Удовлетворенность качеством образования учащихся одиннадцатых классов г. Челябинска

Удовлетворенность качеством образования учащихся одиннадцатых классов г. Челябинска

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ОБРАЗОВАНИЕ КАК СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ

1.1 Институциональный подход в социологии

.2 Институциональный анализ общего образования

ГЛАВА 2. УДОВЛЕТВОРЕННОСТЬ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ ОДИННАДЦАТЫХ КЛАССОВ Г ЧЕЛЯБИНСКА

.1 Понимание учащимися качества образования

.2 Оценка качества образования учащимися

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЕ Программа социологического исследования

Введение

Образование, как система - это уникальный социальный институт, призванный развивать и преумножать человеческий капитал, формируя жизненные ориентиры, планы, мировоззрение, перспективы на будущее, социально- значимые идеалы, конструирующие как будущее общества в целом, так и судьбу отдельных индивидов.

Во всей системе образования школа - ее центральное звено, она рассматривается как база всех последующих форм образования и культурогенеза человека, ведь именно в период школьной жизни происходят главные процессы социализации, первый важный выбор (выбор будущей специальности).

Вопрос об оценке качества школьного образования не нов. Он актуален с тех пор как существует массовое образование и рассматривается в разных аспектах, начиная от философского и заканчивая сугубо утилитарным. В нашей стране широко обсуждалась существующая система образования с ее плюсами и минусами, ставились вопросы о школьных программах и достоинствах и недостатках их унификации, анализировались проблемы «плохих» и «хороших» учителей, «образцовых» и «отсталых» школ и т.д. Косвенно дискуссия о качестве образования затрагивает и проблемы более широкого спектра, например, о роли и возможностях школьного образования в сохранении и изменении системы социальных норм и ценностей общества. Однако нельзя утверждать и то, что многие исследователи пытались оценить качество школьного образования, больший интерес у социологов всё же вызывает высшее образование и его качество. Однако сейчас школа стоит на пороге реформ и важно оценить, то, что же подвергнется изменению с целью повторного измерения качества образования уже в реформированной школе.

Целью данной работы является изучение образования как социального института, анализ представлений одиннадцатиклассников о понятии «качество образования» и оценка удовлетворенности учащихся качеством школьного образования.

Данная цель определила следующие задачи:

Знакомство с трудами исследователей об институциональном подходе в социологии и институциональном анализе среднего образования.

Сформировать критерии, определяющие качество образования.

Проанализировать, как учащиеся оценивают качество образования.

Охарактеризовать особенности оценки качества образования школьниками разных типов школ.

Выявить мотивы получения школьного образования.

Настоящая работа состоит из введения, двух глав, разбитых на параграфы, заключения, списка литературы и приложения. В первой главе на основе различных социологических теорий раскрывается понятие институционального подхода в социологии (первый параграф) и рассматривается среднее образование как социальный институт, отмечаются его функции, цели, проблемы, затрагивается проблема качества школьного образования (второй параграф). Здесь мы обратились сначала к работам классиков социологии: О. Конта, Г. Спенсера (вводит само понятие «социальный институт»), Э. Дюркгейма (позитивность общественных институтов), М. Вебера(признаки социальных институтов), Т. Парсонса (общество как система социальных отношений), Р. Мертона (явные, латентные функции социальных институтов, дисфункции), П. Сорокина (социальные лифты, в роли которых выступают социальные институты). Рассматривались и работы сторонников институционального подхода: Т. Веблен (заложил принципиальные теоретические и методологические основы) и Д. Норт (институты - «правила игры» в обществе). Были исследованы работы, касающиеся непосредственно качества образования: Л.Ф. Колесниченко «Эффективность образования», А.Ф. Филиппов «Утопия образования», Б. Дубин «Система российского образования в оценках населения: проблема уровня и качества, Л.Я. Рубина «Профессиональное и социальное самочувствие учителей» и д.р.

В главе второй анализируется и обобщается прикладное исследование, которое направленно на анализ оценок качества образования учащимися школ города Челябинска. Заключение содержит основные выводы по работе.

Для написания темы были использованы и проанализированы более пятидесяти источников различных авторов.

Глава 1. ОБРАЗОВАНИЕ КАК СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ

.1 Институциональный подход в социологии

Институциональный аспект функционирования социума является традиционной областью интересов социологической науки. Он не мог не попасть в поле зрения мыслителей, с именами которых связывается становление ее как научной дисциплины, имеющей свои особые предмет и методы исследования. Речь, прежде всего, идет об Огюсте Конте и Герберте Спенсере и, затем, Эмиле Дюркгейм и Максе Вебере.

Институциональный подход О. Конта к изучению социальных явлений вытекал из самой философии позитивного метода, когда в качестве одного из основных объектов анализа социолога принимался механизм обеспечения солидарности и согласия. «Для новой философии порядок всегда составляет условие прогресса и обратно, прогресс является необходимой целью порядка». Конт говорит, что порядок общества подчиняется закону социальной гармонии, где опорой выступают социальные институты:

) семья;

) государство;

) религия.

Эти социальные институты всегда существуют, они и являются главными опорами порядка. Семья - самый важный социальный институт, это центр гармонии общества. Общество образуется из совокупности семей; в нем стадия семейного существования перерастает в стадию политического существования.

Среди различных систем социальных институтов или сфер социальной жизни Конт особое значение придает религии и морали. Эти две социальные сферы окрашивают и пронизывают все остальные: науку, экономику, политику, право и т. д..

Свое продолжение и углубление институциональный подход к исследованию общественных явлений получил в трудах Герберта Спенсера. Строго говоря, именно им впервые в социологической науке в явном виде употреблено понятие социального института. Определяющими факторами в развитии институтов общества Г.Спенсер считал борьбу за существование с соседними обществами (войну) и с окружающей природной средой. Организмически-эволюционный подход дополнялся у него структурно- функциональным.

Спенсер различал следующие виды социальных институтов: институты родства (брак, семья); экономические (распределительные) институты; регулирующие институты (религия, политические организации. Всякий социальный институт складывается как выполняющая определенные функции устойчивая структура социальных действий, которые, по Спенсеру, составляют первичный материал для социологических исследований.

Социолог говорит и о двойственном подходе к институциональным образованиям, опирающегося с одной стороны, на понимание характера эволюционного этапа развития последних и, с другой, на выявление их функций на данной стадии.

Рассмотрение социальных институтов в функциональном ключе продолжил Эмиль Дюркгейм. Он занимался анализом «структурного прошлого социальных институтов при определении области возможных структурных вариантов в будущем». В «Элементарных формах религиозной жизни» Дюркгейм пишет, что в отличие от распространенных в литературе взглядов на общество, как на нечто чуждое человеческой природе, он придерживается идей о позитивности общественных институтов, которые выступают важнейшим средством самореализации человека.

Дюркгейм отмечает, что наибольшая часть социальных институтов передана нам в совершенно готовом виде предшествующими поколениями: «… мы не приняли никакого участия в их формировании, и, следовательно, обращаясь к себе, мы не можем обнаружить породившие их причины. Кроме того, даже тогда, когда мы соучаствовали в их возникновении, мы едва сможем, смутно и чаще всего неточно, разглядеть подлинные причины, заставившие нас действовать, и природу наших действий». Так же он дополнят, что «важно узнать не то, каким образом тот или иной мыслитель лично представляет себе такой-то институт, но понимание этого института группой; только такое понимание действенно».

Макс Вебер рассматривает социальные институты совместно с понятиями «целевой союз» и «общественное объединение». «Целевой союз» - общественное объединение, основанное «на полной договоренности о средствах, целях и порядке». Институты - сообщества, характеризующиеся «во-первых, тем, что в отличие от «целевого союза» добровольное вступление заменено в них зачислением на основании чисто объективных данных независимо от желания зачисляемых лиц; во-вторых, тем, что в отличие от сообществ, основанных на согласии, преднамеренно отказывающихся от рационального порядка, следовательно, в этом отношении аморфных образований, здесь одним из определяющих поведение факторов служит наличие рациональных установлений и аппарата принуждения». Далее Вебер стремится окончательно определиться с тем, что же такое социальный институт: «не каждое сообщество, к участию в котором индивид предопределен рождением и воспитанием, является «институтом»; таковым не является, например, языковое или семейное сообщество, поскольку оба они лишены рациональных установлений. Однако им, безусловно, является та структура политического сообщества, которую мы называем «государством», или та структура религиозного сообщества, которую в строгом техническом смысле принято определять как «церковь». Тут же Вебер уточняет, что «институтов чистого типа очень мало».

Весьма интересно замечание Вебера о том, что преобладающая часть всех установлений как институтов, так и союзов возникла не на основе договорённости, а в результате насильственных действий, то есть люди и группы людей, способные по какой-либо причине фактически влиять на общностные действия членов института или союза, направляют его в нужную им сторону, основываясь на «ожидании согласия».

Классическим примером является веберовский анализ института бюрократии как типа легального господства, обусловленного прежде всего целерациональными соображениями. Бюрократический механизм управления предстает при этом в качестве современного типа администрации, выступающим социальным эквивалентом индустриальных форм труда и «так относится к предшествующим формам администрации как машинное производство к домашинным».

Логическим продолжением и развитием позитивистских и функционалистских построений О.Конта, Г.Спенсера, Э.Дюркгейма стал структурно-функциональный анализ Т. Парсонса и его последователей. В школе структурно-функционального анализа понятию социального института принадлежит одна из ведущих ролей.

Т. Парсонс строит концептуальную модель общества, понимая его как систему социальных отношений и социальных институтов. Причем последние трактуются как особым образом организованные «узлы», «связки» социальных отношений. В общей теории действия социальные институты выступают и в качестве особых ценностно-нормативных комплексов, регулирующих поведение индивидов, и в качестве устойчивых конфигураций, образующих статусно-ролевую структуру общества. Институциональной структуре социума здесь придается важнейшая роль, поскольку именно она призвана обеспечить социальный порядок в обществе, его стабильность и интеграцию, «общество является самодостаточным в той мере, в какой его институты легитимизированы ценностями, которые разделяются его членами с относительным согласием и которые в свою очередь легитимизированы благодаря соответствию членов общества другим компонентам культурной системы».

Существенный вклад в развитие теории социальных институтов, в частности, применительно к институту науки сделал Роберт Мертон. «Большинство институтов требует беспрекословной веры; институт науки, напротив, возводит скептицизм в ранг добродетели. Каждый институт в этом смысле предполагает сакральную область, которая противится исследованию средствами научного наблюдения и логики. Институт науки и сам предполагает эмоциональную приверженность определенным ценностям».

