Домашнее чтение как средство расширения лексического запаса учащихся

Домашнее чтение как средство расширения лексического запаса учащихся

Оглавление

Введение

Глава 1: Теоретические основы расширения лексического запаса учащихся на уроках домашнего чтения

.1 Лингвопсихологическая характеристика домашнего чтения как вида речевой деятельности

.2 Психологические основы процесса чтения на иностранном языке

1.3 Домашнее чтение как вид речевой деятельности

1.4 Лингвопсихологическая характеристика лексики английского языка и особенности формирования лексических навыков

Глава 2: Методы расширения лексического запаса учащихся на уроках домашнего чтения

.1 Анализ текста для чтения

2.2 Расширение лексического запаса учащихся.

.3 Требования к текстам для домашнего чтения

.4 Упражнения для формирования лексических навыков у учащихся на начальном этапе обучению английскому языку

.5 Ход и анализ экспериментального обучения.

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Чтение - источник знания, поступление новой информации и средство обучения иностранному языку, т. е. различным видам речевой деятельности (аудированию, говорению, пониманию, переводу и т. д.).

Анализ литературы вопроса нам выделить семь существенных признаков чтения, которые отличают его от других видов вербального общения, и дать ему следующее определение: чтение - это процесс восприятия и активной переработки информации, графически закодированной по системе того или иного языка. Расширяя и уточняя данное определение соответственно тем его признакам, которые указываются в работах, посвященных анализу процесса чтения, мы говорим, что чтение есть процесс коммуникации посредством письменных или печатных текстов на родном или на иностранном языке с целью:

а)      общения с их автором,

б)      декодирования содержащейся в тексте информации,

в)      научения родному и иностранному языку,

г)       совершенствования личности читателя,

д)      получения им эстетического наслаждения и познавательного воздействия,

е)       развития образного мышления и выразительной речи,

ж)      активизации психической деятельности читающего.

Чтение как информативный источник предполагает различные виды работы над материалом, его содержанием, которые ведут к суммированию полученной информации и ее сообщению, а как. средство обучения включает изучение формальных языковых признаков и умение их выделить. [Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. Под ред. И. В. Рахманова. М., «Высш. школа», 1974] В методике обучения чтению необходимы пути для развития этих основных навыков. Обучение чтению, кроме того, имеет общеобразовательное значение, так как отделить умение читать от общей образованности человека невозможно. Поэтому не удивительно, что вопрос обучения чтению остается актуальным.

Чтение как средство обучения приобретает особый вес и потому, что оно является как бы специфической языковой средой, способствующей развитию других речевых навыков и умений. Последние, не подкрепленные обильным чтением, распадаются, как правило, очень быстро.

Вопросы обучения чтению, его различным видам освещены довольно полно. Над данной проблемой работали и работают такие видные ученые, как И. В. Рахманов, 3. М. Цветкова, С. К. Фоломкина, 3. И. Клычникова, Г. В. Рогова, И. М. Берман.

И. В. Рахманов еще в 1956 г. дал точное определение термина «чтение»: «Сложное умение, состоящее, по крайней мере, из двух основных компонентов: а) умения соотносить зрительно-графические образы со звукомоторными звуками и звукосочетаниями, так называемая техника чтения, и б) умения связать зрительные и звукомоторные образы с их значением (семантика)». Это определение актуально и в настоящее время. Поэтому не удивительно, что определение И. М. Бермана: «Чтение как процесс восприятия и переработки графически зафиксированного текста, результатом которого является его понимание»,- не внесло принципиально нового.

Чтение как вид речевой деятельности относится к рецептивному виду, т. е. опознанию готовых языковых знаков и их осознанию. Но, несмотря на пассивный характер этого процесса, чтение требует активности как педагога, так и учащихся.

И. М. Берман считает, что «активность является обязательным условием не только проникновения в смысловую сторону текста, но и воспроизведения его формальной стороны, без опоры на которую понимание текста невозможно».

Процесс чтения - трудный вид речевой деятельности; он состоит из трех компонентов:

а)      узнавания зрительного образа речевой единицы;

б)      создания ее речедвигательного образа;

в)      раскрытия ее значения.

При чтении происходят следующие психологические процессы: вижу - узнаю - проговариваю - понимаю - перевожу.

Развитие навыка чтения включает, четыре этапа:

а)      обучение зрительному распознаванию фонетической, лексической и грамматической форм в тексте, выделение их и определение основных признаков;

б)      развитие умения быстрого соотношения этих форм с их конкретным значением в тексте;

в)      проговаривание этого материала про себя;

г)       обучение проникновению в содержание текста.

Чтение оригинальной художественной литературы на изучаемом языке способствует развитию устной речи, обогащает словарный запас, знакомит с культурой и литературой страны изучаемого языка, развивает аналитическое мышление. Поэтому уроки домашнего чтения необходимы в учебном процессе. Эти уроки бесспорно ценны: во-первых, потому, что учащийся соприкасается с современным живым языком, а не условно-учебным; во-вторых, есть возможность высказать свое мнение и дать оценку произведению, героям и ситуациям. Но чтобы чтение было увлекательным и в то же время развивающим речевые навыки, необходимо проводить работу над текстом, как перед чтением отрывка, так и после, чтобы помочь учащимся понять текст и активизировать новые языковые явления. Следовательно, учителю нужно знать различные упражнения по работе с текстами.

В этой работе мы классифицируем и обобщим имеющуюся информацию по этому вопросу в разных источниках.

Объект нашего исследования - введение уроков домашнего чтения при обучении английскому языку, методика контроля понимания смысла и содержания прочитанного. В нашей работе мы исследуем имеющуюся методику на предмет эффективности.

В соответствии заявленными целями мы ставим перед собой следующие задачи:

. Изучить чтение как самостоятельный вид речевой деятельности и как средство формирования навыков и умений, выяснить какое из этих двух чтений преобладает в современной школе и почему

. Рассмотреть различные виды чтения, определить их место на различных этапах обучения языку

. Определить, к какому виду чтения следует отнести домашнее чтение, как его лучше организовать

. Выяснить, как домашнее чтение влияет на изучение иностранного языка; какие цели мы преследуем, вводя его в обучение

. Определить критерии отбора текстов для домашнего чтения

. Выяснить, из каких этапов должна состоять работа над домашним чтением

. Составить и описать классификацию упражнений по работе над текстами домашнего чтения

. Составить конспекты уроков домашнего чтения для школ с углубленным изучением английского языка

Глава 1: Теоретические основы расширения лексического запаса учащихся на уроках домашнего чтения

1.1 Лингвопсихологическая характеристика домашнего чтения как вида речевой деятельности

Очевидно, что чтение выступает как самостоятельный вид речевой деятельности в том случае, если мы читаем с целью получить необходимую информацию из текста. При этом нужно уточнить, что в зависимости от ситуации полнота и точность извлечения информации будут различными.

Таким образом, задачи обучения чтению как самостоятельному виду речевой деятельности заключаются в следующем: научить учащихся извлекать информацию из текста в том объеме, который необходим для решения конкретной речевой задачи, используя определенные технологии чтения.

Чтение может выступать и как средство формирования и контроля смежных речевых умений и навыков, поскольку:

Использование чтения позволяет учащимся оптимизировать процесс усвоения языкового и речевого материала;

Коммуникативно-ориентированные задания на контроль лексики и грамматики, аудирования, письма и устной речи предполагают умение читать и строятся на основе письменных текстов и инструкций;

Упражнения на формирование и отработку всех языковых и речевых навыков также строятся с опорой на текст и письменные установки к упражнениям и заданиям.[ Е.Н. Соловова]

Прежде всего, попробуем разграничить чтение вообще как вид речевой деятельности, направленной на понимание текстового материала с целью удовлетворения профессиональных, научно-познавательных, бытовых и других интересов и потребностей читающего, и чтение как вид учебной деятельности, направленной на овладение иноязычным материалом, речевыми умениями и навыками и, в первую очередь, самим чтением. Разумеется, и в том, I в другом случае мы имеет дело с процессом чтения. Однако в первом случае этот процесс имеет естественный характер: он не регламентирован ни рамками учебного времени, ни подготовленностью материала, ни руководством со стороны преподавателя и прочими искусственно создаваемыми факторами. Он регламентирован лишь коммуникативной задачей, принятой читающим для себя в качестве исходной; кроме того, имеют значение характер текста и способность чтеца к его восприятию.[Берман, 1977]

Во втором случае чтение предполагает специальный отбор и препарирование текстового материала, оно регламентировано условиями учебного процесса: наличием времени, взаимосвязью различного вида знаний и пр. Отсюда следует, что типология видов естественного чтения не будет полностью совпадать с типологией видов учебного чтения, несмотря на то что, по существу, в основе и того, и другого лежат те же механизмы и что последние «настроены» на овладение первыми. Проведем классификацию естественного и учебного чтения раздельно, останавливаясь лишь на тех его видах, которые представляют наибольший интерес с точки зрения методики обучения иностранным языкам.

В естественном чтении методику привлекает, прежде всего, различие между зрелым и незрелым чтением, и это вполне понятно: в процессе обучения иностранным языкам мы сталкиваемся на начальной ступени с «незрелыми» чтецами, которым необходимо привить «зрелое» чтение. Установление объективных различий между этими видами позволяет отличать несовершенное чтение от его более развитых стадий, разрабатывать приемы, необходимые для превращения новичка в зрелого чтеца, совершенствовать систему упражнений.[Кузнецова 1979] Зрелость - ценное достояние при чтении как на родном, так и на иностранном языке. Конечно, достичь ее на родном языке значительно легче: здесь помогает обширный словарный запас, сформированность лексических и грамматических навыков, сравнительно быстрая автоматизируемость восприятия графических знаков и их звуко-моторной интерпретации. Однако всего этого может оказаться недостаточно для «зрелого» чтения: необходима трудоемкая работа по формированию особых стереотипизированных умений в чтении-высокоорганизованного процесса восприятия и смысловой обработки текстового материала, совершаемого для извлечения его идейного, социально-политического и художественно-эстетического содержания. Формирование и совершенствование стереотипов не сводится к простому накоплению лексико-семантической и грамматической информации, они обусловлены разработкой специальных умений и навыков на достаточно обширном текстовом материале. Следует подчеркнуть, что предпосылкой перехода к зрелому чтению является способность к антиципации - предвосхищению, то есть упреждающему приему состава и содержания последующих звеньев речевой цепи на основе текущей смысловой переработки воспринимаемых и удержания смысла воспринятых звеньев. Сформированность умений упреждающего синтеза - один из признаков зрелого чтения. Характер и степень сформированности умений влияют на темп чтения. От этих факторов, а также от того, что именно человек читает, как он относится к содержанию читаемого, как предполагает в дальнейшем использовать полученные знания, зависит и характер самого чтения: оно может быть направлено лишь на просмотр текстового материала, а может - на его более или менее детальное изучение.

Конечно, не все отмеченные свойства чтения доступны непосредственному наблюдению, и поэтому желательно в качестве критериев сформированности зрелого чтения использовать такие, которые, отражая существенные его стороны, были бы вместе с тем проверяемы с помощью более или менее объективных процедур. Рассмотрим три таких критерия:

1. Реализация чтения как информационного процесса. В этот процесс включаются операции озвучивания графических комплексов с осмыслением содержания. Понимание наступает в результате весьма сложных психических действий с воспринимаемым материалом, направленных на выделение высших, смысловых кодов при переходе к ним от низших. Оценка понимания связана со значительными трудностями, что объясняется сложностью и глубинным характером лежащих в его основе мыслительных преобразований исходного материала. [Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. Под ред. И. В. Рахманова. М., «Высш. школа», 1974] Однако в первом приближении можно наметить несколько уровней понимания:

·   вербальный, состоящий в понимании значений всех слов или части слов данного текста при отсутствии общесмыслового понимания. Этот уровень свидетельствует о наличии определенных лексических знаний, сформированности операций перекодирования графической информации в лексико-семантическую, о возможности опоры на словесные стереотипы;

·   фрагментарный, состоящий в понимании словосочетаний, частей и целых предложений, а также групп предложений, то есть в образовании «островков» смысла, не обнаруживающих, однако, прочных связей между собой. Этот уровень свидетельствует об умениях контекстуально обусловленной семантизации лексики, сочетания значений лексических единиц в более сложные смысловые образования. Наличие фрагментарного понимания свидетельствует о появлении умений перехода от кода значений к интегральному коду смысла, однако это лишь начальнаястадия в формировании этих умений;

-текстовой, состоящий в понимании частей и целого текста. Этот уровень свидетельствует об умениях не только выделять, но и соотносить друг с другом смысловые фрагменты - осмысленные фразы и группы фраз, фразовые единства, добиваясь при этом их связного, последовательного, логического осмысления. Наличие текстового понимания является результатом завершения формирования умений перехода от значений и «островков»смысла к интегральному коду смысла, образующему сплошное текстовое поле; идейно-смысловой, состоящий в умении извлечь из смыслового поля текста его общую идею и дать ему оценочную интерпретацию. Наличие идейно-смыслового уровня свидетельствует о сформированности завершающего звена в системе смыслового перекодирования при чтении, обеспечивающего извлечение из текстового поля его основного и обобщенного идейно смыслового содержания [В. А. Бухбиндер, Е. Д. Розанов, 1975].

Констатация наличия достаточно высокого уровня понимания является ведущим критерием зрелого чтения, два других критерия - уточняющие.

2.  Скорость чтения, зависящая от ряда факторов: психофизиологических особенностей чтеца, обусловливающих присущий ему индивидуальный темп чтения; характера и трудностей текста; степени заинтересованности материалом; сформированности навыков и умений; информационного задания; ряда других, менее существенных, моментов, например, размера шрифта, освещенности текстового поля и т. п. Влияние всех этих факторов приводит к значительным колебаниям темпа чтения, но важно учитывать то обстоятельство, что все же существуют минимальные значения скорости, ниже которых чтение как речевой процесс начинает распадаться на отдельные, более не синтезируемые воедино частичные операции. Вместо чтения наступает трудоемкая и малопродуктивная расшифровка, не поднимающаяся до уровня антиципации и ищущая опоры в произвольной догадке. Поэтому преодоление минимальных порогов скорости является насущной задачей при обучении чтению и важным показателем его сформированности. Что касается конкретных данных относительно темпа чтения, то они будут приведены ниже.

3.  Умение изменять характер чтения в зависимости от модификации коммуникативной задачи. Выше уже отмечалась взаимосвязь между различными видами чтения и теми целями, которыми задается чтец в связи с информативной ценностью текста. Чем выше эта ценность для данного чтеца, тем тщательнее он будет читать, стараясь не только проникнуть в идейно-смысловое содержание текста, но и не упустить детали. В ряде случаев он будет руководствоваться и установкой - на запоминание, устное или письменное воспроизведение, реферирование, перевод и т. п. В зависимости от этих моментов чтение может оказаться и более беглым, направленным на выделение «нужного» на фоне «ненужного», «охват» содержания при опущении подробностей и деталей. Переход от одного вида к другому может иметь место при чтении не только разных, но и одного и того же текста, в котором отдельные части оказываются для чтеца более информативными, чем другие. [Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. Под ред. И. В. Рахманова. М., «Высш. школа», 1974] Понятно, что привычка по-разному читать свойственна зрелому чтецу, рационально регулирующему этот процесс и повышающему его экономичность при эффективном выполнении коммуникативного задания. Умение переходить от одного вида чтения к другому в зависимости от установки - один из критериев зрелого чтения. Как отмечает С. К. Фоломкина, «из всего многообразия факторов, влияющих на характер чтения, наиболее важными являются: предполагаемое использование извлекаемой из текста информации и вытекающая отсюда установка читающего на степень полноты и точности понимания читаемого» [С. К. Фоломкина, 1974, 18-19].

В настоящее время основное внимание уделяется развитию навыков устной речи, и невольно учитель всю работу над чтением подчиняет решению этой задачи. Чтение на уроке как бы утрачивает свою самостоятельность и превращается в атрибут устной речи, а материал для чтения - лишь в дополнительный стимул для развития навыков говорения.

Обучение чтению как процессу извлечения информации из печатного источника подменяется «проработкой» материала чтения вслух, вопросно-ответной формой работы, переводом, пересказом и т.п. Чтению как речевой деятельности почти не учат: оно все время выпадает из поля зрения учителя.

Было бы несправедливо, однако, искать причину такого положения в том, что устная речь заняла одно из главных мест в обучении и как бы вытеснила чтение. Она не вытеснила чтение, а подчинила его себе, чего не должно быть. Устная речь и чтение - два вида речевой деятельности. При всей их взаимосвязи они имеют свою специфику. Как неправомерно было бы обучать устной речи на основе только печатных текстов, без применения других средств, стимулирующих высказывание, так нецелесообразно и неэффективно обучать чтению только на основе устной речи.[2]

1.2 Психологические основы процесса чтения на иностранном языке

Зависимость восприятия текста от свойств оптического сигнала.

Психологические вопросы обучения чтению решаются на основании анализа ряда вопросов: 1) психологических и лингвистических особенностей восприятия текста как основной единицы письменной речи; 2) психологических особенностей звеньев речевой коммуникации при чтении; 3) особенностей, связанных со схемой смыслового восприятия, и 4) особенности действия основных механизмов речевой деятельности (РД).

