Роль гри в розвитку творчості дітей дошкільного віку

Роль гри в розвитку творчості дітей дошкільного віку

Роль гри в розвитку творчості дітей дошкільного віку

Зміст

Вступ

Розділ І. Вплив гри на формування і розвиток особистості дитини

1.1 Погляди педагогів на роль і місце гри у формуванні особистості дитини

.2 Види ігор та їх характеристика

Розділ ІІ. Теоретичні основи проблеми творчості

.1 Творчість як важливий компонент розвитку дитини

.2 Розвиток творчої особистості дитини в дошкільному віці

Розділ ІІІ. Матеріали експериментального дослідження творчості дітей

3.1 Діагностика творчості

.2 Дослідження рівня творчості

Висновки

Список використаної літератури

Додатки

Вступ

творчий дитина дошкільний педагог

Сьогодення педагогічної науки і практики характеризується пошуком нових підходів до організації навчально-виховного процесу, оскільки суспільний розвиток країни вимагає нової, активної, ініціативної і творчої особистості.

Питання навчання і виховання дітей, що проявляють високий рівень інтелекту і творчості, мають важливе суспільне значення. Кожна талановита людина становить особливу цінність для суспільства.

В сучасних умовах підвищився інтерес дошкільників до проблеми творчої діяльності та всебічно гармонійного розвитку особистості. А дошкільний вік - це початкова ланка становлення особистості.

Особлива роль у творчості дошкільників належить іграм. Важко переоцінити значення гри та забав у справі формування фізично здорового, етично стійкого та інтелектуально розвинутого члена суспільства. Завдяки іграм можна виховати у дитини всі ті властивості, які ми шукаємо у людей і які нам хотілося б прищепити дітям за допомогою оповідань, бесід та навчання. Граючись, дитина зосереджує увагу, а це вже є початком виховання сильної волі. Залежно від ходу гри дитина мусить оцінювати загальну обстановку і швидко та самостійно вирішувати, що й коли їй треба робити.

Гра - це «чарівна скринька», за допомогою якої можна навчити дитину читати, писати і, головне, - мислити, спостерігати, доводити розуміти, творити.

Відомий психолог Л.С. Виготський зазначав, що наукові поняття не засвоюються і не заучуються дитиною, а виникають і складаються за допомогою величезної напруги її власної думки. Саме тому одним зі шляхів, який веде до прискорення процесу пізнання, є використання розвивальних ігор у різних видах діяльності дошкільників [14].

Діти всіх народів світу мають суспільну характерну рису - вроджений потяг до гри. А уявити дитинство без неї взагалі неможливо. Наукові дослідження в галузі педагогіки виявили, що найсильніше бажання у дитини - це бажання рухатися. Дитина рухається під час гри. В гру вона вкладає всю свою енергію, бо це зміст її життя. Гра - одна з найважливіших сфер у життєдіяльності дитини.

Гра - це не просто розвага, а особливий метод введення дітей у творчу діяльність, метод стимулювання їх до діяльності. Ігри привчають дітей долати труднощі психічні і фізичні навантаження, виховують чесність, колективізм, дисциплінованість.

Психолого-педагогічні дослідження, а також практика виховання дітей у дошкільних навчальних закладах свідчить, що початок розвитку творчих здібностей дітей припадає на дошкільне дитинство, коли ігрова діяльність стає провідною. У дошкільному віці закладаються основи творчої діяльності дитини, які проявляються і в самому задумі - виборі теми гри, знаходженні способу реалізації задуманого, а також у тому, що діти не наслідують побачене, а з великою щирістю і безпосередністю передають думки і почуття, показують своє ставлення до відображуваного.

Гра, розвиваючи психічні, фізичні сили дитини, сприяючи освоєнню навколишнього світу і людських відносин, пробуджує, залучає її творчий потенціал. Залежно від того, в які ігри грає дошкільник, можна говорити про його здібності, задатки, нахили, окреслити програму їх розвитку на найближчий час.

Задовго до того, як гра стала предметом наукових досліджень, вона широко використовувалася як один з важливих засобів виховання дітей. Час, коли виховання виділялося в особливу суспільну функцію, сягає глибини століть, і з тієї ж глибини століть виходить гра як засіб виховання.

Питання про природу і суть гри хвилювало і до тепер продовжує привертати увагу багатьох дослідників, таких як: Гальперін П.Я., Данилова В.Л., Запорожець А.В., Ельконін Д.В [25; 27].

Різні підходи до дитячої гри відбиті у багатьох дослідженнях. Серед цих підходів можна виділити пояснення природи суті дитячої гри, як форми спілкування (Лісина М.І.), або як форми діяльності, зокрема, засвоєння діяльності дорослих (Ельконін Д.В.), або як прояв і умова розумового розвитку (Ж.Ж. Піаже).

Проблема формування творчих здібностей дітей у дошкільних закладах є актуальною і потребує вивчення і розробки на рівні науково-теоретичних і практичних досліджень. Проблема своєчасного виявлення інтересів, здібностей і нахилів дітей, формування творчих засад уже з перших років життя дитини нині дуже розповсюджена.

Актуальність піднятої проблеми викликана потребою психологів, педагогів, батьків в методах вдосконалення психолого-педагогічних дій, спрямованих на формування особистості дитини з метою розвитку інтелектуальних, комунікативних і творчих здібностей.

Саме тому ми обрали темою нашого дослідження: «Роль гри у розвитку творчості дітей дошкільного віку».

Обєкт дослідження - гра як провідний вид діяльності у дітей дошкільного віку.

Предмет дослідження - шляхи використання гри як засобу розвитку творчості дітей у ДНЗ.

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити можливості гри в розвитку творчості дітей дошкільного віку.

Гіпотеза дослідження зводилась до думки, що широке і систематичне використання дидактичних та творчих ігор на заняттях з образотворчого мистецтва сприяє стимулюванню творчої уяви, фантазії, імпровізації, оригінальності, що у свою чергу веде до розвитку творчості дітей дошкільного віку.

Завдання:

- проаналізувати наукову літературу з проблеми дослідження;

розглянути гру як провідний вид діяльності дітей та охарактеризувати її види;

розглянути творчість як важливий компонент розвитку особистості дитини;

обґрунтувати та експериментально перевірити окремі методики розвитку творчості дітей дошкільного віку за допомогою ігор.

Методи дослідження:

-аналіз науково-педагогічної та методичної літератури, періодики;

-вивчення передового педагогічного досвіду;

аналіз власного педагогічного досвіду;

бесіда;

спостереження за дітьми дошкільного віку;

педагогічний експеримент;

методи математичної обробки результатів.

Теоретичне значення полягає у висвітленні проблеми розвитку творчості дітей дошкільного віку та механізмам її розвитку засобами гри.

Практичне значення полягає у можливості використання матеріалів даного магістерського дослідження вихователями ДНЗ і студентами- практикантами.

База магістерського дослідження: ДНЗ № 2 м. Луцька, середня група «Сонечко», вихователь Фусік Марія Лазарівна.

Структура роботи. Магістерська складається зі вступу, трьох розділів, загальних висновків, списку використаної літератури і додатків.

Розділ І. Вплив гри на формування і розвиток особистості дитини

1.1 Погляди педагогів на роль і місце гри у формуванні особистості дитини

Ще з давніх часів психологи і педагоги називали дошкільний вік віком гри. І це не випадково. Майже все, чим займається маленька дитина, вони називають грою. Для дитини гра - це її незалежна діяльність, в якій вона може реалізувати свої бажання та інтереси, не дивлячись на обовязки та необхідності, заборони і вимоги, які властиві світу дорослих.

Для дитини гра - засіб самореалізації та самовираження. Гра дозволяє дитині вийти за рамки обмеженого світу «дитячої» і побудувати свій власний світ [23].

Але у дитини є інші заняття, які вона грою не називає, хоча в них вона також вільна в реалізації своїх бажань. Це малювання, ліплення, конструювання. Однак, на відміну від гри, в них є відчутний, матеріальний результат - малюнок, будівля тощо.

Гра являє собою особливу діяльність, яка розквітає в дитячі роки і супроводжує людину протягом всього життя. Не дивно, що проблема гри приваблювала і приваблює до себе увагу дослідників, не тільки педагогів і психологів, але й філософів, соціологів, етнографів, мистецтвознавців і біологів. Природно, що представників наукових галузей у грі цікавлять свої аспекти, але всі вони притримуються однієї думки, що гра - невідємна частина людської культури [21].

В сучасній теорії дошкільної педагогіки питання історичного походження гри являється одним з головних, тому що висвітлює саме її суть. До сьогоднішнього дня висловлюються думки про гру як діяльність, що обумовлена біологічними причинами, і має постійний, поза історичний характер. Невідповідність таких поглядів заперечують самі дитячі ігри, які відрізняються за своїм змістом не тільки в залежності від історичної епохи, але й у дітей, які живуть один час, але в різних культурних, економічних, і географічних умовах.

Більшість сучасних учених пояснюють гру як особливий вид діяльності, який вклався на відповідному етапі розвитку суспільства. На початку ХХ століття в дослідників не було єдиної думки відносно вирішення питання, що являється первинним в історії людства: праця чи гра. Висловлювалися думки, що гра виникла раніше ніж праця. Вперше з протилежним твердженням про те, що «гра - це дитя праці», виступив німецький психолог і філософ В. Вунт, а в подальшому цю точку зору розвинув російський філософ Г. В. Плеханов вивчав проблеми походження мистецтва в людському суспільстві. Він прийшов до висновку, що гра має багатовікову історію і виникла в первісному суспільстві разом з різними видами мистецтва. Таким чином, Г. В.Плеханов підкреслив генетичну спільність мистецтва та гри. На його думку, історії суспільства праця передувала грі.

До праці людину примушували життєві потреби, повязані з необхідністю здобувати їжу, оберігати своє майно, турбуватися про житло і т. д. Праця, полювання, війна із сусідніми племенами - все це супроводжувалося почуттями радості, задоволення смутку. Бажання знову пережити відчуття, які вони отримували в тій чи іншій діяльності спонукало первісну людину до обрядових ігор, танців, пісень. Таким чином, в історії суспільства праця старша за мистецтво та ігри.

Але в житті окремої людини гра, на думку Г. В. Плеханова, передувала праці. В цьому полягає соціальне призначення гри: вона слугує засобами передачі «культурних досягнень з роду в рід» готує дітей до праці Г. В. Плеханов звертав увагу на те, що гра соціальна і за своїм змістом, оскільки діти відображають те, що бачать навкруги, в тому числі і працю дорослих. Так як в людському суспільстві склався поділ праці на чоловічі і жіночі види та обовязки, то хлопчики й дівчатка в іграх беруть приклад з тих представників статі, до яких належать самі.

Д. Б. Ельконін на основі аналізу етнографічного матеріалу висунув гіпотезу про історичне виникнення і розвиток рольових ігор. Він вважав, що на початку існування людського суспільства дитячої гри не було. Через примітивність самої праці і необхідних для неї знарядь діти дуже рано починали долучатись до праці дорослих [25].

Ускладнення знарядь праці, перехід до полювання, тваринництва, землеробства, привели до змін положення дитини в суспільстві: малюнок уже не міг брати безпосередньо участь в праці дорослих, оскільки вона вимагала вмінь, знань, навичок, спритності і т. д. Дорослі почали виготовляти іграшки для вправлення дітей в трудових діях. Виникли ігри - вправи, в ході яких дитина оволодівала необхідними навичками та вміннями в користуванні знарядь праці так як іграшки були їх моделями.

Нарешті, з виникненням різноманітних ремесел, розвитком техніки, складних знарядь праці іграшки перестали бути моделями. Вони нагадували знаряддя праці зовнішнім виглядом, але не функціями. Іншими словами, іграшки стали образом знарядь. З такими іграшками працювати не можна, але можна це зображати. Виникає рольова гра, в якій проявляється прагнення дитини до активної участі в житті дорослого. Рольова гра виникає не під впливом внутрішніх, вроджених інстинктів, а в результаті цілком визначених соціальних умов життя дитини в суспільстві. Дорослі, в свою чергу, сприяють поширенню дитячої гри за допомогою спеціально створених іграшок, правил, ігрової техніки, які передаються з покоління в покоління, перетворюючи саму гру на частину культури суспільства.

Протягом соціально-історичного розвитку людства гра набуває все більшого значення для формування особистості дитини. З її допомогою діти оволодівають досвідом взаємодії з оточуючим світом. Засвоюють моральні норми, способи практичної та розумової діяльності, які вироблені багатовіковою історією людства.

Сучасні педагогічні теорії гра розглядається як основний вид діяльності дитини-дошкільника. Основні положення гри визначаються не кількістю часу, який дитина присвячує грі, а тим, що вона задовольняє свої основні потреби, під впливом гри формуються і розвиваються інші види діяльності, гра найбільше сприяє психічному розвитку.

В грі діти знаходять вираження основних своїх потреб. Перш за все, дитині притаманне прагнення до самостійності, активної участі в житті дорослого. В процесі формування дитини розширюється усвідомлений нею світ, виникає внутрішня потреба брати участь в такій діяльності дорослих, яка в реальному житті дитині не доступна. У грі дитина бере на себе роль прагнучи наслідувати дорослих, образи яких збереглися в її досвіді. Граючись, дитина діє самостійно, вільно виражаючи свої бажання, уявлення, почуття. На відміну від повсякденного життя, де дитину постійно вчать, (не бігай, не впади, мий руки, не вигадуй), в грі дитина може все: літати в космосі, навчати учнів в школі і т.д. Таким чином, як зауважив К. Д. Ушинський, «пробує свої сили», проживаючи те життя, яке на неї чекає в майбутньому.

Дитині перших років життя притаманна потреба в пізнанні навколишнього світу. Дитячі ігри дозволяють їй пізнати нове, роздумувати над тим, що уже ввійшло в її досвід, виражати своє ставлення до того, що являється змістом гри. Н. К. Крупська так говорила про гру: «Гра - це серйозна форма навчання. Дитина - істота, яка росте і розвивається. Рух - одна з умов її повноцінного росту і розвитку. Потреба в активних рухах задовольняється у всіх видах ігор, особливо в іграх рухливих і дидактичних.

Дуже великі можливості гри в задоволенні потреби в спілкуванні, що властива дитині. Граючись, діти вступають в стосунки взаємного контролю і допомоги, вимогливості, підкори. Наявність таких відносин говорить про те що граюча група дітей стає «граючим колективом».

В іграх різної складності дитина оволодіває компонентами, які властиві будь-якій діяльності: вчитися ставити мету, планувати, прагнути до результату. Потім вона переносить ці уміння в інші види діяльності, перш за все в трудову.

В свій час А. С. Макаренко висловив думку про те, що хороша гра схожа на хорошу роботу, їх поєднує відповідальність за досягнення мети, радість творчості, культура діяльності. Крім того, за словами Макаренка, гра готує дітей до тих нервово-психологічних затрат, яких потребує праця. В силу необхідності виконувати правила діти стають організованими, вчаться оцінювати себе і свої можливості, оволодівають спритністю та багато іншим, що допомагає формуванню міцних навиків трудової діяльності [45; 46].

Являючись основною діяльністю, гра в найбільшій мірі сприяє формуванню новоутворень дитини, її психічних процесів, в тому числі уяви. Одним з перших, хто повязав розвиток гри з особливостями дитячої уяви, був К. Д. Ушинський. Він звернув увагу на виховну цінність образів уяви: дитина щиро вірить в них, тому, граючись, переживає сильні не підроблені почуття [70].

Психологами і педагогами встановлено, що перш за все у грі розвивається вміння уявляти, образно мислити. Це відбувається завдяки тому, що у грі дитина прагне відтворити широкі сфери навколишньої діяльності, що виходять за межі її власної практичної діяльності, а зробити це вона може лише за допомогою умовних дій. Спочатку - це дії з іграшками, які заміняють реальні речі. Розширення змісту гри і неможливість реалізувати його тільки через предметні дії з іграшками веде за собою перехід до використання образотворчих предметних та уявних дій, які здійснюються у внутрішньому плані.

Гра має значення не лише для розумового розвитку дитини, але й для розвитку її особистості в цілому.

Переймаючи на себе у грі різноманітні ролі, відтворюючи вчинки людей, дитина проймається їх почуттями і цілями, співпереживає з ними, а це означає розвиток у неї людських, соціальних емоцій, моральності.

Упровадження в сучасну практику роботи освітніх закладів особистісно-орієнтованої моделі навчання висуває потребу по-новому підходити до проектування навчального середовища, обирати не стандартні методи та форми залучення дошкільнят до різних видів діяльності, що в свою чергу передбачає глибоке і різнобічне вивчення пізнавальних та творчих здібностей дітей. Однак у дошкільній та початковій освітніх технологіях ще не відпрацьовано педагогічні засоби, які спрямовуються на розвиток уяви. Тому цей процес відбувається спонтанно, без акценту вміння уявляти, фантазувати; його формування, власне, є другорядною метою серед першорядних дидактичних та розвивальних цілей навчання.

Уява - це процес, коли дитина створює нові образи на основі раніше набутого досвіду оперування реальними та художніми образами. Уява тісно повязана з мотивами, позаяк її образи мають значення стимулу в досягненні певної мети, регулюють формування самооцінки, критичного ставлення до процесу та результатів діяльності, концепції власного «Я».