Кроме того, Р. Мертон первым предлагает различать «явные» и «скрытые (латентные)» функции социальных институтов. Данное различие функций было введено им для объяснения определенных общественных явлений, когда необходимо учитывать не только ожидаемые и наблюдаемые следствия, но неопределенные, побочные, вторичные. В основе разграничения между явными и латентными функциями лежит следующее: первые относятся к тем объективным и преднамеренным последствиям социального действия, которые способствуют приспособлению или адаптации некоторой определенной социальной единицы (индивидуум, подгруппа, социальная или культурная система); вторые относятся к непреднамеренным и неосознанным последствиям того же самого порядка.

Явные функции социальных институтов носят преднамеренный характер и осознаются людьми. Основной, общей функцией любого социального института является удовлетворение социальных потребностей, ради которых он был создан и существует. Для осуществления этой функции каждому институту приходится выполнять ряд функций, обеспечивающих совместную деятельность людей, стремящихся к удовлетворению потребностей. Это следующие функции; функция закрепления и воспроизводства общественных отношений; регулятивная функция; интегративная функция; транслирующая функция; коммуникативная функция.

Латентные (скрытые) функции, в отличие от явных, не запланированы заранее, носят непреднамеренный характер и их последствия осознаются не сразу и не всегда (если даже осознаются и признаются, то считаются побочным продуктом), а порой и вовсе остаются неосознанными до конца.

Кроме того, Р. Мертон рассматривал дисфункции социальных институтов. Если институт помимо пользы приносит обществу вред, то такое действие называют дисфункцией. Об институте (или о любом виде социальной деятельности) говорят, что он обладает дисфункцией, когда некоторые из последствий его деятельности препятствуют осуществлению другой социальной деятельности или другого института. В результате социальных изменений в системе происходит накопление дисфункций и инноваций. Дисфункции вызываются: рассогласованностью элемента, побочными следствиями и эффектами структурных действий, разладом в подсистеме.

В целом, следует сказать, что нормативно-ролевое представление о социальных институтах в разных его интерпретациях, представленное в структурно-функциональном анализе, является наиболее распространенным не только в западной, но и в отечественной социологической литературе.

Следует вспомнить и классика российской социологии Питирима Сорокина, который разделяя социологию на четыре главных отдела, третьим отделом обозначает «социальную генетику», содержанием которой явится: «1) учение о происхождении и развитии общества и общественных институтов: языка, семьи, религии, хозяйства, права искусства и т.д.; 2) учение об основных исторических тенденциях, проявляющихся с поступательным ходом истории в развитии общества и общественных институтов».

Развивая теорию социальной мобильности, П. Сорокин повествует о социальных «сито» (лифтах), которые регулируют вертикальную мобильность. Иными словами, сито - это канал вертикальной мобильности, который просеивает индивидов и определяет им то или иное место в обществе. Основная цель этого контроля - распределить индивидов в соответствии с их талантами и возможностями успешного выполнения своих социальных функций.В роли социальных лифтов как раз и выступают социальные институты. Какой бы период мы ни взяли, везде присутствуют социальные сито. Хотя их работа может изменяться, но всегда есть правила их работы.

Особый интерес представляют социальные институты - армия, церковь, школа, семья, собственность, которые используются в качестве каналов социальной циркуляции.

Армия функционирует в качестве канала вертикальной циркуляции больше всего в военное время. Крупные потери среди командного состава приводят к заполнению вакансий из более низких чинов. В военное время солдаты продвигаются благодаря таланту и храбрости.

Церковь как канал социальной циркуляции переместила большое число людей из низов до вершин общества. Помимо восходящего движения, церковь стала каналом нисходящего движения. Тысячи еретиков, язычников, врагов церкви были отданы под суд, разорены и уничтожены. Институты образования и воспитания, какую бы конкретную форму они ни приобретали, во все века служили мощным каналом социальной циркуляции. Собственность наиболее ярко проявляет себя в виде накопленных богатств и денег. Именно они - один из самых простых и действенных способов социального продвижения. Семья и брак становятся каналами вертикальной циркуляции в том случае, если в союз вступают представители разных социальных статусов.

Учение о социальных институтах оформилось в целое направление - «институционализм». Основоположником теории институционализма или, как теперь часто его именуют, традиционного или «старого» направления считают американского экономиста Т. Веблена. Веблен, как полагают современные исследователи, еще не создал институционализм как целостную научную систему, а, скорее, заложил ее принципиальные теоретические и методологические основы, в частности, общее учение об институтах; социальный и даже социально-психологический анализ мотиваций экономических субъектов. «Институты - это, по сути дела, распространенный образ мысли в том, что касается отдельных отношений между обществом и личностью и отдельных выполняемых ими функций; и система жизни общества, которая слагается из совокупности действующих в определенное время или в любой момент развития какого угодно общества, может с психологической стороны быть охарактеризована в общих чертах как превалирующая духовная позиция или распространенное представление об образе жизни в обществе». Видным представителем теории институционализма считается и другой американский ученый - Дж. Коммонс, который развил учение Т. Веблена об эволюционном отборе институтов. Определенный вклад в становление основ институциональной теории внесли У. Митчелл и ряд других ученых.

Но более продуктивным оказалось направление «нового» институционализма. Представители этой научной школы считают институты не столько культурными или социально-психологическими феноменами, сколько набором формальных и неформальных установок («правил игры»), направляющих экономическое поведение индивида и организаций в условиях рыночного хозяйствования. «Классиком» нового институционализма по праву считается американский ученый, лауреат Нобелевской премии Д. Норт, который определял социальные институты как «правила игры» в обществе, или, выражаясь более формально, созданные человеком ограничительные рамки, которые организуют взаимоотношения между людьми».

Обобщая подходы различных течений и школ институционализма к определению данного термина, можно с более прагматичной точки зрения сформировать два доминирующих типа понимания сути института: «ограничительный» и «расширительный». Сторонники ограничительного подхода склонны трактовать социальные институты как функциональные органы общества, такие как государство, судебная система, система самоуправления и т.д., а также как систему формальных юридических норм. Сторонники расширительного подхода понимают социальные институты также и как совокупность формальных и неформальных норм, ценностей, правил фактически действующих в обществе и принимаемых большинством его членов как руководство к действию. Категория «социальный институт» прослеживается и в трудах других философов и социологов (С. Липсета, Дж. Ландберга, П. Блау, Ч. Миллса, Дж. Хоманса и др.).

Если же вспомнить об отечественной науке, то стоит отметить определения, которые дали социальным институтам Л.Седов и Н. Коржевская.

Так, Л.Седов определяет социальный институт как «устойчивый комплекс формальных и неформальных правил, принципов, установок, регулирующих различные сферы человеческой деятельности и организующих их в систему ролей и статусов, образующих социальную систему».

Н. Коржевская пишет: «Социальный институт представляет собой общность людей, выполняющих определенные роли на основе их объективного положения (статуса) и организованных посредством социальных норм и целей».

Изучением социальных институтов занимался и польский социолог Ян Щепаньский. Указав на возможность разных подходов к пониманию института, Ян Щепаньский затем дает его интегральное определение. «Социальные институты являются системами учреждений, в которых определенные люди, избранные членами групп, получают полномочия для выполнения общественных и безличных функций ради удовлетворения существенных индивидуальных и общественных потребностей и ради регулирования поведения других членов групп».

Г.В. Осипов в своем труде «Рабочая книга социолога» так определяет понятие «социальный институт» - это специфическое образование, обеспечивающее относительную устойчивость связей и отношений в рамках социальной организации общества, являются социальные институты. «Внешне социальный институт выглядит как совокупность лиц, учреждений, снабженных определенными материальными средствами и осуществляющих конкретную общественную функцию. С содержательной стороны - это определённый набор целесообразно ориентированных стандартов поведения определенных лиц в определенных ситуациях».

Понятие «социальный институт» по-прежнему остается одним из центральных в социологии, поэтому изучение институциональных связей служит одной из основных научных задач, стоящих перед социологами.

.2 Институциональный анализ общего образования

В процессе нормального функционирования и развития общества исключительно важную роль играет социальный институт образования, благодаря которому накопленные трудом предшествующих поколений материальные и духовные ценности, знания, опыт, традиции передаются новому поколению людей и усваиваются им. «Образование возникает вместе с обществом, с его основными признаками (труд, мышление, язык, речевое общение). Оно является собственно человеческой деятельностью по обучению и воспитанию подрастающего поколения». Образование можно охарактеризовать как относительно самостоятельную систему, задачей которой «является систематическое обучение и воспитание членов общества, ориентированное на овладение определенными знаниями (прежде всего научным), идейно-нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения, содержание которых определяется социально-экономическим и политическим строем общества, уровнем его материально-технического развития».

Зарождение образования, как общественного института, функционирующего для передачи письменности и научных знаний, является важной составной частью великого поворота в жизни общества - перехода от первобытной общины к классовому обществу, от варварства к цивилизации, что означало колоссальный шаг по пути социального прогресса.

Образование относится к числу тех реальных явлений и процессов общественной жизни, которые привлекают пристальное внимание представителей социальной и гуманитарной наук. Важно назвать основные научные подходы к исследования образования:

Педагогический подход: предполагает концентрацию усилий исследователей на проблемах формирования человека, осуществляемого в ходе учебно-воспитательного процесса с помощью определенных методов, средств и форм педагогической деятельности, а точнее педагогического взаимодействия, базирующегося на признании равенства всех его субъектов.

Философский подход (философия образования). Некоторые авторы считают, что философия образования является прикладной философией, т.е. общие принципы и положения философии применяются для анализа самых разных сторон и ипостасей образования, рассматриваемого и как система, и как процесс, и как деятельность, и как ценность, и как социальный институт. Есть и иная точка зрения на философию образования, которая по сути отрицает ее статус как особой отрасли знания, здесь содержание философии образования в основном совпадает с теоретико-методологической проблематикой педагогической науки.

Социологический подход: нацелен на определение места и роли образования в обществе. Использование социологического подхода позволяет сочетать в изучении образования две его стороны: общественную и личностную (социально-групповую).

В современном социологическом подходе принято проводить различие между формальным и неформальным образованием. Термин «формальное образование» подразумевает, во-первых, существование в обществе специальных учреждений (школы, училища, техникумы, вузы и др.), осуществляющих процесс обучения. Во-вторых, господствующая в современном индустриальном обществе система образования подчиняется официально предписанному со стороны государства образовательному стандарту, который определяет минимальные границы знаний и умений, требуемые обществом в различных областях профессиональной деятельности и социокультурные ориентации молодого поколения. Поэтому деятельность системы формального образования определяется господствующими в обществе культурными стандартами, идеологией и политическими установками, которые воплощаются в проводимой государством политике в области образования.