Мы начнем рассмотрение основ обучения чтению с анализа тех особенностей текста, которые обусловливают его восприятие. Восприятием текста мы вслед за Б. В. Беляевым будем считать чувственное понимание, ограниченное деятельностью первой сигнальной системы, а пониманием - сознательное восприятие, обусловленное деятельностью второй сигнальной системы. Восприятие устной и письменной речи связано с непосредственным воздействием ее физических свойств на органы чувств, протекающим в единстве с воздействием на чтеца или слушателя ее смыслового содержания. Получивший зрительные сигналы должен преобразовывать их в мысли на основе знания системы значений соответствующего языка и своего жизненного опыта. Воспринимая письменный (печатный) текст, мы не отдаем себе отчета в том, что этот процесс начинается под воздействием на наш орган зрения сигналов (физических свойств печатных или письменных символов). Нам кажется, что мы непосредственно раскрываем содержание текста. Анализ же этого процесса показывает, что чтение в первую очередь определяется физическими свойствами текста. [Берман, Бухбиндер, 1977]

Текст как некоторый физический объект, подлежащий восприятию, представляет собой последовательность графем (букв). Оптические сигналы с точки зрения их физических свойств имеют несколько модуляций: число колебаний волн лучистой энергии, их интенсивность и длительность, которые в ощущении корреспондируют тональности (цветовому тону), насыщенности и светлоте.

Буквы являются как бы пусковым механизмом, под воздействием которого начинается физиологический процесс возбуждения в органах зрения. Он заканчивается сложными физиологическими явлениями в коре головного мозга, функцией которых является психическое явление - восприятие графических символов печатного и письменного текста и мыслительная деятельность чтеца. Другими словами, под воздействием физических свойств объекта возникает физиологическое явление, а на его основе - психическое, которое неразрывно с ним связано.

По аналогии с физическими (акустическими) свойствами устного речевого сигнала можно говорить о бифункциональности физических (оптических) свойств текста, т. е. о первичных и вторичных физических свойствах графем. Первичные физические (оптические) свойства печатного (или письменного) текста определяют видимость и удобочитаемость текста. Эти физические характеристики текста, хотя и способствуют различению полиграфических сигналов, но не ведут к их различению в семантическом противопоставлении. Не влияя непосредственно на распознавание языковых и смысловых особенностей текста, первичные оптические свойства не релевантны в языковом и смысловом отношении. Вторичные же свойства графем способствуют их различению одной от другой. К вторичным физическим свойствам букв, как нам представляется, следует отнести особенности их начертания, вызывающие интегральное действие указанных выше физических свойств. Вторичные физические свойства начинают служить материальным средством различения алфавитно-графических форм и, естественно, влияют на адекватность восприятия и понимания языковых и смысловых особенностей текста. Изучение опознавания зрительного сигнала показало, что в очень большой мере оно зависит от конфигурации предъявляемого знака. Так, экспериментально установлено [В. А. Артемов], что особо трудно узнаются буквы с диакритическими знаками, например французские буквы ё, ё, ё, с, д.

Избирательный характер смешения зрительных сигналов. В отечественных исследованиях отмечается избирательный характер смешения зрительных сигналов. Одни знаки смешиваются с определенными знаками чаще, чем с другими, а некоторые - совсем не смешиваются. Было высказано также предположение, что разная вероятность появления знаков будет влиять на их запоминание, а следовательно, и на узнавание. [

Из практики обучения известно, что труднее всего усваиваются и узнаются буквы, сходные с буквами родного языка. Очень часто учащиеся неправильно читают заглавные латинские буквы Н, Р, С, строчные буквы g, p, d, b, с, m. Иллюстрацией этому может быть прочтение английского предложения Не did not know where to go. Учащиеся спутали латинскую букву „g" с русской буквой «д» и прочли слово go как [du:]. Еще несколько примеров интерференции алфавита русского языка: слово how читается как [паи], boy как [bou], my как[Ы:]. Интерференция наблюдается как в отношении совершенно идентичных букв, так и букв, имеющих незначительное расхождение в написании. Психологически это объясняется тем, что связь - «буква -»звук» на родном языке настолько сильна, что служит преградой к образованию новой буквенно-звуковой связи. Интерференция может проявиться и при рукописном начертании букв. Аналогичные ошибки учащиеся делают и при обучении немецкому и французскому языкам; сами учителя могут привести немало примеров из своей практики. Следует иметь в виду, что при научении чтению на разных языках интерференция с образами букв родного алфавита проявляется по-разному, чаще встречаясь в отношении одних букв, чем других.

Учитывая интерференцию при узнавании букв и значение прочности связи «буква -> звук», в учебнике или в книге для учителя целесообразно помещать соответствующие указания к буквам алфавита, которые особенно подвержены ей. Следует также предусмотреть упражнения, которые помогали бы учащимся снять возможную интерференцию. При объяснении нового алфавита следует обращать внимание на буквы общего начертания, отмечать их сходство и различие и больше тренировать учащихся в чтении слов, в которых может проявиться интерференция родного языка. Кроме того, очевидно, необходимо обратить внимание на сходные по внешнему очертанию буквы внутри изучаемой системы, так как у учащихся может долго не возникнуть нужная их дифференцировка при восприятии. Учащиеся не замечают различий сходных по начертанию букв, например различия в буквах f и t в алфавите немецкого языка. Поэтому целесообразно упражнять их в зрительном выборе той или иной буквы из ряда сходных по начертанию букв и в произношении соответствующего ей звука. Наблюдая работу опытных учителей, мы можем отметить их мастерское объяснение всех случаев, где возможна межъязыковая и внутриязыковая интерференция, и использование разнообразных тренировочных упражнений, ведущих к прочному запечатлению зрительного образа.

Следует отметить, что в некоторых случаях сходные элементы могут оказывать положительное влияние на усвоение букв нового алфавита.

Наблюдательные учителя всегда знают, при усвоении каких букв в наибольшей мере проявляются межъязыковые и внутриязыковые интерференции, и могут предусмотреть соответствующее объяснение и закрепление нового алфавита. Мы считали нужным обратить на это внимание, так как по нашим многолетним наблюдениям это является одной из причин ошибочного чтения. [Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. Под ред. И. В. Рахманова. М., «Высш. школа», 1974]

Относительная степень легкости и трудности опознания букв отдельных алфавитов, в частности латинского (в варианте английского, немецкого и французского начертания) в сопоставлении с русским, должна быть еще экспериментально исследована, на основе полученных данных должна быть разработана программа обучения чтению, предусматривающая преодоление интерферирующих ассоциаций идентичных графем родного и изучаемого языков. домашнее чтение речевой лексический

Зависимость восприятия от шрифтовых особенностей оптического сигнала. Физические характеристики текста обеспечивают акт чтения, поскольку они способствуют или препятствуют его восприятию. Это в свою очередь положительно или отрицательно сказывается на понимании текста, без которого чтение не выполняет своей основной функции - служить источником коммуникации.

Видимость текста и его удобочитаемость являются условиями продуктивного чтения. Понятие удобочитаемости шире понятия видимости. Видимость текста зависит только от качества самого зрительного сигнала. На удобочитаемость влияют не только форма, величина, цвет шрифта, но и целый ряд условий, связанных со спецификой оформления печатного материала, например различное соотношение материала, расположение на странице (длина строки, междустрочия, межбуквенные пробелы, характер верстки текста издания), цвет бумаги, способ печати, а также субъективные характеристики чтеца, обусловленные его профессией, квалификацией, вниманием, утомляемостью и др. Нужно знать о некоторых закономерностях удобочитаемости потому, что это определит отношение к тексту, предлагаемому для чтения учащимся. Удобочитаемый текст значительно облегчит им задачу чтения. При выборе книг для внеклассного чтения это подчас имеет решающее значение. Ведь именно из-за неудобочитаемости текста учащийся часто неохотно читает иногда даже учебник.

Когда мы берем в руки книгу, и в частности книгу для чтения на иностранном языке, то мы прежде всего обращаем внимание на его шрифт. В состав шрифта входят буквы алфавита, цифры, знаки препинания, а также некоторые другие знаки шрифта.

Очень важным моментом в учебнике и книгах для чтения является последовательность смены кеглей и их разнообразие. Переход с более крупного на более мелкий кегль наблюдается нами во всех учебниках иностранного языка первого года обучения как для общеобразовательной школы и школы с преподаванием ряда предметов на иностранном языке, так и для школ, в которых немецкий язык преподается как родной.

Физиологическое звено чтения

Обусловленность процесса чтения глазо-двигательной активностью чтеца. Рассматривая чтение как процесс коммуникации посредством языка на материале письменной речи, мы понимаем, что оно определяется также механизмами зрительного декодирования оптических сигналов. Н. И. Жинкин отмечает, что обучающийся чтению должен усвоить новый для него орфографический код, который «включен в систему письменной речи».

Рассмотрение чтения как вида речевой деятельности позволяет считать физиологической основой ее концепцию Н. К. Анохина о функциональной системе. В рамках этой концепции любая деятельность начинается стадией афферентного синтеза, в состав которой входит доминирующая мотивация, обстановочная афферентация, пусковая афферентация, аппарат памяти. Можно предположить, что роль пускового механизма при чтении играют привычные графические образы.

Установлено, что в контуре графемы выделяются части, которые служат опознавательными признаками при восприятии букв. Характер и количество таких признаков для каждой буквы свои. В зависимости от условий восприятия они меняются. Для определения букв алфавита существует некоторое количество частей букв, которые не расчленяются, в частности для русского алфавита их 24. [Кузнецова,1979]

Записи движения глаз показывают, что оно происходит непоследовательными (аритмичными) скачками поступательного характера. Поэтому принято говорить, что это движение носит саккадический характер. Зрительное декодирование оптических сигналов происходит во время остановки (фиксации) глаз. Смена фиксаций глаз в результате их движения дает возможность не смешивать сигналы.

Что же происходит при переходе глаз от одной фиксации к другой? Установлено, что около трех букв в центре каждого зрительно воспринимаемого буквенного комплекса запечатлено на сетчатке глаза с предельной ясностью, остальные буквы все менее и менее ясны по мере того, как увеличивается число воспринимаемых графических сигналов, т. е. по мере того, как увеличивается поле узнавания. Если сопоставить записи движения глаз, на которых отражена длительность и число фиксаций, приходящихся на строку, с фактами, характеризующими зрение, то станет ясно, что для узнавания слова достаточно неясного, неотчетливого видения. Глаз сохраняет впечатления только от особых черт, как было сказано выше, наиболее характерных для данной буквы, бросающейся в глаза формы, от доминирующих признаков букв и слов. Остальное приходится на восполняющую работу сознания. Этот процесс сравнивают с процессом узнавания знакомого ландшафта. Нам достаточно одного взгляда, для того чтобы вызвать мысленный образ всех его деталей. Более внимательное изучение ландшафта позволит увидеть тысячу деталей, в отношении которых мы были уверены, что видели их при первом взгляде. Но если бы нас попросили сразу же после первого взгляда описать эти детали, мы этого не сделали бы. В отношении же многих более известных деталей знакомого ландшафта мы не можем сказать, видели ли мы их или представляли себе мысленно. При втором взгляде на ландшафт мы часто замечаем, что детали, которые, как нам казалось, мы видели и в первый раз, очень изменились или совсем исчезли. В настоящее время экспериментально доказано, что читатель схватывает 7±2 графических образа в одну фиксацию и делает в среднем 4-5 фиксаций на строку, причем узнавать он может слово целиком, или значительную часть слова, или несколько слов в одну фиксацию [М. Я- Гошев].

Разница между «хорошим» и «плохим» чтецом заключается не в скорости, с которой движется глаз, а в количестве и качестве той информации, которую он воспринимает в каждую фиксацию. Кроме того, эта разница выражается и в количестве регрессивных движений глаза. Экспериментально установлено, что в памяти человека вероятностно организованы элементы, меньшие, чем слово. По ходу чтения у чтеца формируется модель будущих результатов, поэтому, если ожидаемое и появившееся на самом деле не соответствуют друг другу, происходит рассогласование и чтец возвращается глазами по тексту назад (делает регрессивные движения). При изучении чтения на родном (английском) языке было установлено, что 23% всех движений глаз, которые делают учащиеся первого класса, являются регрессивными (возвращающимися назад по тексту). В старших классах регрессивные движения наблюдаются у 15% учащихся. Считается, что регрессивные движения связаны с трудностями понимания текста. При чтении трудного текста возникает несоответствие между временем прочтения отдельных слов и временем, требующимся читающему для их осмысления (припоминания их значений и синтезирования смысла читаемого). В результате у читающего появляется больше регрессий, увеличивается число фиксаций. Соответственно замедляется скорость чтения. Причем трудности материала оказывают большее влияние на людей, плохо читающих. Это проявляется в нарушении регулярности процесса чтения. Увеличение числа регрессий и числа фиксации, а также увеличение их продолжительности наблюдалось и у хороших чтецов, однако эти изменения являются более упорядоченными. [Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. Под ред. И. В. Рахманова. М., «Высш. школа», 1974]

У нормального чтеца регрессивные движения глаз не нарушают порядка следования слов предложения при восприятии текста. Это заставляет думать, что происходит какой-то второй процесс, параллельный зрительному опознаванию печатного текста. Предполагается, что это - процесс, связанный с удержанием в памяти того, что было уже воспринято, пока глаз возвращается назад к другой части информации. Поэтому в момент регрессивной фиксации информация, которую получает чтец, при чтении не нарушается.

Можно предположить, что в момент фиксации, т. е. приема информации, формируется «образ будущего», а время скольжения глаза по строке необходимо организму для гигантской работы по обработке полученной информации. Если получаемый результат соответствует образу, то происходит следующий прием информации. Как уже отмечалось выше, «хороший» чтец отличается от «плохого» тем, что воспринимает большее количество информации в одну фиксацию и совершает меньше регрессивных движений. Рассматривая чтение с такой точки зрения, внешнюю его характеристику можно назвать техникой чтения, внутренней характеристикой будет смысловая интерпретация текста. Результатом этого единого процесса будет достигаемый в той или иной степени уровень понимания.

Учитывая вышеизложенное, при обучении чтению и, в частности, при обучении чтению на иностранном языке, надо стремиться к тому, чтобы глаза учащегося совершали меньше фиксаций на строку, т. е. увеличивать поле чтения, чтобы фиксации были кратковременными, а регрессивные движения были сведены до минимума.

Экспериментально установлено, что чем выше достигаемый уровень понимания, тем меньше испытуемые делают фиксаций и регрессий на строку, тем больше у них поле чтения или, обратно, чем меньше фиксаций и регрессий делают испытуемые на строку, чем больше поле чтения у них, тем более высокий уровень понимания достигается ими. [Кузнецова, 1979]

Эксперименты, таким образом, подтверждают правило взаимодействия понимания и восприятия при чтении и показывают, что это взаимодействие связано также с характером движения глаза, т. е. изменениями в моторике глаза.

Речедвижения и их влияние на процесс чтения. Роль артикуляции различна на различных ступенях научения чтению, начиная от полной подчиненности этого процесса артикуляции и кончая полным освобождением от нее. Отработанность артикуляции определяет собой совершенство процесса чтения.

На основании изученной литературы нам представляется возможным выделить следующие шесть произносительных уровней:

1.Уровень произнесения отдельного звука. Этот уровень характеризуется тем, что изучающий иностранный язык может правильно произнести звук при предъявлении обозначающего этот звук транскрипционного знака или буквы. В сочетании с другими звуками (слог, слово) правильность произнесения данного звука нарушается. В этом случае учащийся не обладает навыком чтения, он не может правильно артикулировать слова текста.

2.Уровень произнесения отдельного слога. Изучающий иностранный язык может правильно произносить звукосочетания, состоящие из усвоенных им звуков. В более широком комплексе (двухсложное и многосложное слово) произнесение этих звукосочетаний при говорении или чтении затрудняется.

3.Уровень произнесения слова. Этот уровень характеризуется возможностью правильно артикулировать отдельные новые или изученные слова. При произнесении или чтении этих слов в сочетании с другими словами их правильная артикуляция нарушается.

4.Уровень произнесения синтагмы. На этом уровне отмечается более высокое развитие произносительной техники. Говорящий или читающий правильно артикулирует звуки в пределах синтагмы, может оформить ее интонационно, правильно поставить логическое ударение в синтагме, произвести необходимые изменения в движении основного тона, прочитать, произнести синтагму с необходимой скоростью. Однако при объединении двух или более синтагм, что имеет место при чтении более сложного предложения (простое распространенное, сложносочиненное или сложноподчиненное), произнесение отдельных звуков (звукосочетаний), слов или интонационный рисунок синтагмы нарушаются.

5. Уровень произнесения фразы. Для этого уровня характерно правильное произнесение звуков и правильное интонирование отдельных фраз. Однако, как только чтецу предстоит прочитать связный текст, произношение даже на уровне отдельных фраз нарушается.

6. Уровень произнесения текста. Это самый высокий уровень владения произносительными навыками при чтении. Он характеризуется совершенным владением звуковой и интонационной структурой фраз в связном тексте. [Берман, Бухбиндер, 1977]

Обучая чтению на иностранном языке, мы можем иногда наблюдать длительное сохранение «шептунов» среди учащихся. Это объясняется неотработанностью у них техники чтения или же затруднениями в понимании содержания текста. На более продвинутых этапах обучения «шепотное» чтение проявляется при чтении сложных в произносительном или смысловом отношении частей текста. Следовательно, работа артикуляторного аппарата является обязательным компонентом не только чтения вслух, но и чтения про себя.