У шестирічному віці інтенсивно розвиваються всі види уяви, а в молодших школярів вона набуває ефектно-зв'язного характеру, тобто вільного фантазування на певну тему.

Завдання педагога - стимулювати й збагачувати різні види творчої діяльності дітей: гру, малювання, ліплення, конструювання, які сприяли б максимальній обєктивації нових образів, формуванню системи знань, умінь і навичок.

Гра та уява нерозривні, саме у грі й завдяки уяві дитина абсолютно мимоволі стає сильнішою, витривалішою, добрішою ніж у багатьох життєвих ситуаціях. У грі ніби відкривається джерело її фантазії. І саме уява цілком природно спрямовує дитину на узгодження власних бажань з бажаннями партнера по грі. Вона спочатку відчуває, підсвідомо уявляє, а лише згодом усвідомлює правило спільної гри, в разі порушення якого гра зникає [7].

Важко переоцінити значення цього ігрового джерела уяви для реалізації особистісного потенціалу дитини. Це найдієвіше школа розвитку всього комплексу комунікативно-мовленнєвих здібностей, формування достатнього рівня компетентності для реалізації створених власною уявою задумів.

Сповнена фантазії, творча гра є справжньою школою життя. Діти, які проходять таку школу, мають справді багату фантазію, здатні до творчих вигадок, самі є ініціаторами та організаторами ігор, бажаними партнерами для однолітків. Як казав Л.С.Виготський, уява зявляється саме в грі, в ній вона й постійно вдосконалюється [14; 15].

Великий вплив гра здійснює і на розвиток у дітей можливостями взаємодіяти з іншими людьми. Крім того, що дитина в грі засвоює правила, засоби взаємодії, у спільній грі з ровесниками вона набуває досвід взаєморозуміння, вчиться пояснювати свої дії і наміри, погоджувати їх з іншими дітьми.

У грі дитина отримує досвід підсвідомої поведінки - вчиться керувати собою, дотримуючись правил гри, стримуючи свої бажання заради підтримки спільної гри з ровесниками, уже без контролю зі сторони дорослих.

Не має потреби пояснювати, наскільки всі ці якості необхідні дитині в подальшому житті, і в першу чергу в школі, де вона повинна входити у великий колектив ровесників, зосереджуватись на поясненнях вчителя в класі, контролювати свої вчинки та дії при виконанні домашнього завдання.

Психологічні дослідження показують, що дитині, яка не гралася в дитинстві буде тяжче вчитися і налагоджувати контакти з іншими людьми, ніж діти, які мали багатий ігровий досвід, особливо досвід спільної гри з ровесниками.

З усього вище вказаного стає зрозумілим, що гра має величезне значення для загального розвитку і виховання дитини. Але вона допомагає вирішувати і більш вузькі педагогічні завдання. У грі може відбуватися засвоєння дитиною окремих знань, умінь і навичок. Однак це вже вимагає спеціальної педагогічної організації дитячої гри - включення в неї такого змісту, який вимагав би від дитини актуалізації окремих знань, виконання відповідних дій. Можна, наприклад, так побудувати гру в школу, що дитина буде з великим зацікавлення і бажанням засвоювати азбуку, спеціально організована гра в магазин може допомогти закріпленню елементарних математичних навиків лічби. Але ці задачі можуть бути вирішені тільки у спільній грі дітей з дорослими.

Іншими словами, дорослі повинні усвідомлювати, що гра зовсім не пусте заняття, вона не лише приносить дитині масу задоволення, але й являється потужним засобом її розвитку, засобом формування повноцінної особистості.

Сутність, специфіка та значення гри як фактора розвитку, виховання та навчання дітей різних вікових категорій теоретичним та експериментальним шляхом досліджується практично з того часу, коли започаткована наука як окрема галузь людської діяльності. К.Д.Ушинський підкреслював, що суть гри у її впливі на духовний розвиток дитини. На думку видатного вітчизняного педагога цей вплив є важливішим за початкове навчання. У грі формуються всі сторони душі - розум, серце і воля дитини. Коли говорять, що ігри передрікають майбутній характер і майбутню долю дитини, то це правильно у двох етапах: у грі не тільки виявляються нахили дитини та сила її душі, а й сама гра має великий вплив на розвиток дитячих здібностей і нахилів, що й визначає їх м майбутню долю[70].

І.А.Сікорський пов'язує гру з розумовою роботою дитини. Його щоденні систематичні спостереження за іграми продовжувалися декілька років. На думку вченого, динамічність гри має другорядну, підпорядковану роль, яка слугує лише знаряддям для виконання розумових задумів.

Можливо, перебільшуючи, І.А.Сікорський стверджує: «Ігри є виключно розумовою, інтелектуальною діяльністю. Навіть у тих випадках, коли здається, мова йде про речі, які діють на почуття і передбачають їх, - насправді одним тільки чистим мисленням. Наприклад, коли дитина примушує ляльку подати, плакати, умирати і т.д., то у всіх цих випадках її цікавить тільки абстрагування, чисте уявлення відповідних процедур. Таким чином, в іграх і забавах дітей ми зустрічаємо з чисто інтелектуальними задачами

Учені-педагоги в їх переважні більшості також ставляться до гри, як до дитячої діяльності. М.Г.Стельмахович писав, що в народній українській педагогіці грі надається велике значення, оскільки народ з досвіду незчисленної кількості поколінь знає, що гра - один з основних видів діяльності дітей.

Відомий фахівець із дошкільної педагогіки Г.П.Усова визначає гру «основний вид діяльності дитини дошкільного віку» [69].

Продуктивна ідея щодо розуміння сутності гри висловлена К. Д. Ушинським. Він радить вихователям організувати життя дітей так, щоб дитина була діяльною. При чому не слід забувати, що гра в якій самодіяльно працює дитяча душа, теж є діяльністю для дитини. Педагог наголошує: «Ніколи не слід забувати, гра втрачає все своє значення, коли вона перестає бути діяльністю і при тому вільною діяльністю дитини». На думку К.Д.Ушинського ставлення до гри як до вільної дитячої діяльності не позбавляє вихователя можливості впливати на гру дитини, навчаючи її іграм, добираючи їй для цього товаришів, пропонуючи ідеї для гри, які вже сама дитина переробляє за своєю уявою, забезпечуючи її засобами для реалізації її наївних фантазій, припиняючи гру, коли вона шкідливо впливає на дитину. Коли педагогічні впливи відповідають природі гри, створюються найкращі умови для саморозвитку дитини [70].

Гра, будучи з перших кроків дитини способом вільного застосування нею здобутих у власному досвіді знань, їх осмислення та розуміння, є природною формою пізнання навколишнього життя. «Дитяча гра - один з основних видів діяльності дітей, спрямований на пізнання навколишніх предметів і явищ через відтворення дій та взаємин дорослих», - пише М.Г.Стельмахович.

С.Л.Рубінштейн повязував гру з пізнавальними потребами дитини, тобто з тим, що необхідно для нормального психічного розвитку особистості. Гра є задоволенням потреб дитини в рамках її можливостей. Вона повязана з потребою в діяльності, в якій проявлялися її здібності, що формуються, тому ігрова діяльність є своєрідним тренуванням та вдосконаленням дитиною своїх пізнавальних сил і здібностей [59].

Гра - творча діяльність. С.Ф.Русова висловлювала думку про те, що у своїх іграх дитина наче перевіряє свої переконання, враження, перетворює їх за своїм розумінням, кожну самостійно вигадану дитиною гру можна вважати витвором її генія. Ці слова означають, що гра - це творчий процес дитини, який розкриває та зміцнює творчі сили, формулює її як унікальну особистість.

Ставлення вчених до гри як до активної пізнавальної діяльності творчого характеру є істотним для визначення сутності ігрової діяльності й розуміння її ролі в навчанні та вихованні дітей. Ігрова діяльність як творчий процес сприяє активному розвитку мислення дитини: підвищує результативність усього навчально-виховного процесу [79; 63].

Гра й навчання - в житті дитини дошкільного віку нерозривно повязані і відокремлені одне від одного іноді буває складно. Напевно, для дитини це не важливо, бо вона сама вибудовує пріоритети для гри та навчання.

Питання про взаємозвязок дитячої гри і навчання достатньо висвітлене у психолого-педагогічній літературі. У тім, його вирішення не можливо визнати вичерпним і остаточним. Попри розмаїтість теоретичних позицій авторів, легко переконатися, що у вітчизняній психології і педагогіці панує думка, згідно якої навчання і гра є абсолютно різними речами.

Такий розподіл гри і навчання в історії нашої науки був зроблений ще до радянського періоду. Як зазначає А.Усова, «…це питання було поставлене свого часу К.Ушинським, коли він говорив про те, що серйозне, під яким він розумів для дітей навчання, слід відокремити від гри. Як відомо, К.Д.Ушинський і гру вважав для дітей серйозною діяльністю. І все ж таки він вважав за потрібне відокремити навчання від гри». Проте наголошував на необхідні їх розмежування [69; 70].

Основна відмінність гри від навчання вбачається в тому, що вона є власною, вільною і самостійною діяльністю дитини.

Навчання ж характеризується тим, що:

-по-перше, ініціатором і субєктом процесу є дорослий, котрий визначає мету і зміст навчання, демонструє зразки дій, спрямовує, контролює та оцінює цей процес;

-по-друге, навчання відбувається у певних організаційних рамках, наприклад, у формі навчальних занять.

Однак найцікавіше те, що виходячи з одного й того самого посилання, різні автори, доходять різних висновків.

Так, К.Д.Ушинський віддавав безумовно перевагу дитячій грі: «Гра є вільною діяльністю дитини, і якщо ми порівняємо інтерес гри, а так само кількість і різноманітність слідів, залишених нею в душі дитяти, з подібними ж впливами навчання протягом перших чотирьох - пяти років, то, звісно, ця перевага буде на стороні гри». Варто зазначити, що повного заперечення гри, та її значення для розвитку дітей дошкільного віку не має у жодного із відомих вітчизняних науковців, проте істотне зменшення її ролі і висунення на перше місце цілеспрямованого навчання зустрічається часто[70].

Основним аргументом при цьому є міркування про принципове обмеження ігровою сферою безпосереднього життєвого досвіду дитини, тоді як насправді «є дві категорії знань та умінь - вони здобуваються дітьми в індивідуальному досвіді або під час виховних заходів, інші даються дітям дорослими і прямо не стосуються безпосереднього дитячого досвіду». (А.Усова). Відповідно те, що становить сильні сторони гри - свобода та самостійність дитини, зацікавленість і глибина отриманих вражень, все це повязано з її істотним спадом, обумовленим обмеженістю власного досвіду дітей в цій діяльності.

Водночас моменти примусу в організованому навчанні, через які воно, на відміну від гри, називається серйозною і важкою справою, є необхідною справедливою платою за ті знання, які можуть здобуватися тільки в навчанні і ніде більше.

Систематизовані знання, фіксовані у програмі навчання, здобуваються дітьми згідно з цією думкою тільки в опосередкованому досвіді, тобто в такому досвіді, який вноситься дорослими і не набувається дітьми самостійно.

«Дехто вважає, що розвиток дітей в дошкільному віці відбувається шляхом безпосереднього досвіду. Тут є пряма переоцінка ролі дитячого досвіду. Якщо обстоювати цей погляд, тобто повязувати вміння лише з безпосереднім досвідом, який діти набувають в іграх, у праці, у спілкуванні з оточенням, то, звісно нічим не виправданим є вимога розвитку у дітей навчальної діяльності. За цих умов вона не має сенсу». (А.Усова).

Звісно, сама А.Усова впевнена, що навчання дошкільників на спеціально-організованих заняттях цілком потрібне: «практика свідчить, що дітей в дошкільному віці слід навчати для того, щоб вони могли оволодівати відомостями і навиками, важливими для їх правильного розвитку підготування до школи. Навчання в житті дитини є особливою діяльністю, що формується під впливом організованих занять[69].

Досвід доводить, що якби гра не навчала дітей сама по собі якби ми не докладали зусиль до того, щоб у формах гри розвязати низку важливих навчальних завдань, часто виникає суперечність між тим змістом, який потрібно дати дітям, і формою гри.

Для вирішення питання про закономірності розвитку ігрової діяльності мають значення висновки про гру як форму і провідну діяльність. Відмінність цих уявлень допомагає установити певні закономірності розвитку ігрової діяльності і поглянути на проблему взаємозвязку гри і навчання, проблему співвідношення ігрової і навчальної діяльності. Висновки, що нас цікавлять в загальному вигляді можуть бути сформульовані так:

1.Ігрова діяльність дітей є неоднорідною, а якісно різноманітною діяльністю, певні види якої засвоюються дітьми на певних етапах вікового розвитку.

2. Основними видами ігрової діяльності є послідовно засвоювані дітьми режисерська, образна, сюжетно рольова гра. Та гра за правилами.

3. Провідною діяльністю на тому чи іншому етапі дошкільного періоду є не вся гра загалом, а тільки той її вид, який на цьому етапі опановується дитиною.

4. Основний вид гри поступається місцем і статусом провідної діяльності новому виду, але сам при цьому не зникає і не поступається, а стає формою організації діяльності, продовжує розвиватися і збагачуватися, створюючи в середині себе умови для засвоєння конкретних видів діяльності і включення в них предметного змісту.

5. гра, що стала формою організації діяльності, продовжує розвиватися і збагачуватися, створюючи всередині себе умови для засвоєння конкретних видів діяльності і включеного в них предметного змісту.

У контексті цих уявлень можна по-новому поглянути на проблему гри і навчання, однак попередньо слід переглянути саме поняття цілеспрямованого навчання. Основна вада традиційного визначення цього поняття повязана з утвердженням такої позиції дорослого у навчанні, коли він здійснює винятково прямий навчальний вплив на дітей. Процес цілеспрямованого навчання відрізняє те, що в ньому бере участь дорослий, який ставить дидактичну мету.

Дидактична мета або дидактичне завдання повязані не просто із засвоєнням дітьми нового змісту, а із забезпеченням умов для оптимального розвитку дітей, з таким засвоєнням навчального матеріалу, при якому дитині відкриваються нові можливості дії. Дидактичні цілі обумовлені закономірностями розвитку дітей, а не вузько навчальними завданнями.

Відповідно до змісту, у поняття цілеспрямованого навчання включається весь освітньо-виховний контекст, властивий розвивальному навчанню, а до предмета інтересів дошкільної дидактики початкової школи входять всі режимні моменти в дитячому садку, все життя дитини в школі і в сім'ї, а не лише навчальні заняття як такі [44; 63].

При такому трактуванні поняття навчання дістає просте й природне вирішення питання про взаємозвязок дитячої гри і цілеспрямованого навчання. Більшість дидактичних цілей є легкодоступними у грі і часто тільки у грі. Ефективність використання гри з дидактичною метою визначається трьома основними умовами:

- психологічною обґрунтованістю самих дидактичних цілей, адекватністю засвоюваного змісту, віковими та індивідуальними особливостями дітей прогностичною цінністю у плані розвитку кожної дитини, включених у гру знань та інших дидактичних моментів;

- рівнем розвитку ігрової діяльності дітей;

- відповідністю навчального змісту виду і характеру конкретної дитячої гри, можливістю творчого обігрування дидактичних завдань і матеріалів.

Застосування до навчання, що відбувається у межах навчальної діяльності, запитання про зв'язок гри і навчання стає більш актуальне, тому що гра і навчальна діяльність повязані генетичною наступністю. Відповідно до класичних визначень провідної діяльності, вона, зокрема тим і відрізняється, що усередині її формуються психологічні передумови для виникнення нової провідної діяльності [47; 20].

Генетична наступність ігрової і навчальної діяльності проявляється не лише під час переходу від одного вікового щабля до іншого, а й у функціональному плані здійснення самої навчальної діяльності, забезпечуючи внутрішні передумови, психологічні умови її виникнення.

Гра є воротами, які ведуть у навчальну діяльність як в онтогенезі, так і у власній лайці становлення навчальної діяльності на тому або іншому конкретному навчальному змісті. На початковому етапі формування навчальної діяльності ігрова пропедевтика має більше, ніж розгорнутий, характер і значну питому вагу, ніж тоді, коли вона вже якоюсь мірою склалася. У дослідженнях В.Давидова показано, «що початкова форма повноцінної навчальної діяльності може бути тільки колективною і спільною діяльністю самих дітей і вчителів».

Гра дає змогу установити змістовні опосередковані взаємини в дитячому колективі. Це означає, що саме через гру дітям цього віку відкривається зміст засвоюваних предметно-змістовних звязків і стосунків. Гра не втрачає дидактичного значення і за межами початкової школи, тобто вона є і у сформованій навчальній діяльності.

Ігрова діяльність закономірно посідає своє власне і не менш важливе місце у шкільному навчанні.

1.2 Види ігор та їх характеристика

Гра як елемент культури - явище соціальне. Це відносно самостійна діяльність дітей і дорослих, що забезпечує потребу людей у відпочинку, розвагах, пізнанні, в розвитку духовних і фізичних сил. Для гри характерне яскраве виявлення емоцій, творчих здібностей, ініціативи. Позитивні емоції можуть спонукати учасників до високого ступеня активності і до творчого підходу у розвязанні тих чи інших ігрових завдань.

