Психолого-педагогические условия развития творческой активности учащихся подросткового возраста

Психолого-педагогические условия развития творческой активности учащихся подросткового возраста

Введение

Актуальность проблемы исследования. Общественные преобразования, происходящие сегодня в нашем обществе, предъявляют все возрастающие требования к раскрытию творческих способностей человека, делают особенно актуальной проблему развития творческой активности как интегрального качества личности наиболее адаптируемого к новым социально-экономическим условиям. Это связано, во-первых, с общей тенденцией развития личности, возрастанием роли гуманистических задач современности и объективно возникшей необходимостью реализации резервов личностного становления молодых людей; во-вторых, это связано с современными проблемами воспитания; в-третьих, обуславливаются психологическими особенностями одаренных детей, имеющимися проблемами в их развитии. Поэтому проблемы психологии творчества, специальных способностей и возможностей оптимизации этого процесса были предметом изучения многих психологов (С. А. Рубинштейн, Я.А. Пономарев, О. К. Тихомиров, Б. М. Теплов, А. Н. Леонтьев, В. Н. Дружинин, В. М. Русалов и др.).

По мнению Г.Л. Цукерман [39] первая реальная возможность «зачатия и рождения» индивидуализированного субъекта саморазвития открывается в начале подросткового возраста, однако подготавливать этот процесс саморазвития можно и нужно заранее, «создавая питательную среду для развития самосознания». Данный подход обусловлен пониманием того, что школа не только «готовит к жизни, она уже есть сама жизнь и здесь дети должны приобретать жизненный опыт не в вымышленных, а в реальных ситуациях». Следовательно, формирование и развитие личности в подростковом возрасте определяется тем, насколько успешно и социально приемлемо реализует ученик свою активность в учебной деятельности. Различные формы активности являются важнейшими показателями человеческой индивидуальности, «в которой воплощены великие возможности исторической природы человека».

Особенности творческой деятельности получили достаточно широкое освещение в философской и психолого-педагогической литературе: творческая природа познания (В.А. Андреев, А.В. Брушлинский, Б.М. Кедров, М.Г. Ярошевский); активность учения (Л.П. Аристова, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова); закономерности развития личности в процессе обучения (В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, Л.С. Занков, А.К. Маркова ); дидактический акцент проблемы изучен Ю.К, Бабанским, Б.П. Есиповым, А.П. Тряпициной, Г.И. Щукиной; индивидуализация и дифференциация процесса развития творческой активности учащихся глубоко исследована А.А. Кирсановым, Е.Г. Скобельциной, И.Э. Унтом.

Многообразие подходов к исследованию проблемы познавательной активности школьников, в том числе и творческой активности, условий активизации познавательной деятельности учащихся, с одной стороны, является свидетельством ее актуальности, а с другой, - многоплановости.

Таким образом, в настоящее время определилось противоречие между объективной необходимостью развития учебной активности каждого подростка как в процессе репродуктивной, так и в творческой учебной деятельности в современных условиях системы школьного образования и недостаточной разработанностью психолого-педагогических условий такого развития.

Необходимость разрешения данного противоречия,, а также актуальность и недостаточная разработанность проблемы развития активности подростка в разных видах учебной деятельности, отсутствие единого и достаточно обоснованного подхода к пониманию сущности учебной активности и условий ее развития в учебно-воспитательном процессе, недостаточная изученность условий его реализации обусловили выбор темы настоящего исследования.

Отсюда вытекает проблема исследования: каковы психолого-педагогические условия развития творческой учебной активности подростков?

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать психолого-педагогические условия развития творческой активности учащихся подросткового возраста.

Объект исследования: процесс развития творческой активности подростков.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия развития творческой активности учащихся подросткового возраста.

Гипотеза исследования основывается на том, что процесс развития творческой активности подростков может быть более успешным и эффективным, если в ходе учебно-воспитательного процесса будет реализованы следующие психолого-педагогические условия:

1)      создание благоприятного психологического климата и ситуаций успеха в рамках учебно-воспитательного процесса;

2)      применение в процессе обучения эвристических методов решения творческих задач: «мозговая атака», метод эвристических вопросов, метод личной аналогии, метод организованных стратегий;

)        использование программы «Развитие творческой активности», предполагающей применение различных форм и методов педагогического взаимодействия: тренинговые занятия, практические занятия, групповые дискуссии, игры, упражнения, рассказ, беседа, рефлексия эмоций и чувств и др.

