півкулі на загальноамериканському, регіональному і суперрегіональному рівнях і включенні країн Латинської Америки до реалізації ряду міжнародних проектів з країнами Європи.
Країни Латинської Америки розглядають зв'язки з Європою як засіб ослаблення економічної і політичної залежності від США, а також як можливість захистити від тотальної північноамериканської дії культуротворчий процес, що розвивається, головними елементами якого залишаються європейські культурні традиції і залишкові елементи автохтонних індіанських культур. В порівнянні з іншими країнами, що розвиваються, для даного регіону характерний більш високий рівень елементів інфраструктури освіти. Наприклад, випуск книг з розрахунку на один мільйон жителів в 2-4 рази вищій за середній показник для країн, що розвиваються. Число викладачів всіх ступенів освіти в 1,5 рази вище за середньосвітовий рівень і практично дорівнює показнику для групи розвинених країн. Спостерігається поступове скорочення неписьменності, розповсюдження початкової освіти, розвиток системи вищої освіти. Проте розвиток освіти має, переважно екстенсивний, свого роду «масифікаційний» характер [2].
Латинська Америка реалізує програму під назвою «Основний проект ЮНЕСКО з освіти для країн Латинської Америки і Карибського басейну». На субрегіональному рівні інтеграційні процеси охоплюють групи країн, для яких певною мірою характерні територіальна, історична і культурна спільність: «Андська група», «група Контадора», «група Ріо», «група трьох» - Мексика, Колумбія, Венесуела. Процеси даного рівня змістовно направлені на координацію зусиль у розробці загальних стандартів шкільної і вузівської освіти, якість підготовки фахівців, запобігання «витоку розуму». Проект «Загального ринку знань» латиноамериканських держав реалізується на регіональному рівні. Для його координації створений відповідний орган - Нарада міністрів освіти, засідання якої проходять в різних країнах [2].
Загальноамериканський рівень розвитку інтеграції освіти знаходиться в процесі зародження і багато в чому визначатиметься задачами економічного простору Західної півкулі, що знаходиться у процесі формування, і подоланням політико-культурної експансії з боку США. Всі сучасні моделі латиноамериканської освіти є прототипами американських або їх модифікаціями. Серед латиноамериканських країн Бразилія і Аргентина вже давно орієнтуються на американську модель освіти. Мексика і Коста-Ріка шукають інші шляхи розвитку освітньої системи, спираючись на тісний контакт з Європою. Мережа «відкритих» університетів, що розвивається, також сприяє зменшенню впливу США. Такі університети діють при університеті м. Бразиліа, Національному автономному університеті Мексики, при університетах Коста-Ріки та Колумбії. Латиноамериканські держави (особливо Мексика і Чилі) в питаннях освіти і культури розвивають співпрацю з Японією і країнами Азіатсько-тихоокеанського регіону.
Державні витрати на освіту в країнах Латинської Америки і держав Карибського басейну в середньому складають близько 50 млрд. доларів на рік [2].
До третього типу відносяться ті регіони, що інертні до інтеграції освітніх процесів.
До цієї групи входить велика частина країн Африки на південь від Сахари (окрім ЮАР), ряд держав Південної і Південно-Східної Азії, невеликі острівні держави басейнів Тихого і Атлантичного океанів. Тривалість шкільного навчання в цілій низці африканських країн нижче мінімального - 4 роки. В даних регіонах переважає безграмотне населення. Наприклад, близько 140 мільйонів африканців, що проживають на південь від Сахари, залишаються неписьменними. Найнижча тривалість шкільного навчання в Нігерії - 2,1 роки потім в Буркина-Фасо - 2,4 роки, в Гвінеї - 2,7 роки, в Джібуті - 3,4 роки. За даними ЮНЕСКО, в початкових школах таких країн, як Нігерія або Гвінея, підручники є тільки у 30% дітей. Матеріальна база освіти надзвичайно низка. Співвідношення «учень - учитель» (середня кількість тих, хто навчається, відносно одного вчителя) в країнах цього регіону є одним з найвищих в світі. Наприклад, в Бурунді цей показник рівний 49, в Кенії - 39, в Намібії - 38; при середньосвітовому показнику - 16, а в розвинених країнах світу - 23 [2].
В даних регіонах немає передумов для формування життєздатних національних систем вищої освіти. Реальну можливість підтримки зв'язків країн даного регіону зі світовою науковою і освітньою спільнотою бачать у напрямі студентів на навчання за кордон. В таких країнах, як Буркина-Фасо, Мозамбік, Руанда, число студентів з розрахунку на 100000 жителів коливається від 16 до 60 чоловік. Для порівняння: в Республіці Корея - близько 4000, Лівані - більше 3000, Аргентині - 3300, Венесуелі - близько 3000, США - близько 6000. Між півднем і північчю Африки спостерігається гігантський розрив в якісному рівні освіти. В країнах Африки (на південь від Сахари) державні витрати на освіту в середньому складають близько 9 млрд. доларів США на рік [2].