Гра - це відображення життя. Дії гравців реальні, і їх почуття та переживання - справжні. Наслідування у грі повязане з роботою уяви. Дитина не копіює дійсність, вона комбінує різні враження життя з особистим досвідом. Дитяча творчість проявляється у задумі гри і в пошукові засобів для його реалізації. Гра - завжди імпровізація, як би ретельно вона не була підготовлена [8; 9; 10].

Потрібно,щоб ігрова діяльність включала в себе виховний потенціал, оскільки вміле керівництво сприяє реалізації виховних завдань і формує ініціативність з боку дитячих лідерів.

Сьогодні чи не кожен педагог-організатор стикається з проблемою оптимального використання сучасних форм і методів роботи. Головна увага приділяється словесним пасивним формам впливу на душу дитини, а форми активні, динамічні використовуються менш інтенсивно. Педагоги забувають про те, що ефективним засобом формування особистості дитини є залучення її до ігрової діяльності. Адже гра є прикладом універсальної діяльності дітей, бо містить у собі багато можливостей інших видів діяльності -- навчальної, трудової, спілкування.

Гра за своєю суттю багатофункціональна, вона сприяє вихованню гармонійно розвинутої особистості. Наприклад, ігри на місцевості виховують фізичні якості, розширюють кругозір дитини; є ігри, які допомагають розвивати допитливість дітей, тренують пам'ять, увагу, логічне мислення. Недарма їх називають гімнастикою розуму. Є багато ігор з технічним спрямуванням, вони допомагають оволодівати різноманітними трудовими навичками, умінням користуватися приладами та інструментами. Ігри-жарти, ігри-забави не тільки сприяють веселому і не вимушеному відпочинку, а й виховують почуття гумору, привчають до умілого спілкування з товаришами, тренують комунікабельність [75].

Гра дає можливість проявити творчу активність, спрямувати зусилля на досягнення мети, привчає до погоджених дій, до відповідальності перед її учасниками. У грі виховується багато вольових якостей: самостійність, наполегливість, самовладання, витримка, воля до перемоги - усе те, без чого не може бути успіху. Адже наявність цих умов становить основу всякої плідної праці. Ігри, які проводяться на свіжому повітрі, сприяють зміцненню здоров'я дітей; пізнавальні ігри розширюють кругозір, розвивають дотепність, пробуджують інтерес до різних галузей науки, техніки, мистецтва.

Таким чином, гра - це не лише розвага і забава, що заповнює дозвілля дитини, але й один з найсерйозніших засобів педагогічного впливу на неї.

Педагогічний ефект гри проявляється у таких напрямках:

) гра моделює життєві ситуації боротьби і змагальності;

) створює умови для взаємодії і взаємодопомоги;

) створює, хоч і тимчасову, спільність.

Така спільність тяжіє до збереження навіть після закінчення гри. Спільні зусилля, взаємодопомога породжують позитивні емоції, зближують і спонукають до їх зберігання і відтворення.

Гра виявляє особисті риси людини - винахідливість, наполегливість, комунікабельність і навіть чесність. Яким би не було сильним бажання перемогти, людина не повинна грати не за правилами. Правила визначають не тільки зміст ситуації, обмеженою грою, а й формують поведінку людини. Порушення правил часто призводять до вилучення з гри. Діти оцінюють спробу зіграти не за правилами як недотримання добрих міжособистісних взаємовідносин.

Гра, хоч і відбувається в межах правил, створює простір для фантазії, імпровізації. У грі можна виявити й ті позитивні риси, що у повсякденному житті непомітні. Гра вибирається організаторами на рівні можливостей дітей, і тому кожен може досягти майстерності й успіху, тоді як у навчальній діяльності успіх і визнання приходить не завжди.

Гру можна віднести до опосередкованих методів виховного впливу. Тобто дитина не відчуває себе обєктом впливу педагога, а повноправним субєктом діяльності. Гра - це той засіб, де виховання переходить у самовиховання [74].

У грі всі її учасники постійно взаємодіють, спілкуються між собою, що потребує дотримання певних правил і норм. Таким чином, у дитини нагромаджується соціальний досвід поведінки. Якщо ігрова діяльність займає багато часу в житті дитини, то це сприяє виробленню у неї звички поводитися культурно. З іншого боку, оптимістичний тон спілкування під час гри, позитивний емоційний настрій, а також знайома ігрова діяльність зумовлюють природність дій та вчинків дитини, що дає змогу вчителеві судити про рівень сформованості культури поведінки вихованця та бачити недоліки.

Можна виділити такі функції гри в процесі формування культури поведінки: моделююча, інформуючи, формуюча, коригуючи, стимулююча.

Моделююча - полягає в ознайомленні дітей з різноманітними видами діяльності людей та стосунками, які виникають між ними. Це сприяє підготовці дітей до майбутнього соціального розвитку.

Інформуючи - передбачає ознайомлення дітей з правилами та нормами поведінки, формування знань, понять і уявлень про етичні норми, форми та способи поведінки, про суспільно визначені моральні якості особистості.

Формуюча - в процесі гри нагромаджується досвід культурної поведінки, а після багаторазового повторення формується звичка поводитися культурно. Значна емоційна напруга будь-якої цікавої, правильно організованої гри - запорука формування стійких знань про норми та вимоги суспільної моралі, що сприяє розвитку інтелектуального компонента культури поведінки.

Коригуюча - дає змогу виявити рівень сформованості культурної поведінки, виділити недоліки, що визначає вибір вихователям тем занять, форм і прийомів роботи, а також засобів виховного впливу для кожної окремої дитини.

Стимулююча - забезпечує оптимістичний тон спілкування і позитивний емоційний настрій.

В педагогічній теорії гри особлива увага приділяється грі, як засобу виховання. Основним положенням являється те, що в дошкільному віці гра є тим видом діяльності, в якій формується особистість, збагачується її внутрішній зміст. Основне значення гри в тому, що у дитини розвиваються потреби в удосконаленні навколишньої дійсності, здібності до створення нового.

Різноманітність ігор у дитячому середовищі, складний і багатоаспектний вплив гри на розвиток та виховання дитини зумовили неоднозначність розуміння вченими сутності цього феномена.

Дослідження визначальних характеристик гри, на думку вчених, -- одне з найскладніших наукових завдань. Психологічне вивчення гри, як говорив С.Л.Рубінштейн, не проста справа. Причаровуючи та привертаючи до себе увагу як життєве явище, ігрова діяльність стала досить серйозною та складною проблемою для наукової думки. У відомій книзі «Игра. Творчество. Жизнь». Таке саме ставлення до гри в педагогічній діяльності висловили А.С.Макаренко, В.М.Терський: «Дехто вважає, що гра - це тільки забава, і не має чого тут думати - усе просто. А я впевнений у тому, що це одне з найскладніших педагогічних питань, від правильного розуміння якого залежить весь процес і виховання, і освіти» [45; 69].

Зазначення наукового дослідження дитячих ігор для педагогіки якнайточніше передає висловлювання К.Д.Ушинського, в якому ігри розглядаються як могутній виховний засіб, вироблений самим людством. У грі відображена істинна потреба людської натури: «Велику послугу справі виховання здійснив би той педагог, який би в подробицях дослідив якомога більше дитячих ігор і, випробувавши їх на практиці, проаналізував їх вплив на дитячі натури [70].

Своє ставлення до гри вчені різних епох висловлювали по-різному. Платон повязував її з правильним способом життя. Він стверджував, що: «В серйозних справах треба бути серйозним. Але тільки Бог гідний найвищої серйозності. Людина ж створена іграшкою Бога, і це найкраща доля для неї. У відповідності з цим і мають жити люди: гратися в найшляхетніші ігри і ставитися інакше до життя, ніж вони ставляться нині. Життя насичене грою, робить людину здоровою, сильною, розумною».

Аристотель ставився до гри як до зовнішнього, фізичного вияву внутрішнього, психічного життя людини. Оскільки духовна й фізична сутність особистості складають єдине ціле, він у дитячій діяльності та рухах, які реалізуються в іграх, вбачав шлях до психічного здоровя дитини, «заспокоєння душі» [34].

Ф.Шіллер у листах «про естетичне виховання людини» писав, що людина грається лише тоді, коли вона в повному значенні людина, і вона буває людиною лише тоді, коли грається. Через гру людина стає досконалою. Гра є невідємним і необхідним компонентом людської сутності. Отже, з давніх часів у філософських ученнях гра розглядається як спосіб, через який дитина виявляє своє внутрішнє життя.

Нічого так не потребує дитина, можливості вільно гратися, через що в кожному дитячому садку повинна бути досить велика кількість різноманітних іграшок, щоб кожна дитина могла бавитися, знаходячи те, що більше відповідає її нахилам та бажанням.

Дуже велике значення має гра для дітей, вона її стихія - в іграх набираються силами, розвиваються фізично і духовно. Гра є важливим фактором виховання, бо в іграх суцільно виявляється природа дитини, і грою можна її або стримати від небажаних вчинків або спонукати до бажаних. Ось чому добре організовані ігри завжди приводять до добрих наслідків в процесі виховання. ( а тому треба ставитись до них з найбільшою увагою, й педагог повинен знати різноманітні ігри, беручи їх як із етнографічних джерел свого народу, так і з всесвітніх збірок) потрібно мати чимало збірників з рухливими іграми й використовувати їх на свій власний вибір,систематизувати їх залежно від того, які панують у дітей нахили в той або другий момент їх розвитку, -- це все в згоді з тим запальним курсом навчання, для якого гра є найкращим життєвим додатком, найкращою ілюстрацією.

Гра посідає чільне місце в системі фізичного, розумового, морального, трудового та естетичного виховання дошкільнят. Вона активізує дитину, сприяє підвищенню її життєвого тонусу, задовольняє особисті інтереси та соціальні потреби. Завдання та зміст ігрової діяльності визначається базовим компонентом дошкільної освіти в Україні (сфера «Культура», субсфера «Світ гри»), чинними програшами розвитку, навчання та виховання дітей дошкільного віку «Малятко», «Дитина», «Українське дошкілля»,«Дитина в дошкільні роки», «Зернятко» [20;47;58].

Базова програма розвитку дітей дошкільного віку спрямована на збалансований розвиток дитини, формування елементарних форм її життєвої компетентності, реалізацію природного потенціалу, індивідуалізацію особистісного становлення.

Проблема гри широко висвітлена в науково-методичній літературі (у працях Д.В.Менджерицької, Л.П.Усової, А.І.Сорокіної, Р.І.Жуковської, В.Г.Нечаєвої та інших авторів класиків), у сучасних розробках, зокрема Л.В.Артемової, у багатьох статтях педагогів практиків і методистів, які друкуються у журналах «Дошкільне виховання», «Палітра педагога» та інших педагогічних виданнях [40;81].

Класифікувати ігри за видами дуже складно. Ознаки однієї гри властиві іншій, вони переплітаються, перетинаються, розшивають межі.

Ігри дуже різноманітні за змістом, формами організації, правилами, впливом на дитину, за видами використання матеріалів, походженням тощо.

За кількісними характеристиками ігри поділяються на :

ØІндивідуальні;

ØПарні;

ØКомандні (групові).

За загальноприйнятою класифікацією, ігри поділяються на:

.Ігри з ініціативи дитини (творчі);

.Ігри з ініціативи дорослого з готовими правилами (дидактичні, рухливі);

.Народні ігри (створені народом) [63].

Творчий розвиток дитини є одним з пріоритетних завдань реформування системи освіти. Творчо спрямованій особистості притаманні активність у мисленні та діях, ініціативність, образна уява. Вона виявляє здатність помічати,переживати, творити нове, сумніватися і шукати шляхи розвязання,отримувати задоволення від результату і від самого процесу творення.

Творчі ігри становлять найбільш насичену типову групу ігор дошкільнят. Творчими їх називають тому, що діти самі визначають мету, зміст і правила гри, відображаючи здебільшого навколишнє життя, діяльність людини та відносини між людьми [39].

Значна частина творчих ігор - це сюжетно-рольові ігри «в когось» або «в щось». Їй притаманні такі риси: емоційна насиченість, захопленість дітей, самостійність, активність, творчість. Основними джерелами, які збагачують гру дитини - це навколишній світ, життя і діяльність дорослих та однолітків. В сюжетно-рольовій грі знання і враження дитини не залишаються незмінними: вони поповнюються і уточнюються, якісно змінюються.

Виховні, розвивальні, навчальні можливості гри неоціненні. В умілого та уважного вихователя вона є дуже ефективним засобом впливу на різні сфери особистості дитини. Основа гри - фантазія і творчість малюка, який сам створює образи, комбінуючи і поєднуючи в уяві те, що бачив або переживав, з тим, що йому читали або розповідали. В процесі гри, особливо сюжетної, дитина планує власну діяльність, ставить запитання та самостійно на них відповідає, описує послідовність виконуваних дій, спілкується з партнерами, що чудовим підґрунтям для розвитку звязного мовлення, збагачення та уточнення словника, вдосконалення звукової виразності мовлення дошкільнят. У грі розвиваються художні здібності та естетичні смаки малечі: граючи діти залюбки декламують вірші, малюють. Самостійне творення ігрового сюжету відповідно до власного задуму сприяє формуванню цілеспрямованості, самостійності, наполегливості.

У грі формуються моральні якості дітей, вони вчаться порівнювати, відрізняти добре від поганого, спираючись на приклад близьких людей, намагаються бути турботливими, відповідальними і дисциплінованими.

Багаторазово повторюючи дії з предметами або іграшками, малюк стає спритнішим, винахідливішим, вмілішим, упевненим у свої силах. Він учиться спочатку організовувати власну індивідуальну гру, а згодом - гру з ровесниками [61].

У грі розкривається творчий потенціал дитини, вона звільняється від комплексів, може задовольнити свою потребу бути незалежною від дорослого.

Основною особливістю сюжетно-рольової гри являється необхідність наявності в ній вигаданої ситуації. Вигадана ситуація складається із сюжету і ролей, які приймають на себе діти в ході гри, включає використання речей і предметів.

Сюжет гри - це ряд подій, які обєднуються життєво вмотивованими звязками. В сюжеті розкривається зміст гри - характер тих дій і стосунків, якими повязані учасники подій.

Роль являється основним стержнем гри. Найчастіше дитина приймає на себе роль дорослого. Наявність ролі у грі означає, що в своїй свідомості дитина ототожнює себе з тією чи іншою людиною і діє у грі від її імені.

Потрібно дітям надати можливість самостійно обирати тему, будувати сюжет, розподіляти ролі, інакше гра втрачає своє значення, лишається сама форма. Дорослий має лише спрямувати, підказати, корегувати. Особливу увагу слід приділяти збагаченню власного життєвого досвіду вихованців, від чого залежить різноманітність ігрових тем та сюжетів. З цією метою проводяться екскурсії, спостереження та бесіди.

За змістом та способами ведення ігри з правилами поділяють на дві групи: дидактичні та рухливі. Дидактичні ігри це ігри з правилами, спеціально створюваними педагогікою з метою навчання і виховання дітей. Навчально-виховний зміст таких ігор репрезентується у вигляді дидактичного завдання.

Дидактичні ігри сприяють, головним чином розвиткові розумових здібностей дитини, оскільки містять розумове завдання, саме в розвязанні якого і полягає сенс гри. Вони також сприяють розвитку органів чуття дитини, уваги, памяті, логічного мислення. Дидактична гра - ефективний метод закріплення знань, проте вона аж ніяк не повинна перетворюватися на навчальне заняття. Гра захоплюватиме дитину лише в тому разі, якщо даватиме радість і задоволення [7].

Неодмінною умовою дидактичної гри є правила, без яких діяльність набуває стихійного характеру. У добре продуманій грі саме правила, а не вихователі, керують поведінкою дітей. Правила допомагають усім учасника гри перебувати та діяти в однакових умовах.

Дидактичні ігри посідають значне місце серед розмаїття ігор, які проводяться в дошкільному закладі. Вони особливі тим, що створюються дорослими і пропонуються дітям, наповнені конкретним змістом і супроводжуються певними правилами. Педагоги широко послуговуються ними як засобом виховання та навчання для розширення уявлень дошкільнят, закріплення набутих знань і формування вміння використовувати їх на практиці, для полегшення та пожвавлення процесу навчання. Адже, коли розумове завдання розвязується вході доступної для дітей діяльності, яка зберігає ознаки гри, це дає дітям велику радість.

Дидактична гра - одна з форм навчального впливу педагога на дитину. Вона стане йому в добрій нагоді під час засвоєння дітьми будь-якого матеріалу, передбаченого програмою, і має проводитися на заняттях; може входити до музичного заняття; бути одним із елементів прогулянки, а також особливим видом діяльності [7].

Друга мета дидактичної гри - суто ігрова, задля якої діє дитина. Це, зокрема, ігри, в які діти грають самостійно, поза заняттями, коли можуть обирати їх за власним бажанням.

Важливо, щоб обидві мети доповнювали одна одну і забезпечували засвоєння дошкільниками певних знань. Кожна дидактична гра містить конкретне завдання і, щоб виконати його, необхідно долати труднощі, самостійно діяти в певній ситуації або з певними предметами, набуваючи власного діяльнісного та чуттєвого досвіду.