В социологии объектом изучения выступает прежде всего система формального образования, отождествляемая с процессом образования в целом. Что же касается термина «неформальное образование», то под ним понимается несистематизированное обучение индивида знаниям и навыкам, которые он стихийно осваивает в процессе общения с окружающей социальной средой или путем индивидуального приобщения к культурным ценностям, усвоения информации из газет, радио, телевидения и т.д. Неформальное образование является важной составной частью социализации индивида, помогает ему осваивать новые социальные роли, способствует духовному развитию, но по отношению к системе формального образования в современном обществе оно играет вспомогательную роль.

В XX в. образование превратилось в одну из важнейших отраслей человеческой деятельности. Образование тогда стало делом большой политики. Правящие элиты развитых стран при разработке политической стратегии всё более воспринимают идеи о качественном изменении социальной роли образования.

Разные авторы акцентируют внимание на различных сторонах деятельности института образования, в соответствии с этим выделяют и его разные функции. Мы же отмети те их них, которые имеют наибольшую культурную и социальную значимость:

. Трансляция и распространение культуры в обществе: посредством института образования происходит передача от поколения к поколению ценностей культуры, понимаемых в самом широком смысле слова.

. Функция социализации, или формирования у молодого поколения установок, ценностных ориентаций, жизненных идеалов, господствующих в обществе.

. Социальная селекция. Т.е. осуществить дифференцированный подход к учащимся с целью отбора наиболее способных и талантливых, получить молодежи тот образовательный статус, который соответствует индивидуальным интересам и возможностям.

. Функция социального и культурного изменения является прерогативой современного института образования, реализуется в процессе научных исследований, научных достижений и открытий, проводимых в стенах вузов и по средствам социальных изменений при тесной связи системы среднего образования с экономикой, наукой и культурой.

А. Филиппов же говорит о трех функциях образования:

) социализация, т.е. перманентная передача все новым и новым поколениям норм и ценностей общества (что способствует функциям трансляции, распределения культуры и социализации по предыдущей типологии);

) подготовка и переподготовка к профессиональной деятельности;

) становится инструментом воспроизводства социального неравенства и каналом социальной мобильности.

Выполняя первые две функции, система образования удовлетворяет запросы и ожидания, существующие в обществе. Образование как передача знаний (в особенности сложных специальных знаний и умений) и образование как воспитание различаются между собой очень существенно, хотя то и другое может происходить буквально «на одном и том же месте», но передача ценностей происходит в обществе многими путями, и система образования - только один из них. Эти функции и взаимосвязаны, т.к. профессиональное знание имеет ценностный, моральный аспект, и воспитываемое системой образования доверие к знанию, к экспертизе, к иерархии компетенций имеет существенное значение для создания основ общественной солидарности.

Третья функция содержит в себе противоречие. В современном обществе, как предполагается, можно подняться из низов на самый верх, нужны только усилия. Чтобы подняться, были созданы лифты социальной мобильности - армия, церковь и, конечно, образование. Но все же люди, с рождения не равны, что сказывается на их возможностях, например, получить качественное образование. Об этом же говорит Бурдье, который отметил, что образование является механизмом сохранения неравенства.

Применяемый в рамках социологической науки институциональный анализ направлен на выявление роли и места образования в совокупной системе общественных отношений, устанавливает степень адекватности выполняемых им функций потребностям социальной системы в целом, а также определяет характер взаимосвязей между системой образования и другими социальными институтами, таким образом институциональное образование подразумевает выявление его связей с производством, наукой, культурой, другими социальными институтами, системами и подсистемами, их функциональных взаимодействий и нацеливает на изучение его как определенной устойчивойи динамичной формы организации общественной жизни в сфере обучения, воспитания, профессиональной подготовки. Кроме того, осуществляется изучение внутренней структуры образования, т.е. присущих ему социальных ролей и статусов, видов деятельности, а также функционирующих в его рамках формальных организаций, поскольку, как справедливо отмечает Н. Смелзер, подчеркивая важность организационного компонента образовательных процессов, «образование можно определить как формальный процесс, на основе которого общество передает ценности, навыки и знания от одного человека или группы другим».

В.С. Леднев в своей работе «Содержание образования: сущность, структура, перспективы» говорит об уровнях образования - о «сквозных отраслях». Под «сквозными» компонентами, или отраслями, образования личности понимаются такие его последовательно развивающиеся во времени отрасли, которые, говоря образно, пронизывают все последовательные этапы образования. В качестве основных он выделяет общее и специальное образование, а также область их пересечения - политехническое образование.

Последовательными ступенями образования являются: образование, осуществляемое в средней общеобразовательной школе (начальное, неполное среднее и общее среднее образование) и строящееся на основе неполной или полной средней школы обучение. В.С. Ледов называет общее образование «сквозной отраслью», т.к. под общим понимается образование, результат которого - способность человека к выполнению его общекультурных, общечеловеческих функций и видов деятельности. А специальное образование обеспечивает подготовку к специальным, прежде всего профессиональным видам деятельности. Специальное образование - понятие более широкое по сравнению с понятием профессионального образования. Политехническое образование рассматривается как область пересечения общего и специального образования. Но имеет свой особый предмет и своё собственное содержание. Предметом являются основы техники и технологии.

В «Фундаментальной социологии» же В.И. Добреньков и А.И. Кравченко говорят о том, что важнейшие пути общего образования: обучение в общеобразовательных школах, средних профессиональных учебных заведениях.

В общее образование они включили:

Начальное (1-4-ый классы): учащиеся потребляют устойчивые навыки письма, счёта и чтения

Основное (базовое) (5-9-й классы): подготовка и освоение различных типов мышления по основным направлениям физико-математических, естественных и гуманитарных наук

Среднее (полное) (10-е и 11-е классы): расширение и углубление знаний.

Важно отметить такую ветвь общего образования, как общеобразовательная школа, которая осуществляет обучение, физическое и эстетическое воспитание детей и подростков. Выделяют два типа школ: государственные и частные. А в 2000-е гг. отмечается тенденция дифференцирования школ по видам - появляются гимназии и лицеи.

Если говорить о средних специальных учебных заведениях, их выделяют два вида: техникум (училище), и колледж. Техникум (училище) реализует основные профессиональные образовательные программы среднего профессионального образования базового уровня; колледж - основные профессиональные образовательные программы среднего профессионального образования базового и повышенного уровня.

Следует отметить черты, позволяющие идентифицировать общее образование как социальный институт:

. Наличие строго определенного реестра прав, обязанностей и функций агентов институционализированного взаимодействия.

. Детерминированное наличием конкретного набора прав и обязанностей разделение труда и профессионализация выполнения функций агентов, т.е. «формирование административных уровней ответственности и функциональных единиц», что предполагает деятельность не просто участников, а специалистов, имеющих «способность и готовность принимать решения, основанные на профессиональной подготовке и опыте».

. Обезличенный тип регламентаций (установления правил) социальных взаимодействий - действующему субъекту необходимо взять на себя конкретные права и обязанности, и тем самым обеспечить соответствие своей деятельности адекватным данному институту социальным стандартам поведения.

. Наличие не просто механизмов регуляции, направленных на стабилизацию, упорядочение социальных связей, но и комплекса обязывающих признаков в виде совокупности норм - фиксированных и однозначно интерпретируемых эталонов поведения, адресуемых всем участникам социальных взаимодействий.

. Материальный компонент социальных институтов находит свое выражение в наличии учреждений, выполняющих определенные социальные функции. Именно в рамках учреждений организуется деятельность по реализации целевого предназначения того или иного социального института, осуществляется контроль за этой деятельностью, управление ею.

В.С. Леднев из всего многообразия целей общего образования выделяет два основных аспекта:

) социальный аспект, отражающий глобальные требования общества к общему образованию и его функции, цели общеобразовательной школы как социального института: допрофессиональная, или общая, подготовка учащихся к трудовой деятельности, к жизни, подготовка молодежи к сознательному выбору профессий, подготовка всех молодых людей к последующему профессиональному образованию по любой из имеющихся в обществе профессий.

При этом в широком социальном плане можно выделить следующие основные функции общего образования: общее образование как средство передачи общей культуры последующим поколениям и как важнейшее средство всестороннего развития личности.

) личностный аспект, т.е. цели общего образования с точки зрения формирования основных сторон личности, выделяемых в теории её структуры: развитие функциональных механизмов психики, усвоение личностью опыта предшествующих поколений, формирование обобщенных типологических свойств личности, развитие положительных индивидуальных свойств человека, его способностей, интересов и склонностей.

При этом осуществляются функции поэтапного формирования личности, учитывающее возрастные особенности учащихся и логику развертывания учебного материала.

Это, говоря другими словами, макро- и микроподходы к проблеме целей общего образования, поскольку одно и тоже явление по-разному объясняется на социальном и индивидуально-личностном уровнях.

В.И. Добреньков и А.И. Кравченко рассматривают следующие задачи общеобразовательной школы:

) должна способствовать интеграции молодежи в социокультурную жизнь общества и формировать личность;

) дать молодежи базовые знания для безболезненного перехода к трудовой деятельности или профессиональному самоопределению;

) обеспечивать профессиональную ориентацию молодёжи.

Школа выполняет и функцию определенного фильтра, т.е. в процессе обучения ученик решает, где продолжить образование: или в учреждениях средне специального и среднего профессионального образования или получить высшее образование.

И. Кон заметил, что определение функций и задач школы государством, церковью, семьей, местной общиной, школьной администрацией, учителями и самими учащимися никогда и нигде не совпадало, а конечный результат всегда оказывается продуктом борьбы этих и многих других общественных сил, каждая из которых преследует свои собственные, групповые интересы.

Основная масса выпускников общеобразовательных школ крупных городов России всё же стремится поступить и поступает в вуз.

В любой школе присутствуют два властных начала: вертикальное (власть школьной администрации и учителей) и горизонтальное (власть ученического сообщества), которые с одной стороны, подкрепляют, а с другой - подрывают друг друга, причём оба эти начала могут быть как авторитарными, так и демократическими. Так проявляется одна из проблем школьного образования: отдельно взятый ученик зажат между этими двумя силами, каждая из которых в отдельности значительно сильнее его самого, как между молотом и наковальней. Но поскольку эти силы соперничают друг с другом и имеют свои внутренние противоречия (соперничество разных учителей и разных групп внутри ученического сообщества), школьник может, играя на их рассогласованности, отстоять свою индивидуальность и получить некоторую степень автономии.