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи:

. Раскрыть сущностно-содержательную характеристику понятия «творческая активность», «развитие творческой активности» в контексте психолого-педагогического исследования.

. Теоретически обосновать комплекс психолого-педагогических условий повышения эффективности развития творческой активности подростков.

. Апробировать комплекс психолого-педагогических условий, направленных на повышение эффективности развития творческой активности учащихся подросткового возраста.

В исследовании были применены теоретические и экспериментальные методы исследования.

Теоретические методы: системный подход, теоретический анализ, обобщение и классификация научных данных, сравнение.

Эмпирические методы: опросно-диагностические (анкетирование, тестирование); обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение); практические (анализ продуктов деятельности); экспериментальные (формирующий эксперимент).

Обработка результатов исследования осуществлялось методами математической статистики.

Методологической и теоретической основой исследования является важнейшие положения педагогики, психологии, труды отечественных (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский , Б.М. Теплов, Е.Г. Скобельцина, С.Г. Глухова, Ж.А. Зайцева) ученых и их научные идеи, касающиеся вопросов творческой активности школьников.

Теоретическая значимость данной работы заключается в разработке структуры творческой активности учащихся на основе которой возможно построение конкретных учебных программ и в обосновании комплекса психолого-педагогических условий, способствующих повышению эффективности развития творческой активности подростков.

Практическая значимость нашей работы состоит в том, что полученные результаты способствуют осознанию педагогическим коллективом учебно-воспитательных учреждений значимости, необходимости целенаправленного развития творческой активности учащихся. Разработанная программа развития творческой активности подростков может быть широко внедрена в учебно-воспитательный процесс.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Опытная и экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в Апастовской средней школе. Исследованием было охвачено 49 учащихся школы.

Глава I. Теоретические аспекты развития творческой активности учащихся подросткового возраста в педагогическом процессе

.1 Сущностно-содержательная характеристика понятий «творческая активность», «развитие творческой активности» в контексте психолого-педагогических исследований

Изучение любой проблемы связано с уточнением предмета исследования, выявлением его сущностных характеристик. В данном параграфе мы выясним, что представляет собой творческая активность учащегося, каковы её специфические особенности.

Исследование творческой активности учащихся - проблема сложная и противоречивая. Сложность её заключается в том, что она предполагает решение важнейших методических вопросов: природы, источников развития творческой активности. Сложность проблемы состоит также в том, что предметом здесь выступает явление, внутренняя сущность которого недоступна для прямого, непосредственного исследования. Поэтому при многовековой истории изучения творческая активность остаётся недостаточно исследованной.

Для того чтобы выявить сущностно-содержательную характеристику понятия «творческая активность» необходимо начать с раскрытия основных понятий «творчество» и «активность».

Рассмотрим сущность понятия творчество. На сегодняшний день творчество перестает быть неким таинством, в которое, по мнению ряда ученых (А.Бакушинский, Б.Джефферсон, В.Глоцер, Е.Флёрина, и др.), нельзя вторгаться и которым нельзя управлять; допустимо лишь создавать для него соответствующие условия. Психологическая наука приоткрыла завесу над этим таинством и показала фундаментальное значение деятельностного подхода к формированию творчества (Д.Б.Богоявленская, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Н.Н.Поддьяков, С.Л.Рубинштейн и др.).

Обращаясь к истории вопроса, обнаруживаем, что до начала XX века творчество рассматривали как божественную одержимость (Платон), как мистическую интуицию (Бергсон), как дар, которым обладают только избранные, где особая роль отводилась инсайту - озарению. Христианская традиция считала творчество высшим проявлением божественного в человеке. Кант считал творчество присущим только гениям.

Проблема творчества дискуссионна и в философии (Г. А. Давыдова, А. М. Коршуров, В. Ф. Овчинников и др.), и в психологии (В. Ф. Брушлинский, Л. С. Выготский, Я. А. Пономарев и др.), и в педагогике (В. И. Андреев, В. И. Загвязинский, В. А. Канн - Калик и др.), что осложняет задачу обобщения различных подходов и приведения их к согласованности.