Из психологической литературы известно, что при чтении про себя моторный компонент выступает в виде скрытой, свернутой, внутренней артикуляции или внутреннего проговаривания, которое представляет собой биоэлектрическую, а иногда механическую активность мышц речевого аппарата. Исследования А. Н. Соколова показывают, что с усложнением воспринимаемого материала как при чтении, так и при слушании увеличивается регистрируемая электроактивность артикуляторной мускулатуры. Аналогичные данные в отношении чтения были получены шведским ученым Эдфельдтом (A. W. Edfeldt). Это служит подтверждением общей закономерности, согласно которой скрытая артикуляция проявлялась тем сильнее, чем сложнее была мыслительная задача, которую предстояло решать испытуемому. Если навык решения мыслительной задачи становился прочным и превращался в автоматическое действие, скрытая артикуляция исчезала. Исследование скрытых речедвигательных реакций показало, что при чтении про себя текстов на родном и иностранном языках или при мысленном решении арифметических примеров имели место весьма значительные возбуждения. При этом отмечено, что переход к новым действиям, хотя бы и достаточно автоматизированным, вызывает усиление речедвигательного возбуждения. В этих работах отмечается, что повторное чтение текста (на родном языке) происходит при очень слабом, а в отдельные моменты и совсем исчезающем речедвигательном возбуждении. Это говорит о возможности иметь в каких-то условиях так называемое «визуальное чтение». При чтении с инструкцией «читайте более внимательно» или «запомните более точно» наблюдалось усиление речедвигательного возбуждения по сравнению с первым чтением, но без таких установок. [Кузнецова, 1979]. Интересно отметить, что чтение неадаптированных текстов по сравнению с чтением адаптированных текстов на иностранном языке сопровождалось более ярко выраженными возбуждениями в речевом аппарате. Очевидно это связано с тем, что неадаптированные тексты оказались для испытуемых слишком сложными и требовали обращения к словарю. Без словаря испытуемые могли лишь прочитать текст, выделяя только знакомые слова, без понимания смыслового содержания текста.

Перцептивное звено чтения

Опознавание буквенных сигналов. Опознавание буквенных изображений и их сочетаний.

Опознавание является результатом выбора и сличения объектов с эталоном, заложенным в долговременной памяти человека, и на этой основе их идентификации.

Оптический компонент чтения является лишь средством, обеспечивающим его. Движение глаз не определяет, а отражает процесс чтения, ибо чтение - это мыслительный процесс. Нельзя преувеличивать значение зрительного механизма при чтении, хотя оно и зависит от него. Узнавание есть конструктивный, а не репродуктивный процесс, при котором читающий конструирует воспринимаемый объект при помощи мыслительных операций.

По данным К. Викельгрена, смешение букв на основе сходства соответствующих звуков происходит в кратковременной памяти. Из опытов явствует, что оператор делает больше ошибок, когда требуется запомнить всего две буквы со сходными фонетическими образами, чем при воспроизведении 6-8 букв, сильно различающихся признаками артикуляторно-акустических образов. Таким образом, результаты идентификации зависят от фонетической структуры сохраняемых в кратковременной памяти кодовых цепочек: чем меньше сходство фонетических характеристик последовательности букв, воспринятых через зрительный анализатор, тем меньше вероятность ошибок за счет интерференции при их воспроизведении. [Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. Под ред. И. В. Рахманова. М., «Высш. школа», 1974].

Очень интересные данные, позволяющие понять эту сторону механизма чтения, представляет собой работа Венцеля, изучавшего «время прочтения» буквенного сигнала. Время прочтения - это время с момента предъявления буквы до ее называния. Оно включает, согласно данному исследованию, следующие этапы:

1.  Первичное запечатление зрительного сигнала.

2.  Узнавание буквы.

3.  Подготовку органов артикуляции к произнесению.

4.  Произнесение.

Опыты показали, что буквы, соединенные в слоги, читаются быстрее изолированных букв; скорость чтения букв в сочетаниях, имитирующих слово, возрастает по сравнению со скоростью чтения их в слогах; при этом осмысленные слова читаются быстрее бессмысленных букв или сло-госочетаний.

Относительно большое сокращение времени прочтения буквы в слоге по сравнению со временем прочтения изолированной буквы объясняется употребительностью в речи на родном языке всех использовавшихся в данных опытах буквосочетаний. Искусственные же слова, составленные из слогов, носили характер непривычных сочетаний (имели необычный орфографический и фонетический облик). Вот почему искусственное словообразование оказывает незначительное влияние на скорость чтения. Привычностью сочетаний объясняется разница во времени прочтения буквы в четырехсложных искусственных словах и в текстах, в которых было нарушено смысловое содержание путем замены букв в словах. Однако последние воспринимались значительно естественнее, чем бессмысленные слова. Существенных различий во времени прочтения буквы в осмысленных словах и в осмысленном тексте не наблюдалось. Объясняется это тем, по мнению данного автора, что языковая связь в осмысленных многосложных словах и осмысленном тексте почти одинакова. Привычность же осмысленных слов значительно больше, чем слов, лишенных смысла, что и выражается в значительно более высоком темпе чтения первых. Последнее подтверждается опытами, проведенными и на материале английского языка.

Опознание слов при чтении. Преобразование физических (оптических) свойств текста в воспринимаемые качества, т. е. процесс чтения текста, а также его понимание обусловлены языковой и смысловой системой, языковым строем и мыслями, реализованными в тексте посредством языка. Это очень сложный процесс, психологические закономерности которого еще далеко не раскрыты. Однако литературные данные и результаты экспериментальных исследований дают основание для высказывания некоторых принципиальных положений по данному вопросу. Прежде всего, следует заметить, что определяемость чтения языковой системой начинается с условия распознавания, т. е. чтения букв (графем). Только аналитически осознав звуковую и алфавитно-графическую системы данного языка и установив между ними зрительно-слухо-моторные взаимоотношения на основе обратной связи, человек научается читать. В данном случае не так существенно, какой путь образования этих связей: от звука к графической форме или от оптического сигнала к звучанию. [Клычникова, 1983]

При распознавании слов часть слова попадает в поле периферического, неясного видения. Чтец дополняет свое видение как бы умственно, на основании эталонов, заложенных у него в памяти. Мгновенное или быстрое узнавание возможно только по отношению к словам, хорошо нам известным благодаря тому, что они часто встречались нам в прошлом чтении. Слова, которые встречались реже, узнаются медленнее. Эти слова требуют более точного видения всех их элементов, а также анализа. Кроме того, они требуют озвучивания, о чем мы скажем несколько ниже. После идентификации зрительного образа и внутренней артикуляции воспринимаемого слова идут поиски в области его языкового значения.

Предположение, что чтение представляет собой последовательное сложение букв, отвергается большинством исследователей этого процесса. Экспериментально было установлено, что узнавание происходит целыми словами, а не побуквенно. Выученные учащимися в определенном порядке и с той же прочностью, с какой они знали алфавит, слова, предъявленные на расстоянии более далеком, чем то, с которого узнавались буквы, распознавались и узнавались почти во всех случаях.

Возрастные изменения узнавания оптических сигналов. С возрастом происходит увеличение поля узнавания, которое выражается в увеличении среднего количества узнанных букв и слов в минуту. Установлено, что взрослый человек воспринимает в одну фиксацию от двух до четырех слов. При чтении на родном (английском) языке поле узнавания взрослых равняется 6-13 буквам, у детей поле узнавания соответственно меньше.

Особенности опознавания оптических систем на иностранном языке. Буквы иностранного алфавита нашим учащимся в начале обучения непривычны. Связь «буква -*• звук» еще непрочна. Вследствие этого узнавание буквы задерживается. Задерживается и подготовка органов артикуляции к их произнесению. Для них непривычны также и сочетания букв. В языковом опыте учащихся отдельные слова встречались не часто. Слово воспринимается как простой набор букв, работает механизм сличения каждой буквы, а не механизм сличения их комплекса. Механизм сличения комплекса букв действует тогда, когда само слово станет привычным, т. е. когда образ слова войдет в длительную память как неразложимое целое, имеющее языковое значение. Пока же они воспринимаются только как физические раздражители. Все это мешает нормальному чтению слов, словосочетаний, текста. В результате чтение на иностранном языке протекает медленнее, чем чтение на родном. При чтении учащиеся не только видят текст и проговаривают его вслух или про себя, но и как бы слышат себя. Осуществляется взаимодействие органов зрения, слуха и речи. Слуховые образы контролируют и закрепляют правильность речедвижений и их соответствие зрительным образам. [Клычникова, 1983].

При существующей ныне методике устного опережения учащиеся приступают к чтению уже тогда, когда у них отработана артикуляция звуков, слогов, слов и даже небольших фраз. И все же наблюдения показывают, что, переходя к чтению, учащиеся допускают ошибки артикуляции и интонирования там, где они устно их не делают. Объясняется это тем, что при чтении подключается еще одна трудность - сличение буквенных сигналов и их перекодировка в артикуляционные системы. Включение зрительного компонента нарушает недостаточно выработанный произносительный навык, происходит задержка в этапе сличения воспринимаемого с эталоном, а отсюда и нарушение артикуляции. Неотработанность буквенно-звуковой связи действует тормозящим образом. Это требует от учителя особого внимания к начальному этапу обучения чтению. Поэтому в дальнейшем мы остановимся на некоторых психологических рекомендациях по вопросу о построении первоначального обучения чтению на иностранном языке.

Вероятностное прогнозирование как один из механизмов чтения. Как известно, явление прогнозирования (упреждающего синтеза) представляет собой одну из форм приспособления организма к окружающей среде. С биологической точки зрения прогнозирование очень целесообразно и способствует выживанию организма. Оно является результатом приспособительных актов живого организма к повторяющимся событиям в окружающей среде. Основой прогнозирования являются сохраняемые мозгом следы временных соотношений, имевших место в прошлом. Если вслед за событием А шло событие Б, то событие А становится сигналом, по которому организм прогнозирует событие Б, как бы заранее готовится к наступлению события Б, упреждает его. [Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. Под ред. И. В. Рахманова. М., «Высш. школа», 1974]

В жизни организма каждое событие возникает в различных комбинациях с другими. Причем есть комбинации, часто повторяющиеся, иначе говоря, фактически устойчивые, и комбинации случайные. Поэтому событие А не всегда является абсолютным сигналом появления события Б. В силу этого целесообразность поведения организма состоит в том, чтобы «реагировать на событие «А» в соответствии с событием, которое в прошлом опыте данного организма чаще других следовало за событием «А», иначе говоря, реагировать в соответствии с тем событием, которое вероятнее всего наступит после события «А». Поэтому прогнозирование на основе прошлого опыта не может быть абсолютным и всегда является, по словам И. М. Фейгенберга, вероятностным прогнозированием. Под вероятностным прогнозированием понимается предвосхищение будущего, основанное на вероятностной структуре прошлого опыта и информации наличной ситуации. Прошлый опыт и наличная ситуация дают основание для создания гипотез о предстоящем будущем, причем каждой из них приписывается определенная вероятность. В соответствии с таким прогнозом осуществляется преднадстройка - подготовка к действиям в предстоящей ситуации, приводящая с наибольшей вероятностью к достижению некоторой цели.

У человека вероятностное прогнозирование может носить осознаваемый и неосознаваемый характер. Прогнозирование позволяет организму резко снизить число ошибочных, не соответствующих реальному развитию событий, реакций. На основании наблюдений и экспериментального изучения вероятностного прогнозирования в речи можно указать на следующие его особенности.

Во-первых, это знание чтецом тех слов, которые используются для выражения данной мысли. Чем более знакомо учащемуся слозо, употребленное в тексте, тем скорее он догадается о нем, даже восприняв его только частично. То же самое наблюдается в отношении словосочетания и даже всей фразы. Опытный чтец следит прежде всего за развитием мысли и уже под этим углом зрения воспринимает слова текста. Ранее прочитанное подсказывает чтецу, о чем будет идти речь дальше. Прогнозированию слов соответствует частота их встречаемости в речевом опыте чтеца. [Берман, Бухбиндер, 1977]

Во-вторых, значительную роль в прогнозировании играет количество производных слов, которые могут быть образованы от некоторой основы. Например, чтец воспринял в немецком тексте за одну фиксацию 4 знака -hang-. Его языковой опыт может подсказать ему несколько вариантов прогнозирования: hangen, abhangen, abhangig. Но вот он воспринял сочетание -fahr-. Очевидно, это может быть fahren, abfahren и т. д. Очевидно, чем больше вариантов может возникнуть от воспринятой при одной фиксации части слов, тем меньше шансов на точность прогнозирования.

В-третьих, на прогнозирование слов в читаемом тексте оказывают влияние семантические ассоциации, непроизвольно учитываемые в индивидуальном языковом опыте чтеца.

Прогнозирование в пределах предложения обусловлено: 1) прочностью и однозначностью ассоциируемых с данным словом других слов; 2) наличием при слове определения и других зависимых слов; 3) позицией слова в предложении; 4) глубиной предложения и 5) определяющим контекстом, складывающимся на основании прочитанных слов. Все эти факторы обусловливают скорость и быстроту угадывания при чтении. Если учащийся читает на иностранном языке, то действие этих факторов ослабляется в силу ограниченности его языкового опыта.

Определяемость чтения языковой системой на более высоких уровнях, т. е. при чтении строки, фразы, абзаца и всего текста в целом, как ясно из изложенного выше, также тесно связана с механизмом вероятностного прогнозирования смыслового содержания текста и отдельных его участков. Чтец на каком-то этапе чтения безошибочно реконструирует в своем сознании те части печатного материала, которые объективно не были восприняты им. Иначе говоря, он прогнозирует слова на основании воспринятой части, догадывается о последующем слове и о сочетании слов. Чем более знакомо учащемуся слово, употребленное в тексте, тем скорее он догадается о нем, даже восприняв его только частично. То же самое наблюдается в отношении словосочетания и даже всей фразы. Опытный чтец следит прежде всего за развитием мысли и уже под этим углом зрения воспринимает слова текста. Ранее прочитанное подсказывает чтецу, о чем будет идти речь дальше. Прогнозированию слов соответствует частота их встречаемости в речевом опыте чтеца. [Клычникова, 1983]

Во-вторых, значительную роль в прогнозировании играет количество производных слов, которые могут быть образованы от некоторой основы. Например, чтец воспринял в немецком тексте за одну фиксацию 4 знака -hang-. Его языковой опыт может подсказать ему несколько вариантов прогнозирования: hangen, abhangen, abhangig. Но вот он воспринял сочетание -fahr-. Очевидно, это может быть fahren, abfahren и т. д. Очевидно, чем больше вариантов может возникнуть от воспринятой при одной фиксации части слов, тем меньше шансов на точность прогнозирования.

В-третьих, на прогнозирование слов в читаемом тексте оказывают влияние семантические ассоциации, непроизвольно учитываемые в индивидуальном языковом опыте чтеца.

Прогнозирование в пределах предложения обусловлено: 1) прочностью и однозначностью ассоциируемых с данным словом других слов; 2) наличием при слове определения и других зависимых слов; 3) позицией слова в предложении; 4) глубиной предложения и 5) определяющим контекстом, складывающимся на основании прочитанных слов. Все эти факторы обусловливают скорость и быстроту угадывания при чтении. Если учащийся читает на иностранном языке, то действие этих факторов ослабляется в силу ограниченности его языкового опыта.

Определяемость чтения языковой системой на более высоких уровнях, т. е. при чтении строки, фразы, абзаца и всего текста в целом, как ясно из изложенного выше, также тесно связана с механизмом вероятностного прогнозирования смыслового содержания текста и отдельных его участков. Чтец на каком-то этапе чтения безошибочно реконструирует в своем сознании те части печатного материала, которые объективно не были восприняты им. Иначе говоря, он прогнозирует слова на основании воспринятой части, догадывается о последующем слове и о сочетании слов. Привосприятии речи прогнозируется не только слово, но и целые предложения. Поэтому правы были те исследователи, которые указывали, что человек читает текст не только, а, может быть, даже не столько глазами, сколько головой. [Берман, Бухбиндер, 1977]

Все изложенное особенно важно при обучении чтению на иностранном языке. Именно отсутствие соответствующего опыта не подсказывает учащемуся решения вопроса - правильного угадывания каждого слова.

Значение привычности зрительного образа для чтения приводит к выводу о необходимости учащимся воспринимать графический образ иноязычных слов достаточно часто. Это обеспечит их узнавание в процессе чтения. Рассчитывать на то, что учащиеся будут хорошо читать, если у них хорошо развиты только навыки устной речи, не следует. Опыты показали, например, что успешность овладения неподготовленной устной речью наблюдается в случае интенсивной тренировки именно в этом виде речевой деятельности. Очевидно, это положение действительно и для чтения. Если мы хотим, чтобы наши учащиеся хорошо читали, мы должны уделять этому виду деятельности достаточное количество времени. Причем, оптимальное обучение чтению должно сочетать приемы побуквенного обучения с обучением чтению целыми словами. Преобладание первого над вторым или второго над первым должно быть установлено экспериментально для каждого языка.

1.3 Домашнее чтение как вид речевой деятельности

Для более полного понимания домашнего чтения кратко рассмотрим основные виды чтения. Существует много различных классификаций видов чтения. В основу каждой из них кладутся разные принципы. Так, одни авторы разделяют чтение на виды по психологическим особенностям их восприятия: переводное - беспереводное, аналитическое - синтетическое; другие авторы - по условиям их выполнения: самостоятельное или несамостоятельное, подготовленное - неподготовленное; по обилию прочитываемого: экстенсивное - интенсивное и др. В настоящее время получила распространение классификация чтения, предложенная С.К. Фоломкиной, на изучающее, ознакомительное, просмотровое и поисковое. [З.И. Клычникова]

Синтетическое и аналитическое чтение.

Синтетическое чтение - чтение, при котором внимание читающего полностью или главным образом сосредоточено на содержании, причем это содержание воспринимается синтезировано и быстро.

Аналитическое чтение - чтение, при котором внимание читающего частично отключается на языковое оформление текста, отсюда это чтение протекает гораздо медленней.[ К.И. Крупник]

Синтетическое чтение учит пониманию простых текстов, без применения анализа и перевода. Аналитическое чтение служит средством понимания более сложных текстов, включающих отдельные трудности, которые могут быть преодолены только с помощью чтения и перевода. Раньше считалось, что начинать обучение надо с аналитического чтения, т.к. оно является базой для синтетического. Но такой подход оказался неэффективным, т.к. в этом случае учащиеся не учатся читать без словаря, не доверяют своим знаниям, переводят весь текст подряд, даже простые предложения, не умеют пользоваться языковой догадкой.