Подавляющим большинством российского населения, в том числе более молодого, школа в ее нынешнем состоянии, привычном и более или менее одинаковом для всех граждан страны, понимается и принимается как
данность. Система преподавания в школах, уровень профессиональной подготовки выпускников подавляющим большинством населения, его молодой части расценивается как средний (по школьной системе оценок,
на «тройку»). Доля учившихся в спецшколах и лицеях, активно занимавшихся в кружках, использовавших дополнительные возможности
наращивать и обогащать знания, не выходит за пределы нескольких процентов населения, она ощутима лишь в рамках количественно малой
группы респондентов, имеющих или собирающихся получить два образования. От школы не требуют и не ждут качественного обучения, поскольку учебу в ней не расценивают как самостоятельный и важный этап жизненного пути, связанный с овладением первоначальным культурным капиталом, дальнейшей профессионализацией, претензией на определенный
социальный статус. В ответах респондентов о наиболее острых проблемах сегодняшней школы фиксируется процесс разложения данного социального института, разложения самой системы школьного образования - разрыв позитивных связей между учениками, учениками и учителями, низкий уровень тех и других, отсутствие положительной мотивации к преподаванию/обучению, наконец, разрыв между школой и жизнью, школой и дальнейшей учебой, школой и работой.
Здесь важно рассмотреть и проблемы непосредственно преподавательского состава. Профессиональная деятельность учителей протекает в сложных и противоречивых условиях, поскольку интересы данной социальной группы порой не совпадают с интересами ряда других социальных групп. Также имеются различия в интересах и в среде самих педагогических работников.
Конкретно, это означает, что существуют: расхождение между уровнем компетентности, отвечающим профессиональному статусу учителя, требуемому культурному уровню и стилю жизни, и реальными возможностями, которые предоставляет ему общество для их достижения и трудности, связанные с адаптацией учительства к нынешним социально-экономическим условиям.
Итак, в результате трансформации и реформирования социального института «школа», возникло ряд проблем, причем повлиявших не только на учеников, но и на работников среднего образования, что и привело к ухудшению его качества. Именно проблема качества образования будет исследоваться в практической части работы.
Качество образования - сложная синтетическая категория, через которую преломляются все стороны функционирования и развития образования в глобальном, национальном, региональном, образовательном измерениях.
Можно назвать следующие группы критерий определяющие качество общего образования:

критерии, которые отражают возможности приобретения выпускниками новых социальных статусов: поступление на бюджетное отделение или в престижный вуз, результаты Единого Государственного экзамена (ЕГЭ), оценки в аттестате;

характеристики, свидетельствующие о развитии навыков адаптации для продолжения обучения на последующей ступени: умение учиться самостоятельно, навыки общения в коллективе, умение сотрудничать, работать в команде;

умения и навыки, приобретенные в школе, которые характеризуют потенциал развития личности: свободное владение иностранным языком, широкий кругозор, эрудиция, высокий уровень компьютерной грамотности, приверженность здоровому образу жизни.

социальные качества, которые необходимы для личности, чтобы успешно адаптироваться к социуму: способности преодолевать проблемы, жизненные трудности; умения ставить цели, находить способы их достижения; осознанное профессиональное самоопределение, а также патриотизм, любовь к Родине;

показатели, характеризующие творческий потенциал личности: умение осуществлять информационный поиск, находить нужную информацию, креативность, способность к творчеству, нестандартным решениям, готовность к переменам, умение осваивать и применять новые технологии.

Почему же в работе изучается именно эта проблема образования? Качество образования необходимо отслеживать в целях сохранения российского этнос, экономии средств, которые общество тратит на образование, для обеспечения гарантии прав человека на получение образования, соответствующего мировому уровню, чтобы определить на каком уровне мы находимся по сравнению с другими, чтобы у образовательных учреждений был стимул оставаться конкурентоспособными, чтобы выявить проблемы, пробелы в качестве и найти пути их устранения. Качество образования должно являться мерилом всех достижений и вносимых изменений в образовательную политику и практику - поэтому необходимо уметь его оценивать.

Глава 2. ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ ГЛАЗАМИ УЧАЩИХСЯ ОДИННАДЦАТЫХ КЛАССОВ

.1 Определение понятия «качество образования» и выявление критериев его оценки

По проблеме оценки качества образования глазами учащихся одиннадцатых классов школ г Челябинска в мае 2011 года было проведено социологическое исследование, в ходе которого были опрошены ученики трёх типов школ, представленных в системе современного образования, а именно: ученики общеобразовательной школы, гимназии и лицея.

В качестве общеобразовательной школы была отобрана школа №147. Школа с положительной репутаций, хорошей оснащенностью. Ученики школы являются победителями многих олимпиад среди общеобразовательных школ города и области.

Гимназию представляет лингвистическая гимназия №93. МОУ гимназия №93 удостоена звания учреждение - лауреат национально-образовательной программы «Интеллектуально-творческий потенциал России» (июль 2005г.). К числу педагогических достижений относятся победы в интеллектуально-социальной программе для молодежи и школьников «Шаг в будущее» (2005г.), в Российском заочном конкурсе «Познание и творчество» (2005г.), «Интеллектуальный Оскар» (2003-2004гг.), участие в Международных и Всероссийских научно-практических конференциях, во Всероссийских международных фестивалях-конкурсах детского и юношеского творчества «Юность» (2005г.).

В качестве лицея исследовался политехнический лицей №97. В 2007, 2008 годах МОУ лицей №97 г. Челябинска стал победителем конкурса общеобразовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы. В 2008 г. лицей - победитель областного конкурса по созданию предметной лаборатории по информатике для работы с одаренными детьми. В 2010 году лицей № 97 стал шестым среди лучших школ города Челябинска по среднему баллу ЕГЭ-2010 (но третьим по математике и литературе, первым по химии). В настоящее время лицей осуществляет образовательный процесс по направлениям: конструкторско-технологическому, информационно-математическому, физико-математическому, физико-химическому.

Итак, было опрошено 153 человека: 51 ученик общеобразовательной школы, 51 ученик гимназии №93 и 51 ученик лицея №97. Ученикам одиннадцатых классов школ было предложено ответить на вопросы анкеты, которые заполнялись в присутствии исследователя в течение получаса.

В ходе подготовки к исследованию были сформированы следующие критерии, которые замеряют качество образования(в результате чего была достигнута первая задача исследования):

Внешние:

Преподавательский состав (качество подготовки учителей, их умение заинтересовать, личные качества);

Оснащенность школ современным оборудованием (компьютерные классы, проекторы, современные библиотеки);

Хорошие учебники;

Оценки учеников за год и результаты ЕГЭ;

Возможность поступления в вуз;

Внутренние:

Мотивации учеников (вовлеченность в образовательный процесс);

Способности учеников, предрасположенность к каким-либо предметам.

Следующая задача вытекала из первой: определить, как учениками понимается термин «качественное образование» (см. Таблица 1).

Самым непопулярным стал ответ об участии учеников во внеучебной жизни школы (3,9%), что, прежде всего, свидетельствует о том, что учебные заведения сейчас мало стремятся организовать досуг учеников, а те в свою очередь видят в основном только обучающую функцию у школы. Также мало кто отметил участие школ в образовательных программах (4,6%), прежде всего по тому, что ученики плохо осведомлены о таких решениях школы, в основном такой информацией обладают непосредственно их родители.

Наблюдаются различия в ответах респондентов в зависимости от типа школ, в которых они учатся. Самым популярным так и остаётся ответ о возможности поступления в желаемый вуз на бюджет. Возможность же просто поступить в желаемый вуз в основном отметили в общеобразовательной школе (50,0%), это, скорее всего, связано с тем, что ученики лицеев (26,9%) и гимназий (33,3%) больше рассчитывают поступить на бюджет, т.к. занимаются по усиленным программам. Также ученики гимназии (54,9%) и лицея (36,5%) часто говорили об участии в олимпиадах, победе в них, в общеобразовательной школе такой ответ не стал столь популярным(20,0%). Это можно объяснить тем, что сейчас появляется возможность поступить в вуз на основе результатов олимпиады и у учеников школ, имеющих определенный уклон и углубленные образовательные программы по некоторым предметам, есть определенное преимущество в данном вопросе. В гимназии (37,3%) и лицее (34,6%) ученики чаще обращали внимание и на то, что качество образование - это и степень подготовки учителей (в общеобразовательной школе - 20,0%). Здесь всё объясняется тем, что в такие учебные заведения попадают преподаватели, прежде всего с высокой квалификацией и углубленными знаниями своего предмета. Большое внимание ученики лицея уделяют и отношению преподавателей к ученикам (28,8%) (в общеобразовательной школе - 16,0%, а в гимназии - 11,8%). Скорее всего, это связано с особой субординацией, которая царит в лицее, учителя стремятся общаться с учениками «на равных», популярны уроки-дискуссии, обсуждения по разным темам.

Таблица 1 - Определение понятия «качество образования» в зависимости от типа школ

(% по независимой переменной)

Определения В целом по массиву:Тип школыЛингвистическая гимназияПолитехнический лицейОбщеобразо-вательная школаВозможность после школы поступит в желаемый вуз на бюджет 65,4 66,7 63,5 66,0Результаты сдачи ЕГЭ42,539,244,244,0Участие учеников в олимпиадах, победы в них37,354,936,520,0Возможность после школы поступит в желаемый вуз36,633,326,950,0Степень подготовки учителей30,737,334,620,0Отношение преподавателей к ученикам19,011,828,816,0Наличие хороших учебников и библиотек в школе7,87,83,812,0Наличие компьютерных классов в школе5,97,83,86,0Получаемые учениками оценки 5,27,81,96,0Участие школы в образовательных программах4,63,97,72,0Участие учеников в неучебной жизни школы (кружки, праздники)3,93,93,84,0Затрудняюсь ответить1,33,9Итого*:260,2278,3255,5246,0* Сумма превышает 100%, т.к. нужно было выбрать несколько вариантов ответа

Среди непопулярных ответов у учеников гимназии и общеобразовательной школы наблюдается сходство, т.е. их ученики меньше всего выбирали варианты: участие школы в образовательных программах (общеобразовательная школа 2,0%, гимназия - 3,9%), участие учеников в неучебной жизни школы (общеобразовательная школа 4,0%, гимназия - 3,9%) и наличие компьютерных классов в школе (общеобразовательная школа 6,0%, гимназия - 7,8%).

В ответах же лицеистов наблюдается несколько другая ситуация. Например, мало кто определил качество образования получаемыми оценками (1,9%). Скорее всего, это зависит от мотиваций учеников. В школах технического уклона сложнее учиться, что и сказывается на оценках, поэтому здесь большей мотивацией является получение именно знаний. Наличие хороших учебников и библиотек в школе, наличие компьютерных классов в школе и участие учеников в неучебной жизни школы (кружки, праздники) набрали по 3,8%. Видимо ученики не считают оснащенность школ важной характеристикой, влияющей на качество образования. Кроме того политехнический лицей не может пожаловаться на отсутствие этих компонентов и скорее всего ученики просто воспринимают их как данность. Ответ об участии школы в образовательных программах здесь выбирался чаще (7,7%), чем в других школах. Что свидетельствует о том, что школа сообщает ученикам о проводимых в лицее образовательных изменениях.