В общефилософском плане творчество входит в контекст онтологического понятия “деятельность”, системой, охватывающей творчество человека, является система его деятельности. Творчество - это качественное состояние деятельности, которое выражает степень созидательных способностей человека (В. Ф. Овчинников). А. Ф. Люсев подчеркивает, что не всякая деятельность есть творчество, но всякое творчество есть деятельность. Творчество, как и личность, всегда индивидуально и своеобразно. Представляется, что понятие “творчество” шире понятия “деятельность”. Творчество осуществляется посредством деятельности, реализуется в деятельности, а сама деятельность является компонентом творческого процесса.

Ф. Д. Батюшков считает, что творчество есть создание нового. В таком значении это слово могло быть применено ко всем процессам органической и неорганической жизни, ибо жизнь - ряд непрерывных изменений, и все обновляющееся и все зарождающееся в природе есть продукт творческих.

С.И.Ожегов утверждает, что «творчество есть создание новых по замыслу материальных и культурных ценностей». В педагогической энциклопедии значится «творчество - высшая форма активности и самостоятельности в деятельности человека. Это потребность что-то изменить, усовершенствовать, ввести новое, оригинальное».

Б.М.Теплов творчеством называет деятельность, дающую «новые, оригинальные продукты высокой общественной ценности» [34]. Исследуя понятие «творчество», А.К.Спиркин, кроме новизны и оригинальности, выделяет субъективную и объективную значимость. В определении понятия творчества С.С.Гольдентрихт выделяет гуманную сторону, отмечая, что природа творческого деяния - создание, рождение нового, прогрессивного, способствующею развитию человека и общества [35]. Сущность творчества несовместима с деятельностью, враждебной человеку. Таким образом, определение творчества только по признаку новизны и оригинальности является не полным, необходимо учитывать и цель деятельности, основу которого должно составлять гуманистическое начало.

Следовательно, вышеназванные критерии творчества - новизна и оригинальность, дополним одним из самых важных характерных признаков - развитие человека как личности и общества в целом, при этом большое значение приобретает нравственное начало, которое побуждает человека к творчеству.

Основу творческого процесса составляет личностное начало. Само творчество является свойством человеческой личности, признаком определенного этапа ее сформированности. Творчество ценно, поскольку стимулирует развитие и воспитание личности. В творчестве человек создает самого себя.

В.И. Андреев считает, что «творчество имеет два вектора - один направлен вовне, в предметную деятельность, а другой - на самого человека, на самосозидание» [1]. Среди основополагающих признаков творчества он выделяет:

-     наличие противоречия, проблемной ситуации или творческой задачи;

-        социальная и личная значимость, и прогрессивность, т.е. она вносит вклад в развитие общества и личности (антисоциальная деятельность, даже в ее самой изобретательной форме это не творчество, а варварство);

         наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для творчества;

         наличие субъективных личностных качеств - знаний, умении, особенно положительной мотивации, творческих способностей личности (предпосылок личности);

         новизна и оригинальность процессов и результатов.

По утверждению В.И. Андреева, при исключении хотя бы одного из характеризующих компонентов творческая деятельность "либо не состоится, либо деятельность не может быть названа творческой". Творчество, по В.И.Андрееву, один из видов человеческой деятельности, направленной на разрешение противоречия (решение творческой задачи, для которой необходимы объективные (социальные, материальные) и субъективные личностные условия (знания, умения, творческие способности), результат которой обладает новизной и оригинальностью, личной и социальной значимостью и прогрессивностью [1].

Главное в творчестве не внешняя активность, а внутренняя - акт создания "идеала", образа мира. Внешняя активность - лишь реализация идеи в окончательном продукте и является второстепенной по отношению к активности внутренней.

Выделяя признаки творческого акта, практически все исследователи подчеркивали его бессознательность, спонтанность, неконтролируемость волей и разумом, а также изменение состояния сознания [13].