Фіналом дидактичної гри є певний результат. Ним, зокрема, може бути відгадування загадок, виконання певних доручень та ігрових завдань, прояви кмітливості, що сприймаються дошкільнятами як досягнення. Для вихователя результат гри є завжди показником успіху дітей у засвоєнні знань, у розумовій діяльності, в характері їх стосунків з партнерами. Результатом дидактичної гри, окрім правильного виконаного завдання, є й задоволення, яке вона дає її учасникам. Дидактичні ігри будуть ефективними, якщо їх використовують систематично, послідовно, дотримуючись головного принципу дидактики: від простого до складного.

Досить важливими для всебічного розвитку дитини є рухливі ігри. Цінність їх не лише в тому, що вони розвивають рухи дітей, а й у тому, що спонукають малят бути активними, діяльними, міркувати, досягати успіху. Завдяки цим іграм увесь організм дитини втягується в роботу, в неї покращується апетит і травлення, стає глибшим дихання, зміцнюється нервова система, виховуються такі риси характеру як дисциплінованість, стриманість тощо.

Рухливі ігри стимулюють розумовий розвиток дитини, регулюючи увагу, пам'ять, спостережливість. За їхньою допомогою можна виховувати моральні якості: сміливість, рішучість, чесність, почуття товариськості. Вони допомагають також педагогові виховувати дітей естетичні почуття. Динамічність, чіткість, плавність рухів, чіткі шикування, різні фігури, образи, словесний супровід тішать малюків, учать їх розуміти красу [10].

Рухлива гра є потребою здорової дитини, дарує їй радість і втіху, розвиває здатність усвідомлювати свої дії та вчинки, сприяє формуванню внутрішнього ставлення до того, що її оточує. Тобто рухлива гра є для дітей своєрідною формою пізнання світу, задовольняючи їхні пізнавальні, соціальні, моральні та етичні потреби.

Але рухливі ігри будуть чудовим виховним засобом лише за умови, якщо буде забезпечено правильне керівництво з боку вихователя. Ця вимога зумовлюється своєрідним характером такої рухової діяльності дітей [51].

У дошкільному закладі ігровою діяльністю керує педагог. Його роль залежить від характеру самої гри і від сезону, від кількісного та вікового складу групи, від поведінки учасників, їхнього фізичного стану та рівня рухового розвитку.

Плануючи ту чи іншу гру, вихователь має знати, які саме навички та якості він хоче в ній розвинути або закріпити: в одній грі переважає біг, в іншій - метання, одна потребує витримки, інша - спритності тощо.

Інтерес до рухливої гри підвищує її взаємозвязок з іншими видами діяльності дошкільника. Щоб зацікавити дітей рухливими іграми, педагоги широко використовують обігрування іграшок, предметів та картинок, загадки, вірші, заклички та інші малі художні жанри. Це допомагає збирати дітей на гру, викликати в них інтерес до її змісту.

Рухлива гра є діяльністю активною, різноманітною і творчою, а відтак здатна забезпечити набуття дитиною життєвих вражень, формування її особистості.

Розкриття творчого потенціалу, пізнання дитиною себе і своїх можливостей починається з почуттів. Рухлива гра сприяє цьому, адже всі діти люблять гратися і рухатися. Дошкільнят часто-густо цікавить, власне, не результат їхньої діяльності, а сам процес. Рухлива гра традиційно є самоцінною для них, тому що в ній процес руху - вже цінність.

Дуже важливо виховувати в дітей бажання грати в рухливу гру, щоб завдяки їй кожна дитина могла навчатися самореалізовуватися, здійснювати творчий пошук, розвиватися, набувати життєвої компетентності. Рухлива гра швидше сприятиме всьому цьому, якщо буде для дітей цікавою [10].

Не менш важливе місце у формуванні особистості дитини займають народні ігри. Народні ігри - походять з давніх-давен, їх побудовано з урахуванням етнічних особливостей, вони невідємна складова життя дитини в сучасному дошкільному закладі, важливе джерело засвоєння загальнолюдських цінностей. Розвивальний потенціал цих ігор забезпечується не тільки наявністю відповідних іграшок, а й особливою творчою аурою, яку має створювати дорослий [55].

Важко переоцінити ту величезну роль, яку відіграють національні ігри у фізичному і моральному вихованні дітей. З давніх-давен ігри були не лише формою проведення дозвілля та розваг. Завдяки їм формуються такі якості, як спритність, кмітливість, наполегливість, організованість; розвивається сила, швидкість, витривалість та гнучкість. Поставлена мета досягається через різноманітні рухи: ходьба, стрибки, біг, кидання чи перенесення предметів.

Не випадково, що більшість українських ігор супроводжуються піснями, вимовками та приказками. Адже, якщо дитина в процесі ігри, змагання співає або складно примовляє, то в неї ніколи не виробляться агресивність, зверхність, почуття переваги над іншими.

Для вибору гри потрібно чітко усвідомлювати завдання, які вирішуватимуться грою, рівень розвитку дітей і місце проведення. Підбираючи гру для заняття з фізичної культури потрібно врахувати основні його завдання. Наприклад, для закріплення техніки стрибків доцільно використовувати ігри, сюжет яких пов'язаний зі стрибками тощо.

Зміст гри повинен відповідати віковим особливостям фізичного та психофізичного розвитку дітей.

Поступово від простих ігор потрібно переходити до більш складних, підвищувати вимоги до швидкості та координації рухів.

Традиційно склалося так, що більшість українських ігор не ділиться за статтю. Проте існують як суто дівочі («Мак», «Горішок», «Козел»), так і хлопчачі («Тягти бука», «Дзвіниця») [20].

Народні ігри як правило, не вимагають спеціальних майданчиків. Можна грати на вулиці, на вигоні, на лузі, у полі, серед пасовищ і навіть в процесі праці, коли є короткий перепочинок.

Під час проведення ігор у приміщенні потрібно передбачати, щоб не було непотрібних, особливо гострих, предметів. Велике значення для організації ігор мають лічилки, які дають можливість швидко організувати гравців, налаштувати їх на обєктивний вибір ведучих. Крім лічилок, традиційно існує і жеребкування. Найчастіше воно використовується, коли потрібно розділити дітей на дві команди.

У ході гри педагог зосереджує увагу дітей на її змісті, слідкує за точністю рухів, робить короткі методичні вказівки, підтримує підвищений емоційний настрій і товариське ставлення гравців один до одного.

Головне завдання педагога - навчити дітей гратися активно і самостійно. Тільки в цьому випадку вони привчаться самі в будь-якій ситуації регулювати ступінь уваги та мязових напружень, швидко приймати рішення, проявляти ініціативу.

Починати гру потрібно організовано і своєчасно. Затримка її значно знижує перед ігровий стан, зменшує готовність дітей до гри. Педагог уважно слідкує за ходом гри і спрямовує діяльність дітей у певному напрямку. Потрібно надавати дітям максимум ініціативи і залишатися обєктивним суддею.

Після закінчення гри педагог повинен оголосити її результати. Для цього він створює спокійну обстановку. Бажано залучити до аналізу ігрових дій самих дітей, що дає змогу привчати до спостережливості і значно підвищує інтерес до фізичної культури.

Розділ ІІ. Теоретичні основи проблеми творчості

.1 Творчість як важливий компонент розвитку дитини

Сьогодення педагогічної науки і практики характеризується пошуком нових підходів до організації навчально-виховного процесу, оскільки суспільний розвиток країни вимагає нової, активної, ініціативної, творчої особистості.

У світлі вимог, визначених новими документами про дошкільну освіту, вирішального значення набуває формування творчої особистості. Необачно вчити дітей орієнтуватись у всьому розмаїтті предметів і явищ, що є реаліями їхнього повсякденного життя, озброювати їх способами та стратегіями діяльності, формувати у малюків активно пізнавальне,творче ставлення до навколишньої дійсності. Основними джерелами для розвязання цього завдання виступає природа, природний матеріал, як емоційний стимулятор, гарант оптимального,позитивного психічного стану дитини [60].

Що ж таке творчість? - це складне питання. Творче - це нове і цінне. Можна виділити наступні аспекти творчості: вона завжди є спробою формування майбутнього; кожна творчість є одночасно діалогом з минулим.

Творчість принципово вплетена в кондицію людяності. А людяність ніколи не є дана - її слід постійно будувати, конструювати, відновлювати. Але можливість такого формування залежить від певних обставин, наприклад, від ступеня розвитку мови, а також доступності певних форм мислення і діяння. Отже, творчість є для цієї людяності основним - якщо не єдиним - знаряддям. І воно повинно правильно використовуватись, як кожне знаряддя.

Для того, щоб знаряддя використовувати вдало, треба його зрозуміти та навчитися застосовувати [19].

Справді пізнати і глибше зрозуміти можна лише власну творчість. Творчість має різні відтінки, набирає дуже відмінних форм і не кожна з них є однаково «пізнавально-прозорою», не про кожну з них можна щось виразно і доречно сказати. Якщо упорядкувати форми творчості, від найдоступніших для пізнання до найбільш невиразних, за «запасом досвіду», треба відрізняти два аспекти:

першим аспектом є творчість математична - вона є цілком доступною для пізнання; це означає, що розвязавши будь-яке математичне завдання, при чому так, що розвязок є, одночасно, правильним і творчим - можна ясно спостерегти та описати, одночасно - як структуру завдання так і спосіб осягання кінцевого результату, застосований на цьому шляху метод поступовування, вирішальні стадії розвязування, вид пізнавальних механізмів і способів міркування, використання яких виявилося вирішальним, таким чином, про розвязок можна багато сказати та передати знання про здійснену майстерність.

протилежністю попередньому є творчість поетична. Поетом можна тільки бути і єдине, про що є сенс запитати, це про обставини, які супроводжували творчість; ці обставини є важливі, однак, їх зясування не дає можливості зазирнути в глиб - в суть здійснення, його перебіг, структуру, пануючі в ньому закономірності і т.д.

Досліджуючи творчість, необхідно починати з глибокого розуміння самого поняття творчості; виразом розуміння є здатність формулювати такі визначення цього поняття, що узгоджуються як з попередніми фактами, так і з відчуттям істини про пізнаване [54].

Чіткого визначення, що таке творчість у науковій літературі поки що немає, однак існує достатньо чітке поняття. Під творчістю розуміється здатність людини оригінально і конструктивно мислити, успішно розвязувати нові задачі, тобто творчо діяти у нових ситуаціях.

Прояви творчого потенціалу можна спостерігати у дітей середнього і старшого дошкільного віку. Діти, у процесі гри, з легкістю переносять властивості і ознаки одного предмету на інші, придумують різноманітні нові способи використання предметів.

Існують різні підходи щодо кількості структурних компонентів творчого процесу. Однак кожен з авторів визначає такі чотири етапи: підготовчий, інкубаційний, натхнення і перевірка.

Виділяється структура процесу розвязання завдання у вигляді більшої кількості компонентів з урахуванням того, що останні охоплюють творчий процес від самостійно поставленого завдання до перевірки отриманого результату [61].

Перший етап - виникнення проблемної ситуації (знайти проблему набагато важче, ніж її розвязати) - можна поділити на три стадії: 1)визначення функціонального призначення аналізованої структури; 2)визначення головної функціональної ланки в аналізованій структурі; 3)виявлення найслабшої ланки в аналізованій структурі.

Другий етап - формулювання завдання - ділиться на такі стадії: 1)виявлення обмежених можливостей найслабшої ланки аналізованої структури; 2)визначення бажаної кінцевої мети; 3)формулювання умови завдання (доведення неможливості досягнення кінцевої мети логічним шляхом).

Третім етапом є розвязання завдання: 1)усвідомлення завдання з точки зору кінцевої мети; 2)визначення передумов успішного розвязання завдання; 3) виявлення шляхів і засобів досягнення поставленої мети; 4)створення області пошуку; 5)вибір способу розвязання завдання; 6)розвиток способу розвязання завдання; 7) досягнення поставленої мети.

Отже, у загальному вигляді творчий процес можна розглядати як розумову діяльність людини, спрямовану на побудову гіпотез, їх перевірку, модифікацію і зв'язок отриманих результатів. Звичайно, в різних видах творчої діяльності ці компоненти по-різному предметно забарвлюються і виявляють свою специфіку, проте при детальному аналізі наукової, технічної, організаційної і художньої творчості стає очевидною їх притаманність, тотожність [11].

Основний показник творчості, який вчені розглядають як діяльність вищого рівня - новизна її результату. Здавалося б, з цієї позиції говорити про творчість дітей недоречно, оскільки вони не створюють нічого нового. Однак вітчизняні психологи і педагоги (Л.С.Виготський, В.В.Давидов, О.В.Запорожець, Н.А.Ветлугіна) зуміли довести: творчі можливості дітей проявляються уже в дошкільному віці [63].

З перші чотири роки життя дитина засвоює велику кількість інформації. В пошуках нових вражень і відповідей на питання, які хвилюють дитину, починає розширювати рамку того середовища, де прожила попереднє життя. Збільшення фізичної сили та енергії, відчуття себе майже дорослим і компетентним в багатьох питаннях, потреба у підтвердженні цього близькими дорослими викликає у дитини прагнення до активної самостійної діяльності в оточуючому світі.

Будучи продуктом творчого розвитку природи, людина і сама стає геніальним творцем. Життя людини - це активний творчий процес, що забезпечує її існування як фізичне так і духовне.

Всі дитячі ігри побудовані на творчій основі. Коли маленька дитина грається, то можна почути, що вона супроводжує свою гру співом. Її пісенька - це маленька імпровізація, яка передає дитячий настрій. Це її творчість, її уява, її переживання.

Діти дуже люблять малювати. Вони не копіюють картини художників, а малюють свої власні. Сюжети цих картин відповідають їхньому внутрішньому світу. Діти не замислюються над технікою виконання, проте чітко знають, що малюють. Головне в цій ситуації, що вони творять [79].

Велике значення в розвитку дитячої творчості відіграють рольові ігри. Діти легко перевтілюються в казкові образи, а також в образи дорослих. Їм не потрібно вчити тексти, щоб говорити їх під час гри, їм не потрібні дорогі декорації: все це заміняє яскрава дитяча уява. Імпровізуючи, діти творять сюжети, які відповідають їхньому розвитку, їхній індивідуальності.

Людина приходить на землю не як пасивний спостерігач, вона має в собі достатній творчий потенціал, який необхідно розвивати. На жаль, сучасне виховання обходить стороною творчість дітей.

Реформування системи освіти, що торкнулося й дошкільної справи, висуває розвиток творчої особистості дитини як одне з пріоритетних завдань. Без його розвязання нереально здійснити головну мету дошкільної освіти, окреслену базовим компонентом дошкільної освіти в Україні: формування базису особистісної культури дитини через відкриття її світу в його цілісності та різноманітності. При цьому дитина не повинна пасивно спостерігати світ довкола неї, споживати готову інформацію і репродукувати чи копіювати пропоновані їй готові моделі, алгоритми дій тощо. Людство перетвориться на сукупність бездумних виконавців чиєїсь волі, а цивілізація зупиниться на своєму шляху до прогресу. Саме від творчих людей, які можуть досягти успіхів у діяльності завдяки певним індивідуальним та типологічним рисам, залежить розвиток суспільства [38].

Перші творчі прояви особистості зявляються на етапі дошкільного дитинства. Про них свідчать і постійні запитання дитини, і прагнення до перевтілень в іграх, і перші спроби заримувати слова у вірш, заспівати власну пісеньку; намалювати неповторного казкового птаха тощо.

Проблема розвитку творчо спрямованої особистості дошкільняти різноаспектна. Творчо спрямовані особистості притаманні: активність у мисленні та діях; ініціативність, наявність певних нахилів, здібностей, інтересів, творчої уяви, небайдуже ставлення до навколишньої дійсності, здатність помічати, переживати, творити нове, сумніватися і шукати шляхи рішень. Отримувати задоволення від результату й самого процесу творення; достатній рівень життєвої компетентності.

Педагоги і психологи висловлюють щодо цієї проблеми різні погляди, дехто ставить під сумнів саме існування творчих здібностей у дітей дошкільного віку та можливість їхнього розвитку на даному віковому етапі. Інші, навпаки, вважають обдарованими і талановитими від природи кожного малюка, стверджуючи: всі діти обдаровані в тій чи іншій галузі, а от бездарність дитини є наслідком бездарного виховного впливу з боку дорослих [63].

Відомо, що становлення особистості взагалі та її творчого спрямування зокрема залежить від гармонійного поєднання природних задатків, вагомих для конкретної дитини мотивів діяльності та сприятливого розвивального середовища. Важливим чинником успіху є також виховання морально-вольових якостей, розвиток емоційної сфери та набуття дошкільнятами певних знань, вмінь і навичок. Необхідних для повнішого прояву творчого потенціалу. Водночас педагоги мають памятати, що власне знання, уміння та навички - це «необхідні інструменти» втілення дитячих творчих задумів. Доводиться дещо змінювати й усталений стереотипний погляд на дитину лише як на обєкт виховання, що потребує прямого керівництва, тим паче в такій тонкій сфері, як творчість. Якщо те розглядати дитину як субєкт творчого процесу, то слід визнати її право на активність, самостійність, ініціативу у виборі виду діяльності, способів дій, інструментарію, партнерів тощо. Неприпустиме, жорстке, безальтернативне управління творчою діяльністю малюків, яке ґрунтується на авторитарності й дорослого постійному навязуванні регламентованих норм, зразків, шаблонів та власного бачення [35].