Важно отметить и характеристики, которые ученики приписывают образованному человеку (см. Таблица 2). Чаще всего встретился ответ: широкий кругозор (75,2%), это говорит о том, что ученики прежде всего отмечают именно образовательную функцию учебных заведений, т.е. передача знаний. Очень интересной явилась вторая позиция ответа «умение преподнести себя в обществе» (47,1%) и третья - «высокие моральные качества личности» (37,9%), значит институт образования до сих пор является социализирующим компонентом общества и ученики отмечают это.

Меньше всего ответов ученики отдали ответам «когда захватывает процесс обучения» (4,6%) , «возможность творческой работы» (9,8%) и «поступление в вуз» (12,4%). Последняя характеристика, а именно, плохая поддержка этого варианта особенно удивительна (самый низкий показатель среди учеников лингвистической гимназии - 5,9%). По-видимому, ученики не считают, что образованный человек непременно должен иметь высшее образование, хотя сами в основном нацелены на его получение и считают это важной составляющей понятия «качество образования».

Таблица 2 - Характеристики образованного человека в зависимости от типа школ

(% по независимой переменной)

Характеристики образованного человекаВ целом по массиву:Тип школыЛингвистическая гимназияПолитехнический лицейОбщеобразовательная школаШирокий кругозор75,288,267,370,0Умение преподнести себя в обществе47,147,148,146,0Высокие моральные качества личности37,941,238,534,0Владение языками34,647,126,930,0Научные знания об окружающем мире22,919,628,820,0Осведомленность о событиях в мире21,613,723,128,0Уважение13,113,711,514,0Поступление в вуз12,45,911,520,0Возможность творческой работы9,87,815,46,0Захватывающий процесс обучения4,65,95,82,0Итого*:279,2290,2276,9270,0 * Сумма превышает 100%, т.к. нужно было выбрать несколько вариантов ответа

Нужно отметить и различия ответов респондентов в зависимости от типа школ. Ученики гимназии чаще характеризовали образованного человека как владеющего языками (47,1%) (в лицее - 26,9%, в общеобразовательной школе - 30,0%), это, прежде всего, объясняется лингвистической специализацией школы. Политехнической же специализацией можно объяснить большую популярность ответа о научных знаниях об окружающем мире среди лицеистов (28,8%) (в гимназии 19,6%, в общеобразовательной школе 20%). Остальные же различия в ответах среди учеников разных типов школ не существенны.

Для того чтобы определить как ученики понимают термин «качество образования» был задан вопрос и о качестве знаний вообще, а именно от чего оно зависит (см. Таблица 3).

Большинство учеников посчитали, что качество знаний зависит непосредственно от ученика, т.е. от его желания учиться (77,8%), этот ответ стал самым популярным у учеников всех школ. В целом, ответы учеников разных школ на этот вопрос отличаются незначительно. Также многие отметили фигуру учителя, а именно его личностные характеристики (47,7%) и качество подготовки (32%). Следует обратить внимание на то, что, по-мнению учеников, личностные характеристики учителя, умение заинтересовать в большей степени влияет на качество знаний, чем его подготовка. Скорее всего это связано с тем, что ученики не могут в полной мере судить о качестве подготовки того или иного учителя, о его квалификации, зачастую такую информацию они считают не столь существенной, поэтому некоторые профессиональные навыки они считают личностными особенностями.

Меньше всего ответов было дано пунктам оснащения школ (от оснащенности школ современными компьютерными технологиями - 5,9, наличие больших современных библиотек в школе - 1,3). Здесь стоит отметить то, что все три школы имеют и компьютерные классы и большие библиотеки, поэтому и не уделяют этим ответам большого внимания.

Мало школьников отметили и влияние учебников на качество знаний (1,3%), хотя многие родители и учителя говорят о плохих характеристиках современных учебников. Но ученики в основном не могут судить об этом, т.к. учатся по одной программе и не могут сравнивать разные учебники. Кроме того, в отобранных нами школах ведется специальный контроль книг, по которым занимаются.

Таблица 3 - Определение от чего зависит качество знаний в зависимости от типа школ

( % по независимой переменной)

От чего зависит качество знанийВ целом по массиву:Тип школыЛингвистическая гимназияПолитехнический лицейОбщеобразователь-ная школаОт желания учеников учиться77,884,380,868,0От личностных характеристик учителей, их умения заинтересовать47,743,150,050,0От качества подготовки учителей32,033,332,730,0От способностей учеников22,225,523,118,0От оснащенности школ современными компьютерными технологиями5,9-3,814,0Наличие больших современных библиотек в школе1,3-1,92,0От учебников1,3--4,0Итого*:188,2186,2192,3186,0* Сумма превышает 100%, т.к. нужно было выбрать несколько вариантов ответа

Т.о., можно говорить о том, что в параграфе были реализованы две задачи исследования. Во-первых, были сформированы критерии, определяющие качество образования. И, во-вторых, мы определились с пониманием «качества образования» с точки зрения учеников, т.е. для большинства респондентов качество образования отражается именно в возможности поступить в вуз, качество же знаний зависит непосредственно от желания учиться и от преподавательского состава. Кроме того, качественное образование - это и широкий кругозор, и умение преподнести себя в обществе.

.2. Оценка качества образования и факторов, влияющих на эту оценку. Мотивы получения школьного образования

Важной задачей исследования стало определение, как учащиеся оценивают качество образования. Для этого респонденту задавалось несколько вопросов. Одним из них был вопрос о том, насколько респондент доволен образованием, которое получает (см. Таблица 4). Здесь большинство студентов высказало среднее суждение - скорее доволен (45,1%), что свидетельствует о некоторой настороженности по этому поводу. В лингвистической же гимназии ученики чаще высказывались о том, что они вполне довольны получаемым образованием (47,1%), в остальных же школах это крайнее суждение такой поддержки не получило (лицей - 15,4%, общеобразовательная школа 24%). Совершенно недоволен стало самым непопулярным ответом (4,6%), однако большое количество респондентов затруднились с выбором ответа (9,8%), что говорит всё же о сложности оценки получаемого образования, т.к. пока эти знания мало применялись за пределами учебного заведения. Столь высокая оценка получаемому образованию в гимназии объясняется частым обменом опытом с иностранными учебными заведениями, наличием языковой практики, что особенно важно для учеников лингвистической школы.

Таблица 4 Удовлетворенность получаемым образованием в зависимости от типа школ

(% по независимой переменной)

Степень удовлетворенность получаемым образованиемВ целом по массиву:Тип школыЛингвистическая гимназияПолитехнический лицейОбщеобразовательная школаДа, вполне28,847,115,424,0Скорее доволен45,145,151,938,0Скорее недоволен11,85,911,518,0Совершенно недоволен4,6-7,76,0Затрудняюсь ответить9,82,013,514,0Итого:100,0100,0100,0100,0

Также респондентов просили сравнить качество школьного образования в России и развитых странах (США, Англии, Германии) (см. Таблица 5). В ответе на этот вопрос наблюдается большая разбросанность. Дело в том, что сложно оценить качество образования, не имея конкретного опыта, тем более сложно говорить сразу за три страны, системы образования в которых различны. Этот вопрос был задан с целью выявить именно отношение к российской системе образования. По полученным ответам можно судить, что ученики не высказывают явного недовольства качеством образования в России в сравнении с другими странами.

Таблица 5 - Сравнение школьного образования в России с образованием в развитых странах мира - США, Англии, Германии в зависимости от типа школ

(% по независимой переменной)

Сравнение школьного образованияВ целом по массиву:Тип школыЛингвистическая гимназияПолитехнический лицейОбщеобразовательная школаЗначительно сильнее7,211,87,72,0Сильнее34,052,928,820,0На том же уровне11,13,911,518,0Несколько слабее24,219,625,028,0Значительно слабее19,65,926,926,0Затрудняюсь ответить3,95,9-6,0Итого:100,0100,0100,0100,0

Кроме того, мы просили оценить респондентов отдельно две составляющие качества образования: систему преподавания в школах (см. Таблица 6) и качество подготовки выпускников школ (см. Таблица 7).

Таблица 6 - Оценка нынешней системы преподавания в школе в зависимости от типа школы

( % по независимой переменной)

Оценка нынешней системы преподавания в школеВ целом по массиву:Тип школыЛингвистическая гимназияПолитехничес-кий лицейОбщеобразовательная школаОчень высоко2,02,01,92,0Скорее высоко23,527,521,222,0Средне55,656,950,060,0Скорее низко11,813,711,510,0Очень низко3,9-7,74,0Затрудняюсь ответить3,3-7,72,0Итого:100,0100,0100,0100,0

Обе этих составляющих оценивают средне (систему преподавания средне оценили 55,6% учеников, а качество подготовки выпускников - 52,9%) , что свидетельствует о среднем оценивании и самого качества образования в целом. Причём различий в ответах школьников разных типов школ в основном не наблюдается.

Таблица 7 - Качество подготовки выпускников школ России в зависимости от типа школы

( % по независимой переменной)

Оценка качества подготовки выпускников школ РоссииВ целом по массиву:Тип школыЛингвистическая гимназияПолитехнический лицейОбщеобразовательная школаОчень высоко3,95,93,82,0Скорее высоко21,621,619,224,0Средне52,954,953,850,0Скорее низко17,617,619,216,0Очень низко2,6-1,96,0Затрудняюсь ответить1,3-1,92,0Итого:100,0100,0100,0100,0

Для оценки качества образования было важно проанализировать и возможность поступления в вуз (как основная оценка качества образования респондентами) без специальной подготовки, т.к. в последнее время появился широкий спектр дополнительных образовательных услуг, которые занимаются непосредственной подготовкой учеников для поступления в вуз, хотя это немаловажная функция школы. В начале, респондентам был задан вопрос-фильтр (посещаете ли Вы дополнительные занятия, чтобы поступить в университет), с целью продолжить опрос по данной теме именно вовлеченных в данный процесс учеников (см. Таблица 8).

Таблица 8 - Посещение дополнительных занятий для поступления в вуз в зависимости от типа школы

( % по независимой переменной)

Посещение дополнительных занятий для поступления в вузВ целом по массиву:тип школылингвистическая гимназияполитехнический лицейобщеобразовательная школаДа80,396,178,865,3Нет17,83,921,228,6Затрудняюсь ответить2,0--6,1Итого:100,0100,0100,0100,0

Стоит отметить, что специальные курсы посещает большое количество респондентов (80,3%), особенно учащиеся гимназии (96,1%), что связано с тем, что в данном учебном заведении существует специальная договоренность с преподавателями вузов, кроме того, многие ее выпускники стремятся поступить на специальности, требующие высокого знания иностранных языков, для чего требуется ещё и дополнительная практика. Кроме того в лицеи и гимназии организуются специальные курсы групповой подготовки по разным предметам и учителя даже проводят индивидуальные занятия с учениками, т.е. занимаются репетиторством. Популярность посещения дополнительных занятий в школе и востребованность услуг репетитора можно проследить из Таблицы 9.