В качестве важного направления в разработке проблемы творчества следует выделить цикл экспериментальных исследований, посвященных анализу внутренних механизмов, реуглирующих творческий процесс. Здесь особенно следует выделить концепцию Я.А. Пономарёва, который показал, что основное содержание творческого процесса составляет сложная динамика взаимодействия осознаваемых и неосознаваемых компонентов [27]. Вывод, который он сделал на основании психологической модели интуитивных решений, заключается в том, что творческим процессом можно управлять как с точки зрения его развития (через формирование уровней), так и с точки зрения его организации (через организацию неосознаваемого опыта). Критерием творческого акта, по Я.А. Пономареву, является уровневый переход: потребность в новом знании складывается на высшем сознательно-рациональном уровне творческой деятельности; средства удовлетворения этой потребности складываются на низких структурных уровнях. Они включаются в процесс, происходящий на высшем уровне, что приводит к возникновению нового способа взаимодействия человека с миром и возникновению нового знания. Тем самым творческий продукт порождается интуицией и не может быть получен на основе логического вывода.

Основой успеха решения творческих задач, по Я.А. Пономареву, является способность действовать "в уме". Со способностью к творчеству связаны два личностных качества, а именно познавательная мотивация и чувствительность человека к побочным образованиям (мыслям, образам, чувствам, внешним продуктам), которые возникают при мыслительном процессе.

Когда творчество направлено на поиск нового, оригинального, возможно, ранее неизвестного решения, оно обретает статус деятельности и представляет собой сложную многоуровневую систему. В этой системе выделяются специфические мотивы, цели, способы действия, фиксируются особенности их динамики.

Следовательно, творчество понимается как развивающее взаимодействие, механизм движения которого имеет определённые формы функционирования. Я. А. Пономарёв сопоставил фазы решения творческой задачи взрослым, умственно развитым человеком с формированием способности действовать в уме у детей. Оказалось, что формы поведения детей на этапах развития способности действовать в уме аналогичны формам поведения взрослых на соответствующих стадиях решения творческой задачи.

1.      Фаза произвольного, логического поиска. На этой стадии актуализируются знания, необходимые для решения творческой задачи. На этой стадии преобладает осознанное представление о результате деятельности и способах его целенаправленного достижения.

2.      Фаза интуитивного решения. Для данной фазы характерен неосознанный поиск способа решения проблем, в основе которого лежит принцип двойственности результата действия человека, т.е наличие прямого (осознаваемого) и побочного (неосознаваемого) продуктов действия.

3.      Фаза вербализации интуитивного решения. На данном этапе осуществляется вербализация интуитивного решения. Основой осознания результата и способа решения проблемы является включение человека в процесс взаимодействия с любым другим человеком.

4.      Фаза формализации вербализированного решения. На этой стадии формулируется задача логического оформления способа решения новой задачи. Процесс формализации происходит на сознательном уровне.

Д.Б. Богоявленская выделяет особую «единицу анализа» творчества. По её мнению адекватной единицей при изучении творчества может быть лишь та, которая отражает познавательные и мотивационные характеристики творческой личности в их единстве. В качестве такой «единицы исследования» творческого потенциала личности ею предлагается рассматривать интеллектуальную активность. Она соединяет в себе интеллектуальные (умственные способности) и личностные (мотивация) факторы умственной деятельности, но не сводится ни к тем ни к другим. Умственные способности составляют фундамент интеллектуальной активности, но проявляются в ней не непосредственно. А лишь преломляясь через мотивационную структуру личности. Иными словами творчество - производное интеллекта, преломленного через мотивационную структуру, которая либо тормозит, либо стимулирует его проявления [8] .

Помимо активной интеллектуальной деятельности, самостоятельность также относится к характерным признакам творчества, берущей свое начало на гуманистическом направлении творческих замыслов, и заканчивающейся в создании уникального общественно и исторически значимого продукта. Следовательно, характеристика творчества как созидательной деятельности имеет в своей основе неповторимость, выполнение самостоятельных действий, требующих творческого воображения, нестандартность по способу осуществления и результат общественно-исторического значения.

В.А. Моляко отмечает: "Творчество важно само по себе как создание нового, оригинального, важного так же и как стимулятор деятельности, способствующей развитию познавательной сферы и развитию личности в целом" [22].

Определение А. Лилова вместило разнообразие определений творчества являющееся следствием многогранности значения этого понятия:

1.       Творчество - это общественное явление - концентрация преобразующей роли общественного субъекта (класса, народа, общества), при котором создаются общественные ценности.