Виділяються регіони, в яких з ряду економічних, політичних, соціальних причин порушується послідовність освітніх і інтеграційних процесів. До таких регіонів відносяться арабські країни, Східна Європа і країни колишнього СРСР.
В арабських країнах спостерігається прагнення до виділення чотирьох субрегіонів, які тяжіють до внутрішньої інтеграції, включаючи і сферу освіти. Це регіони Магріба (включаючи Лівію), Близького Сходу (Єгипет, Ірак, Сірія, Ліван, Йорданія), Персидської затоки (Саудівська Аравія, Кувейт, ОАЕ, Катар, Оман, Бахрейн), країни узбережжя Червоного моря і Мавританія. В цих країнах спостерігається крайня нерівномірність в процесі розвитку середнього і вищого ступеня освіти. В Єгипті, Судані, Маврітанії, Алжирі зосереджено 2/3 безграмотного населення арабського миру. В арабських країнах державні витрати на освіту складали приблизно 25 млрд. доларів в рік (за даними початку 1990-х років).
Значна частка всього міжнародного студентського обміну доводиться на Європу [2].
3. Глобальний процес інтеграції до європейського освітнього простору
У Європі відбувається глобальний процес інтеграції освітньої системи.
Фактичним початком реформування і гармонізації освітніх систем європейських країн з'явилася Сумісна заява ряду європейських міністрів освіти про зону європейської вищої освіти, підписана в Болонії 18-19 червня 1999 р. В цій Заяві міністри освіти оголосили про свої наміри ініціювати масштабну реформу інтернаціоналізації освіти, результати якої очікуються після 2010 року [4].
Ще раніше в Сорбоні 25 травня 1998 року міністри, що представляли Великобританію, Німеччину, Францію і Італію виробили і підписали Сумісну декларацію про гармонізацію архітектури європейської системи вищої освіти, в якій було схвалено створення загальної європейської системи освіти, націленої на поліпшення зовнішнього визнання, полегшення мобільності вчаться і на розширення можливостей їх працевлаштування [4].
Ця ідея і була встановлена в основу Болонської декларації, яка, у свою чергу, визначила конкретні напрями зі створення єдиної гармонізованої системи освіти в країнах європейського співтовариства і виробила основні критерії, яким має відповідати дана система.
Сумісна заява міністрів утворення європейських країн в Болонії стала початком так званого «Болонського процесу» в європейській системі освіти. Протягом декількох років до Болонської декларації приєдналися 40 країн Європи [4].
Основна мета Болонського процесу створити єдину загальноєвропейську систему освіти, сильну, конкурентоспроможну, таку, що відповідатиме вимогам забезпечення економічної потужності Об'єднаної Європи.
Проте для повноцінної участі в «Болонському клубі» нашій країні, відповідно до рішення конференції, належить в 2003-2010 рр. прийняти ряд заходів з модернізації освіти, зокрема:
·Ввести зіставні із загальноєвропейськими системи багаторівневої вищої освіти (бакалавр - магістр);
·Ввести так звану кредитну систему обліку об'єму дисциплін, що вивчаються (замість нині вживаних у нас навчальних годин);
·Створити відповідну вимогам європейського співтовариства державну систему контролю якості і атестації (акредитації) освітніх програм і вузів;
·Упровадити у вузах внутрішні системи і механізми контролю якості навчального процесу з участю студентів, викладачів і зовнішніх експертів;
·Ввести прийняту в Європі форму додатку до диплома про вищу освіту [3].
Разом з тим, участь в Болонському процесі означатиме для нашої країни наступні переваги:
·визнаватимуться і зараховуватимуться студентам (на основі «залікових кредитів») курси прослуханих дисциплін в будь-якому університеті будь-якої країни - учасниці «Болонського клубу»;
·на основі впровадження загальноєвропейських вимог до освітніх програм і процедур, критеріям атестації і акредитації вузів буде підвищена якість вітчизняної вищої освіти;
·розшириться академічна мобільність студентів і викладачів, значно зростуть можливості студентів прослуховувати, у тому числі на основі технологій дистанційного навчання, курси тих чи інших дисциплін в будь-якому з університетів - учасників Болонського процесу;
Входження України до Болонського процесу слід розглядати в контексті національних інтересів України, розвитку зовнішньополітичного курсу країни, направленого на співпрацю і інтеграцію з Європою.
4. Технополіси
Для педагогічних систем розвинених країн характерна тенденція синтезу науки, освіти і виробництва через створення найбільших технополісів.
Технополіси вражають своїми масштабами, науковим, освітнім і технічним потенціалом. У формуванні таких технопарків ведуча роль належить вищим навчальним закладам. Наприклад, в Японії 2/3 всіх наукових кадрів країни (близько 80 дослідницьких і навчальних закладів), де навчаються сотні тисяч студентів з 50 країн світу, зосереджено в такому центрі, об'єднуючому в собі як фірми, так і вищі учбові заклади і НДІ, в яких проводяться фундаментальні і прикладні дослідження. На базі ряду університетів на півдні Франції зосереджений крупний науковий потенціал - «Дорога високої технології».