Ось чому перед науковцями та практиками постали завдання: віднайти шляхи своєчасного виявлення кожного вихованця, інтересів, природжених задатків, нахилів і здібностей; визначити конкретні сфери можливого докладання дитячого творчого потенціалу. Реалізація таких цілей неможлива при застосуванні лише усталеного арсеналу форм, методів, прийомів та засобів розвивально-виховної роботи з дітьми, педагогами та батьками без осучаснення його змісту.

Діти вже з дворічного віку здатні до творчого відображення навколишнього світу. Творчою називають таку діяльність малят, в ході якої йде не чисте копіювання дитиною дій та висловлювань дорослою, а на основі ініціативного наслідування набутої інформації виявляються особисті прояви та продукти діяльності дитини. Розвиток дітей більше успішно відбувається під час взаємодії дорослого з дітьми, в їх спільній продуктивній діяльності, яка проходить у невимушеній з середини цієї діяльності запроваджує свої пропозиції та приймає задуми дітей, демонструє різноманітні способи дій, вирішує проблеми, які виникають. В процесі діти отримують задоволення, виявляють зацікавленість, нібито граються, але насправді здійснюється процес творення [78].

Долучаючи малят до продуктивних видів діяльності, вихователі вчаться гнучко змінювати власну позицію: то ставати активними співучасниками образотворчої діяльності, то просто спостерігати й спрямувати цей процес, не змушуючи, не оцінюючи, не караючи. Вчаться непомітно скорочувати свою активність поступаючись дитині та надаючи їй першість у діяльності та самостійність у виборі найбільш ефектних варіантів дій у будь-якій ситуації.

Кращий засіб розвинути творчі здібності дитини це - підтримка її зусиль та схвалення досягнень. Якщо вихователь буде постійно робити зауваження, підкреслювати невміння або нездатність дитини, критично відгукуватись з приводу їхніх результатів, то у дитини зникне інтерес до даної справи і вона прагнутиме позбутися її.

Творчу дитину може виховувати лише творчий педагог. Знайомлячи дітей з різноманітними властивостями предметів, ні в якому не слід примушувати малят запамятовувати їхні назви, а також вимагати від дітей розгорнутих відповідей на запитання. Подібні вимоги призводять здебільшого до різкого зростання стомленості малят та зниження їхньої зацікавленості до пізнання [21].

Глобальні перебудови суспільства, перехід освіти,в тому числі й дошкільної, до нових - креативних технологій виховання і навчання зумовлюють необхідність самовдосконалення вихователя як фахівця та особисті - його відкритість інноваціям, уміння застосовувати сучасні методи й засоби освіти дошкільника. Сучасний педагог має вчитися активно задіювати особистісний потенціал дітей, формувати в них творче ставлення до життя, розвивати на частки творчого мислення.

Серед багатьох педагогічних проблем завжди існували і будуть існувати свого роду вершинні, так, що пронизують усе життя дошкільника. До них, зокрема належить і проблема творчості. Першорядними компонентами творчого процесу є прояви дошкільником оригінального, інтуїтивного, непередбачуваного, мимовільного, неусвідомленого, імпульсивного, другорядними - прояви логічного, рефлективного, довільного, вмотивованого усвідомленого. Єдність закладеного природою та прямо життєвого набутого дитиною - база для розвитку та збагачення її творчого потенціалу.

Якщо дошкільник творчо ставиться до всіх сторін життя, він наповнює кожний його момент вчинковим змістом. Вчинок - основна особистісна форма, одиниця поведінки дитини, акт її нормального само визнання. Він пов'язаний з творчим вибором юною особистістю цілей та засобів своєї поведінки, планів дій, свідомих намірів, прогнозом результатів, їх соціальною прийнятістю. Творчість і вчинок - саме ті виміри, які засвідчують поступ дитини на шляху особистісного зростання. Сьогодні розвиток творчості набуває особливої значущості, бо вона є якістю особистості, її ядром, центральною характеристикою. Оскільки заявлена концепцією освіти ХХІ століття особистісно-орієнтована модель має впроваджуватися у життя, час повернутися обличчям до природної здібності дитини творити, підтримати її створивши для її прояву сприятливі умови, стимулювати прагнення дошкільника робити по-своєму, виявляти оригінальність. Нажаль, безліч шаблонів зразків, готових орієнтирів запропонованих дорослими дитині для відтворення притуплюють її прагнення проявляти творчість [36].

Розвиток сучасної дитини як особистості передбачає максимальну реалізацію нею своєї активності, самостійності, творчої ініціативи, прагнення обирати на власний розсуд шляхи й засоби досягнення цілей, намірів, реалізувати свої власні потреби та інтереси. Нажаль, виховання і навчання орієнтоване не на формування в неї механізму саморозвитку, а на кінцевий продукт - здатність у діяльності та поведінці відтворювати соціально задані зразки. Дошкільний заклад ніби і бере на себе обовязок передавати суспільству істину, здатну функціонувати у заданих дорослими умовах. Але це не сприяє розвитку творчості дошкільника, його вміння самоорганізовуватись, приймати елементарні рішення, виявляти вигадку і фантазію, висловлювати власні судження, довіряти власним самооцінках.

Визнання жорсткої зумовленості дошкільника виховними та навчальними впливами призвело до того, що творчу активність теж почали розглядати як похідну цих впливів. Поширеним виразом у педагогів - дошкільників є «формування творчості», тобто, надання творчості певної форми. Проявом такого підходу є проведення занять «за задумом», на початку яких вихователь пропонує дітям пригадати все, чого їх навчили раніше, та відтворити щось з уже відомого. Так формується виконавець розпоряджень дорослого, відбувається становлення одноманітних форм свідомості й поведінки дошкільника. Щоб дитина виявляла творчу активність, слід насамперед з довірою поставитися до її природної схильності діяти на власний розсуд, сприймати життєві враження, покладаючись на власний досвід [73].

Вміння вихователя брати до уваги, хай і обмежений, проте особистий життєвий досвід дитини сприяє створенню ними оригінального продукту. А це й характеризує творчість як особистісний процес, що проходить у своєму розвитку певні етапи.

Аналіз наукової літератури надав можливість визначити основні етапи творчого процесу:

поява у дини відчуття неясності чогось (поява проблеми);

виникнення ряду запитань до дорослого, однолітків, самої себе;

виділення значущих для успішного розвязання проблеми елементів, диференціація головного та другорядного;

усвідомлення проблеми;

формування гіпотези;

пошук і знаходження рішень.

У реальному житті дошкільникові доводиться виконувати як творчі (цілком нові, незнайомі або з елементами новизни), так і нетворчі (що містять готову логічну програму, передбачають шаблонне рішення) завдання. Надаючи перевагу завдання творчого характеру вихователь тим самим виховує старших дошкільнят інтерес до складних задач (практичних, інтелектуальних, комунікативних), бажання виконувати її самостійно, ризикувати без шкоди здоровю, не боятися помилитися.

Щоб дитина старшого дошкільного віку виявляла творчу активність, важливо забезпечити їй розвивальне середовище. Творчість не формують, а стимулюють. Щоб вона виявлялася і розвивалася у тому дитячому садку належить створити умови. Для цього треба вміти допомагати дітям проявляти природне прагнення до творчості, використовуючи для цього розвивальні завдання, правильно оцінювати досягнення дітей у творчій діяльності; не переривати творчий процес; не гальмувати прояви творчої активності дитини критичними зауваженнями, негативними оцінками; створювати ситуації вільного спілкування, обміну думками.

Отже, підсумком можуть служити слова Людвіга Фейєрбаха: «Де не має простору для виявлення здібності, там не має і здібності».

2.2 Розвиток творчості особистості в дошкільному віці

Сучасне українське суспільство ставить завдання формувати людину «нового покоління», яка б відмовилася б від застарілих стандартів та стереотипів, людину, що здатна творчо мислити, самостійно приймати рішення, брати активну участь у житті суспільства, розвязувати складні проблеми сьогодення.

У звязку з цим однією основних проблем, яка хвилює багатьох вчених є проблема творчості.

Творчість дає змогу людині пізнавати й перетворювати дійсність. В процесі творчої діяльності змінюється й сама людина: вона стає творчою особистістю. Як засвідчують наукові дослідження, творчі можливості проявляються уже у ранньому дитинстві. Але творчість дітей, особливо дошкільників, має свої особливості [17;78].

ØДіти роблять безліч відкриттів і створюють цікавий оригінальний продукт у вигляді малюнка, конструкції, вірша. Новизна відкриттів і продукту субєктивна.

ØПроцес створення продукту для дошкільника має першочергове значення. Діяльність дитини відрізняється від діяльності дорослих емоційністю, прагненням шукати й випробовувати різні рішенні, отримуючи особливе задоволення від неї, а не від досягнення кінцевого результату.

ØДитина з легкістю починає практично орієнтовану діяльність, яка поступово стає цілеспрямованою, захоплює дитину пошуком і часто приводить до позитивних результатів.

Сьогодні, коли особливого значення набуває завдання гуманізації освіти важливо створити умови для максимального розкриття потенціалу можливостей кожної дитини. Істотну роль у розвитку творчості відіграють специфічні види дитячої діяльності, серед них і конструювання, і малювання саме на цих видах. Під дитячим конструюванням зазвичай розуміють створення різних конструкцій і моделей з будівельного матеріалу й деталей конструкторів, виготовлення коробок з паперу, картону, різного природного матеріалу.

Одним з видів конструювання є художнє. У художньому моделюванні діти не лише відтворюють структуру обєктів, а й виражають своє ставлення до них, передають їх характер, використовують колір, фактуру, форму. До художнього типу конструювання залічують конструювання з паперу та з природного матеріалу.

Досвід переконує, що дошкільнят треба якомога раніше залучати до творчої конструкторської діяльності, саме врахувати певні особливості віку дитини.

Конструювання - продуктивна діяльність, яка відповідає інтересам і потребам дошкільників. Створені поробки діти використовують у грі, театралізованій діяльності, а також дарують їх, прикрашають ними приміщення, що їм велике задоволення [38].

У конструюванні виокремлюють два взаємоповязані етапи: створення задуму та його виконання. Творчість повязана зі створенням задуму, оскільки він полягає в обдумуванні й плануванні процесу практичної діяльності, у визначенні способів і послідовності його досягнення.

Джерелом задуму дітей може бути все: різноманітні предмети й природа, художня література, різні види діяльності, передусім - гра. Але сприйняття навколишнього середовища у дітей часто буває поверховим: і вони звертають увагу насамперед на зовнішні сторони предметів, явищ, які потім і відтворюють практичні діяльності.

Як показує практика час від часу потрібно влаштовувати «тематичні дні», які дуже подобаються дітям. У «День творчості» діти демонструють свої здібності (створення «диво-птаха» з використанням різних матеріалів: кісточок, зерняток, кришечок, сірників, паличок, мозаїки); умінням працювати в підгрупах, виступати перед однолітками з художніми номерами; колективно оформляти «Зимові вікна», випускати різні газети.

Діти охоче розвязують жартівливі творчі завдання, що потребують кмітливості, вигадки, наприклад:

.Як розвеселити плакучу вербу?

. Птахи повернулися - їхнє гніздо зайняте…Як їм бути?

. Ти зустрівся із зимою…Щоб ти її сказав?

. Ялинку рубати шкода…Але який же Новий рік без ялинки?

З плином часу у дітей зявляються активне прагнення творити, щось змінювати, виходити за межі запропонованого. Діти впевнено обстоюють свою точку зору, свій підхід, свій варіант розвязання, особливо яскраво це прагнення до творчості виявляється в образотворчій діяльності. Значна роль у творчому вихованні дошкільнят відводиться образотворчій діяльності. Це - заняття в художній студії із застосуванням різноманітних нестандартних технік малювання; організація авторських виставок і конкурсів дитячого малюнка; самостійне виготовлення дитячих книжечок. Тип діяльності залучає дітей до чарівного світу мистецтва, пробуджує творчі здібності, уяву, бажання фантазувати.

Осягнути створене людством дитина може тільки зусиллями та працею власної думки, власної уяви - так званою творчістю для себе, що і є основою розвитку. Через неї глобально відновлюються творчі здібності в масштабі суспільства.

Творчість дошкільнят характеризується неподільною єдністю уяви та мислення, яскравою емоційністю, що подеколи переважає над раціональними моментами. Елемент творчості як провідний включають усі види діяльності. Розумно організоване навчання та виховання починається не з передачі дітям готових знань, умінь, навичок, а і за створення умов розвитку їхніх здібностей [41].

Основу творчого потенціалу дитини становить її продуктивна (творча) уява. Будучи центральним новоутворенням, вона водночас і не відємна властивість свідомості, з якої розвивається все багатство субєктного світу дитини.

Саме тому розвиток уяви та системи творчих здібностей набувають значення провідної лінії педагогічної роботи в дитячому садку.

Представники гуманістичної психології вважають, що починати треба насамперед з того, щоб дати простір прояву здібностей малюка. Тим часом життя в садку аж занадто регламентоване, заорганізоване, і в дитини не лишається ані сил, ані часу для того, щоб створювати, будувати, фантазувати, робити щось самостійно.

Сучасні дослідження в галузі педагогіки та психології доводять, що дитина за своєю природою схильна до різних видів мистецтва з перших років життя. Її свідомість здатна одночасно охопити всі види художньої діяльності із своєрідним їх переплетінням у процесі розвитку. (Б. Юсов).

Видатні педагоги минулого надавали великого значення дитячому малюванню. Навчання дітей малюванню розглядалося як підготовка руки й ока до письма, а також як перша сходинка загальної системи навчання образотворчості.

У наш час дитячі малюнки досліджуються психологами, педагогами, мистецтвознавцями, фізіологами. Феноменом дитячого малюнка полягає у його полі функціональності в соціумі, у цінності для самої дитини, для батьків, фахівців у галузі дошкільної освіти.

Для батьків дитини малюнок це шлях до порозуміння з нею, до гармонізації її родинних стосунків.

Для фахівців у галузі дошкільної освіти, педагогів та психологів дитячий малюнок це - своєрідна матриця внутрішнього світу, розвитку всіх сфер особистості дитини, її соціалізації.

Зацікавлюючи дітей малюванням, педагог отримує змогу розвивати їхнє образне мислення, творчу уяву наочно споглядати красу й творчість, занурюватись у них [80].

Успіх у розвитку творчих здібностей дошкільнят залежить насамперед від професійної підготовки педагогів, їхніх особистих якостей.

Творчих дітей може лише виплекати творчий педагог. Аналіз педагогічної літератури з даного питання, зробити висновок: для того, щоб, розвиток творчих здібностей дітей став можливим, потрібно забезпечити вільний доступ дітей до матеріалів, які сприяють розвитку творчості, та їхньою різноманітністю, можливість працювати з ними будь-якої хвилини. Тому діти повинні мати вільний доступ до книг. Мати достатню кількість матеріалів для створення костюмів, що розіграти ту чи іншу казку.

Для того, щоб навчити дітей творити, потрібно завжди обговорювати з дітьми, як вони уявляють того чи іншого героя, як би вони його одягли, кому може належати певна річ.

Також у своїй роботі вихователь повинен забезпечити всім дітям психологічний захист. Щоб діти мали відчуття зовнішньої і внутрішньої безпеки, тобто, щоб вони знали, що будь-які їхні творчі спроби не отримають зі сторони вихователя чи будь-кого з дорослих чи дітей негативної оцінки тому велику увагу слід приділяти роботі з батьками. Можливим вважають батьківські збори на тему: «Розвиваємо творчу особистість», регулярні консультації «Як заохочувати дитину до творчості» тощо.

Найперше, що повинен зробити кожен вихователь і взагалі всі дорослі - це забезпечити дитині душевний комфорт, задовольняти її потреби в любові, повазі до себе і оточуючих у співчутті до невдач, і схваленні успіхів.

Одним із засобів навчання творчості виступає казка - процес, як потребує багато часу, зусиль, наполегливості, а оскільки гра є провідним видом діяльності у дошкільному віці, це в основному здійснюється в ігровій формі [12;13].

Для того, щоб навчити дітей передавати свої думки, почуття, стан, настрій спочатку слід вчити все це помічати в інших людях. Вчити дітей ставити себе на місце іншого.

Розглядаючи ілюстрації до певної казки слід задавати різні запитання до дітей. Версії відповідей на запитання і є підґрунтям для розвитку творчої розповіді. І, аналізуючи вже зроблену роботу в цьому напрямку, можна стверджувати, що чим більший життєвий досвід, чим більший як активний так і пасивний словник дитини, тим більше в неї потреби творити щось своє.

Отже, для того, щоб душа дитини пробудилася до творчості, потрібно навчити її дивитись і бачити, слухати й чути. А для цього потрібно викликати у дитини захоплення, інтересу, зокрема до казки. Тому варто жити з дітьми за принципом - жодного дня без казки.