Начинать учить синтетическому чтению оказалось эффективнее, т.к. учащиеся овладевают умением понимать отрывки из текста, не прибегая к помощи словаря и, таким образом, чтение более сложного текста протекает нормально, без мучительной дешифровки. Незнакомый языковой материал может встретиться и в процессе синтетического чтения, который не должен препятствовать пониманию. Предпосылки понимания в этом случае обеспечивается следующим:

¨ Прочным владение языковым минимумом, в результате чего небольшое количество незнакомых слов вступает в знакомое окружение;

¨ Умением выделить незнакомые слова и понять их либо на основе контекста, либо на основе словообразовательного анализа;[ Ф.М. Рабинович]

¨ Умением опустить маловажные для понимания читаемого моменты.

Однако уже в 7-м классе необходимо постепенно вводить чтение с элементами анализа. С этой целью в тексты могут включаться отдельные незнакомые слова. Объем незнакомого материала в текстах для аналитического чтения должен составлять 2% от знакомого.

Нельзя себе представить, что анализ появляется только тогда, когда появляются незнакомые слова. Оно может возникать и при беспереводном понимании текста, например, при установке на выделение каких-либо языковых особенностей текста или содержания. Аналитическое восприятие может возникнуть в связи с предварительной работой над текстом. Существенным признаком аналитического чтения является наличие аналитической установки в процессе самого чтения, т.е. детализирующее восприятие.

В процессе чтения с элементами анализа школьники учатся преодолевать языковые трудности и, таким образом, постигать содержание текста.

Взаимосвязь синтетического и аналитического чтения проходит красной нитью через все этапы аналитического чтения. Анализ никогда не существует отдельно от синтеза. По сути мы чаще сталкиваемся с синтетическим чтением, потому что процесс чтения проходит 3 фазы восприятия: первичный синтез, анализ и вторичный синтез. Учащиеся читают новый текст и, опираясь на известный языковой материал, выясняют его общий смысл. Затем они анализируют неизвестные языковые единицы, а потом снова происходит синтетическое чтение, т.к. в результате анализа созданы предпосылки для непосредственного понимания читаемого. Понимание на этой ступени, естественно, более глубокое и точное, благодаря анализу.

Переводное и беспереводное виды чтения.

Указанные виды чтения особенно тесно связаны с уровнем овладения иностранным языком учащимися. Часто путают понятия «переводного и беспереводное чтение» и «синтетическое и аналитическое чтение», ставя между ними знак равенства. Между тем психологически это совсем разные явления.

Объем понятия «аналитическое чтение» шире объема понятия «переводное чтение». В случае аналитического чтения существенным признаком является детализирующее восприятие текста. Переводное чтение имеет место тогда, когда учащийся вынужден для понимания читаемого переводить весь текст, а не отдельные трудные для него места. В этом случае нельзя говорить о чтении в собственном смысле слова. Беспереводное чтение, а вернее - понимание читаемого, может иметь место на любом этапе обучения. Для этого текст должен быть доступен учащимся по содержанию и форме, т.е. содержание текста должно соответствовать возрастному, культурному и интеллектуальному уровню учащегося, а в языковой форме не должно быть ничего, что бы вызвало особые затруднения и требовало перевода. Поэтому одним из условий беспереводного чтения в средней школе является предварительная работа над языковым материалом.[ З.И. Клычникова]

Подготовленное и неподготовленное виды чтения.

Готовность учащихся к чтению - это общее психическое состояние учащегося, выражающееся в возможности совершать данную деятельность. Сюда входит знание фонетических трудностей языка, пользование логическим и эмфатическим ударением, знание лексики, грамматики и стилистики языка. Во-вторых, она определяется отработанностью механизма чтения, точностью звуко-буквенных соответствий и скоростью чтения. В-третьих, готовность в области чтения определяется общей культурой учащегося, его возрастными особенностями, знанием большого контекста, обеспечивающих ему понимание содержания отрывка.

Готовность может быть общей и специальной к прочтению именно данного текста. Специальная готовность достигается работой, предшествующей чтению текста. По наличию этой работы мы и различаем подготовленное, частично подготовленное неподготовленное чтение.[ З.И. Клычникова]

Определенные трудности есть в каждом тексте; преодолеть их можно с помощью двух основных способов:

. Эти трудности могут быть сняты до того, как учащиеся приступили к чтению текста путем его адаптации или проведения соответствующих объяснений и упражнений перед чтением или путем сочетания этих путей.

. Эти трудности могут быть совсем не сняты или частично сняты до чтения текста. В данном случае трудности, препятствующие пониманию, придется полностью или частично преодолеть учащимся в самом ходе чтения под руководством преподавателя путем анализа не понятых мест текста или с использованием словаря.[8]

Под домашним чтением мы понимаем обязательное для всех учащихся, дополнительное по отношению к учебнику, постоянное и обильное чтение с целью извлечения содержательной информации. Для того, чтобы это чтение было постоянным и обязательным, оно должно быть посильным. Поэтому тексты должны быть легкими (адаптированными) из художественной, общественной, политической и научно-популярной литературы, содержащие преимущественно знакомый учащимся лексико-грамматический материал.

По характеру понимания, читаемого - это синтетическое чтение, так как языковая форма текстов в данном случае не требует от читающего значительных мыслительно-волевых усилий для ее раскрытия, и основное внимание читающего направлено на извлечение информации, зашифрованной в тексте. По способу чтения - это чтение про себя или в идеальном виде - визуальное чтение, «как наиболее совершенное и зрелое чтение» [. Д. Кузьменко].

По месту и времени чтения - это внеклассное, домашнее чтение. Итак, главное назначение домашнего чтения - получение информации из текстов на иностранном языке. Вместе с этим систематическое и планомерное домашнее чтение является важным источником и средством увеличения лексического запаса и развития навыков устной речи учащихся.

В развитии умений и потребностей язычного чтения, формировании у учащихся психофизиологических механизмов чтения как деятельности, процесса, а также в совершенствовании устно-речевых навыков учащихся на основе прочитанного домашнего чтение призвано сыграть ведущую роль.

Домашнее чтение позволяет учащимся уже в школе приобщиться к чтению на иностранном языке как к реальной речевой деятельности.[ И.Д. Калистра]

В развитии умений и потребностей язычного чтения, формировании у учащихся психофизиологических механизмов чтения как деятельности, процесса, а также в совершенствовании устно-речевых навыков учащихся на основе прочитанного домашнего чтение призвано сыграть ведущую роль.

Домашнее чтение позволяет учащимся уже в школе приобщиться к чтению на иностранном языке как к реальной речевой деятельности.

Самостоятельное чтение посильной для учащихся иноязычной литературы должно стать неотъемлемым, равноценным компонентом всего педагогического процесса обучения иностранным языкам. Обильное чтение про себя даст возможность пропустить через сознание учащихся в единицу времени значительное количество языковых комбинаций - грамматических структур и лексических сочетаний [С. К. Фоломкина, 3. М. Цветкова, В. С. Цетлин и др.].

В процессе обучения иностранному языку чтение является одним из важнейших источников языковой и социокультурной информации. Использование книг для чтения позволяет не только превратить процесс изучения иностранного языка в увлекательное занятие, но и помогает учащимся познакомиться с современными реалиями страны изучаемого языка. Уроки домашнего чтения бесспорно ценны: во-первых, потому, что учащийся соприкасается с современным языком, а не условно-учебным; во-вторых, есть возможность высказать свое мнение и дать оценку произведению, героям и ситуациям.[ М. БАЛАКИРЕВА]

Со стороны цели в организации домашнего чтения в настоящее время обозначились две тенденции:

) чтение с целью понять текст, т. е. собственно чтение;

) чтение как подготовка к беседе по прочитанному.

Это второе направление не является главным и постоянным в характеристике чтения как вида речевой деятельности. Оно привнесено в чтение практической направленностью учебного процесса обучения иностранным языкам на развитие устной речи.

Некоторые методисты [Э. П. Шубин, А. А. Вейзе и др.] указывают, что домашнее чтение должно быть упражнением именно в чтении и что его не следует осложнять другими видами языковой деятельности, например обсуждением на иностранном языке. Однако в настоящее время отказ от материала домашнего чтения как источника развития устной речи вряд ли был бы целесообразным. В условиях школьного обучения иностранным языкам, на наш взгляд, пока нет более реального источника, стимулирующего речевую деятельность, чем тексты. Именно во время беседы по текстам, прочитанным дома, учащиеся легче всего «освобождаются от оков учебных тем» [П. Б. Гурвич] и свободнее выражают свои суждения и эмоции.

Н. Ищук утверждает, что чтение - один из главнейших языковых навыков, которые учащиеся должны освоить в процессе изучения иностранного языка. Чтение - не только цель обучение как самостоятельный вид речевой деятельности, но и средство формирования навыков. Читая текст, человек повторяет звуки, буквы, слова и грамматику иностранного языка, запоминает написание слов, значение словосочетаний, и, таким образом, совершенствует свои знания изучаемого языка. Поэтому чтение является и конечной целью, и средством, чтобы достичь эту цель.

.4 Лингвопсихологическая характеристика лексики английского языка и особенности формирования лексических навыков.

Что важнее при изучении языка - фонетика, грамматика или лексика? Это вопрос неоднократно был объектом споров лингвистов и ученых-методистов. Мнения их и по сей день различны. Одни утверждают, что главное - это звуковое оформление речи, другие придают особое значение грамматико-структурному ее оформлению, а третьи (их большинство) признают полный приоритет за лексикой. (Ибо, зная значение 50 слов и только 5 грамматических конструкций, можно построить больше предложений, чем зная значение 5 слов и 50 грамматических структур! Ребенок выражает свои мысли быстро, употребляя отдельные слова и не соблюдая при этом правила грамматики, и окружающие его понимают.)

При общении с иностранцами грамматические ошибки не ведут к непониманию, чаще всего не хватает слов, которые соответствовали бы определенной ситуативной обстановке. [Кузнецова Р.А]

Вопросы обучения лексике на любом уровне весьма сложны. Это - отбор лексического материала для различных ступеней обучения, отбор активного и пассивного словаря, разработка наиболее эффективных способов введения лексики, пути ее закрепления и контроля, система упражнений и др. Данные вопросы, бесспорно, актуальны и для неязыкового вуза. Окончательный отбор лексики для неязыкового вуза еще не произведен, ни для курса в целом, ни для его отдельных этапов. Лексический минимум в вузах чаще всего определяется теми текстами, которые студенты прорабатывают в аудитории и вне ее. Однако попытки определить хотя бы его объем делаются неоднократно, особенно в отношении пассивной лексики. Например, авторы «Основ общей методики обучения иностранным языкам» (1976) определяют его для неязыкового вуза в 2500-3000 слов, а И. М. Берман гораздо больше - 8000-10000 слов (кстати, И. М. Берман предлагает начинать отбор с определения школьного ядра, которое в первую очередь необходимо для дальнейшего обучения в вузе). Из 1400 единиц, предлагаемых школьной программой, он включает в ядро только 700-800 слов и словосочетаний.

Что же это за слова?

1) Строевые (вспомогательные, модальные, основные, нестандартные глаголы, предлоги, артикли, основные местоимения и наречия).

2) Основные знаменательные слова. При их отборе И. М. Берман руководствуется тематическим признаком. Отбор лексики для рецептивного усвоения проводится за счет дополнения к этому ядру.

Учебные тексты, как правило, содержат лексику трех видов:

1) слова ядра-минимума; •2) слова, понятные на основе этого минимума;

3)  «нулевая» лексика.

Под «нулевой» лексикой И. М. Берман понимает малоупотребительные слова, используемые только раз в одном конкретном тексте. Загружать память студентов ими не рекомендуется.

Тематически лексика разделяется на несколько пластов:

·         бытовая лексика;

·        общественно-политическая;

·        общенаучная

·        специальная

Активная лексика входит во все пласты, но особой активизации подлежит лексика бытовая и общенаучная. Пассивная лексика включает все пласты, прежде всего-специальную лексику. Характер активного и пассивного лексического материала зависит от формы его организации и целевого назначения. В учебниках можно выделить следующие формы лексической организации учебного материала:

1)   лексические упражнения до текста;

2)   текст (диалог, монолог для устного высказывавания, монологические тексты в виде отрывков из газет, общенаучной или специальной литературы для чтения или аудирования);

3)   лексические упражнения после текста.

Методы обучения лексике.

В различных методических школах лексика усваивалась по-разному.

Грамматико-переводный метод. Слова заучивались до текста, а потом приступали к чтению текста.

Текстуально-переводный метод. Слова заучивались в тексте. Последний был оригинальным. Усваивалось только контекстуальное значение слова. [Кузнецова Р.А]

Прямые методы. Слова усваиваются по тематическому признаку, без перевода, с помощью наглядных пособий, языковой догадки, синонимов и антонимов.

Сознательно-сопоставительный метод. Слова усваиваются как в контексте, так и без него. Перевод используется как средство раскрытия значения слова, но приемлемы и другие пути - языковая догадка, словообразование и т. д.

При этих методах применяются следующие виды контроля:

1)      перевод на родной язык (список слов до перевода);

2) контекст;;

3) беспереводное раскрытие значения слова.

Лексика усваивается в процессе чтения учебных текстов. Вопрос о том, как целесообразнее организовать усвоение лексики, остается нерешенным.. Конечно, невозможно придумать методику работы над каждым словом. Но анализ словаря показывает, что многие слова имеют сходные особенности и трудности для усвоения, для них необходима единая система. Многие методисты работают над созданием методической типологии слова и уже сделали немало. Научно обоснованная методическая типология слова помогает педагогу выявить наиболее эффективные способы введения, закрепления и повторения определенного типа слов.

3. Методическая типология слов. Под этим термином понимают установление типа слов с точки зрения трудностей их усвоения, которые рассматриваются исходя из формы и значения слова. Трудности определяются при сопоставлении с родным языком и при сопоставлении слов внутри иностранного языка. Так, И. М. Берман при установлении типологии трудности лексического материала исходит из соотношения значения и формы в родном и иностранном языках, из характера самого лексического материала, из трудности восприятия и воспроизведения иностранной лексики носителями другого языка.

И. В. Рахманов выделяет: слова длинные и короткие; слова, поддающиеся наглядному изображению и не поддающиеся; слова, этимологически связанные и не связанные с изученными словами; слова, близкие по звучанию и значению.

Таким образом, трудности слов определяются исходя из речевой деятельности, т. е. в зависимости от употребления слов в речи и понимания в процессе чтения. Интересна в этом отношении точка зрения некоторых зарубежных лингвистов. Например, Г. Пальмер говорит о легкости усвоения слов, имеющих конкретное значение, и о трудности понимания многозначимости. Он рекомендует изучать их в контексте, указывает также на трудность усвоения коротких слов (nun, nur, doch, noch). Роберт Ладо определяет трудности слов исходя из сопоставления с родным языком. Он выделяет:

1) слова, сходные по форме и значению в родном и иностранном языках. Например, der Aktivist, der Kader -в немецком, активист, кадр - в русском; cross, data, lift -в английском; кросс, дата; лифт - в русском;

слова, сходные по форме, но различные по значению, слова, трудные для запоминания. Например, в немецком - die Losung путают со словом «лозунг»- в русском; die Koje - со словом «койка»; die Familie - со словом «фамилия»; die Robe - со словом «роба» в английском: toast - со словом «тост»; biilet - со словом «билет» и т. д.;

3) слова, сходные по значению, но разные по форме.

Чарльз Фриз устанавливает четыре группы слов:

1)   слова-знаменатели: артикль, местоимение, числительные и т. д.;

2)   слова, выражающие отсутствие или наличие отрицания;

3)   слова-содержания, символизирующие предметы, действия и качества;

4)   служебные слова, которые используются для выражения грамматической структуры.

Мы выделяем следующие типы лексики:

1) служебные слова, которые служат для выражения грамматических функций в языке. Это - артикль, местоимения, предлоги, модальные глаголы, вспомогательные глаголы, неличные формы глагола;

2) корневые слова. Это - глаголы, существительные, прилагательные и наречия;

3)   производные слова, образующиеся от корневых с помощью словообразовательных элементов, в процессе работы над которыми учим студентов понимать их значение;

4)   сложные слова. При работе с ними необходимо научить учащегося выделять в сложных словах компонент, несущий основную информацию;

5)      свободные и устойчивые словосочетания. Словосочетания усваиваются в процессе сопоставления с родным языком:

фильм идет - der Film lauft; платье идет - das Kleid steht; принять меры - Mapnahmen treffen.

Устойчивые словосочетания заучиваются наизусть. Например: Es handelt sich um, die Rede ist von, es geht um, es kommt darauf an;

6)      иностранные слова. Особо обращается внимание на слова, которые имеют одинаковую с родным языком форму, но разное содержание. Например:

1) der Intendant- (директор театра) и индендант; der Konservator-(хранитель) и консерватор

7)    слова-омонимы. Например:

das Meer - mehr; die Seen - sehen; wegen - die Wegen;

8)    слова-паронимы. Например:

kennen - konnen; schon - schon; fordern - fordern; Losung - Losung; sich zeigen - zeugen.

Пути семантизации лексики.

Способы семантизации лексики довольно широко рассмотрены в методической литературе. [Е. И. Пассова «Учебное пособие по методике обучения иностранным языкам» (Воронеж, 1975, с. 185-188]. Он выделяет семь видов: синонимы и антонимы, дефиниция, контекст, наглядность, этимологичекий анализ, перевод на родной язык, толкование понятий. Все они используются в практике преподавания иностранных языков в неязыковом вузе.

По нашему мнению, основным средством семантизации лексики в неязыковом вузе является перевод на родной язык. Прав И. Д. Салистра, отметив, что «перевод на родной язык - единственный метод семантизации, который можно назвать самостоятельным, так как с его помощью в большинстве случаев можно раскрыть значение иностранного слова, не прибегая ни к каким дополнительным методам». Правильный перевод на родной язык возможен только после большой практики употребления слов в языке, в случае знания грамматической формы и соответствия ее формам родного языка. «Перевод в его лучшей форме- это создание предложения заново. Секрет заключается в том, чтобы найти эквивалентное выражение мысли, а не просто ряд слов, соответствующих словам иностранного языка»,- пишет видный американский педагог Питер Хэгболдт .