Таблица 9 - Места посещения дополнительных занятий в зависимости от типа школ

( % по независимой переменной)

Место посещения дополнительных занятийВ целом:Тип школыЛингвистическая гимназияПолитехнический лицейОбщеобразовательная школаЧастный репетитор50,451,068,328,6Школа45,665,322,045,7Вуз18,414,322,020,0Специальные центры12,06,112,220,0Итого**:126,4136,7124,5114,3* Пропущено 28 из 153 объектов (18,3%).

** Сумма превышает 100%, т.к. нужно было выбрать несколько вариантов ответа

Если обратиться к вопросу анкеты о влиянии дополнительных занятий на поступление в вуз (см. Таблица 10), то можно опять же отметить популярность средних суждений: скорее поступлю (32%) и скорее не поступлю (23,2%), что всё же говорит о сомнениях респондентов.

Таблица 10 - Влияние дополнительных занятий на поступление в вуз в зависимости от типа школы

( % по независимой переменной)

Влияние дополнительных занятий на поступление в вузВ целом по массиву:тип школылингвистическая гимназияполитехнический лицейобщеобразовательная школаПоступлю19,214,322,022,9Скорее поступлю32,030,636,628,6Скорее не поступлю23,228,612,228,6Не поступлю14,416,314,611,4затрудняюсь ответить11,210,214,68,6Итого:100,0100,0100,0100,0* Пропущено 28 из 153 объектов (18,3%).

Самыми уверенными в своих силах являются ученики политехнического лицея (поступлю - 22% и скорее поступлю - 36,6%), скорее всего это связано с их хорошей подготовкой по профилирующим предметам, сильной программой школы и низкой конкуренцией на поступление на технические специальность в вуз. Но стоит отметить то, что вопрос задавался именно о поступлении в вуз в общем, а не на бюджетную форму обучения. Что безусловно повлияло на столь оптимистичный настрой респондентов, но всё же посещение таких курсов уже свидетельствует о некой неуверенности в своих силах и знаниях.

Важной задачей нашего исследования было выявление мотивов получения школьного образования. Сначала нужно было выявить мотивы получения качественного образования вообще, для этого был задан вопрос о том, что же дает в жизни качественное образование (см. Таблица 11).

Таблица 11 - Мотивы получения качественного образования в зависимости от типа школ

( % по независимой переменной)

Мотивы получения качественного образованияВ целом по массиву:Тип школыЛингвистическая гимназияПолитехнический лицейОбщеобразовательная школаДаёт возможность поступить в вуз на специальность, востребованную сегодня на рынке труда63,470,657,762,0Помогает расти дальше41,847,136,542,0Даёт возможность полнее реализовать себя39,941,230,848,0Помогает ориентироваться в сегодняшнем мире36,645,130,834,0Позволяет быть конкурентоспособным на мировом рынке, вписаться в мировую науку и производство35,931,446,230,0Помогает решать сложные вопросы в разных жизненных ситуациях17,015,721,214,0Делает жизнь интересней13,115,79,614,0Позволяет работать со сложными технологиями11,17,811,514,0Приносит уважение людей10,53,911,516,0Дает возможность творческой работы3,35,93,8-Итого:272,6284,4259,6274,0* Сумма превышает 100%, т.к. нужно было выбрать несколько вариантов ответа

Из таблицы видно, что основным мотивом получения качественного образования является возможность поступить в вуз на специальность, востребованную сегодня на рынке труда (63,4%), этот вариант является самым популярным по всем типам школ. Также популярными оказались ответы о том, что качественное образование помогает расти дальше (41,8%), дает возможность полнее реализовать себя (39,9%) и помогает ориентироваться в сегодняшнем мире (36,6%). Большое количество лицеистов отметили и то, что качественное образование позволяет быть конкурентоспособным на мировом рынке, вписаться в мировую науку и производство (46,2%). Это, прежде всего, объясняется технической направленностью лицея, поощрением его руководства участия школьников в научной жизни общества.

Ученикам предлагалось и дать определение школе, а именно то, чем она является для респондентов (см. Таблица 12).

Таблица 12 - Определение понятия школа в зависимости от типа школ

( % по независимой переменной)

Определение понятия школаВ целом по массиву:Тип школыЛингвистическая гимназияПолитехнический лицейОбщеобразовательная школаГде, я получаю необходимые знания54,954,973,136,0Что я должен закончить, чтобы чего-то достичь34,633,321,250,0Место встречи с друзьями6,57,85,86,0Куда хожу, чтобы чем-нибудь заняться2,62,0-6,0Затрудняюсь ответить1,32,0-2,0Итого:100,0100,0100,0100,0

Большинство опрошенных дали определение школе как месту, где можно получить необходимые знания (54,9%) или то, что нужно закончить, чтобы чего-то достичь (34,6%). Однако у учеников общеобразовательной школы в приоритете оказалось определение школы, как места , закончив которое можно чего-то достичь (50%), а позиция, что это учреждение для получения необходимых знаний стала лишь второй (36%), что говорит о том, что школу воспринимают лишь как очередной этап жизни и меньшее внимание уделяют образовательной функции. Скорее всего это связано с тем, что для поступления в общеобразовательную школу не нужно проходить какого-то тестирования, в неё попадают грубо горя все желающие.

Важно проанализировать и мотивы обучения в школе (см. Таблица 13), для этого в анкете расположился вопрос о том, почему респонденты учатся в школе.

качество образование школа мотивация

Таблица 13 - Мотивы обучения в школе в зависимости от типа школ

( % по независимой переменной)

Мотивы обучения в школеВ целом по массиву:Тип школыЛингвистическая гимназияПолитехнический лицейОбщеобразовательная школаЧтобы поступить в вуз47,745,148,150,0Чтобы получить знания37,935,342,336,0Чтобы определиться с будущей профессией10,513,77,710,0Все сверстники учатся в школе, поэтому я тоже1,32,0-2,0Чтобы чем-то заняться1,33,9--Чтобы проводить время вместе с друзьями0,7-1,9-Родители заставляют0,7--2,0Итого:100,0100,0100,0100,0

В ответах на этот вопрос опять прослеживается мотив поступления в вуз (47,7%) и получение знаний (37,9%). Существенных различий по типам школ не наблюдается.

Здесь же хотелось упомянуть о том, что же нужно, по мнению, учеников для получения качественного образования (см. Таблица 14).

Таблица 14 - Что нужно, чтобы получить качественное образование в зависимости от типа школ

Что нужно, чтобы получить качественное образованиеВ целом по массиву:Тип школыЛингвистическая гимназияПолитехнический лицейОбщеобразовательная школаВоля, целеустремленность49,747,151,950,0Усидчивость, готовность работать26,823,534,622,0Деньги9,29,85,812,0Способности8,59,87,78,0Связи и знакомства2,62,0-6,0Образование и кругозор родителей, культурная обстановка в семье2,67,8--Затрудняюсь ответить0,7--2,0Итого:100,0100,0100,0100,0

Большинство респондентов заметили что, чтобы получить качественное образование нужно сделать упор на личные качества учеников, так большинство школьников отметили необходимость воли, целеустремленности (49,7%) и усидчивости, готовности работать (26,8%). Большого разброса по типам школ не наблюдается. Скорее всего это связано с тем, что школьное образование, в целом, остается бесплатным.

Итак, ученики, в основном, придерживаются средних оценок качества образования и его компонентов, таких как система преподавания и качество подготовки выпускников школ. Мотивом же получения школьного образования является последующее поступление в вуз, а возможность получения качественного образования связывают, в большинстве, с волей, целеустремленностью, усидчивостью и готовностью работать школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Образование - это важный аспект функционирования общества в целом и жизни каждого отдельного индивида. От него во многом зависит будущее, настоящее и даже прошлое. А школьное образование - это важнейший компонент всего института образования, т.к. является базисом. Но за последние годы изменений в системе образования, возникла проблема его качества.

Целью данной работы является изучение образования как социального института, анализ представлений одиннадцатиклассников о понятии «качество образования» и оценка удовлетворенности учащихся качеством школьного образования.

Для достижения цели нами были поставлены и последовательно решены следующие задачи:

Знакомство с трудами исследователей об институциональном подходе в социологии и институциональном анализе среднего образования.

Сформировать критерии, определяющие качество образования.

Проанализировать, как учащиеся оценивают качество образования.

Охарактеризовать особенности оценки качества образования школьниками разных типов школ.

Выявить мотивы получения школьного образования.

В рамках квалификационной работы проводились обзоры теоретических работ, что позволило нам подробнее остановиться на институциональном подходе в социологии и в частности на институциональном анализе среднего образования, т.о. была подготовлена почва для исследования и достигнута первая задача работы.

Выполнением ещё одной задачи исследования стало формирование критериев, определяющих качество образование, на основе которых в дальнейшем строилась анкета:

Внешние:

Преподавательский состав (качество подготовки учителей, их умение заинтересовать, личные качества);

Оснащенность школ современным оборудованием (компьютерные классы, проекторы, современные библиотеки);

Хорошие учебники;

Оценки учеников за год и результаты ЕГЭ;

Возможность поступления в вуз;

Внутренние:

Мотивации учеников (вовлеченность в образовательный процесс);

Способности учеников, предрасположенность к каким-либо предметам.

В ходе проведенного нами исследования было выдвинуто несколько гипотез, на которых стоит остановиться подробнее.

Первая гипотеза сообщала о том, что «качественное образование» для современных школьников - это возможность продолжить образование в высшем учебном заведении. Гипотеза была подтверждена полученными результатами. Большинство учеников определили качество образования как возможность после школы поступить в желаемый вуз на бюджетную форму обучения (65,4%) или вообще возможность поступить в желаемый вуз (36,6%).

Что касается оценки качества образования, то на вопрос о том, насколько респондент доволен образованием, которое получает, большинство студентов высказало среднее суждение - скорее доволен (45,1%), что свидетельствует о некоторой настороженности по этому поводу. Кроме того, респондентов просили оценить отдельно две составляющие качества образования: систему преподавания в школах и качество подготовки выпускников школ. Обе этих составляющих оценивают средне (систему преподавания средне оценили 55,6% учеников, а качество подготовки выпускников - 52,9%) , что свидетельствует о среднем оценивании и самого качества образования в целом. Для оценки качества образования было важно проанализировать и возможность поступления в вуз (как основная оценка качества образования респондентами) без специальной подготовки. Стоит отметить, что специальные курсы посещает большое количество респондентов (80,3%), что всё свидетельствует о некой неуверенности в качестве полученных знаний. Поэтому можно считать гипотезу о том, что учащиеся оценивают качество образования недостаточным для того, чтобы без проблем поступить в вуз на бюджетную форму обучения доказанной.