Розвиваючи творчість дітей, слід памятати про можливий аспект. Потрібно вчити дітей радіти своїм успіхам, пишатися ними, але навчити також радіти успіхам інших співпереживати невдачам, вчитися критично оцінювати свої досягнення. Якщо діти середнього віку на запитання: «Чия казка вам найбільше сподобалась?», часто кажуть, що саме їхня, то старші діти досить таки субєктивно оцінюють творчість товаришів.

Найпростіше вчити творити маленьких дітей. Та методика, де попереду іде не навчання, а творчість є найбільш дієва і природна. Вона максимально зберігає беззмінний дар. Навчання є лише необхідним додатком до творчості, і творчість диктує, що саме сьогодні є недостатнім, і що сьогодні потрібно вивчати, щоб не завадити розвитку творчих здібностей.

Велике значення мають стосунки між вихованцем і вихователем. Коли йде мова про творчість, то грані між дитиною і вихователем непомітні, і якоюсь мірою учасники творчого процесу стають рівними. Педагог повинен розкривати здібності, але нізащо не повязувати свої стереотипи. Чисті дитячі почуття не завжди вкладаються в рамки відомих форм. Важливо бачити різницю між внутрішнім почуттям і дитячою імпровізацією. Не можна допускати, щоб діти грали не серцями, а надуманими прийомами, які автоматично будуть вироблятися в процесі навчання [68].

Творчо обдарована особистість завжди була і залишається в ореолі загадковості. Коли йдеться про людей із сформованою творчістю спрямованість, то психологи зробили чимало для того, щоб творчі здібності можна було розвивати. Але причини і момент виникнення творчості залишається загадковою навіть для дослідників.

Творчість притаманна абсолютно кожній людині. Сама природа є великим творцем і інформація до творчого процесу закладена в кожній частині матерії.

Розділ ІІІ. Матеріали експериментального дослідження творчості дітей

.1 Діагностика творчості

В наш час активно розвивається логічно-орієнтовний підхід у навчанні і вихованні дітей в дошкільних навчальних закладах, обговорюються його основні принципи і шляхи реалізації. Одним із важливих принципів такого підходу є врахування індивідуальних особливостей кожної дитини.

Для цього педагогам, які щоденно спілкуються з дошкільниками і здійснюють значний вплив на формування його особистості, необхідно мати в своєму арсеналі діагностичні «інструменти», які дозволяють глибше пізнати душу дитини, її емоційний стан, її актуальні та потенційні можливості. Тільки маючи точну інформацію, педагог зможе свідомо і ціле направлено спланувати і реалізувати процес виховання і розвитку, який максимально підходить кожній дитині.

Однак не варто забувати про те, що на формування особистості дитини, її розвиток впливають не лише методи, якими користується педагог, якими б прогресивними та ефективними вони не були, але й сама особистість педагога.

Останнім часом у системі дошкільної освіти набула поширення практика проведення психолого-педагогічної діагностики, зокрема тестування дітей дошкільного віку. Саме собою використання діагностики є позитивним моментом освітнього процесу, однак сучасний стан цієї практики характеризується низкою негативних тенденцій.

Масового характеру набуває неправомірне застосування тестування дітей у процесі атестації дошкільних навчальних закладів, атестації педагогічних і керівних працівників при переході дітей з дошкільного закладу до першого класу загальноосвітньої школи.

Часто використовують технологічно не опрацьовані, не апробовані, із сумнівною науковою і практичною цінністю методи діагностики. Результати такої діагностики не відображають реальної картини розвитку дитини, а отже не можуть підвищити ефективність навчального процесу.

До процесу діагностування долучаються фахівці, які не мають відповідної кваліфікації. Це призводить до некомпетентної інтерпретації діагностичних даних, помилок у визначенні рівня розвитку дитини, що може дезорієнтувати педагогів і батьків під час взаємодії з дітьми. Діагностика розвитку дітей дошкільного віку, передбачена дошкільною освітою. Покликана допомагати педагогам і батькам дитини правильно організувати з нею педагогічне спілкування.

Специфіка дошкільного віку полягає в тому, що всі психічні процеси дуже рухливі і пластичні, а розвиток потенційних можливостей дитини переважно залежить від того, які умови для цього розвитку їй створять педагоги і батьки. Психолого-педагогічна наука визнає той факт, що реальні здібності дитини можуть виявитися досить пізно, і та освіта. Яку вона отримує, здебільшого сприяє їх виявленню. Зокрема, запроваджене Л.С. Виготським поняття «зони найближчого розвитку» особливим чином фіксувало саме цей відомий факт, тому визначаючи індивідуальні особливості дитини дошкільного віку, переважно потрібно мати на увазі її «схильності», що є основою подальшого розвитку здібностей [14;15].

Міністерство загальної і професійної освіти зазначає, що можливість використання психолого-педагогічної діагностики на основі спостереження за динамікою психічного і фізичного розвитку дитини з метою здійснення індивідуального підходу в освітньому процесі не піддається сумніву. Результати такого діагностування мають використовувати педагоги під час планування його діяльності, постановки й реалізації педагогічних завдань. Однак в умовах варіативності програмно-методичного забезпечення сучасної системи дошкільної освіти психологічна або педагогічна діагностика дитини може бути лише контролем за ефективністю конкретної освітньої програми, реалізованої дитячим садком. У цьому випадку діагностичні методи застосовуються для того, щоб простежити динаміку просування дитини в освоєнні цієї програми.

Проведення будь-якої діагностики завжди повязане із запитаннями: з якою метою вона проводиться, як будуть використанні її результати? Ці діагностики дозволяють педагогам і батькам стежити за перебігом розвитку дитини й здійснювати індивідуальний підхід, у цьому полягає позитивна роль діагностики в системі дошкільної освіти.

Провідною формою діагностики для дошкільного дитинства є спостереження. Для правильного проведення спостереження потрібно професійно ставити завдання, спостерігати дитину у її природному виді діяльності, в її спілкуванні з ровесниками, в її спілкуванні з дорослою людиною. Якщо педагог справді професійно вміє спостерігати, то йому не потрібні додаткові тести для діагностування.

У своєму дослідженні ми використовували додаткові методи для досягнення наших цілей.

Сучасна дошкільна педагогіка активно розвивається, залучаючи до цього процесу досягнення інших наук. Упровадження нових оригінальних методик підвищує якість освіти, ламає стереотипи, які є шкідливими для повноцінного розвитку дітей. Зокрема, методика, що ґрунтується на закономірностях ТРВЗ (теорія розвязання винахідницьких задач), має на меті відхід від усталених хибних уявлень про творчість, творчий процес та виховання творчої особистості.

Чимало педагогів розуміють під творчістю активні прояви дитячої особистості в музиці, малюванні, декоративно-ужитковому мистецтві. Насправді ж ці сфери діяльності є лише виявом творчості дітей. Вони покликані відображати плин творчої думки. До того ж поширеною є ілюзія, що творчість виникла сама собою як обовязків результат засвоєння дітьми інформації під час навчання.

Мета методики ТРВЗ: розвивати у дітей діалектичне мислення на основі формування системного аналізу, вміння бачити в подіях, явищах протиріччя і знаходити оптимальні результати його вирішення, вміння вирішувати одне і те завдання різними варіантами, формувати у дітей вміння винаходити.

Для того щоб творче впроваджувати в навчально-вихований процес дітей методи ТРВЗ, треба добре знати методи, прийоми, принципи ТРВЗ.

Умови застосування ТРВЗ:

• забезпечити розкутість дитячого колективу;
• заохочувати дітей до різноманітних відповідей;
• схвалювати відповіді дітей, особливо аргументовані, обґрунтовані, пов'язані з фактами, але жодної не засуджувати.

Кожне заняття з дітьми - це ланцюжок питань «Як?», «Звідки?», «Для чого?», «Чим поганий?», «Чим корисний?».

Так ми навчаємо дітей системного аналізу і даємо знання не як догму, а як пошук істини і суті. Далі постійно відкриваємо перед дітьми тайну подвійного, наявність протиріч в об'єкті, виділяти, що корисне, а що шкідливе, наявність двох протилежних якостей в одному об'єкті. Наприклад: ліки добре і ліки погано.

Навчити дітей бачити користь і шкоду, добре і погане в одному об'єкті або явищі, значить, навчити основам зрізу [5].

Кожного дня з дітьми проводяться ігри «Добре - погано», «Користь - шкода», «Навпаки, зате», ігри на вміння знаходити протиріччя «Дощ і фонтан» ігри-міркування про пори року, зміну сезону.

Під час проведення ігор типу «Добре - погано» краще ділити дітей на дві команди. А для аналізу брати такі об'єкти, до яких діти вже встановили своє відношення. З позицій добре-погано - аналізувати героїв казки, різні життєві ситуації. В усіх варіантах гри «Добре - погано» потрібно після розгляду поганої сторони звернутись до хорошого.

Коли ми піднімемо дитячу думку до рівня питань пошукового характеру, вміння співставляти і порівнювати, знаходити абсолютно однакові предмети і навпаки, тоді можна переходити до більш складного рівня узагальнення, систематизації і встановлення закономірностей. Наприклад, назвати як можна швидше якості якого-небудь предмета, конкурс на найвеселіше запитання, на найрозумніше питання.

Дуже важливо на цьому етапі використовування картинок, на яких не одразу видно зображення та інші проблемні картинки. Далі проводимо такі творчі ігри: «Історія виникнення стола, олівця», фантастичне придумування «що буде, якщо зникнуть меблі».

Але вихователю треба не пропустити момент, коли фантазія заходить у безмежність, а щоб цього не сталося, рекомендовано розвивати винахідливість не тільки в фантастичних історіях, але і в реальних життєвих ситуаціях. Наприклад, у групі пожежа, а води ніде немає. Як ти поступиш?

Курс розвитку творчої уяви включає комплекс вправ, психологічних ігор, різних завдань на кмітливість, що ламають стереотипи розхитують психологічну інерцію.

До таких ігор входять ігри за методом «мозкового штурму». Він полягає в колективному пошуку нетрадиційних шляхів розв'язання проблем. Цей метод має два етапи.

На І етапі (генерації ідей) висувається якомога більше пропозицій, вони не критикуються. Потрібно вчити дітей не боятися запропонувати сміливу думку.

На ІІ етапі відбираються раціональні ідеї для розв'язання проблеми, яку не вдалося розв'язати нетрадиційним способом.

На жаль, більше уваги надається формуванню у дітей виконавчих здібностей (навичок, умінь). Тож дуже актуальною стає проблема збереження в малюків творчого начала, пригнічуваного могутнім потоком інформації. Саме з огляду на цю проблему методика ТРВЗ ставить на чільне місце завдання виховання творчої особистості, підготовленої до прийняття рішень у нестандартних ситуаціях, інструментарій ТРВЗ підібрано так, щоб сформувати в дитини пошукове мислення, яке дає змогу знизити стереотипність, шаблонність думок, так звану психологічну інерцію.

Окреслимо головні положення ТРВЗ.

1. Виявлення протиріччя та його вирішення

Ключовим моментом розв'язання будь-якої проблеми є з'ясування мети та обдумування способів її досягнення. Дитина, як і всі ми, боїться надто складних формулювань, нечітких, "розмитих" висловлювань. Педагог має допомогти своїм вихованцям глибше зрозуміти проблему, підвести їх до суті задачі. Треба максимально конкретизувати задачу, звузити її до рамок звичайного протиріччя, тоді рішення буде знайдене набагато швидше.

2.Різноманітні ресурси

Слід пам'ятати, що ресурси існують всюди, треба тільки вміти їх виявити та вчасно використати. Наприклад, перед дітьми поставили проблему: що треба зробити, аби яєчко у казці "Курочка Ряба" не розбилося, за умови, що Мишка все ж таки "пробіжить і хвостиком махне") Діти запропонували використати готові ресурси: "підстелити щось м'якеньке", "покласти яєчко у чашечку або тарілочку", а також похідні: "зробити ямку в столі та покласти туди яєчко", "зробити стіл увігнутим".

3. Системність

Мислити системно - дуже важливе вміння, яке потрібно формувати в дітей. Воно допомагає осягнути світ у взаємозв'язку всіх його компонентів, Дитина має вміти виділити із загальної картини надсистему (групу елементів), систему (конкретний елемент) і підсистему (частину елемента).

4. Ідеальність

Це остання ланка загальної системи ТРВЗ. Безумовно, ідеальності як такої не існує, але потрібно прагнути ідеального кінцевого результату (ІKP). Це сприяє розвиткові думки, стимулює бажання удосконалювати, моделювати об'єкти, явища та ситуації, що постають перед дітьми. Розв'язання будь-якої проблеми - це досягнення ідеальності в конкретизованому вигляді.

Як свідчить практика, інструментарій ТРВЗ непогано "працює" як каталізатор думок у дітей на заняттях з математики, розвитку зв'язного мовлення, естетичного,екологічного виховання. Але найбільшої ефективності досягають тоді, коли діти повністю орієнтовані на безпосереднє розв'язання творчих задач. Окремі заняття дають малюкам змогу швидше оволодіти інструментарієм ТРВЗ і якісніше застосовувати його в різноманітних сферах діяльності. Під час таких занять діти не зацікавлені у будь-яких інших діях, окрім розв'язання поставленої задачі, їхнє мислення цілеспрямовано працює у творчому, пошуковому ключі. Це дуже важливо, адже у дошкільнят ще недостатньо розвинена здатність концентрувати увагу, їм важко осмислити велику кількість різнорідних процесів [5].

А найголовніше те, що завдяки правильному застосуванню методів ТРВЗ досягаються максимальні результати у вихованні творчості в дітей. Осмислений і систематичний підхід до занять із ТРВЗ допоможе знайти й розвинути творче начало кожної дитини, незалежно від її віку та інтелектуальних здібностей.

3.2 Дослідження рівня творчості

Як відомо, творчість і творче мислення тісно взаємоповязані. Творче мислення - це активна, цілеспрямована діяльність, в результаті якої виникає щось нове, оригінальне. Мислення і уява - однаково необхідні компоненти творчості. Тому продуктивне навчання творчості можливе тільки за одночасної активізації цих процесів. Творча фантазія не може бути продуктивною без повного запасу інформації, без її аналізу і синтезу.

Розвиток творчих здібностей залежить від оволодіння засобами уяви, продуктивності і варіативності створюваних образів, тому попередньо слід сформувати у дітей за допомогою дидактичного матеріалу здатність:

-аналізувати обєкти;

-виділити в них різні сторони;

зіставляти і повязувати ці сторони між собою в єдине ціле;

-обєднувати розрізнені уявлення про окремі предмети та їх властивості в цілісне знання про оточення;

-розуміти складні суперечності і приймати оптимальне рішення.

У процесі до слідження ми використовували методику визначення рівня розвитку художніх творчих здібностей дітей, суть якої зводилась до наступного: за допомогою спостережень за проведенням занять з образотворчого мистецтва і подальшого аналізу творчих робіт, проведення дидактичних ігор ТРВЗ, оцінювався рівень розвитку творчих здібностей художніх обдарувань дітей. Параметри, за якими проводилось спостереження і оцінювання творчих робіт ми обрали:

. Нестандартність ідей.

.Швидкість мислення.

. Багата уява.

.Здатність викладу оригінальних ідей у зображенні нового.

. Дивергентне мислення. Що характеризується кількістю нових ідей.

. Здатність ідей ризикувати.

Серед предметів, за якими оцінювався рівень розвитку творчих здібностей дітей в процесі ігор ми виділяли:

.Правильну композиційну виразність малюнка.

. Вміння складати композицію за заданим сюжетом.

З метою вивчення та з подальшого розвитку творчих здібностей у процесі гри в дошкільному віці ми провели дослідно-експериментальну роботу з дітьми середньої групи ДНЗ № 2 «Сонечко», яке здійснювалося в три етапи. На першому етапі - констатуючий експеримент - ми підібрали методики і провели діагностичне обстеження, спрямоване на виявлення творчості у дітей.

У процесі вивчення спеціальної літератури ми дійшли висновку, що творчість частіше розглядається як найбільш змістовна форма психічної активності, як універсальна здатність, що забезпечує успішне виконання найрізноманітніших видів діяльності.

Психічною основою творчої діяльності є уява, яка виникає вже в дошкільний період. Це найважливіше новоутворення дошкільного дитинства, з ним повязують зародження особистості (Л.С. Виготський, В.Б. Давидов).

Важливими показниками в розвитку функцій уяви є опора на наочність, використання минулого досвіду, наявність особливої внутрішньої позиції, що дозволяє не пристосуватися до ситуації, підпорядкувати її собі, опанувати її змістовними особливостями.

Розвиток творчості значною мірою визначається рівнем дитячої уяви. Тому ми підібрали методики, спрямовані на вивчення уяви і розвитку творчих здібностей дітей.

На другому етапі - формуючий експеримент - нами проводилась робота з розвитку творчості у дітей середньої групи ДНЗ № 2 «Сонечко». Головною умовою успішності нашої експериментальної роботи було створення розвивального середовища.

Третій етап - контрольний - був спрямований на визначення ефективності використання гри та ігрових прийомів як засобу розвитку творчості дітей дошкільного віку.