Для того чтобы добиться правильного понимания значения слова, требуется дополнительная работа с ним до перевода. Что же она собой представляет?

1) Умение работать со словом, если оно имеет несколько значений. Нужно научить учащегося работать с целой словарной колонкой и, просмотрев все значения пользуясь контекстом или речевой ситуацией, выбрать нужное. Например, словарная колонка слова «der Zug» имеет 32 значения. Значение этого слова будет разное в предложениях: Das ist im Zuge der-Zeit - в духе времени. Ihre Zuge sind viel strenger geworden - её черты. Er kommt mit dem Zug um 18 Uhr-поездом.

2) Умение разбираться в оттенках слов-синонимов и их употреблении в речи (например, глаголы - kennen, wissen, наречия - nur, gut, wohl).

3) Умение разгадать значение слова, зная его антоним. Например: vernichten - schaffen; verschieden -gleich.

4) Умение там, где нет точного перевода слова, описать его значение или пояснить его. Например:

Die Mitbestimmung - самоопределение; Die Verjah-rung - срок давности; Das Notstandsgesetz - чрезвычайный закон. Понять значение этих слов можно, узнав значение их отдельных компонентов.

5)      Умение по словообразовательным элементам понять слово. Зная глагол, можно перевести существительное с суффиксом -ung:

bestimmen - die Bestimmung; untersuchen - die Un-tersuchung; verfolgen - die Verfolgung.

Такая работа со словом, несомненно, облегчит перевод текста, его понимание.

Выводы

·        Чтение - не только средство обучения языку, но и самостоятельный вид речевой деятельности. Поэтому нельзя его подчинять устной речи, нужно отдельно учить пониманию текста, не превращая чтение в банальный перевод.

·        Существуют различные классификации видов чтения по различным признакам: аналитическое и синтетическое, переводное и беспереводное, подготовленное и неподготовленное и др. Все они очень важны на различных этапах обучения.

·        В большинстве случаев домашнее чтение - синтетическое беспереводное подготовленное чтение.

·        Работая над языковым материалом, преподаватель должен научить учащегося работать с лексической единицей в контексте и вне него.

Глава 2: Методы расширения лексического запаса учащихся на уроках домашнего чтения

.1 Анализ текста для чтения

Текст понимается как «сообщение, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, состоящее из ряда особых единств, объединенных разными типами лексической, грамматической и логической связи, и имеющее определенный модальный характер и прагматическую установку» [И. Р. Гальперин]. В этом определении подчеркивается факт синтезирования в тексте мыслей автора и факт его направленности на чтеца. Из определения следует, что для приема текста необходимо осмысление самых разнообразных связей. Имеется еще одно определение текста, интересное для нас с той точки зрения, что оно служит материалом для анализа языковой формы. В этом определении под текстом понимается реально высказанное (написанное и т. д.) предложение или совокупность предложений (включая отрезок устной или письменной речи любой длины, вплоть до целого литературного произведения, произведения устного творчества и т. п.), могущее, в частности, служить материалом для наблюдения фактов данного языка общения [О. С. Ахманова]. В общем виде текст можно рассматривать как определенную совокупную информацию, закодированную по системе данного языка.

Любое предложение текста на смысловом уровне представляет собой последовательность смысловых категорий. Возьмем, например, фразу на русском языке: «На небольшом столе стояла красивая ваза с яркими цветами». В этом высказывании сообщена определенная смысловая информация в категориях сущности (стол, ваза, цветы), действия (стояла), качества (красивая, яркими), места (на столе). Аналогичное явление можно наблюдать и на любом другом языке. Набором смысловых категорий мы пользуемся неосознанно, но по определенной системе из сочетаемости. Если мы сказали «стол» (категория сущности или родовой идентификации), то к ней может присоединиться категория качества («красивый, новый»), категория действия или состояния («стоит», «виднеется»), категория сопутствующих обстоятельств («приобретенный нами в магазине»). Если мы сказали «стол стоит», то за категорией действия должна последовать или категория места («у окна», «посреди комнаты»), или категория качества действия («криво», «прямо»), или категория времени («сегодня», «сейчас», «со вчерашнего дня»). Смысловые категории как бы оформляют смысловую структуру речевого высказывания, являясь более высоким уровнем обобщения, чем его конкретное содержание Смысловая категория своеобразно обобщает смысловую информацию, получаемую человеком от действительности, реализуя ее в языковой форме. Термином «смысловая категория» мы предлагаем обозначить реализованную в языковой форме категорию сознания, понимая под ней логическую категорию, генерализирующую процессы мышления, в частности, выражающую отнесение данных предметов, явлений к классу предметов, явлений, отношение к ним познающего человека и отношение этих предметов и явлений между собой. [Клычникова,1983]

С помощью смысловых категорий происходит идентификация предметов и явлений, сходных по признаку смысловой сущности данной категории, и установление их отношений между собой и к человеку. Смысловые категории являются как бы структурными орудиями мысли, реализованными в языковых формах и обеспечивающими кодировку информации, которую один индивид сообщает другому.

Поскольку акт познания многосторонен, иначе говоря, включает в себя познание как объектов и их связей, так и отношение к ним познающего субъекта, постольку всякое речение также обычно многопланово. Выбор смысловой информации теоретически должен быть вариативен в плане коммуникативном, языковом, должен также определяться индивидуальностью человека, его возрастом. Он должен носить селективный, избирательный характер, определяемый вниманием человека [Н. Ф. Добрынин], его установкой [Н. Д. Узнадзе], а также рядом других моментов.

Всякое речевое сообщение (текст) есть реализация и объективация определенного акта познания, а его смысловое содержание носит категориальный характер. Исходя из такого понимания этого вопроса, можно считать, что в тексте сообщения автор кодирует посредством того или иного языка в неразрывном единстве два компонента: 1) смысловое предметное содержание и 2) смысловые категории, которыми он пользовался. Следовательно, письменный текст сообщения - продукт мыслительной деятельности индивидуума, в котором при помощи смысловых категорий сознания, реализованных в языковых формах, раскрываются, во-первых, взаимоотношения между объектами (предметами и явлениями) действительности, во-вторых, отношение к ним пишущего, в-третьих, их отношение к высказываемым мыслям и к потенциальному читателю. __Текст - своеобразное единство смыслового содержания и языковой формы,. На семантическом уровне "он" представляет собой последовательность языковых значений." На смысловом уровне он представляет собой конкретную информацию, оформленную последовательностью смысловых категорий, реализованных в языковых формах.

Учебный материал объединяется в учебный текст. Под учебным текстом понимается текст, способный выполнять мотивационные, информационные и контролирующие функции и обеспечивающий условия для поэтапного формирования механизмов чтения (В. А. Бойко).

Учебные тексты следует разграничивать по целевому назначению. Совершенно очевидно, что один и тот же учебный текст не может использоваться при всех видах чтения. Тексты должны быть строго подобраны по их целевому назначению, например, один - для ознакомительного чтения, другие - для изучающего. Аналогично этому, очевидно, необходимо подбирать специальные тексты для развития техники чтения и для чтения про себя. Заслуживает внимания учителя градация текстов на 1) тренировочные, 2) иллюстративные, 3) обобщающие по теме, 4) дополнительные по теме и 5) обзорно-контрольные по нескольким темам.

Первый вид текста - микротексты, состоящие из 2-3 фраз. По справедливому мнению авторов [Т. А. Волкова, О. М. Воронова, Г. А. Крайнов], этих текстов должно быть на каждый параграф не менее трех-четырех. На таких текстах обучают технике чтения. Учащиеся учатся на этих текстах преодолевать артикуляционные трудности, связывать зрительный образ со слухо-артикуляторным. Тренировочные тексты включают материал, усвоенный в устном опережении. Правда, этот материал подается в текстах в уже несколько измененной форме. Смысловая сторона текста не представляет трудности. Место чтения - в классе, время чтения - сразу же за работой над предложениями-образцами .

Второй вид текстов также представляет собой микротексты, их также немного, не более пяти текстов на каждый параграф. Эти тексты иллюстрируют различные пройденные модели, их различное лексическое наполнение, или они (тексты) демонстрируют употребление новых слов в усвоенных моделях.

Авторы предлагают записывать первые два вида текстов на переносных досках, плакатах, составлять из разрезной азбуки. В качестве первого и второго видов текстов могут быть использованы и предтекстовые упражнения.

Третий вид текста - обобщающий - представляет собой довольно большой текст (10-15 строчек). Это обычные учебные тексты, составленные из материалов первых двух видов текстов. Они служат для развития беспереводного понимания прочитанного и могут быть использованы также для обучения выразительному чтению и формирования навыков говорения.

Дополнительные тексты - фабульные тексты с небольшим содержанием незнакомой лексики, о значении которой учащиеся могут догадаться сами. Авторы допускают иноязычные комментарии новых слов. Тексты предназначаются для работы дома. Они большего объема - 1-1,5 страницы. Понимание таких текстов проверяется в классе, и обычно их содержание служит развитию неподготовленной речи. Фабульные тексты помещаются в учебнике и в книгах для домашнего чтения. [Клычникова,1983]

Наконец, последний вид текста (обзорно-контрольные по нескольким темам) служит для беспереводного чтения. Проверка понимания осуществляется устно или письменно беспереводными приемами.

Однако, кроме этих общеизвестных требований к тексту учителю необходимо знать некоторые признаки текста, которые могут так или иначе влиять на процесс его понимания

Логико-смысловые признаки текста.

Семантико-смысловая цельность текста. Одной из наиболее существенных характеристик текста, в том числе и учебного, является его семантико-смысловая цельность. Цельность проявляется в смысловом единстве текста. Суть феномена цельности - психолингвистическая, она коренится в единстве коммуникативной интенции говорящего (говорящих) и в иерархии планов (программ) речевого высказывания [Т. М. Дридзе].

Данное определение феномена цельности высказывания справедливо и для письменной речи. Интенция пишущего и его программа определяют цельность письменного сообщения. Имеющиеся исследования указывают на то, что цельность может и не иметь словесно-выраженной формулировки. Однако она присутствует в любом тексте в виде определенной мотивации и при необходимости может быть выражена словесно. К сожалению, учебные тексты иногда страдают отсутствием цельности. Отсутствие цельности затрудняет работу над текстом, поскольку предлагаемое сочетание слов не может быть названо текстом в данном его понимании. Условием цельности текста является связность. Однако целостность, как указывает А. А. Леонтьев, не может полностью определяться через связность, так как связный текст не всегда обладает характеристикой цельности. Очень интересным является указание на то, что связность может быть определена на двух или нескольких (не более семи) последовательных предложениях, принадлежащих одному говорящему, пишущему (добавим мы) или нескольким. Выделенные признаки связности имеют разную частотность употребления. При построении сообщения выбор того или иного признака относительно свободен, и если построение характеризуется связностью, то обязательно имеет набор реализующих эту связность признаков.

Логико-смысловая структура текста.

Основными компонентами смыслового начала текста являются тема, идея и проблема произведения. Отсутствие в литературоведении однозначных определений понятий «тема», «идея», «проблема» ведет к тому, что и в психологии эти компоненты содержания текста трактуются неоднозначно. [Клычникова,1983]

В учебном тексте всегда раскрыта какая-то тема, идея. Проблема в учебном тексте представлена далеко не всегда. На начальном этапе обучения идея текста может быть самой простой, элементарной, например: осенью собирают большой урожай, осенью в природе все изменилось. В старших классах тексты более сложны и по теме и по идее, выражаемой в них. Примером может служить любой текст из учебников как для общеобразовательной школы, так и для школ с преподаванием ряда предметов на иностранном языке.

Анализ учебных текстов показал, что преобладающее большинство их (86%) имеет одну тему. Это объясняется тем, что учебные тексты характеризуются небольшим объемом и что авторы учебников и учебных пособий интуитивно учитывают легкость понимания учащимися текста с одной темой. Вторая тема является обычно сопутствующей. В преобладающем большинстве случаев тема формируется словесно.

Особое значение для раскрытия темы имеет заголовок. Как показал анализ, 97,3% всех технических текстов и 88,5% всех художественных текстов отражают тему текста в заголовке. В газетных текстах эта цифра несколько ниже: 52,8% текстов характеризуются выраженной в заголовке темой. Суммарно тема отражена в заголовке в 74% всех анализированных текстов. Заголовок позволяет определить, сколько тем являются основными, отграничить случаи, когда в тексте представлено несколько тем и когда имеются одна тема и несколько подтем. В школьных учебниках заголовки у текстов почти всегда имеются. Правда, учащиеся иногда не обращают внимания на заголовок, тем самым затрудняя себе понимание текста. Тема также очень часто формулируется в начале текста.

Характер изложения темы может быть различным. Возможно описание, объяснение или определение предмета темы, а также его оценка. Иногда может быть текст с несколькими по характеру изложения темами. Частотность перечисленных видов изложения темы, как показывает анализ учебных текстов и наши наблюдения, различна; она изменялась в зависимости от характера текста.

В отношении идеи текста было установлено, что она имела также разную степень и характер словесной выраженности. В преобладающем большинстве технических и художественных текстов идея сформулирована словесно. В газетных текстах наблюдалось почти равное количество случаев идеи, сформулированной словами, и идеи, словесно не выраженной. В учебных текстах идея формулируется в конце текста. Второе место занимают случаи, когда идея сформулирована в начале текста.

Отличие идеи от темы заключается в том, что последняя формулируется преимущественно в тексте и заголовке, первая же находит отражение чаще всего только в тексте. По отношению к остальным мыслям текста она может быть общим положением, раскрываемым последующим изложением, может носить характер вывода из изложенного, представлять собой частную мысль - оценку, излагаемую параллельно другим мыслям, и может также представлять собой комбинацию первого и второго или первого и третьего.

Проблема в отличие от темы и идеи присутствовала далеко не во всех рассмотренных текстах. Проблема может быть выражена в любом месте текста. Однако наиболее часто проблема бывает сформулирована в середине текста, особенно это относится к техническим текстам. [Клычникова,1983]

Проблема может иметь три основные характеристики: 1) проблема поставлена без описания ее решения, 2) проблема поставлена и описано ее решение, 3) описано решение проблемы без ее постановки.

Информативность текста.

Следующей очень важной характеристикой текста является его информативность. Установлено, что информативность характеризует не абсолютное количество информации в тексте, не общую его информационную насыщенность, но лишь ту информацию, которая, скорее всего, станет достоянием реципиентов [Т. М. Дридзе].

Информационная насыщенность текста - величина абсолютная, информативность же текста - величина относительная. Оценкой информативности является мера адекватности интерпретации реципиентом замысла цели, основной идеи сообщения. Информативность текста - один из факторов эффективности смыслового восприятия, сообщения, или потенциальная интерпретационная характеристика текста.

Качественный анализ материалов показал, что категории рода, физических свойств (цвета), категория действия с предметами, а также категории количества и времени (выраженные грамматически) встречаются почти во всех описаниях. Употребление этих видов смысловых категорий не зависит от объема описания. В большинстве описаний реализуется категория вида, результата действия, состояния. Следующую группу по частоте встречаемости составляют категории количества (выраженные лексически), физического свойства - размера, приобретенных и оценочных качеств, категория отношения говорящего, категория степени качества. Среднее положение по частоте встречаемости занимает категория происхождения (в пределах категории физических свойств - информации о форме); категория взаимного расположения предметов, категория времени, выраженная лексически; категория сходства. Еще в меньшем количестве описаний встречаются категории имени, качества действия, сопутствующих обстоятельств, признаков и подобия. И, наконец, к редко встречающимся категориям отошли категории действия с предметом, последовательности, причины, условия, цели, различия, исключения, уточнения и назначения. Это как раз те категории, которые появляются в больших по объему описаниях.

Смысловые категории распадаются на четыре группы, а именно: 1) категориально-познавательные; 2) ситуативно-познавательные; 3) оценочно-эмоциональные и 4) побудительно-волевые.

В первой группе реализуется отношение единичного и общего. Человек использует смысловые категории этой группы для отнесения предметов и явлений к определенному классу. Категории первой группы раскрывают отношение данной вещи и явления к миру вещей и явлений вообще. Это категории, выражающие опознавание данного объекта как такового. Это такие категории, как категории родовой и видовой идентификации (стол, ваза, карандаш, листок бумаги), категория действия (стоит, лежит, бежит гремит), категория физических свойств (красный, горячий, твердый). Называя предмет, например, словом «стол», мы относим единичное к общему. Наличие этих категорий в тексте создает тот план сообщения, который мы называли категориально-познавательным.

Вторая группа категорий - это категории, обозначающие отношения, существующие между познаваемыми объектами, т. е. они раскрывают отношения между объектами и явлениями, возникающие в описываемой ситуации. К ним относятся: категория места (на столе, в комнате); категория расположения (под углом, диагонально к), категория последовательности (после того как, вчера ... сегодня), категория признака (лежащий на столе блокнот говорит о том, что здесь кто-то вел эксперимент), категория причины (он взял блокнот, потому что не хотел, чтобы прочли его записи), категория назначения (блокнот для записи хода опытов), категория цели (он взял блокнот, для того чтобы ...), категория условия (раз он взял блокнот, то будет вести записи). [Клычникова,1983]

Употребление этих категорий в речевом сообщении воплощает познание человеком взаимной связи и обусловленности явлений реального мира в конкретной ситуации жизни. Наличие таких категорий в тексте передает ситуативно-познавательную информацию. Мы называем наличие таких категорий в тексте ситуативно-познавательным планом сообщения.

Первый и второй планы сообщения служат для выражения логической информации.