2.       Творчество - это реализация сущностных сил и способностей человека, и насколько больше они (способности, талант, эрудиция и др.), насколько благоприятнее социальные условия, насколько больше и ценнее результаты от него.

.        Конечная цель творчества создание новых предметов, новых ценностей, новых систем, новых возможностей материального и духовного расцвета общества и личности. Каждый продукт является не только результатом творчества, но и его проверкой, его мерой.

.        Творчество - это высшая форма отражения, при которой преобразуются природная и социальная действительность при основании законов жизни, в основе его опознания.

.        Творчество - сложное сочетание повторимых и неповторимых моментов и особенностей, сложное диалектическое единство общего, единичного и особенного. Некоторые моменты творчества могут быть моделированы, но в целом творческий акт не подлежит полному моделированию, не может быть создан алгоритм конкретного творческого процесса. Отдельный творческий акт - это реальное сочетание, реальная система, образующих ее компонентов и поэтому познаваем, но вместе с тем, всякий отдельный человеческий акт (индивидуальный или коллективный) - это специфическое сочетание, специальная система образующих ее компонентов и потому неповторим [12].

Творчество школьника - это “создание им оригинального продукта, изделия (а также решение задачи, написание сочинения и т. д.), в процессе работы над которыми самостоятельно применены усвоенные знания, умения, навыки, в том числе осуществлен их перенос, комбинирование известных способов деятельности или создание нового для ученика подхода к решению (выполнению) задачи.

Таким образом, творчество - психологически сложный процесс. Он не исчерпывается какой-либо одной стороной, но существует как синтез познавательной, эмоциональной и волевой сфер человеческого познания. Способность личности к творческому саморазвитию зависит от степени проявления творческой активности, а, следовательно, от стремления человека к действию, к проявлению своих способностей, к удовлетворению потребности в преобразовании и созидании самого себя.

Проблема активности междисциплинарна. Педагогический словарь определяет активность личности (от лат. Activus - деятельный) как деятельностное отношение личности к миру, способность производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения источников исторического опята человечества; проявляется в творческой деятельности, волевых актах, общении, формируется под воздействием среды и воспитания [25].

В педагогике содержательный аспект активности трактуется неоднозначно. Например, Н.Э. Унт [37] рассматривает активность учащихся в обучении как дидактический принцип, предполагающий такое обучение, которое вызвало бы у учащихся состояние активности. Между тем, высказываются возражения против такою подхода, поскольку активность как принцип обучения неправомерно попадает в подчиненное положение по отношению к другим дидактическим принципам. Т.И. Шамова выделяет и рассматривает активность как самостоятельную дидактическую категорию [40].

Если обратиться к психологической трактовке понятия активности, то под активностью понимают характеристику личности, определяющую интенсивность, продолжительность, частоту и разнообразие выполняемых действий или деятельностей какого-либо рода.

Высказывается, например, мнение, что активность как философская категория отражает способность объектов неживой и живой природы и субъектов социальной жизни к стихийному, интенсивно целенаправленному или сознательному взаимодействию со средой, к изменению и преобразованию её и себя, а также интенсивность этого процесса, его меру. Эта точка зрения имеет значительное число сторонников.

Вместе с тем высказывается мнение, что активность нельзя истолковать настолько широко, чтобы данная категория вбирала в себя и борьбу противоположностей как источник движения и само движение. Она должна получить точные пространственно-временные границы, рассматриваться как категория, отражающая объективную связь между источником развития и движения («самопроизвольное развитие») и самим развитием, движением.

Активность рассматривается и как сознательная целенаправленная деятельность личности, и как ее целостное социально-психологическое качество, которые, будучи диалектически взаимосвязаны, определяют и характеризуют степень или меру целенаправленного воздействия субъекта на предметы, процессы и явления окружающей действительности.

Правы авторы, рассматривающие активность как в форме внутренних процессов взаимодействия, так и в форме внешних их проявлений (т.е. комплексное изучение ее проявлений в самых различных сферах поведения и деятельности), виды проявления активности зависят от того, в каком аспекте (со стороны содержания, процесса, результата) рассматриваются поведение и деятельность человека.