Дітей, які брали участь в експериментальній роботі, поділили на дві групи: «А» (контрольна підгрупа), і «Б» (експериментальна).

Для оцінки творчої діяльності, продуктивності, оригінальності і способу створення малюнків ми використовували методику, розроблену О.М. Дьяченко і А.І. Кириловою «Домалюй фігуру» [24].

Випробовуваним пропонувалося послідовно 10 карток, на кожній з них була намальована фігура. Фігури були як контури елементів предметних зображень ( наприклад, силует стовбура дерева з однією гілкою, коло - голова з двома вухами та ін.). Дитину просили домалювати кожну з фігур так, щоб вийшла яка-небудь картинка.

Кількісна обробка результатів була спрямована на виявлення ступеня оригінальності, незвичності зображення. Підраховуючи коефіцієнт оригінальності малюнків кожної дитини, який був рівний кількості малюнків, що не повторюються у нього і ні в кого з дітей їх групи (за характером використання заданого для домальовування еталону).

Пізнавальна мотивація творчості дитини виявляється у формі пошукової активності, вищої чутливості, сенситивності до новизни стимулу, ситуації, виявлення нового у звичайному, високої вибірковості стосовно до досліджуваного нового. Вирішення запропонованих і самостійно побачених проблем у творчості дитини часто супроводжується проявом оригінальності. Це ще один важливий компонент творчості, що виражає ступінь несхожості, нестандартності, незвичності.

Нами використовувалася методика О.О.Панько «Вигадай гру», спрямована на виявлення умінь у дошкільників створювати нову гру, формулювати правила гри, розподіляти ролі і передбачати можливі ситуації. Вона спрямована на визначення здібностей до прогнозування, передбачення і забезпечення можливості швидкого розвязку проблем.

Інструкція до проведення.

Дитина отримує завдання на 5 хвилин вигадати яку-небудь гру і детально розповісти про неї, відповідаючи на наступні питання експериментатора:

.Як називається гра?

.У чому вона полягає?

.Скільки учасників необхідно для гри?

.Які ролі отримують учасники гри?

.Як проходитиме гра?

.Які правила гри?

.Чим повинна буде закінчитися гра?

.Як оцінюватимуться результати гри і успіхи учасників?

У відповідях дітей оцінюється не мова, а зміст вигаданої гри. У звязку з цим, запитуючи дитину, необхідно допомагати їй - постійно задавати їй навідні питання, які не повинні підказувати відповідь.

В основі розвитку творчості дітей лежить така особистісна особливість як креативність. Аналіз наукових джерел переконує, що вчені (А.В. Петровський, О.М. Соколов, Л.Н. Коломенський) визначали креативність як особливість розвитку психічних процесів, зокрема давали характеристику мисленню як розуміння головного, суттєвого, побіжність ( швидкий перехід від одного способу розвязку до іншого), гнучкість ( різноманітність ідей), оригінальність (незвичність, дотепність, самостійність розвязку завдань), відвертість (багатогранне бачення), уява (фантазія - яскрава, образна, стереотипна).

Для виявлення творчості ми використовували спеціальну методику «Вербальна фантазія» (автор Р.С.Нємов) [49].

Інструкція.

Дитині пропонували завдання вигадати розповідь (історію, казку) про будь-яку живу істоту (людину, тварину) чи про що-небудь інше за вибором дитини і викласти її усно протягом 5 хвилин. На вигадування теми чи сюжету розповіді відводиться до 1 хвилини, після цього дитина приступає до розповіді.

Творчість дитини оцінюється за наступними ознаками:

1)швидкість процесів уяви;

2)незвичність, оригінальність образів;

)багатство фантазії;

)глибина і спрацьованість;

)вродливість, емоційність образів.

За кожною з цих ознак розповідь отримує від 0 до 2 балів.

балів - дана ознака в розповіді відсутня;

бал - дана ознака є, але виражена слабо;

бали - відповідна ознака виражена достатньо сильно.

На першому етапі дослідження за методикою « Домалюй фігуру» нами виявлено 6 типів розвязку дітьми експериментальних завдань на уяву.

0 тип. Цей тип розвязку характеризується тим, що дитина ще не приймає завдання на побудову образу уяви з використанням заданого елементу. Вона не домалювала заданий елемент, а малює поряд щось своє (вільне фантазування).

1 тип. Дитина домалювала фігуру на картці так, що виходить зображення окремого субєкта ( дерева та ін.), але зображення контурне,схемне, позбавлене деталей.

2 тип. Зображується окремий субєкт, але з різноманітними деталями.

3 тип. Зображуючи обєкт, дитина вже включає його в який-небудь уявний сюжет (не просто дівчинка, а дівчинка, що робить зарядку).

4 тип. Дитина зображує декілька обєктів за уявними сюжетами (дівчинка гуляє з собакою).

5 тип. Вказана фігура використовується по-новому. Якщо в 1-4 типах вона виступала як основна частина картинки, яку малювала дитина, то тепер фігура включається як один з другорядних елементів втілюваного образу уяви ( трикутник вже не дах будинку, а графіт олівця, яким хлопчик малює та ін.) при цьому типі розвязку дитина виявляє велику свободу у використанні, елементів для створення образів уяви.

У ході виконання завдання дитина може вносити різні зміни, доповнення, варіювати і перетворювати знайомий матеріал, а також створювати нові комбінації із засвоєних старих елементів.

Результати дослідження показані у таблиці 1.

Таким чином, коефіцієнт оригінальності кожного випробуваного в усіх групах виявився тісно повязаним з виявленими типами розвязку запропонованих задач. При цьому чим складніший був тип розвязку, спосіб маніпулювання образами уяви, який використовувала дитина, тим вищий опинився біля нього коефіцієнт оригінальності в даній підгрупі.

Таблиця 1

Діагностика створення малюнків та їх оригінальності

ГрупиЗагальна кількість дітей Типи розв'язку завдань (коефіцієнт оригінальності)0 тип1тип2тип3тип4 тип5типпідгрупа «А» (контрольна) 14 2 2 5 5 3 3 підгрупа «Б» (експериментальна)14443351

Таким чином, коефіцієнт оригінальності кожного випробуваного в усіх групах виявився тісно повязаним з виявленими типами розвязку запропонованих задач. При цьому чим складніший був тип розвязку, спосіб маніпулювання образами уяви, який використовувала дитина, тим вищий опинився біля нього коефіцієнт оригінальності в даній підгрупі.

На другому етапі констатуючого експерименту ми використовували методику О.А. Панько «Вигадай гру». Критерії оцінки вигаданої дитиною гри в даній методиці були наступні:

1)оригінальність і новизна;

2)продуманість умов;

)наявність у грі різних ролей для її учасників;

)наявність у грі певних правил;

)точність критеріїв оцінки успішності проведення гри.

За кожним з критеріїв придумана дитиною гра може оцінюватися від 0 до 2 балів.

балів - повна відсутність у грі будь-якої з пяти перерахованих вище ознак.

бал - наявність, але слабка вираженість у грі даної ознаки.

бали - присутність і чітка вираженість у грі відповідної ознаки.

За всіма цими критеріями і ознаками придумана гра в сумі може вийти від 0 до 10 балів. І на основі загального числа отриманих балів робиться висновок про рівень розвитку фантазії.

Висновки про рівень розвитку фантазії:

балів - дуже високий;

-9 балів - високий;

-7 балів - середній;

-5 балів - низький;

-3 балів - дуже низький.

Результати дослідження показані у таблиці 2.

Таблиця 2

Оцінка змісту придуманої гри

ГрупиЗагальна кількість дітей Рівень розвитку творчості у гріДуже високийВисокийСереднійНизькийДуже низькийпідгрупа «А» (контрольна)1443553підгрупа «Б» (експериментальна)1423375

Таким чином, у контрольній підгрупі 7 дітей виявили високий рівень фантазії в організації і придумуванні змісту гри, а в експериментальній підгрупі 5 дітей, низький рівень фантазії - в експериментальній підгрупі 12 дітей, в контрольній - 8.

На третьому етапі констатуючого експерименту ми використовували методику Р.С. Нємова «Вербальна фантазія» і розробили параметри з оцінювання елементів фантазії дошкільнят [49].

Оцінювання швидкості процесів уяви.

Якщо протягом 1 хвилини дитина не придумала сюжет розповіді, то експериментатор сам підказує їй будь-який сюжет і за швидкість уяви ставить 0 балів. Дитина отримує 1 бал, якщо вона сама придумала розповідь за одну хвилину. Якщо дитина протягом 1 хвилини придумала як мінімум два різні сюжети, це оцінюється в 2 бали.

Оцінювання незвичності, оригінальності образів.

балів - переказ раніше побаченого, почутого;

бал - переказ раніше відомого із внесенням елементів новизни;

бали - самостійне придумування розповіді з новим сюжетом.

Оцінювання багатства фантазії.

При оцінюванні цієї якості процесів уяви фіксується загальна кількість різних живих істот, предметів, ситуацій і дій, різних характеристик і ознак, що приписуються всьому цьому в розповіді.

балів - ознак в розповіді мало, але не менше 5;

бал - загальна кількість деталей від 6 до 10;

бали - число предметів і ознак перевищує 10.

Оцінювання глибини і спрацьованості образів.

Цей показник визначається за тим, наскільки різноманітно в розповіді представленні деталі і характеристики, що стосуються образу (людини, тварини, фантастичної істоти), що відіграє ключову роль або посідає центральне місце в розповіді.

балів - центральний обєкт зображений схематично, без детального опрацювання його аспектів;

бал - при описі центрального обєкту розповіді його деталізація помірна;

бали - головний образ розписаний достатньо детально.

Оцінювання вразливості та емоційності.

Цей показник оцінюється за тим, чи викликають образи в розповіді інтерес та емоції у слухача.

балів - образи малоцікаві, банальні;

бал - образи викликають незначний інтерес;

бали - образи викликають емоційну реакцію слухачів (здивування, захоплення, страх).

Таким чином, максимальна кількість балів дитина може отримати за свою уяву до 10, мінімальна - 0.

Дані дослідження подані в таблиці 3.

Таблиця 3

Оцінка елементів фантазії дошкільнят

ГрупиЗагальна кількість дітей Рівень розвитку фантазії Дуже високийВисокийСереднійНизькийДуже низькийпідгрупа «А» (контрольна)1423833підгрупа «Б» (експериментальна)1414754

З таблиці видно, що діти володіють недостатньою глибиною фантазійних елементів як в контрольній, так і в експериментальній підгрупах.

Другий етап роботи ( формуючий експеримент) включав методи і прийоми спрямовані на розвиток творчих здібностей, як в дидактичній грі, так і в творчих іграх і на стимулювання загальної творчої активності.

До першої групи прийомів відносилися творчі завдання, що допомагають освоїти виразні властивості мови ( придумування епітетів). Дітям пропонувалося вигадати епітети, що характеризують той чи інший персонаж казки.

Наступні прийоми - вигадування порівнянь і синонімів чи антонімів до слів. Виконання цього завдання сприяло розвитку асоціативних звязків. Прийом словозміни допоміг дітям відчути різницю у відтінках слів.

Важлива роль у розвитку творчості належить таким прийомам як твір казкової історії, яку пропонував вихователь, вигадування продовження знайомої казки, твір казки за картинкою.

Для розвитку творчості у грі, дітям пропонувалися дві ролі казкових персонажів, неповязаних між собою загальним сюжетом ( Айболить і солдат, принцеса і міліціонер). Діти повинні були розіграти вигадані ними сюжети. Це могла бути розмова по телефону або гра-драматизація, гра-фантазія. Решта дітей спостерігала за однолітками, потім відбувалася зміна учасників гри.

Практика переконує, що використання даного прийому помітно стимулювало загальну мовну та ігрову творчу активність дітей.

На третьому етапі за допомогою контрольного зрізу, узагальнення результатів ми підбили підсумки виконаної роботи з розвитку творчості дітей дошкільного віку.

Результати дослідження відображенні у зведеній таблиці.

Таблиця 4

Рівень розвитку творчості дітей дошкільного віку (за підсумками контрольного експерименту)

ПідгрупиЗагальна кількість дітей Показники елементів творчості Методика 1Методика 2Методика 3підгрупа «А» (контрольна) 14 8 4 7 8 6 6 підгрупа «Б» (експериментальна)14123 142111

Таким чином, в результаті проведених досліджень нами були зафіксовані зміни в розвитку творчості дітей дошкільного віку: в експериментальній групі значно збільшилася кількість дітей з високими показниками елементів творчості; у процентному відношенні це склало 52 % від попередніх показників за результатами констатуючого експерименту.

Дані дослідження частково підтвердили гіпотезу про те, що розвиток творчості дітей засобами гри буде ефективний за умови систематичного використання ігрових методів і прийомів, а також при використанні таких методик: О.О. Панько «Вигадай гру», Р.С. Нємов «Вербальна фантазія» в освітньому процесі.

Висновки

Сучасна психологія визнає, що гра охоплює всі періоди життя людини. Це - важлива форма її життєдіяльності, а не вікова ознака. З грою людина не розлучається все життя, змінюються лише її мотиви, форми проведення, ступінь вияву почуттів та емоцій.

На основі вивчення наукової літератури (Л.С. Виготський, С.Г. Карпенчук, В.О. Сухомлинський, Б. Ельконін та ін.) можна зазначити, що: гра виступає самостійним видом розвивальної діяльності дітей різного віку; є найважливішою формою їх діяльності, в якій усвідомлюється, вивчається навколишній світ, відкривається широкий простір для особистої творчості, активності, самопізнання, самовираження; головна сфера спілкування дітей, де розвязуються проблеми міжособистісних стосунків, отримується досвід взаємин людей; це особливий вид діяльності, в якому важливим є не стільки результат, скільки сам процес, де поєднуються інтелектуальне напруження з незвичайною емоційною атмосферою, яка не рідко посилюється перевтіленням в ту чи іншу роль. Гра полі функціональна за своєю природою: вона навчає, розвиває і виховує.

Розвиток сучасної творчої дитини як особистості передбачає максимальну реалізацію нею своєї активності,самостійності, творчої ініціативи, прагнення обирати на власний розсуд шляхи і засоби досягнення цілей, намірів, реалізувати свої власні потреби та інтереси.

Досліджуючи творчість дітей середнього дошкільного віку, ми спостерігали як діти у процесі гри з легкістю переносили властивості і ознаки одного предмету на інші, придумують різноманітні нові способи використання предметів. Ми переконалися, щоб дитина виявляла творчу активність, важливо забезпечити їй розвивальне середовище. Творчість не формують, а стимулюють. Щоб вона виявлялася і розвивалася у дитячому садку ми створювали сприятливі умови; використовували розвивальні завдання; правильно оцінювали досягнення дітей у творчій діяльності; не переривали творчий процес; не гальмували прояви творчої активності дітей критичними зауваженнями, негативними оцінками; створювали ситуації вільного спілкування, обміну думками.

Ми дійшли висновку, що кращий засіб розвинути творчість дитини - це підтримка її зусиль та схвалення досягнень в процесі ігрової діяльності.

Дані дослідження частково підтвердили гіпотезу про те, що розвиток творчості дітей засобами гри буде ефективний за умови систематичного використання ігрових методів і прийомів, а також при використанні таких методик: О.О.Панько «Вигадай гру», Р.С.Нємов «Вербальна фантазія»,

Список використаної літератури

1.Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. - СПб: Питер. 2001.- 688 с.

.Артемова Л.В. Вчися граючись. - К.: «Томіріс», 1995.- 111 с.

.Барташнікова І.А., Барташніков О.О. Розвиток наочно-образного та логічного мислення дітей 5-7 років. 1998.- 385 с.

. Бениаминова М.В. Воспитание детей: Учебник.- М.: Медицина, 1991.- 288с.

5.Богат В. ТРВЗ: основні положення // Дошкільне виховання. - 2005. - № 7. - С. 18-19.

.Борисова З. Проблема гри в педагогічній теорії // Дошкільне виховання. - 2005. - № 12. - С. 6-7.

.Бурова А. Дидактичні ігри: організація та керівництво // Дошкільне виховання. - 2002. - № 7. - С. 12-14.

.Бурова А. Організація ігрової діяльності в дошкільному навчальному закладі // Дошкільне виховання. - 2007. - № 10. - С. 8-13.

.Бурова А. Роль дорослого в розвитку творчих ігор // Дошкільне виховання. - 2007. - № 1. - С. 10-13.

.Бурова А. Рухливі ігри: організація та керівництво // Дошкільне виховання. - 2002. - № 1. - С. 18-19.

.Ваганова Н.А., Парандій Г.В. Розвиток творчого потенціалу дітей дошкільного віку // Обдарована дитина. - 2008. - № 6. - С. 9-18.

.Венгер Л.А. Воспитание и обучение. (Дошкольный возвраст). М.: Просвещение, 1969.- 365 с.

.Венгер Л.А. Мухина В.С. Психология. - М.: Просвещение, 1988. - 336 с.

.Выготский Л.С. Вопросы детской психологи. - СПб.: СОЮЗ, 1997.- 224 с.

.Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом розвитии ребенка // Вопросы психологи. - 1986.- № 6. - С. 13-18.