Третья группа - это категории, которые раскрывают отношение пишущего к предметам, явлениям, людям, о которых он пишет, а также отношение пишущего к своим мыслям, мыслям и поступкам другого человека, иногда его отношение к тому, для кого он пишет. К ним относятся: категория оценочных качеств (роскошные цветы, прекрасная зелень), категория уверенности (вне всякого сомнения, безусловно), категория предположительности (возможно, вероятно).

План сообщения, передаваемый категориями третьей группы, назван нами эмоционально-оценочным. Эмоционально-оценочный план может раскрываться не только в лексически выраженных категориях. Так, в пьесе Горького «На дне» Актер говорит Луке: «Ты-чудак!» Здесь употреблена категория рода, по в то же время в этих словах выражено и отношение Актера к Луке, переданное интонационно. «Ты знаешь, что такое аплодисменты?» - задает Актер Луке вопрос. Только зная всю ситуацию, мы понимаем те чувства, которые испытывает Актер, спрашивая об этом. В письменном тексте эмоционально-оценочный план часто не выражен непосредственно, а должен быть вычитан из всего сообщения в целом.

К четвертой группе относятся категории, которые выражают побуждение: приказ, требование, совет, просьбу и т. д. Это могут быть побуждения, направленные от автора к читателю, а также взаимные воздействия героев рассказа. План сообщения, передаваемый категориями четвертой группы, назван нами побудительно-волевым. Побудительно-волевой план сообщения, так же как и эмоционально-оценочный, может быть выражен не только путем употребления специальных категорий, но и всем содержанием сообщения в целом.

Наличие категорий первой, второй, третьей и четвертой групп в речевом сообщении и создает ту особенность текста, которая названа нами его информационной насыщенностью. Категориально-познавательная информация всегда представлена в текстах; без нее немыслимо никакое сообщение. То же относится и к ситуативно-познавательной информации. Третья и четвертая группы категорий наличествуют не в каждом тексте. Категории указанных четырех групп несут все более усложняющуюся информацию. Если для категорий первой группы характерна идентификация понятий, то ситуативно-познавательные категории содержат двойную идентификацию: идентификацию объектов (явлений) и идентификацию связи между ними. Следовательно, если человеку при понимании категорий первой группы важно правильно осознать какое-либо понятие, то при понимании категорий второй группы ему нужно установить еще и связь между этими понятиями. Еще сложнее обстоит дело с категориями третьей и четвертой групп. Здесь происходит идентификация отношений между человеком и объектом.

Смысловые категории всех групп отрабатываются в индивидуальном опыте каждого человека, однако их выбор при написании письменного сообщения избирателен. Набор смысловых категорий, реализованных в тексте, различен. Это определяется объектом, событием, которые описываются, целевой установкой автора письменного сообщения, глубиной осознания человеком описываемой ситуации, его вниманием, тематикой текста, жанром, стием описания и т. п.

Смысловые категории имеют различные языковые формы реализации. Причем в разных языках одна и та же категория может быть реализована различно, что в процессе недостаточно точного понимания или перевода изменяет категориальный состав принимаемого сообщения.

В наших ранних работах использовался термин «смысловое отношение» для обозначения выражаемых в тексте категорий сознания. При исследовании соотношения смысловой категории и смыслового отношения было предложено [А. Г. Синицын] для смысловой категории оставить сферу сознания (тогда смысловые категории - это отражение в сознании человека реально существующих связей предметов и явлений), а для смыслового отношения - сферу речевого сообщения (смысловое отношение реализует смысловую категорию в тексте). Представление о категориальной природе текста или о смысловых отношениях, реализованных в языке текста, хорошо объясняет следующий признак текста - его делимость или членимость.

Делимость как один из ведущих признаков текста

Понятие делимости (членимости) текста. Понятие делимости текста было предложено А. А. Брудным (1975), понятие членимости - Т. М. Дридзе (1975). А. А. Брудый пишет: «Письменный текст как застывшая линейная последовательность образующих его элементов существует только на бумаге. Текст делим: для психологии чтения это свойство текста имеет фундаментальное значение. Благодаря делимости текста читатель в состоянии мысленно сопоставлять отдельные звенья содержания, комбинировать их в сочетаниях, позволяющих глубже понять суть прочитанного». Делимость текста позволяет опускать одни его элементы, обращаясь к другим повторно. Эта возможность строить свой, читательский текст из предложенного набора элементов реализуется при чтении текстов даже произведений художественной литературы, а не только в программированном пособии. Делимость текста проверена автором в очень интересном эксперименте, когда испытуемым предлагалось восстановить исходный текст неизвестный им) из предъявленных отрезков этого текста, которые были выписаны экспериментатором на карточки и перетасованы. Результаты эксперимента показали, что существенных затруднений это задание у испытуемых не вызвало. Даже отрезками значительной смысловой сложности испытуемые оперировали уверенно. При этом наблюдалось чрезвычайно интересное явление: реконструкции приводили часто к образованию новых текстов, отличающихся по содержанию от исходного. Этот эксперимент позволил автору выявить в тексте точки, в которых составляющие его смысловые элементы разъединяются свободно. Напротив, другие элементы испытуемые соединяли так, как будто их последовательность была жестко фиксирована. Отсюда автор делает вывод о первостепенном значении переходов от одного относительно законченного отрезка текста к другому, не только для построения текста, но и для понимания.

Предикативность текста. Мерой делимости (членимости) текста может выступать его категориальный аппарат, те смысловые связи, которые реализуются в нем. Мерой делимости (членимости) текста выступает также его предикативная структура. Смысловое содержание текста может быть представлено как определенная структура предикатов (Н. И. Жинкин). Иерархия предикативных связей текста позволяет разбить текст на более и менее значимые куски. Предикаты первого порядка - это предикаты, раскрывающие основной ход изложения мысли автора, второго порядка - предикаты, уточняющие предикаты первого порядка, еще более детализирующие предикаты - это предикаты третьего порядка и т. д. [В. Д. Тункель].

Рассматривая речевое высказывание как целое, мы прекрасно понимаем, что оно заключает в себе более частные высказывания, которые могут быть разными по объему, по характеру отражения действительности [И. А. Зимняя].

Внешние приемы композиции текста.

Вопрос о внешних приемах композиции текста, к которым относится способ изложения мысли в тексте, изучался довольно широко [Р. Е. Колчина, Н. А. Менчинская и др.]. Правда, анализу подвергались тексты на родном языке. Между тем вопрос о способах изложения мыслей в иноязычных текстах очень важен для учителя. К сожалению, за прошедший период не проводилось новых исследований по вопросу, какой же способ изложения мыслей лучше; покрайней мере мы не имеем информации об этом. Поэтому заинтересованный читатель может еще раз обратиться к данным работы А. Э. Венделянд (см. 1-е издание, с. 127- 130).

Анализ учебных текстов, проведенный Р. И. Малевичем, показал, что наиболее часто встречается пять структур внешней композиции абзаца (т. е. кусочка текста), а именно: 1-я структура - обобщение (генерализация) находится в начале текста, 2-я структура - обобщение находится в конце текста, 3-я структура - обобщение в середине текста, 4-я структура - абзац обрамлен двумя обобщениями и 5-я структура - когда в абзаце нет обобщения. Обобщение (генерализация) очень тесно связано с мыслительными операциями индукции и дедукции, поэтому первый способ изложения мысли - дедуктивный - назван синтетико-аналитическим. Второй, явно индуктивный способ изложения мысли требует перехода от анализа к синтезу и поэтому называется аналитико-синтетическим. При третьем способе изложения мысли - индуктивно-дедуктивном с обобщением в середине абзаца - имеет место аналитико-синтетическая и синтетико-аналитическая деятельность чтеца. В четвертом способе изложения мысли - абзац с двумя обобщениями - деятельность синтетико-аналитическая сменяется аналитико-синтетической. Наконец, при пятом способе изложения мысли - отсутствие абзаца - наблюдается последовательное изложение мысли. Как бы там ни было, но способ изложения мысли, избираемый автором, не безразличен для чтеца. Методическую задачу автор видит в разработке поисковой техники этих «смысловых вех» и разработке комплекса упражнений, развивающего навык чтения применительно к выявленным структурам. Мысль очень оригинальная и заслуживающая внимания. К сожалению, статистического материала, говорящего о частотности этих пяти типов абзацев, автор не приводит. Во всяком случае, обратить внимание на этот признак текста очень важно.

Языковая реализация смысловых отношений как один из ведущих признаков текста

Языковая реализация смысловых отношений является ведущим признаком целостности, единства речевого высказывания и в то же время признаком текста вообще

Выражение отношений между частями предложений.

Основными средствами соединения простых предложений в сложное являются союз (или союзное слово), интонация, порядок слов и употребление особых грамматических категорий и лексических форм. В каждом отдельном предложении эти средства выступают в самом тесном взаимодействии, в неразрывной связи. [Клычникова,1983]

Союз, являясь средством связи простых предложений в сложное, показывает, в какой смысловой зависимости находятся между собой эти предложения. Однако отношения между предложениями, входящими в состав сложного предложения, выражаются не одними только союзами, а интонацией, например: нем. Wenn du kommst, werde ich schon gesund sein; англ. shall be glad, if you come to see me tomorrow.

Иногда интонация может быть сильнее союза, что можно проиллюстрировать на примере причинно-следственного предложения. Например, в предложениях: нем. Wir waren hungrig und gingen in die Speisehalle; англ. Не was afraid and said nothing-отношение причины выражено только интонационно В русском языке имеются интонации, тождественные отдельным группам союзов. Это положение справедливо и для других языков. Благодаря этому возможно различение смысловой зависимости частей сложного предложения при аудировании. При чтении этот процесс проходит сложнее. Очевидно, чтец сначала распознает смысловое отношение, а затем во внутренней речи интонирует предложение. В результате этого предложение преобразуется во фразу. Возможно, эти процессы не расчленены во времени и протекают одновременно.

Смысловая связь частей предложения при бессоюзном соединении находит свое выражение как в интонации, так и в грамматико-синтаксическом строе предложения.

Средством связи может служить особый параллелизм частей, при котором показателями связи простых предложений в сложные являются: повторение слов, употребление конъюнктива и повелительного наклонения глагола, постановка определительно-указательных слов во второй части бессоюзного предложения, выражаемых местоимением., вводные слова и наречия, а также порядок слов.

Межфразовые связи. Межфразовые связи представляют собой среди текстовых связей более высокую ступень, чем связи между словами и связи частей сложного предложения. Межфразовая связь напоминает связь в бессоюзном предложении. В работе, посвященной психологической природе восприятия художественного описания, была выдвинута идея «контекстных объединителей» [О. И. Никифорова]. «Контекстные объединители» выражают собой своеобразие в способе связи фраз. Фразы не сливаются в одно целое, а сохраняют свою обособленность. Например, указывается на шесть видов связи фраз текста для русского языка, а именно: (1) пространственные и временные объединители, несущие не только формальную функцию объединения фраз (аналогичную союзам), но и активно участвующие в выражении мысли фразы; (2) местоименные объединители, характерными свойствами которых является направление внимания читающего на контекстное подлежащее; (3) союзные объединители, выполняющие наряду с внутрифразовой функцией также роль контекстного союзного объединителя; (4) семантические объединители, осуществляющие связь без использования специальных грамматических средств, связанные по смыслу с контекстным подлежащим; (5) позиционные объединители; (6) формальые объединители, или объединители последовательности, фисутствующие при простом соседстве фраз, объединеных общим контекстным подлежащим.

В немецком языке выделяется восемь типов связи фраз текста: (1) повторение одного и того же слова; (2) артикль, высказывающий, что предмет уже известен из ситуации или был упомянут в предыдущем предложении; (3) местоимение; (4) чередование выражений; (5) обобщение, раскрывающее последующим изложением; (6) чисто логическая связь предложений; (7) употребление времен; (8) пропуск слова, употребленного в предыдущем предложении (Боотс).

Следует заметить, что между фразами возможна непосредственная связь с языковой выраженностью и без нее и косвенная смысловая связь с языковой выраженностью и без нее [М. Л. Вайсбурд].

Анализ межфразовых связей в немецком языке, проведенный А. Э. Венделянд, показал, что в большинстве случаев смысловая зависимость фраз в текстах выражена языковыми средствами. В подавляющем большинстве случаев выражение смысловой связи между фразами наличествует в последующей из двух фраз.

Наиболее часто употребляются в немецком языке три способа языкового выражения смысловой связи: (а) повторение неизменной или преобразованной формы слова (или группы слов); (б) замена слова (или группы слов); (в) соединение с помощью слов-связок.

Изложенное выше позволяет заключить, что текст является чрезвычайно сложным объектом понимания читаемого. Перечисленные выше особенности текста представляют собой объективные факторы, влияющие на понимание. Учитель должен хорошо представлять себе качественную характеристику текста, для того чтобы целесообразнее строить процесс обучения чтению.

2.2 Расширение лексического запаса учащихся

Рассмотрим пути выработки лексического навыка, который представляет собой быстрое учебное действие по выбору лексической единицы, ее правильное сочетание с другими единицами речи и ее ситуативность.

Какие же средства необходимы для формирования лексического навыка? Мнение методистов единодушное-- обильные упражнения. Лексических упражнений очень много, но нужно выбрать те, которые помогают лучше установить связь между лексикой и ситуацией. Интересны в этом отношении вырабатывающие навыки употребления слов в речевой ситуации коммуникативные упражнения, разработанные и введенные Е. И. Пассовым. Он выделяет в их организации несколько определенных этапов:

·        восприятие слова в речи;

·        осознание значения слова;

·        имитация обозначение-способность назвать предмет в речевых ситуациях;

·        комбинирование;

·        употребление на основе самостоятельного выбора.

При усвоении лексического материала работа ведется одновременно над формой, значением и употреблением слова. Лексический материал усваивается в двух планах, т. е. рецептивно и репродуктивно. Для этой цели предусмотрены лексические упражнения после текста.

Какова цель этих упражнений ?

Лексические упражнения до текста. В основном закрепляют форму слова (фонетическую и грамматическую), вводят значение слова, словосочетания. Значение слова дается с учетом последующего контекста, отрабатываются типы предложений, которые будут употреблены в тексте (типы придаточных, инфинитивные обороты, обороты долженствования и т. д.). Отрабатывается произношение новых слов, особенно трудных. На упражнениях выделяется тематическая лексика.

Лексические упражнения после текста. Направлены на тренировку употребления слов и на расширение лексического запаса. Ведется разнообразная работа с лексическим материалом текста уже в связи с его содержанием, используются вопросы и ответы, употребление слова в новом контексте, синонимы, антонимы, устойчивые словосочетания и т. д.

Основная же работа над лексикой ведется на основе учебного текста. Расширение словарного запаса происходит непрерывно при обильном чтении и выполнении упражнений, которые обеспечивают повторение новой лексики. При усвоении новой лексики важно видеть и слышать слово, т. е. при чтении слово читается вслух и проговаривается про себя при аудировании. [Клычникова,1983]

В расширении и закреплении словарного запаса большое значение имеет перефразировка. Например, составить из монологического высказывания диалог и, наоборот, пересказать текст, сложный по форме, своими словами.

Что же важно для учащегося при работе над словом?

I Для рецептивного владения языком важно

1)  видеть, найти новое слово, определить его исходную форму, найти значение, выбрать из словарной колонки нужное значение;

2)  определить значение слова по словообразовательным признакам, не заглядывая в словарь;

3)   заучивать лексически некоторые грамматические формы, особенно исключения из правил, узнавать их в тексте;

4)   заучивать наиболее употребительные глаголы и уметь опознавать их;

5)   знать все служебные слова, особенно предлоги, местоимения и союзы;

6)      ориентироваться в порядке слов в предложении.

II. Для репродуктивного владения важно:

1)      уметь употреблять конкретное значение слова в речевой ситуации, которая выступает здесь в роли контекста;

2)      знать определенный набор слов и словосочетаний по темам;

3)  знать и уметь пользоваться грамматическими структурами, наиболее употребительными в речи, лексика к ним заучивается на предложениях-образцах;

4)  уметь поставить вопрос и ответить на него, пользуясь определенным тематическим подбором лексики, вопросы могут быть к диафильму, тексту и т. д.

6)  уметь быстро делать обратный перевод всех учебных текстов.

2.3 Требования к текстам для домашнего чтения

Наряду с организацией домашнего чтения важное значение имеет содержательная сторона учебных материалов, предназначенных для чтения. Именно содержание таит в себе потенциальную возможность пробудить у учащихся положительную мотивацию, вызвать потребность в чтении на иностранном языке.[ Н.А. Селиванов,1991]

Нет необходимости, чтобы тематика их соответствовала лексико-разговорным темам, изучаемым на данном этапе. Лишь на начальном этапе тексты содержат только тот языковой материал, который предварительно усвоен учащимися и употребляется ими в устной речи. При этом количество комбинаций из этого материала крайне ограничено. Содержание текстов для чтения почти тождественно содержанию устной речи. На последующих этапах, по мере расширения объема языкового материала увеличивается количество возможных комбинаций, что сказывается на содержании текстов для синтетического чтения. Содержание этих текстов охватывает все новые и все более разнообразные ситуации, не всегда связанные с тематикой устной речи. Они могут содержать также и незнакомый словарный материал, о значении которого можно догадаться либо на основе словообразовательного анализа, либо в результате точного контекстуального значения слова, либо по сходству со словом в родном языке.

Следует подчеркнуть, что при любом подходе к организации домашнего чтения, последнее должно быть не только постоянным и обильным, легким, но и беспереводным, содержащим интересную информацию и оказывающим воспитательное воздействие.

Пригодность текстов или их частей для речевой практики может определяться такими, например, критериями:

) яркой и занимательной фабулой текста или отрывка;

) эмоциональностью и образностью изложения;

) актуальностью материала;

) тематической близостью предмета изложения к жизненному опыту и интересам учащихся;

) возможностью столкновения точек зрения и суждений, дающих повод для дискуссий;

) возможностью различных ситуативных трансформаций содержательной стороны текста или отрывка.[ В.М. Фадеев]

) воспитательная ценность. Отбирать текст необходимо с позиций того, какие нравственные проблемы поднимаются в них, как они решаются, близки ли они старшеклассникам.