Основным фактором, влияющим на оценку качества образования, нами был заявлен тип школ. Что нашло своё отражение в ответах респондентов. В лингвистической гимназии ученики чаще высказывались о том, что они вполне довольны получаемым образованием (47,1%), в остальных же школах это крайнее суждение такой поддержки не получило (лицей - 15,4%, общеобразовательная школа 24%). Столь высокая оценка получаемому образованию в гимназии объясняется частым обменом опытом с иностранными учебными заведениями, наличием языковой практики, что особенно важно для учеников лингвистической школы. Если же вообще говорить о довольных, получаемым образованием, то в лингвистической гимназии их число равно 92,2%, в политехническом лицее - 67,3%, в общеобразовательной школе 62%., что свидетельствует о различиях в оценках учеников разных типов школ. Так была подтверждена гипотеза о том, что в специальных учебных заведениях, качество получаемого образования оценивается учениками выше, чем в общеобразовательных школах.

В ходе исследования были выявлены и мотивы получения школьного образования. Главным мотивом, как и предполагалось в гипотезе, стало желание школьников продолжить образование в высшем учебном заведении (63,4%).

Таким образом, были достигнуты, все перечисляемые задачи работы. Кроме того, получили ответ на главный вопрос исследования об оценки качества образования глазами учащихся, проанализировали мотивы получения школьного образования и сформировали представления о том, как сами школьники понимают термин «качество образования». Все выдвинутые в программе гипотезы нашли свое подтверждения при анализе ответов респондентов. Была обнаружена и проблема качества образования, которое не дает учащимся уверенность в поступлении в желаемый вуз на бюджетную форму обучения без посещения дополнительных занятий.

Данная работа может быть использована для анализа и изучения оценок учеников качества школьного образования. Исследование будет в дальнейшем продолжено в рамках магистерской работы с целью изучения мнения учителей о качестве среднего образования.

ЛИТЕРАТУРА

Басов, С.А. Демократическая концепция управления библиотечным социальным институтом / С.А. Басов. - Библиотековедение - 2007. - №3. - С. 29-35

Вебер, М. Избранные произведения / М. Вебер. - М.: Прогресс, 1990. - 808 с.

Веблен, Т. Теория праздного класса / Т. Веблен. - М.: Прогресс, 1984. - 346с.

Волович, В.И. Социологический справочник / В.И. Волович. - Киев: Политиздат Украины, 1990. - 380 с.

Гавра, Д. Понятие социального института / Д. Гавра. - Социально-политическом журнал. - 1998. - № 4(5). - #"justify">Гвишиани, Д.М. Краткий словарь по социологии / Д.М. Гвишиани. - М.: Политиздат, 1988. - 480с.

Гидденс, Э. Социология / Э. Гидденс. - М.: Эдиториал УРСС, 1999. - 703 с.

Глотов, М.Б. Социальный институт: определение, строение, классификация / М.Б. Глотов. - Журнал Социологические исследования. - 2003. - №10. - С. 13-19.

Давыдов, А.А. Системная социология / А.А. Давыдов. - М.: КомКнига, 2006 . - 192с.

Добреньков, В.И. Фундаментальная социология. В 15 т.: Т.8: Социализация и образование / В.И. Добреньков, А.И. Кравченко. - М.: ИНФРА-М, 2005. - 1040с.

Дубин, Б. Система российского образования в оценках населения: проблема уровня и качества / Б. Дубин, Н. Зоркая. - Вестник общественного мнения: Данные. Анализ. Дискуссии. - 2009. - т.101 - №3. - С. 44-70.

Дюркгейм, Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение / Э. Дюркгейм. - М.: Канон, 1995. - 352 с.

Дюркгейм, Э. Социология. Её предмет, метод, предназначение / Э. Дюркгейм. - М.: Терра, 2008. - 400с.

Зборовский, Г.Е. Образование: научные подходы к исследованию / Г.Е. Зборовский. - Социологические исследования. - 2000. - №6. - С. 21-29

Зеленов, Л.А. Социальные отношения и социальные институты / Л.А. Зеленов. - Социальные отношения и социальные институты: тезисы докл. к XI межзон. науч. симп. - Горький, 1983. - с. 37-41

Колесниченко, Л.Ф. Эффективность образования/ Л.Ф. Колесниченко. - М.: Политиздат, 1991. - 412 с.

Комаров, М.С. Образование как социальный институт / М.С. Комаров. - Педагогический Вестник. - 1997. - №3. - #"justify">Кон, И.С. Мальчик - отец мужчины / И.С. Кон. - М.: Время, 2009. - 704 с.

Конт, О. Курс положительной философии / О. Конт. - Спб.: Посредник, 1899. - 463 с.

Коржевская, Н. Социальный институт как общественное явление (социологический аспект) / Н. Коржевская. - Свердловск: изд-во Сред.-Урал, 1983. - 403с.

Костина, Н.Б. Социальный институт как общественное явление (на материалах институтов культуры) / Н.Б. Костина. - Автореф. дис. канд. философ. н. - Свердловск, 1982. - 22с.

Костина, Н.Б. Признаки и элементы социального института / Н.Б. Костина. - Социальные отношения и социальные институты: тезисы докл. к XI межзон. науч. симп. - Горький, 1983. - С.41-43

Леднев, В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / В.С. Леднев. - М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

Лейман, И.И. Наука как социальный институт / И.И. Лейман. - Ленинград: Наука, 1971. - 179 с.

Лисин, В.С. Институциональные аспекты экономических реформ в России / В.С. Лисин. - М.: Высшая школа, 1999. - 112с.

Малиновский, Б. Научная теория культуры/ Б. Малиновский. - М.: ОГН, 1999. - 623с.

Матусевич, В. Социальный институт: функция, генезис, структура / В. Матусевич. - Социология: теория, методы, маркетинг. - 2004. - С. 43-56

Мертон, Р. Социальная теория и социальная структура / Р. Мертон. - М.: АСТ, 2006. - 880с.

Мертон, Р. Явные и латентные функции / Р.К. Мертон // Структурно-функциональный анализ в современной социологии: сб. науч. тр. - М.: Прогресс, 1968. - 496 с.

Невский, Н.А. Субъективный фактор в педагогической деятельности / Н.А. Невский. - Педагогика. - 1992. - №5. - С. 56-60

Недзвецкая, Е.Н. Образование как социальный институт: специфика управления / Е.Н. Недзвецкая.- Вестник РУДН серия Социология. - 2003. - № 4-5. - С. 228-235

Норт, Д. Институты, институциональные изменения и функционирование экономики / Д.Норт. - М.: Начала, 1997. - 180 с.

Ньюстром, Дж.В. Организационное поведение / Дж.В. Ньюстром. - Спб.: Питер-Юг, 2000. - 448 с.

Осипов, Г.В. Рабочая книга социолога / Г.В. Осипов - М.: КомКнига, 2006. - 480 с.

Парсонс, Т. Система современных обществ / Т. Парсонс. - М.: АспектПресс, 1998. - 270 с.

Рубина, Л.Я. Может ли социология помочь в формировании социального заказа на образование? / Л.Я. Рубина, С.Н. Айрапстова. - Социологические исследования. - 2000. - №5. - С.81-89

Рубина, Л.Я. Профессиональное и социальное самочувствие учителей / Л.Я. Рубина. - Социологические исследования. - 1996. - №6. - С.63-75

Руткевич, М.Н Общественные потребности, система образования, молодежь / М.Н. Руткевич. - М.: Политиздат, 1988. - 224с.

Седов, Л.А. Институт социальный. Современная западная социология / Л.А. Седов. - М.: Изд-во политической литературы, 1990. - 406с.

Скок, Г.Б. К проблеме качества образования / Г.Б. Скок // Качество образования: концепции, проблемы оценки, управление. В III ч.: Ч. I: сб. ст. - Новосибирск: Изд-во Новосибирского Государственного Технического Университета, 1998. - 219с.

Смелзер, Н. Социология / Н. Смелзер. - М.: Феникс, 1994. - 688 с.

Субетто, А.И. Проблема качества образования: российское и международное измерения / А.И. Субетто // Качество образования: концепции, проблемы оценки, управление. В III ч.: Ч. I: сб. ст. - Новосибирск: Изд-во Новосибирского Государственного Технического Университета, 1998. - 219с.

Сысоева, В.А. Социология. Социальные институты / В.А. Сысоева. - М.: Знание, 2002. - 394 c.

Шапко, В.Т. Проблемы и перспективы российской социологии образования / В.Т. Шапко, Ю.Р. Вишневский // Российское образование в условиях социальной трансформации: социологические очерки: сб. ст. - Екатеринбург: Изд-во УГТУ-УПИ, 2009. - С. 10-39

Холл, Р.Х. Организации: структура, процессы, результаты / Р.Х. Холл. - Спб.: Питер, 2000. - 512 с.

Цветкова, И.В. Критерии качества образования (на материалах в оценках респонденетов г. Тольятти) / И.В. Цветкова. - Социологические исследования. - 2008. - №5. - С.137-140

Шапко, В.Т. Проблемы и перспективы российской социологии образования / В.Т. Шапко, Ю.Р. Вишневский // Российское образование в условиях социальной трансформации: социологические очерки: сб. ст. - Екатеринбург: Изд-во УГТУ-УПИ, 2009. - 696 с.

Шереги, Ф.Э. Социология образования: прикладные исследования / Ф.Э. Шереги. - М.: Academia, 2001. - 463 с.

Шира, Дж.Х. Введение в библиотековедение / Дж.Х. Шира. - М.: Высшая школа, 1983. - 256 с.

Щепаньский, Я. Элементарные понятия социологии / Я. Щепаньский. - М.: Прогресс, 1969. - 240 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Программа социологического исследования на тему:

Оценка качества образования глазами учащихся одиннадцатых классов школ города Челябинска

Проблемная ситуация:

Качество образования сегодня является предметом многих дискуссий и обсуждений. Это свидетельствует об озабоченности уровнем подготовки современных выпускников школ, поскольку образованность подрастающего поколения определяет потенциал развития общества. В целом, специалисты оценивают качество образования в РФ низко, и видят основные причины в крахе прежнего образовательного аппарата и невозможности предложить новый.

Итак, в результате реформ 1992 года школа обрела больше автономии и свободы, но вместе с тем на неё легла ноша финансовой самостоятельности. Процессы преобразований проходили неоднозначно и привели как к многочисленным изменениям и новообразованиям, так и к явлениям износа, расшатывания системы. В конце 2001 г. Правительством РФ была принята «Концепция модернизации системы российского образования на период до 2010 г.». Главное, что было вынесено из этой концепции, это реформирование школьных аттестационных экзаменов. В 2002 году начинается эксперимент по введению Единого Государственного Экзамена.