.Гальперин П.Я. Формирование умственых действий и понятий. - М.: Изд-во МГУ, 1988. - 52с.Гнізділова О., Мантелій Н. Ігрова діяльність як засіб розвитку креативності дошкільників. - Полтава, 2006.

.Горальський А. Правила тренінгу творчості. - Львів.,1998.

.Горох Н. Гра - восьме диво світу // Дошкільне виховання. - 2007. - № 10. - С.20-21.

.Дабіжа Л. Розвивати творчий потенціал // Дошкільне виховання. - 2002. - № 11. - С.10-14.

.Дитина: Програма виховання і навчання дітей дошкільного віку. - К.: «Освіта», 1993. - 268 с.

.Добріна Л. Вектори творчості // Дошкільне виховання. - 2005. - № 2. - С. 15-17.

.Дружинин В.Н. Психология общин спосібностей. 2-е изд. - С.П.б., 2002.

.Дудова Т. Сюжетно-рольова гра - школа життя // Дошкільне виховання. - 2003. - № 8. - С. 7-9.

.Дьяченко О.М., Лаврентьева Г.В. Психологическое развитие дошкольников. - М.: Педагогика, 1984. - 128 с.

.Ельконин Д.Б. Психология игры.- М.:Просвещение, 1987. - 142 с.

.Журавель С.В., Кудикіна Н.В. Виховання у молодших школярів пізнавальних інтересів у процесі гри. - К.: Рад. шк., 1987.

.Запорожець А.В. Избранные психологические пруды: В 2-х т. - т.1. Психологическое развитие ребенка. - М.: Педагогика, 1986. - 320 с.

28.Захарова Н. Ігрові техніки на допомогу дитині в адаптаційний період // Дошкільне виховання. - 2004. - № 10. - С. 14-15.

.Калинина Р.Р. Психолого педагогическая деагностика в детском саду._ СПб.: Речь, 2003. - 144 с.

.Карабаєва І., Карасьова К.В. Взаємозвязок уяви, гри та навчання в дошкільному віці // Обдарована дитина. - 2006. - № 7. - С. 51-55.

.Карабаєва І., Ладиваір С. Уява народжується в грі // Дошкільне виховання. - 2007. - № 10. - С. 4-7.

.Ковальчук Я.И. Индивидуальный поход в воспитании ребенка. - М.. 1985.

.Коган И.М. Игра и грушки. Зачем нужна игра? // Обдарована дитина. - 2007. - № 10. - С. 45-52.

.Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогіка: Учеб. Пособие для студентов сред. учеб. Заведений. - 3-е узд.- М.: «Академия», 2001. - 416 с.

.Кононко О. Дитяча креативність крізь призму Базової програми «Я у світі» ? // Дошкільне виховання. - 2008. - № 7. - С. 3-7.

.Копейкина О., Долинна О., Низковська О. Розвивати творчу особистість // Дошкільне виховання. - 2003. - № 7. - С. 3-6.

.Копилов С. Навіщо шестирічним потрібна гра? // Дошкільне виховання. - 2006. - № 9. - С. 12-13.

.Котелянець Н. Творче конструювання розвиває інтелект // Дошкільне виховання. - 2005. - № 8. - С. 12-14.

.Кравець Г. Творчі ігри // Дошкільне виховання. - 2002. - № 9. - С. 20-21.

.Кравцов Г.Г. Дитяча гра та цілеспрямоване навчання // Дитячий садок.- 2006. - № 42.

.Кудикіна Н. Психологія та педагогіка гри // Відкритий урок.- 2006.- № 6. - С. 32- 39.

.Куликовськая И.Э., Совгир Н.Н. Детское експериментирование. - М., 2003.

.Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. - М., 1984.

.Лисенко Н.В. Педагогіка українського довкілля: У 2 ч.: Навч. Посіб. -К.: Вища школа, 2006.- Ч. 1. 302 с.

.Макаренко А.С. Виховання в сім'ї та школі. - К.: Рад. шк., 1987. - т. 4. - 520 с.

.Макаренко А.С. Книга для батьків. - К.: Рад. шк., 1987. - 384 с.

.Малятко: Програма виховання і навчання дітей дошкільного віку. - К.:. 1999. - 286с.

.Моляко В.О. Психологічна готовність до творчої праці. - К.. 1989.

49.Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн.: кН. 3: Експериментальная педагогическая психология и психодеагностика. - М.: Просвещение: Владос, 1995.

.Нечипорук Н.І. Розвивальні ігри для дошкільників. - К., 2007.

.Низьковська О. Рухлива гра розвиває творчість // Дошкільне виховання. - 2002. - № 2. - С. 12-14.

.Нікітін Б.П. Сходинки творчості або розвиваючі ігри. - К. - 1991. -364 с.

.Новикова Т.С. Значение игры для формирования учебной деятельности // Журнал практического психолога. - 2005.- № 6.- С. 65-76.

54.Олійник Л. Потреба творчості = потребі любові // Дитячий садок.- 2006. - № 11.- С. 2-3.

.Олійник О.Г. Українські народні ігри та забави в дошкільній установі // Бібліотечка вихователя. - 2006. -№ 9. - С.40-53.

56.Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры вобучении и развитии. - М., 1996.

57.Піроженко Т. Спостереження - провідна форма діагностики // Психолог. - 2006. - № 44. - С. 24-25.

.Програма виховання та навчання в дитячому садку / пі ред. Е.А. Таранової. - К.: Рад. Шк., 1986.- 208с.

.Рубинштейн С.А. Основы общей психологии: В 2-х т. - т. 1. - М.: Педагогика, 1989. - 247 с.

.Серилко Л.Б. Розвиток творчих здібностей дітей дошкільного віку // Обдарована дитина. - 2008. - № 6. - С. 36-42.

.Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. - Ярославль: Акад. розвитие, 1996.- 192 с.

.Соловей А.М., Кавров Я.Г., Прыходько В. Некоторые нове сведенья о роли подвижных игр в дошкольных учереждениях. - Д., 1995.

.Степанов О. М., Фіцула М.М. Основи психології і педагогіки: посібник. - К.: Академвидав, 2003. - 502 с.

.Сухомлинський В.О. Батьківська педагогіка. - К.: Рад. шк., 1978.

.Сухомлинський В.О. Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості. // Вибрані твори в 5 томах.- К.: Рад. шк., 1976.- т. 1. - 55-102 с.

.Сухомлинський В.О. Серце віддаю дітям. // Вибрані твори в 5 томах.- К.: Рад. шк., 1980.- т. 3. - 9-300 с.

.Сухомлинський В.О. Сто порад учителеві // Вибрані твори в 5 томах.- К.: Рад. шк., 1988.- 304 с.

.Сучасні підходи до використання ігрової діяльності у виховному процесі / Упорядник Я.М. Шуль.- Тернопіль: Астон, 2004.- 56с.

.Усова А.П. Роль игры в воспитании детей.- М., 1986. -106 с.

.Ушинський К.Д. Рідне слово // Збр.пед.твори: У 2 т. -К., 1983.

.Фадєєва Т. Розвиток уяви дитини - умова її продуктивного учіння // Дошкільне виховання. - 2005. - № 2. - С. 6-7.

.Цехмістер О., Голік Л., Морозова С. Поліхудожній розвиток змалку // Дошкільне виховання. - 2006. - № 4. - С. 12-13.

.Чалий А.Ф. Структура творчого процесу // Український освітній журнал. - 1994. - № 1. - С. 8-11.

.Чуб Н.В. Довідник для батьків дошкільників: Психологія дитини від А до Я.- Х.: Веста, 2007.- 160 с.

.Чуб Н.В. Ігри упродовж дня: вправи на розвиток у дошкільників психічних процесів. - Х., 2007.

.Шадріков В. Практика проведення діагностики розвитку дитини в системі дошкільної освіти // Психолог. - 2006. - № 44. - С. 20-21.

.Шевелев К.В. Программа «Развивающие игры».- М.: Изд. Института Психотерапии, 2001. - 224 с.

78.Шустик Г. Творчість без обмежень // Дошкільне виховання. - 2002. - № 12. - С. 16-17.

.Ягупов В.В. Педагогіка: Навч.посібник. - К.: Либідь, 2002. - 560 с.

.Яковлева О.Ф. Развивающий потенціал игры у детей младшего дошкольного возвраста. - Х., 2001.

.Яценко А. Граємо, виховуємо й розвиваємо за системою ТРВЗ // Дошкільне виховання. - 2003. - № 2. - С. 18-19.

Додаток 1

Дидактичні ігри

«Добери малюнок»

Дидактичне завдання: навчити дітей класифікувати диких і свійських тварин, називати групи тварин узагальнюючими словами.

Ігрове завдання: якомога швидше заповнити великі ігрові картки не припустившись помилок.

«Збери картинку»

Ігрове завдання: знайди другу частину картинки і склади ціле.

Правила: брати по одній картці за хід.

Ігрові дії: пошук другої частини картинки.

В іграх для старших дошкільників дидактичне та ігрове завдання ускладнюються, а відтак і правила вимагають зосередженості, вольових та розумових зусиль, вміння передбачати і планувати, памятати всі застереження, взаємодіяти з партнерами.

«Відгадай»

Ігрове завдання: дати відповіді на якомога більше запитань.

Ігрові дії: за правильну відповідь вихователь викладає дитині кольорові фішки; щоб дізнатися номер запитання, треба кинути кубик; запитання, написані на папірцях та порозвішані по всій кімнаті, треба знайти тощо.

«Склади квітку»

Мета: узагальнити знання дітей про складові частини рослин, вправляти у вживанні іменників у кличній формі, в родовому відмінку однини; розвивати зорову увагу, пам'ять.

Обладнання: картки із зображенням стебел з листям та голівок квітів.

Хід гри

Варіант 1. Педагог роздає дітям картки із зображенням стебел з листям. Він показує дітям картку з голівкою якоїсь квітки та промовляє: Листячко зелене, оживай. Свою рідну квіточку впізнавай.

Дитина, в якої є зображення стебла та листя до цієї квітки, відповідає: "Я впізнала тебе, ромашко, ти - моя квітка". Вона підходить до педагога та з'єднує картки.

Варіант 2, у педагога -стебла з листям. У дітей - квіти.

Педагог. Квітко, квітко, оживай свій листочок впізнавай!

Дитина. Я вас упізнала. Ви- листочки моєї ромашки.

По ходу гри вихователь може ставити дітям запитання, на зразок: "А що ще ти знаєш про ромашку? Де вона росте? Коли розквітає? А чи є в ромашки якісь особливі прикмети?"

«Рости, квітко, розквітай»

Мета: розширювати знання дітей про процес розвитку рослини; вправляти в складанні зв'язних розповідей зі встановленням причинно-наслідкових зв'язків. Розвивати зорову увагу, елементи логічного мислення (аналіз,синтез, порівняння).

Обладнання: картонний круг, поділений на8 сегментів; 8 окремих сегментів із зображеннями етапів розвитку квітки.

Хід гри

Педагог розповідає: "Щоб квіточка виросла, треба спочатку посіяти в землю маленьку насінинку, доглядати рослинку, виполювати бур'яни. Так вирощують садові квіти. Проте і в лузі, і в лісі, і в полі росте багато різних квітів, хоча їх ніхто не саджав і не доглядав. Про них подбала сама природа. Вітерець приніс насіннячко, дощик його полива, сонечко приголубило - і виросла чудова квіточка".

- А тепер спробуйте розповісти мені, як росте квіточка. Зараз я загадаю вам загадку. Про яку квітку в ній ідеться?

Зацвіли в травиці

Жовтенькі сестриці.

Швидко посивіли,

3 вітром полетіли.

На землю впадуть

Знову зацвітуть.

- Правильно, це кульбабка. Саме про неї ви й розповідатимете. А допоможуть вам оці картинки. Уважно їх розгляньте: на кожній картці зображено певний етап розвитку рослини,починаючи із насінини. Викладайте ці картинки на круг у правильній послідовності.

Діти складають із сегментів круг, причому кожний розповідає окремо про "свій" етап. Педагог допомагає вихованцям навідними запитаннями, на які діти мають дати розгорнуту відповідь, наприклад: "А що потрібне насінині, щоб прорости? (Щоб прорости, насінині потрібні вода, тепло, світло.) Яке за формою листя в кульбабки? Якого кольору квітка? А чому шапочка кульбабки розлетілася? (Кульбабка розлетілася, бо подув вітерець"

«Квітковорд»

Мета: вправляти у відгадуванні загадок, звуколітерному аналізі та синтезі; активізувати слова - назви квітів.

Обладнання: картка з кросвордом у формі квітки, літери розрізної абетки.

Хід гри

Педагог роздає дітям кросворди у формі квітки. Пояснює, що всі назви квітів на "пелюстках" закінчуються однією літерою (А), яка розміщується у середині квітки.

Потім зачитує загадки, а діти, відгадавши, мають визначити, куди "вписати" відповідні назви, і потім викласти їх у кросворді за допомогою літер розрізної абетки.

Я квітка ніжна, як весна,

Я різні сукні маю.

Все літо пишна й запашна,

Я й осінь зустрічаю.

Буваю кольору зорі,

Лимона барву маю,

І снігу зимної пори,

І вишнею палаю.(Троянда)

Осіння квітка сукню вділа

Рожеву, синю, ніжно-білу.

Стоїть, неначе їжачок,

У неї сотні пелюсток. (Айстра)

У зеленім зіллі

Виросло дівчатко -

В неї вії білі

Й золоті очатка. (Ромашка)

Ту дівчину синьооку

Завжди стрінеш край потоку.

В неї ніжки вмиті в росах,

В неї небо сяє в косах

Ту дівчину синьооку

Завжди стрінеш край. (Незабудка)

Синьоока ця заброда

В полі водить хороводи.

Де вона вінки спліта -

Пшениці рідкі й жита.

(Волошка)

Додаток 2

Творчі ігри

Гра "А що, коли б.. ? "

Мета: вчити дітей висловлювати будь-які, навіть найнесподіваніші припущення, щоб віднайти компромісний v: варіант вирішення проблеми. Розвивати уяву, кмітливість, пам'ять, мовлення.

Діти, спонукувані висловлювати найрізноманітніші пропозиції, фантазують вельми охоче. Наприклад, їм пропонують поміркувати;

З "А що, коли б Найдині цуценята повибігали з двору? А що, коли б господарі не доглядали собаку з цуценятами? А що, коли б господар не збудував собачої буди? А що, коли б хлопчаки дражнили цуценят палицями?

А що, коли б цуценятам не давали гризти кісточок, щоб.- вони гострили зубки?"

Гра: продовжити розповідь: «Зустрілись білочка і ведмідь і розговорились...».

Корисно розв'язувати вправи на зміну властивостей, принципів, законів на протилежності «гарячий вогонь - став холодний», «вовк став добрий.»Є ще такі творчі ігри, які мають назву «Метод каталога {асоціацій). Він полягає в тому, щоб перенести властивості неживих предметів на живі істоти. Наприклад: Сніг який?

(Холодний, сипучий, білий). Тепер «ворона». Коли можна назвати ворону холодною, сипучою, білою.

Як із відомого «склеїти» невідоме.

Виконання цього завдання базується на використанні такого прийому, як аглютинація (від гр, - склеювання). Суть його полягає в тому, що великі частини різноманітних об'єктів з'єднуються, "склеюються" разом. Таким чином утворюється новий об'єкт з новими, раніше невідомими, незвичними якостями, наприклад:

а)з'єднуючи частини різних тварин, "сконструюйте" нову, неіснуючу тварину з незвичайними якостями. Намалюйте цю тварину, назвіть її;

б)за тим самим принципом створіть транспортний засіб, щось із посуду, меблів.

Додаток 3

Рухливі ігри

«Птахи у кліті»

Всі гравці діляться на дві групи. Одна група гравців, взявшись за руки, шикується в коло, зображаючи «клітку». Інші гравці - «птахи» - розміщуються зовні «клітки», створюють зовнішнє коло.

За першим сигналом керівника під музику або пісню, «клітка» рухається праворуч, а «птахи» стрибками переміщуються ліворуч. За другим сигналом керівника гравці малого кола зупиняються та піднімають руки вгору - «клітка» відчинилась.

«Птахи» вільно забігають у «клітку» та вибігають з неї. За третім сигналом керівника «клітка» зачиняється - гравці опускають руки вниз та присідають. Гравці, які опинилися в «клітці», вважаються спійманими і стають у коло, яке зображає «клітку».

За рахунок цього «клітка» росте, а кількість «птахів» зменшується. Так продовжується доти, поки не будуть спіймані всі «птахи», за винятком трьох. Ці три останні «птахи» і вважаються переможцями.

Правило: після третього сигналу не можна вистрибувати з «клітки»; хто порушить це правило, вважається спійманим.

«Метелики»

Гравці - «метелики» - стоять на краю майданчика за лінією у довільному порядку. На слова керівника: «Метелики, метелики в садок полетіли» діти відводять руки в сторони бігають по майданчику, перестрибуючи з ноги на ногу. Керівник продовжує: «На квіточки біленькі всі тихенько сіли». Діти присідають.

За сигналом вихователя «У-у-у», який означає завивання вітру, «метелики» тікають із «садочка» на край майданчика. Гра повторюється кілька разів.