Этим критериям отбора удовлетворяют художественные тексты страны изучаемого языка. Сторонники литературно-страноведческого подхода доказывают, почему именно художественная литература наиболее предпочтительна для чтения и дальнейшего обсуждения на уроке.

Выбор художественного текста в качестве основного предмета домашнего чтения не случаен.

Ученые-психологи (Л. С. Выготский, В. А. Крутецкий, О. И. Никифорова и др.) считают, что в 13- 14 лет у детей появляется повышенный интерес к чтению художественной литературы. Отличительной особенностью художественного текста (по сравнению с нехудожественными), как известно, является его абсолютная антропоцентричность [И. Я. Чернухина, А. И. Домашнев и др.], т. е. художественная литература направлена в первую очередь на познание человека, что соответствует познавательным устремлениям большей части подростков.

Использование научно-популярной и другой нехудожественной литературы для «углубленного» домашнего чтения не представляется эффективным. Восприятие такого рода литературы требует наличия определенного уровня фоновых знаний, специального настроя, а иногда и сформированности интереса к теме изложения, в то время как информация, содержащаяся в художественном произведении, не зависит в такой же степени от подготовленности читателя к восприятию текста.

Целесообразность использования художественного материала подтверждается еще и тем, что методически более оправдано читать произведения в продолжениях, а не отдельные тексты. При чтении серии отрывков одного произведения непонимание отдельных моментов текстового фрагмента может компенсироваться на уроке во время обсуждения прочитанного, что облегчает в свою очередь прочтение следующего отрывка.

Следующим аргументом в пользу художественных произведений как основного материала для домашнего чтения является своеобразие их композиционного построения, которое обладает, с одной стороны, силой эмоционального воздействия на читателя, с другой - способствует лучшему пониманию прочитанного.

Одной из основных черт художественного произведения считается фабульность (событийность). Читатель ждет разрешения конфликта. Волнение, связанное с интригой, заставляет его сосредоточить внимание на мотивировке поступков героев. Все компоненты сюжета художественного произведения способствуют правильной направленности понимания дальнейшего изложения, а следовательно, стимулируют и языковую догадку.

Художественные и нехудожественные тексты, как известно, различаются между собой и внутриязыковыми признаками, а именно, особенностями отбора и употребления языковых средств. Нехудожественные тексты представляют систему языка ограниченно. В таких текстах преобладает отвлеченная и терминированная лексика, слова, тяготеющие к однозначности. Представляется, что чтение такого рода литературы в рамках домашнего чтения в плане увеличения словарного запаса будет не столь эффективным в сопоставлении с чтением художественных текстов, отличающихся большим лексическим и грамматическим своеобразием. К тому же в чисто рецептивном плане чтение художественных произведений в продолжениях обеспечивает достаточно частую повторяемость лексических единиц в новых контекстах и комбинациях и знакомых грамматических конструкций с новым лексическим наполнением. Повторяемость лексики в художественных текстах создает условия для ее активного употребления в послетекстовых упражнениях.

Лексика художественных текстов, в отличие от нехудожественных, тесно соприкасается с общеупотребительным словарем разговорного языка. Поэтому возможность достижения неразрывной связи обучения чтению и говорению на базе художественных текстов в рамках углубленной программы по домашнему чтению очевидна.

Использование художественных текстов неотделимо от страноведческого аспекта преподавания иностранных языков.

Наряду с решением основных речевых и лингвистических задач домашнее чтение, построенное на произведениях художественной литературы, может способствовать осуществлению важной образовательной цели - введению учащихся в мир культуры страны изучаемого языка.

Ведущим принципом отбора художественных произведений при таком подходе является их общеизвестность в среде носителей языка, облигаторность (по терминологии Е. М. Верещагина и Г. М. Костомарова). Это должны быть такие произведения, которые принадлежат, к массовым фоновым знаниям представителей данной культурно-языковой общности.

Особое место в ряду реалий, имеющих общекультурную значимость (применительно к художественному произведению), занимают имена литературных персонажей. Каждый образ несет в себе определенное количество информации, в том числе и национально-культурной, т. е. страноведческой.

При этом необходимо помнить о принципе языковой доступности, который достигается широким использованием разработанной методики адаптации текстов в учебных целях.

Условия обучения не позволяют в полной мере реализовать этот принцип отбора (так же, как и социально-исторический) системно в курсе углубленного преподавания иностранных языков в средней школе. Но при чтении художественных произведений важно сориентировать учащихся в месте и времени развертывания событий, чтобы у них сложилось представление о культурно-национальной специфике отдельных районов страны, а также о той исторической эпохе, на фоне которой развиваются события.

Таким образом, рассмотрение вышеназванных характеристик художественных, текстов дает основание утверждать, что в курсе углубленного обучения иностранным языкам в средней школе домашнее чтение целесообразно проводить на произведениях художественной литературы страны изучаемого языка. [Н.А. Селиванов]

2.4 Упражнения для формирования лексических навыков у учащихся на начальном этапе обучению английскому языку

Методисты и учителя предлагают много видов заданий для работы над текстами. Естественно, что виды работ зависят от того, какую цель мы ставим перед домашним чтением. Если это чтение ради чтения, то задания будут ориентированы только на контроль содержания. Если мы хотим, чтобы у нас состоялась и беседа по прочитанному, по проблеме текста, то, кроме заданий, упомянутых выше, добавляются еще и другие, чтобы учащиеся могли высказать свое мнение, переходя, постепенно от подготовленной к неподготовленной речи.

Нет согласия между методистами и в необходимости предтекстовых упражнений, направленных на работу с лексическими и грамматическими структурами, использованными в тексте. Одни авторы считают, что такие упражнения обязательны и они должны предшествовать обсуждению самого текста, поскольку тем самым у учащихся обогащается словарный запас и подготавливается база для дальнейшего говорения по проблеме. Другие авторы считают, что чтение - это самостоятельный вид речевой деятельности, а не средство для обучения устной речи, поэтому предварительная работа над словами здесь будет лишняя.

Еще один спорный момент - нужно ли учить ребят анализу текста? Стоит ли в курсе средней школы вводить понятия средств литературного выражения (метафоры, сравнения, аллегории и др.)? Естественно, что такой вид работы доступен только старшеклассникам, да и то, некоторые авторы считают, что анализировать текст на иностранном языке должны уметь только учащиеся школ с углубленным изучением языка.

Кроме всего, вид упражнений зависит и от возраста учащихся, от уровня их подготовленности. Так, в начальной школе и тексты проще, и задания. Старшеклассники же уже готовы говорить по проблеме, не просто зачитывать и переводить отрывки. Им также можно предложить выполнить какое-нибудь творческое задание или написать сочинение.

Предтекстовые упражнения (работа над словами и грамматикой, использованные в тексте).

. Найти, выписать и перевести предложения с определенными словами.

. Найти пары: слово и его дефиница. Учащимся даны 2 колонки, их задача соединить пары стрелочками.

. Выбрать антоним слова из предлагаемых. Например, dull is the opposite of deep, bright, little, wide, narrow.

4. Выбрать синоним слова из предлагаемой группы. Например, A common synonym of barely is only, hardly, difficult.

5. Объяснить слово или фразу, не переводя ее. Например, eat like a horse, to sleep like a log, to stand on one’s head or one’s heels.

. Соединить пары слов по смыслу, например, match the words for jobs with the words for places. Jobs: watchman, lawyer, vicar. Places: police station, court, church.

. Работа над однокоренными словами. Например, give the corresponding noun form of these verbs: decide, reduce, arrive, discover, disappear, admit, believe.

. Работа с предлогами. Например, fill in the gaps with necessary prepositions. sat up working ______ his lecture. There was only one hotel to stay ____ in Camford.

9. Выписать и перевести предложения с определенной грамматической структурой: пассивным залогом, инфинитивом, косвенной речью и т.д.

. Перефразировать предложения, используя определенную грамматическую структуру.

. Перефразировать предложения, заменив выделенное слово или выражение на синоним, использованный в тексте. Например, The dark clouds suggest an approaching storm.

. Составить предложения с определенными словами, чтобы стало ясным их значение. Например, write sentences with these words: bedridden, persecute, expelled.

. Перевести на английский слова и выражения, используя лексику текста. Например, give English equivalents of the following Russian word combinations: вакансия на должность преподавателя, пришлось разместить многих из кандидатов по двое в одной комнате, он засиживался допоздна...

. Частичный перевод предложения, где учащимся остается перевести на английский только одно слово, данное в скобках. Например, (В течение трех дней) Pete never left his room. [ По материалам статей N. Ishcuk «The Manual on the Home Reading for the Senior Students of the Secondary School», «Английский язык», № 4, 1998; М. Балакирева «Использование книги для чтения на уроках английского языка», «Английский язык, № 8, 1998; Г.Г. Сказкив «Приемы проверки домашнего чтения в 8-м классе», ИЯШ, № 4, 1982]

Контроль понимания общего содержания.

Все перечисленные задания максимально облегчены, в них все внимание сконцентрировано только на содержании. Они могут по указанию учителя выполняться как в устной, так и в письменной форме.

Эта система контроля должна быть как можно больше ориентирована на самоконтроль читающего. При этом контрольные задания могут быть сообщены читающему или до чтения или после него.

Контрольная обратная связь осуществляется в процессе чтения и способствует более полному осмыслению информации текста.

. озаглавить главные смысловые части текста;

. найти (выписать) предложения, выражающие главную мысль отдельных частей текста;

. прочитать (выписать) те фрагменты из текста, которые характеризуют того или иного героя;

. найти (выписать) предложения, подтверждающие или отрицающие определенное мнение;

. перечислить последовательно всех действующих лиц;

. назвать по порядку все места действий, названные в тексте;

. продолжить (окончить) рассказ одной-двумя фразами на иностранном языке;

. ответить на вопросы, ответы на которые учащиеся могут найти в тексте;

. угадать и описать ситуации, в которых автор употребляет ту или иную лексическую единицу, сочетания слов или целое предложение. Например:turned to the only woman who was sitting on the sofa and listening in silence to the discussion. Who was that woman?

"How charming you look to-night!" Whom did these words refer to?said: "His reputation in Paris and Vienna is, I believe, bad enough"?

"When poor Italy is free..." Who- spoke these words?whom this reply belongs to: "If he is not a scoundrel himself, he is a tool in the hands of scoundrels."

10. Согласиться или не согласиться с высказываниями в соответствии с содержанием. Например, agree or disagree with the statements, using the expressions: certainly, of course, sure, you are right, quite correct; I’m afraid that’s wrong, on the contrary, surely not, you are mistaken etc.is a very small town. Pete and Adams were given the same object to speak on.

11. Учитель называет 2-3 предложения. Нужно выбрать утверждение, соответствующее содержанию, и повторить его. Например: had no relatives to correspond with. Ray had many relatives to correspond with.

12. Пересказать текст, сокращая его и выбирая главное. Возможен пересказ по плану или по ключевым словам.

. Написать вопросы, ответы на которые послужат пересказом текста

. Перевести отрывок на хороший русский[26]

Контроль понимания важных деталей текста и его оценка

Понимание текста - лишь часть задания, подготовка к следующему этапу - к беседе по прочитанному. В сущности этот второй подход к контролю чтения скорее является упражнением в устной речи, нежели в чтении. Обсуждение предполагает понимание содержания текста; понятое содержание служит базой для построения бесед, сообщений, моделирования ситуативно-обусловленных речевых актов, высказывания суждений, выражения отношений, эмоций и т. п. Упражнения для организации беседы по прочитанному должны представлять собой последовательную серию заданий, направленных на постепенный переход от подготовленной речи к речи неподготовленной. Эта система упражнений должна быть всячески ориентирована на выяснение взаимоотношений действующих лиц, на вскрытие и оценку мотивов их поступков. Здесь возможны такие задания:

. передать содержание отдельных эпизодов из текста. Желательно брать отрывки без диалогов.

. рассказать, как действовал герой повествования в сложившейся ситуации;

. инсценировать поведение (поступок) тех или иных героев. Например, при обсуждении романа «Овод» возможна драматизация следующего момента:

The members of progressive political parties discuss the methods of their fight against the Jesuits and Austrian invaders.

Учитель обратился к ученикам с такими словами: "You will play the part of Grassini, you will play the part of Galli, you will be Dr. Ricardo, and you will be Gemma. Say some words about your plans for the struggle against the Jesuits and invaders". Диалоги и высказывания учащихся построены не только на материале текста. Каждый ученик сам становится автором импровизированной сценки.

. охарактеризовать того или иного героя повествования: внешность и характер. Например, Gemma's Image.) Appearance, age: 30 years old; a well-dressed society woman; dressed smartly but not flashily; at the party she was dressed in white; pleasant to look аt and interesting to talk to.) Characteristic features: clever, reasonable, modest, well-mannered, self-possessed not too talkative, very polite.

5. охарактеризовать время, место и обстоятельства действия;

. объяснить намерения автора;

. ответить на вопросы с изложением в ответе собственной точки зрения по затронутому вопросу. Например, What are the reasons for such drastic changes in Rivarez? Ответ на этот вопрос нельзя найти в тексте, здесь учащимся необходимо выразить свое мнение, понять замысел автора.

. прокомментировать, событие, эпизод или поступок, содержащиеся в тексте;

. организовать беседу-дискуссию в связи с оценкой событий или поступков героев текста;

. дать развернутую оценку поступкам героев, изложенным в тексте;

. выразить главную идею текста одним предложением;

. рассказать о своих впечатлениях о тексте, оценить его. Сказать, что понравилось, что нет и почему.

Творческие задания.

1. Попытаться представить поведение героев в изменившихся обстоятельствах, например, несколько лет спустя или спросить, чтобы стало с героями, если бы что-то не произошло;

. Пересказать текст от лица различных персонажей. Здесь учащимся можно даже пофантазировать, ведь в тексте не может содержаться вся информация о поведении и местоположении того или иного героя;

. Предложить картину-иллюстрацию к тексту, не рисуя ее, а просто описать, что там будет;

. Написать свои вопросы к персонажам, если бы была возможность оказаться там. Например, you work for the newspaper. You are going to interview one of these people: Mr. Harris, Miss Adams, Sergeant Parnell. Write 5 questions for the interview. Then interview your friend and write his/her answers. Или: What would you ask Ivanhoe on meeting him?

. Рассмотрев иллюстрацию к тексту, написать сочинение на тему «Что чувствует герой (героиня) в данный момент»

. Написать рекламную брошюру какого-либо места из текста или заведения. Например, write an advertisement for the Race Train. Use a map of Canada to describe a route of the train across the country.

7. Написать краткую аннотацию к книге, которая могла бы послужить вступлением.

. Написать письмо герою или героине книги, предупреждая его (ее) о том, что может случиться. Например, Write a letter to Olivia warning her about Malvolio's actions (use Shakespeare's phrases where possible) ("Twelfth Night").

. Дать совет герою (героине). Your advice to Childe Harold.

10. Написать сочинение о своем любимом персонаже;

. Сравнить персонажей книги, которые там явно противопоставлены друг другу или с персонажем ранее прочитанной книги.

. Взяв за основу ситуацию текста, написать собственный текст в другом жанре.

. Подобрать / отобрать пословицы, которые наиболее точно подходят по смыслу к данной ситуации и наиболее точно передают идею текста.

Анализ текста.

Введение элементов аналитического чтения начинается с первых уроков по домашнему чтению в III классе. На этом этапе оно представляет собой организацию беседы учителя с группой по вопросам, направленным на элементарное толкование контекста:

1) Who is the story about?

) What do we know about the main character?

) Do you like him (her) or not? Why?

) Which character do you like more? Why?

) What pictures can you imagine while reading the story? What helps you to see them?

) Do you like the story? Why? Etc.

Ответы на эти вопросы учащиеся включают и в свои пересказы.

На среднем этапе работа с текстом несколько видоизменяется. Аналитическая беседа строится на двух уровнях: уровне значения (умения выделять в тексте основную мысль, деталь, иллюстрирующую основную мысль, факты, относящиеся к определенной теме, обобщать изложенные факты, устанавливать связи между событиями) и уровне смысла (умения вывести суждение на основе фактов, сделать вывод, оценить изложенные факты, понять подтекст, идею текста, найти художественные средства выразительности и определить их роль и место в повествовании).

Учащимся предлагается схема пересказа, которая используется как основа в V-VI классах и варьируется и усложняется учащимися в VII-IX классах.

A Plan for Retelling

. Information about the author and the book from which the passage is taken. E.g.:

) I would like to tell you a story ... written by ... . Не/she was a well-known ... , The book is about ... who ... .

) The story I would like to speak about is written by ... . We know that the author ... The book is devoted to ... .

) We've read a very unusual (thrilling, exaggerated, exciting, etc.) story by ... . It touches upon (deals with) the problems of ... .

. General characteristics of the text (its slant, type of narration, etc.).

. Introduction of the main character (appearance, characteristic features, the way he/she is presented in the text) and opening events.

. Description of events as they appear in the extract. Pay attention to:

) the variety of expressive means, e. g.: a) the narration begins with ...; b) draw(s) the reader's attention to ...; c) ... making the reader believe...; d) serve(s) to stress ...; e) prepare(s) the ground for ...; f) the emotional state of the character is revealed ...; g) the author's presentation of...; etc.;

) the use of stylistic devices, e. g.; a) epithets; b) similes; c) metaphors; d) personifications; e) repetitions; their role in the narration (to create the atmosphere of ...; to convey the feelings and emotions of ...; to give an explanation ..,; to express the idea ...; to underline ...; etc.).

. The main idea of the story.

. Your attitude towards the things described.