Многие современные деятели образования говорят о ЕГЭ как о причине снижения качества знаний учеников.

Нам предстоит выяснить, как учащиеся оценивают качество образования, чтобы выявить уровни данной проблемы.

Проблема: качество образования.

Объект: учащиеся одиннадцатых классов школ города Челябинска.

Предмет: удовлетворенность учащихся качеством образования.

Задачи:

Сформировать критерии, определяющие качество образования.

Определить, как учениками понимается термин «качественное образование».

Проанализировать, как учащиеся оценивают качество образования.

Охарактеризовать особенности оценки качества образования учениками различных типов школ.

Выявить основные мотивы получения школьного образования.

Гипотезы:

«Качественное образование» для современных школьников - это возможность продолжить образование в высшем учебном заведении по престижной специальности

В целом, учащиеся оценивают качество образования недостаточным для того, чтобы без проблем поступить в вуз на бюджетную форму обучения

Основным фактором, влияющим на оценку качества образования учеников является тип учебного заведения, т.о. в лицеях и гимназиях получаемое образование оценивается выше, чем в общеобразовательных школах.

Основным мотивом получения школьного образования желание дальше продолжить образование в высшем учебном заведении.

Теоретическая интерпретация основных понятий исследования:

Для начала, определимся с центральными понятиями исследования.

Качество образования - сложная синтетическая категория, через которую преломляются все стороны функционирования и развития образования в глобальном, национальном, региональном, образовательном измерениях.

Ключевые параметры:

Эффективность - это отношение полученного результата к совокупным затратам ресурсов, получение нужного результата.

качество - совокупность свойств и признаков, определяющих соответствие образцу, пригодность.

Можно выделить три аспекта образовательной деятельности:

. Качество персонала, гарантируемое высокой академической квалификацией преподавателей и качество образовательных программ.

. Качество подготовки учеников.

З. Качество инфраструктуры и «физической учебной среды» учебных

заведений, охватывающее «всю совокупность условий» их функционирования, включая компьютерные сети и современные библиотеки.

Следует определиться и с понятием «качество общего образования».

Качество общего образования - ряд системно-социальных свойств и характеристик, которые определяют соответствие (адекватность) системы общего образования принятым требованиям, социальным нормам, государственным образовательным стандартам.

Критерии определяющие качества общего образования, можно разделить на пять групп:

критерии, которые отражают возможности приобретения выпускниками новых социальных статусов: поступление на бюджетное отделение или в престижный вуз, результаты Единого Государственного экзамена (ЕГЭ), оценки в аттестате;

характеристики, свидетельствующие о развитии навыков адаптации для продолжения обучения на последующей ступени: умение учиться самостоятельно, навыки общения в коллективе, умение сотрудничать, работать в команде;

умения и навыки, приобретенные в школе, которые характеризуют потенциал развития личности: свободное владение иностранным языком, широкий кругозор, эрудиция, высокий уровень компьютерной грамотности, приверженность здоровому образу жизни.

социальные качества, которые необходимы для личности, чтобы успешно адаптироваться к социуму: способности преодолевать проблемы, жизненные трудности; умения ставить цели, находить способы их достижения; осознанное профессиональное самоопределение, а также патриотизм, любовь к Родине;

показатели, характеризующие творческий потенциал личности: умение осуществлять информационный поиск, находить нужную информацию, креативность, способность к творчеству, нестандартным решениям, готовность к переменам, умение осваивать и применять новые технологии.

Оценку качества образования нужно подразделить на:

оценка качества образования со стороны потребителей образовательных услуг;

внутренние оценки качества в самой системе образования.

Нас будет интересовать именно первая группа оценок, т.к. объектом нашего исследования являются непосредственно ученики.

Рассмотрим систему внутренних оценок. Она включает:

самооценку обучающихся и обучающих

внутренний мониторинг качества

внутренние оценки образовательных программ

внутренние оценки образовательных учреждений (кроме внутреннего мониторинга качества): лицензирование, аттестация и аккредитация образовательных учреждений

- оценки индивидуальных достижений обучающихся (государственная итоговая аттестация выпускников (в общеобразовательной школе - ЕГЭ) и промежуточная и текущая аттестация учащихся в рамках внутренней системы контроля качества образования)

оценки качества деятельности обучающих

оценки органов управления образованием

Операциональная интерпретация основных понятий исследования:

Факторная операционализаця:

Внешние факторы качества образования:

тип общественно-экономической формации;

социально-экономическое положение;

политическая ситуация в стране;

Законодательная база;

конъюнктура рынка услуг;

международный фактор;

менталитет народа.

Внутренние факторы:

тип образования (традиции, преемственность);

характер и состояние инфраструктуры;

наличие и разработанность образовательных стандартов;

укоренившиеся профессиональные и этические ориентиры преподавания;

демографические, психографические и др. особенности преподавателей и обучающихся (а также абитуриентов для среднего и высшего профессионального образования);

уровень маркетинго-менеджмента образовательных услуг.

Метод сбора информации - анкетный опрос.

Выборочная совокупность строилась по типу преднамеренный выборки, в которую были включены 3 типа школ, отражающие основное деление по типу государственных школ в Российской Федерации и опрашивалось равное количество одиннадцатиклассников в каждом типе школ. Были исследованы следующие типы школ: средняя общеобразовательная школа, гимназия (исследовалась лингвистическая), лицей (политехнический). В каждой школе опросили равное число учеников (по 51).

Анализ данных произведен в специальной программе для обработки данных (Vortex).

Эмпирическая интерпретация

ХарактеристикиИндикаторы№ вопросов I выявление мотивов посещения школы II Оценка качества образования 2.1. определение понятия «качественное образование» 2.2. выявление проблем современного образования 2.3. определение понятия «качество образования» 2.4. удовлетворенность качеством образования IIIСоциально-демографические характеристики Выражение отношения к посещению занятий в школе - с желанием учиться - нет желания учиться - равнодушие Выражение отношения к процессу обучения - учится с желанием - учится без желания - испытывает равнодушие 3) Определение функций школы - это место встречи с друзьями - место, где школьник получает необходимые знания - то, что ученик должен закончить, чтобы чего-то достичь - куда школьник ходит, чтобы просто чем-то заняться 4) Причины, по которым объект, посещает школу - чтобы поступить в вуз - т.к. все сверстники учатся в школе - родители заставляют - чтобы чем-то заниматься - чтобы получить знания - чтобы определиться с будущей профессией - чтобы проводить время с друзьями оценка ожиданий от «хорошего» образования - Даёт возможность поступить в вуз наспециальность, востребованную сегодня на рынке - Даёт возможность полнее реализовать себя - Делает жизнь интересней - Приносит уважение людей - Помогает расти дальше - Позволяет работать со сложными технологиями - Помогает ориентироваться в сегодняшнем мире - Даёт возможность творческой работы - Помогает решать сложные проблемы в разных жизненных ситуациях - Позволяет быть конкурентоспособным на мировом рынке, вписаться в мировую науку и производство 2) необходимые условия для получения «хорошего» образования - способности - наличие денег - воля, целеустремлённость - связи и знакомства - усидчивость, готовность работать - образование и кругозор родителей, культурная обстановка в семье представление о проблемах школ, по мнению учеников - рост количества платных образовательных услуг - низкий уровень подготовки учителей - падение авторитета учителей у учеников - увеличение количества взносов на нужды школы - низкое качество образования, невозможность из-за этого поступить в вуз/ на хорошую работу - имущественное неравенство учеников - плохая обеспеченность учебниками - плохие, устаревшие учебники, не отвечающие современному уровню образования - плохое отношение учителей к ученикам - специализация, школьникам слишком рано приходится определяться с будущей профессией 2) посещение дополнительных занятий, из-за недостаточности получаемых знаний для поступления в вуз - посещают - не посещают 3) где ученики посещали такие занятия - в школе - в специальных центрах - в вузе - занимались с частным репетитором 4) по каким предметам или специализациям посещались занятия - математика - физика - химия - биология - русский язык - литература - английский язык - история - обществознание - журналистика - физ-мат 5) возможность поступления в вуз без посещения таких занятий - поступление возможно - поступление невозможно представления о «качестве образования» - отношение преподавателей к ученикам - наличие хороших учебников и библиотеки в школе - наличие компьютерных классов - получаемые ученикамиоценки - возможность после окончания школы поступить в желаемый вуз - возможность после окончания школы поступить на бюджетную форму обучения в желаемый вуз - результаты сдачи ЕГЭ - степень подготовки учителей - участие школы в образовательных программах - участие учеников в олимпиадах, победа в них - участие учеников ввнеучебной жизни школы (кружки, праздники) 2) важнейшие характеристики образованного человека Образование-самоцель: Образование как средство Широкий кругозор Умение преподнести себя в обществе Научные знания об окружающем мире Поступление в вуз Высокие моральные качества Уважение Владение языками Осведомленность о событиях в мире Захватывающий процесс обучения Возможность творческой работы 3) факторы, от которых зависит качество знаний Внешние факторы: - преподавательский состав (качество их подготовки, умение заинтересовать, личностные качества) - оснащенность школ современным оборудованием (компьютерные классы, проекторы, современные библиотеки и т.д.) - хорошие учебники Внутренние: - мотивации учеников (вовлеченность в образовательный процесс) - способности учеников, предрасположенность к каким-либо предметам степень удовлетворенности полученным (полученным) образованием - высокая степень удовлетворенности - низкая степень 2) сравнение качества образования в России с качеством в развитых странах (США, Англия, Германия) - значительнее сильнее - сильнее - на том же уровне - несколько слабее - значительно слабее 3) оценка нынешней системы преподавания в школах - оценивают высоко - оценивают средне - низко оценивают 4) представления о качестве подготовки выпускников школ в России - хорошо подготовлены - подготовлены средне - плохо подготовлены 5) степень доступности высшего образования» в России - доступно практически любое образование - в целом доступно, но с ограничениями - практически недоступно 6) предметы, с которыми у обучающегося возникают трудности - математика - физика - химия - биология - русский язык - литература - английский язык - история - обществознание - ОБЖ - физическая культура 7) любимые предметы учеников - математика - физика - химия - биология - русский язык - литература - английский язык - история - обществознание - ОБЖ - физическая культура пол - мужской - женский 2) специализация школы - лингвистическая - математическая - общеобразовательная 3) успеваемость - отличник - без троек - 1-2 тройки - без двоек - есть двойки 4) уровень образования родителей - нет среднего - среднее - средне специальное - средне профессиональное - высшее/ неоконченное высшее - ученая степень 17, 18, 19, 20 1, 2 7, 11, 12, 13,14 8, 9, 21 3, 4, 5, 6, 10, 15, 16 22, 23, 24, 25, 26