Формуванню єдиного світового освітнього простору сприяє розвиток дистанційних форм навчання. Системи дистанційного навчання засновані на використовуванні комп'ютерної мережі і супутникового зв'язку. Вони дозволяють вирішувати освітні задачі в масштабах цілих континентів. Так реалізується проект єдиного європейського освітнього середовища. Шведський Балтійський університет, що об'єднує більш ніж 50 університетів десяти країн балтійського регіону, служить прикладом використовування дистанційних методів. В США в програмі дистанційного навчання беруть участь більше 1,2 мільйони студентів. В світі функціонують глобальні системи дистанційного навчання: «глобальний лекційний зал», «Університет миру», «Міжнародний електронний університет», забезпечуючи обмін інформацією в оперативному режимі. Саме у зв'язку з розвитком методів дистанційного навчання світова освіта одержала один з могутніх інструментів формування свого єдиного простору. Тепер воно здатне залучати безліч країн в інтеграційні процеси у сфері освіти і підготовки фахівців вирівнювати якісний стан складових світового освітнього простору.
5. Тенденції, характерні для вищої освіти
Для світової освіти характерні такі вельми важливі тенденції:
Перша тенденція - це повсюдна орієнтація більшості країн на перехід від елітної освіти до високоякісної освіти для всіх.
Друга тенденція полягає в поглибленні міждержавної співпраці в області освіти. Активність розвитку даного процесу залежить від потенціалу національної системи освіти і від рівних умов партнерства держав і окремих учасників.
Третя тенденція припускає істотне збільшення в світовому утворенні гуманітарної складової в цілому, а також за рахунок введення нових орієнтованих на людину наукових і навчальних дисциплін: політології, психології, соціології, культурології, екології, ергономіки, економіки.
Ще однією важливою тенденцією в розвитку світової освіти є значне розповсюдження нововведень при збереженні національних традицій і національної ідентичності країн і регіонів, що склалися. Тому простір стає полікультурним і соціально-орієнтованим на розвиток людини і цивілізації в цілому, більш відкритим для формування міжнародного освітнього середовища, наднаціональним по характеру знань і залученню людини до світових цінностей.
Разом з вищезазначеними моментами в світовій освіті набирає силу «ринковий» і суто «діловий» підхід.
ЮНЕСКО здійснює організаційне регулювання процесу розвитку світового освітнього простору. Дана організація розробляє для всіх країн міжнародно-правові акти як глобального, так і регіонального характеру. Активно сприяючи розвитку інтеграційних процесів у сфері освіти, нормотвірна діяльність ЮНЕСКО орієнтована на:
створення умов для розширення співпраці народів в області освіти, науки і культури;
забезпечення загальної пошани законності і прав людини;
залучення більшого числа країн до процесу підготовки правових основ для міжнародної інтеграції у сфері освіти;
дослідження стану освіти в світі, включаючи окремі регіони і країни; прогнозування найефективніших шляхів розвитку і інтеграції;
пропаганду прийнятих конвенцій і рекомендацій;
збір і систематизацію звітів держав про стан освіти на кожний рік.
Звіти ЮНЕСКО публікуються як спеціальні видання. Наприклад, «Конвенція про боротьбу з дискримінацією в області освіти» (1960 рік), «Конвенція про права дитини» (1989 рік), «Конвенція про технічну і професійну освіту» (1989 рік), «Конвенція про визнання учбових курсів, дипломів, свідоцтв, вчених ступенів для районів Середземномор'я, арабських держав, Африки, Латинської Америки, Азіатсько-Тихоокеанського регіону» (1970 рік), «Рекомендації про положення вчителів» (1966 рік), «Рекомендації про розвиток освіти дорослих» (1976 рік). ЮНЕСКО підтверджує міжнародну значущість освіти як найважливішої складової економічного, соціального і культурного розвитку сучасного суспільства. Міжнародні правові акти ЮНЕСКО глобалізують сучасну освіту, виводячи на рівень першорядних задач: виховання людей у дусі миру, демократії і гуманізму, пошани прав людини, культурних цінностей і традицій інших народів, збереження навколишнього середовища.
До теперішнього часу в світі склалися наступні освітні моделі.
Американська модель: молодша середня школа - середня школа - старша середня школа - коледж дворічний - коледж чотирирічний в структурі університету, а далі магістрат, аспірантура.
Французька модель: єдиний коледж - технологічний, професійний і загальноосвітній ліцей - університет, магістрат, аспірантура.
Німецька модель: загальна школа - реальне училище, гімназія і основна школа - інститут і університет, аспірантура.
Англійська модель: з'єднана школа - граматична і сучасна школа-коледж - університет, магістрат, аспірантура.
Російська модель: загальноосвітня школа - повна середня школа, гімназія і ліцей-коледж - інститут, університет і академія - аспірантура - докторантура.
Література
1.Бордовская., Н.В. Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов - СПб: Издательство «Питер», 2000. - 304 с. - (Серия «Учебник нового века»)
освіта вищий інтеграційний європейський