Работа по развитию навыков анализа художественного произведения начинается с ряда занятий по стилистике, целями которых являются обучение распознаванию источников выразительности речи, приобретение умений описывать и точно определять целый ряд стилистических приемов, существующих в языке, устанавливать их сравнительные характеристики и функции, находить взаимозависимость между функциями и контекстом, а также описывать функциональные стили языка и определять их системообразующие черты.

Учащимся предлагается ознакомиться с художественными средствами выразительности и выполнить ряд упражнений, направленных на их использование.

Stylistic Devicesis a word or a group of words giving an expressive characterization of the object described. E. g.: fine open-faced boy; generous and soft in heart; wavy flaxen hair.is a comparison of two things which are quite different, but which have one important quality in common. The purpose of the simile is to highlight this quality. E. g.: Andrew's face looked as if it were made of a rotten apple.compares two things which are quite unlike one another by identifying one with the other or replacing one with the other. E. g.: The doctor wrapped himself in a mist of words; He's a brick. He's a snake. He's a tiger. He's a mule. (Here metaphor consists in the use of a word or a phrase to describe an object with which it is not commonly associated.)is a description of an object or an idea as if it were a human being. E. g.: The long arm of the law will catch him in the end.is a transfer of the name of one object to another with which it is in some way connected. E. g.: The hall applauded.is a deliberate exaggeration of some quantity or quality. E. g.: I would give the whole world to know.is the clash of two opposite meanings within the same context, which is sustained in oral speech by intonation. Bitter, socially or politically aimed irony is called sarcasm. E. g.: Stoney smiled the sweet smile of an alligator.speech renders the character's thoughts which were not uttered aloud. It, is a purely literary phenomenon never appearing in oral speech. E. g.: He looked at the distant green wall. It would be a long walk in this rain, and a muddy one ... . Anyway, what would they find? Lots of trees.is a structure consisting of two steps, the lexical meanings of which are opposite to each other. E. g.: In marriage the upkeep of a woman is often the down-, fall of a man.is broken word order. E. g.: Into a singularly restricted and indifferent environment Ida Zobel was born.question is a statement in the form of a question which needs no answer. E. g.: Why do we need refreshment, my friends? Why can we not fly? Is it because we are calculated to walk?sentence is a sentence where one of the main members is omitted. E. g.: "Very windy, isn't it?" - "Very." - "But it's not raining." - "Not yet." - "Better than yesterday."is observed when some parts of the sentence or sentences are repeated. It is employed as a means of emphasis. E. g.: A smile would come into Mr. Pickwick's face; the smile extended into a laugh; the laugh into a roar, and the roar became general. constructions (or parallelism) present identical structure of two or more successive clauses or sentences. E. g.: Passage after passage did he explore; room after room did he peep into.is a pattern of two steps where the second repeats the structure of the first in a reversed manner. E. g.: Mr. Boffin looked full at the man, and the man looked full at Mr. Boffin.is play on words. E. g.: "Did you hit a woman with a child?" - "No, Sir, I hit her with a brick."- the context allows to realize two meanings of the same polysemantic word without the repetition of the word itself. E. g.: Mr. Stiggins ... took his hat and his leave.joins two antonymous words into one syntagma. E. g.: She was a damned nice woman.

Учащиеся выполняют упражнения на поиск стилистических приемов в предложениях, а затем при обсуждении текста, они выясняют на уроке, как тот или иной прием помог автору выразить главную идею. Полученные выводы ученики включают в свои письменные анализы текста.

Для работы с поэтическими произведениями учащимся предлагаются «Правила для анализа поэтических произведений»:

1. What does the poem deal with? What does it describe? What is the main idea?

. What executive task would you put up while reading the poem?

. Do any pictures arise in your imagination? What are they?

. What bright details help you to see the picture meant by the author?

. What are the artistic means which help to disclose the ideas of the poem? (the author's characteristics; mutual characteristics; portraiture; landscape; thoughts, actions; the character's actions and speech; the role of details)

. Comment on the use of stylistic devices. Indicate their relevance with the context.

. Comment on the author's position towards the things described.

. Speak on your attitude towards the poem.

2.5 Ход и анализ экспериментального обучения.

В этой части работы мы попытаемся представить анализ хода обучения домашнему чтению по сказке: The Little Red Hen

Уроки, посвященные этой теме, были проведены в гимназии 272 с углубленным изучением английского языка во 2-м классе. В классе , в котором проводилось исследование было 22 ребенка: 13 мальчиков и 9 девочек. Уроки проверки домашнего чтения проводятся раз в неделю. С текстом для домашнего чтения учащиеся знакомятся дома, в классе же происходит обсуждение прочитанного и выполнение различных заданий.

The Little Red Hen обсуждалась на двух уроках: первый урок был посвящен выполнению упражнений, образующих констатирующий эксперимент.

Основываясь на полученных результатах работы, учащиеся, выполнили дома так называемый формирующий эксперимент, после чего на втором уроке снова выполнили упражнения для констатирующего эксперимента, что составило контрольный эксперимент.

Материалы и методы исследования:

Сказка

The Little Red Hen

This is the little Red Hen. Her name is Jen, or Jen the Hen. the Hen has got three little chickens: one son and two daughters. They are little. They are very, very nice. Jen the Hen has got three friends. They are a cat, a dog and a duck.is the Cat. His name is Pam, or Pam the cat. He is a big grey cat.is the Dog. Her name is Tug, or Tug the Dog. She is black and white. She is very big.is the Duck. Her name is Chuck, or Chuck the Duck. She is brown. She is big two.the Hen has got five seeds. She wants to plant the seeds. “Help me to plant the seeds”, she says to her friends. the Cat says, “ I don’t want to help you. I want to play”the Dog says “ I don`t want to help you. I want to play too”.the Duck says, “ I don`t want to help you. I want to swim”.

“Can you help me to plant the seeds?” Jen the Hen says to her little chickens.

“Yes, we can”. Three little children love their Mother. They want to help her. And they help Jen the Hen to plant the seeds. (They do it very well).Jen the Hen has got many seeds. She wants to make bread. the Hen says to her friends, “ Now I`ve got many seeds. Help me to make bread , please.”

‘I don`t want to help you to make bread,” says Pam the Cat, “ I want to jump.”

“I don`t want to help you to make bread, “ says Tug the Dog, “ I want to run”.

“I don`t want to help you to make bread, “ says Chuck the Duck, “ I want to swim”.

“ What a pity” says Jen the Hen.

“Can you help me to make bread ?” Jen the Hen says to her three little chickens.

“Of course, we can!” they say, “With great pleasure”.Jen the Hen has got bread.

“Do you want to eat the bread?” Jen the Hen asks her friends.

‘Yes, I do!” SaYs Pam the cat. “I`m hungry!”

“Of course, I do”, SaYs Tug the Dog. “I`m very, very hungry!”

‘Yes, I do!” SaYs Chuck the Duck. “I`m hungry too!”

“But now I don`t want to give you the bread!” Jen the Hen says to Pam the Cat, Tug the Dog and Chuck the Duck. “ I want to give the bread to my little children. They are very, very nice. They always help me.END!!!

Упражнения для констатирующего/ контрольного эксперимента:

1.Прочитай первую часть сказки и скажи, сколько у курочки друзей и как их зовут.

2.Прочитай вторую часть сказки и ответь на вопросы:

·    How many seeds has Jen the Hen got.

·        What does she want to do with her seeds.

·        Does she ask her friends to help her.

·        Do her friends want to help her.

·        What do Tug the Dog and Pam the Cat want to do.

·        What do Tug the Dog and Pam the Cat want to do.

·        Who helps Jen the Hen to plant the seeds.

3.Прочитай третью часть сказки и скажи, кто помогает курочке печь хлеб.

. Прочитай вторую часть сказки и ответь на вопросы:

·    Do the friends want to eat the bread?

·        Does Jen the Hen want to give the bread to her friends? Why?

·        Does Jen the Hen want to give the bread to her little children? Why?

Как видно из упражнений практически все они направлены на понимание сказки, ее восприятие и способность детей запомнить основные моменты действия, что особенно важно в уроках домашнего чтения.

Упражнения для формирующего эксперимента.

Прочитай и запомни.

Chickenplanthelpplayswimeatjumpmake

Упражнение №2. Составь 10 предложений, используя слова из упражнение №1.

Упражнение №3 Прочитай и вставь.

·        Jen the Hen has … three friends

·        This … the Dog

·        She wants to … the seeds

·        “… you help me to plant the seeds?”

·        She … to make bread.

·        “I`… very, very hungry!”

·        I want … give the bread to … little children

·        “Do you want to … the bread?”

Оценка: упражнения оценивались по 5 бальной шкале.

Результаты:

Констатирующий эксперимент:

По данным таблицы большинство учеников не справилось с заданиями, которые отражали степень понимания различных частей текста. У многих учащихся оценка за упражнения колебалась около 2-3, что хорошо видно на диаграмме (показано голубым и желтым цветом).

В ходе выполнения формирующего эксперимента дети хорошо справлялись с предложенными упражнениями на формирование памяти и логических умений.

В ходе контрольного эксперимента ученикам снова были предложены упражнения констатирующего эксперимента. Результаты распределились следующим образом:

Как видно из диаграммы и таблицы, хотя сохраняется достаточное количество «двоешников», «троешников», значительно увеличилось количество учеников выполнивших упражнения на 4 -5, что свидетельствует об эффективности предложенной методики.

Заключение

Домашнее чтение является неотъемлемой частью процесса обучения и должно обязательно присутствовать на всех этапах обучения, чтобы расширять лексический запас и лингвострановедескую компетенцию учащихся.

Организация обучению домашнему чтению является важной составляющей и залогом успешного образования.

Со стороны цели в организации домашнего чтения в настоящее время обозначились две тенденции:

) чтение с целью понять текст, т. е. собственно чтение;

чтение как подготовка к беседе по прочитанному

) чтение как подготовка к беседе по прочитанному

При любом подходе уроки домашнего чтения бесценны, т.к. учащиеся имеют возможность соприкоснуться с современным живым языком, а также познакомиться с культурой страны изучаемого языка

Тексты для чтения необязательно должны повторять тематику устной речи, но они должны строиться на знакомом языковом материале, незнакомых слов должно быть не более 2%. Они должны быть новыми для учащихся, соответствовать их интересам и возрасту, обладать воспитательной ценностью. По этим критериям наиболее подходящими будут художественные (в отличие от научных) тексты.

Существуют разные точки зрения по поводу того, какими должны быть этапы работы над текстом. Одни авторы против предтекстовых упражнений, другие же, напротив, считают что они абсолютно необходимы, т.к. во-первых, снимают языковые трудности текста, тем самым делая чтение подготовленным, а во-вторых, развивают репродуктивные навыки, т.к. обогащают и активизируют вокабуляр учащихся. Но при любой точке зрения сначала нужно провести работу над незнакомыми словами, используемыми в тексте, затем собственно чтение, контроль понимания содержания, после этого можно переходить к контролю понимания смысла. Обычно вышеназванные виды работы проводятся в классе в виде дискуссии-обсуждения, а позже учащимся можно предложить какое-нибудь письменное задание по проблемам текста, возможно творческое.

Литература

1.   А.И. Панов «Урок проверки домашнего чтения», ИЯШ, №6, 1967

2.      Берман И. М, Бухбиндер В. А. Очерки методики обучению чтению на иностранных языках, Киев, издательство при киевском государственном университете, издательского объединения «Вища школа», 1977 г.

3.   Бухбиндер В. А., Розанов Е. Д. О целостности и структуре текста.-«Вопр. языкознания», 1975, № 6.

4.   В.М. Фадеев «Домашнее чтение в старших классах, его организация и способы контроля», ИЯШ, № 6, 1979, стр. 30

5.      Верещагин Е. М. Психологическая программа действия и лингвистическая модель (Pattern): их психологическая связь.- В кн.: Психологические и психолингвистические проблемы овладения и владения языком, М., Изд-во Моск. ун-та, 1969.

6.      Г. Г. Сказкив «Приемы проверки домашнего чтения в 8-м классе», ИЯШ, №4, 1982

.        Е.В. Беспальчикова «Обучение анализу текста», ИЯШ, № 2, 2002.

.        Е.Н. Соловова «Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций», стр. 141

.        З.И. Клычникова «Психологические особенности обучению чтению на иностранном языке», стр. 46

10.    Зимняя И. А. Речевой механизм в системе порождения речи.- В кн.: Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком, М., Изд-во Моск. ун-та, 1969.

11.    И.Д. Калистра «Чтение с предварительно снятыми трудностями понимания», «Вопросы обучению устной речи и чтению на иностранном языке», стр. 232-233

.        К.И. Крупник «Об обучении беспереводному чтению», «Вопросы обучения устной речи и чтению на иностранном языке», стр. 214

13. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке, М. «Просвещение», 1983.

14.    Крупник К. И. К проблеме обучения чтению на иностранном языке. (Прогнозирование вероятностного понимания слов). Канд. дисс. М., 1968.

.        Кузнецова Р.А. Изучение иностранных языков в неязыковом ВУЗе, издательство казанского университета, 1979

16.    Леонтьев А. А. Ориентировочная деятельность при понимании иноязычного текста.- «Иностр. языки в высшей школе», 1975, вып. 10.

17.    Леонтьев А. А. Психофизиологические механизмы речи.- Общее языкознание, М., «Наука», 1970.

18.    Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М., Политиздат, 1975.

19.    Лук А. Н. Мышление и творчество. М., Политиздат, 1976.

20.    Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. М., изд. 1-е-1962, изд. 2-е- 1969.

21. Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. М., Изд-во Моск. ун-та, 1975

22.    М. Балакирева «Использование книги для чтения на уроках английского языка», «Английский язык», № 8, 1998, стр. 15

.        М. БАЛАКИРЕВА «Использование книги для чтения на уроках иностранного языка», приложение к газете «Первое сентября» «Английский язык», №8, 1998, стр. 15

24. Миллер Дж. Психолингвисты.- В кн.: Теория речевой деятельности, М., «Наука», 1968

25. Н. А. СЕЛИВАНОВ. Литературно- страноведческий подход к отбору текстов для домашнего чтения, ИЯШ, №1, 1991, стр. 60-64

26.    Н.А. Селиванов «Литературно-страноведческий подход к отбору текстов для домашнего чтения», ИЯШ, № 1, 1991, стр. 61

.        О.Д. Кузьменко, Г.В. Рогова «Учебное чтение, его содержание и формы», «Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия», стр. 241

28.    Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. Гюд ред. А. А. Миролюбова, И. В. Рахманова, В. С. Цетлин. М., «Просвещение», 1967.

29.    По материалам книги Чарекова, Баграмов «Практика английского языка (сборник рассказов и упражнений для домашнего чтения»

.        По материалам статей N. Ishcuk «The Manual on the Home Reading for the Senior Students of the Secondary School», «Английский язык», № 4, 1998; М. Балакирева «Использование книги для чтения на уроках английского языка», «Английский язык, № 8, 1998; Г.Г. Сказкив «Приемы проверки домашнего чтения в 8-м классе», ИЯШ, № 4, 1982

.        По материалам статей В.М. Фадеев «Домашнее чтение в старших классах, его организация и способы контроля», ИЯШ, № 6, 1979; Г.Г. Сказкив «Приемы проверки домашнего чтения в 8-м классе», ИЯШ, № 4, 1982; «The Manual on the Home Reading for the Senior Students of the Secondary School», «Английский язык», № 41, 1998; А.И. Панов «Урок проверки домашнего чтения», ИЯШ, № 6, 1967

.        По материалам статей В.М. Фадеев «Домашнее чтение в старших классах, его организация и способы контроля», ИЯШ, № 6, 1979; Г.Г. Сказкив «Приемы проверки домашнего чтения в 8-м классе», ИЯШ, № 4, 1982.

.        По материалам статей М. Балакирева «Использование книги для чтения на уроках английского языка», «Английский язык», № 8, 1998; N. Ishcuk “The Manual on the Home Reading for the Senior Students of the Secondary School”, «Английский язык», № 41, 1998; Е.В. Беспальчикова «Обучение анализу текста», ИЯШ, № 2, 2002; Е.Н. Соловова «Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций», стр.163

34. Сохин Ф. А. Некоторые вопросы овладения грамматическим строем языка в свете физиологического учения И. П. Павлова.- «Сов. педагогика», 1951, № 7.

35.    Уорт Д. С. Об отражении линейных отношений в порождающих моделях языка.- «Вопр. языкознания», 1964, № 5.

36. Ф.М. Рабинович «К вопросу о месте аналитического чтения в средней школе», «Вопросы обучения устной речи и чтению на иностранном языке», стр. 225

37.    Ф.М. Рабинович «К вопросу о месте аналитического чтения в средней школе», «Вопросы обучения устной речи и чтения на иностранном языке», стр. 224

38. Фоломкина С. К- Принципы обучения чтению на иностранном языке.- В кн.: Методика преподавания иностранных языков в вузе, МГПИИЯ, вып. 85, М., 1973.

39.    Фоломкина С. К. Методика обучения чтению на английском языке в средней школе. Докт. дисс. М., 1974.

40.    Фоломкина С. К. Некоторые вопросы обучения чтению на иностранном языке в неязыковом вузе.- «Иностр. языки в высшей школе», 1971, вып. 6.

41.    Ходжава 3. И. О роли установки в процессе чтения.- Материалы совещания по психологии. М., Изд-во АПН РСФСР, 1957.

42.    Хомский Н. Синтаксические структуры.- В кн.: Новое в лингвистике. М., ИЛ, 1962.

43. Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. Под ред. И. В. Рахманова. М., «Высш. школа», 1974 (I)

44. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. Л., «Наука», 1974.

45. N. Ishcuk “The Manual on the Home Reading for the Senior Students of the Secondary School”, «Английский язык», № 41, 1998

46.    N. Ishcuk “The Manual on the Home Reading for the Senior Students of the Secondary School”, «Английский язык», № 41, 1998