Один из авторов этой концепции, А.И. Крупнов считает, что комплексный подход к оценке активности человека предполагает учет:

- содержательных характеристик, т.е. комплекса внутренних побуждений, установок, мотивов поведения и деятельности, направленности интересов и т.д.;

- уровня и качества результатов, т.е. тех реальных достижений, которые были получены в итоге деятельности человека; процессуальных особенностей деятельности (темп, скорость, интенсивность, объем), то есть динамических характеристик, которые являют нам сам процесс взаимодействия человека с окружающей средой в ходе реализации его поведения и деятельности.

В контексте педагогических проблем нам представляется значимой точка зрения Г.И. Щукиной, рассматривающей активность как личностное образование, которое выражает состояние обучаемого и его отношение к деятельности (внимательность, расположенность, живое соучастие в общем процессе, быстрое реагирование на изменение обстоятельств деятельности), то есть активность выражает не саму деятельность, а ее уровень и характер.

Определения сущности учебной активности в педагогической теории и практике различны. Она рассматривается как готовность (т.е. способность и стремление) к энергичному овладению знаниями [28], как состояние учащихся в учебной работе, являющееся предпосылкой всей их учебной деятельности и умственного развития [4], как качество деятельности, которое проявляется в отношении ученика к содержанию и процессу деятельности, в его стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, к мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательных целей [48], проявляемое учащимися отношение к учебно-познавательной деятельности, которое характеризуется стремлением достичь поставленную цель в пределах заданного времени [22].

Л.И. Аристова рассматривает учебную активность как готовность (способность и стремление) к энергичному освоению знаний, как проявлению преобразовательных действий субъекта по отношению к окружающим предметам и явлениям, нахождению нового, решению творческих задач [4]. А.В.Петровский в свою очередь определяет активность как индивидуально обусловленный процесс становления, осуществления и видоизменения деятельности [26].

В психолого-педагогических исследованиях (Н.Е. Буланкина, Т.М. Енякова, В.В. Маткина, О.В. Саркисяна, Е.А. Солнцева, В.Е. Столин и др.) активность рассматривается в двух направлениях - как деятельность и как черта личности. Т.И. Шамова вполне справедливо считает, что эти подходы нельзя отрывать друг от друга и выделяет три уровня познавательной активности:

1 воспроизводящая активность;

2 интерпретирующая активность;

3 творческая активность.

Следует отметить, важно формировать именно третий уровень активности, который характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубже в сущность явлений и их взаимосвязи, но и найти способы применения знаний и умений в новых ситуациях. Критерием уровня сформированности творческой активности служит интерес ученика к теоретическому осмыслению изучаемых явлений и процессов, их самостоятельному поиску, решения проблем, возникающих в познавательной и практической деятельности. Характерной особенностью этого уровня является проявление высоких волевых качеств, упорство, настойчивость, широкие и стойкие познавательные интересы. Следует помнить, что педагогическими средствами достижения уровня творческой активности, являются те, которые реализуют исследовательский подход в учебном процессе.

Творческая активность учащихся не возникает сама по себе, вдруг. Учебная деятельность, организуемая преподавателем, должна быть направлена на ее формирование.

Ученые рассматривают данный феномен в разных аспектах: как активность восприятия действительности (Б.М. Теплов, П.М. Якобсон); активность преобразования действительности (Л.П. Аристова); соотношение активности и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Ю.А. Воробьев, М.В. Демин, А.В. Маргулис и др.); взаимодействие личностных проявлений с активностью (Ю.В. Шаров); взаимодействие мотивов поведения и степени активности (Л.И. Божович, М.Н. Славина, А.Н. Леонтьев); взаимосвязь активности и эмоциональности (К.Д. Радина, И.И. Родак, В.И. Помогайба и др.).

Творческая активность и процесс творчества - понятия, которые не обязательно совпадают.

Без активности нет творчества, но творческая активность может проявляться в любой деятельности, даже не носящей творческий характер.

Творчество в науке и практике рассматривается как процесс создания нового, а творческая активность как способность к самореализации по созданию нового, общественно значимого.

В рамках нашего исследования важным является уточнение, что творческая активность приобретает форму самостоятельного формулирования проблем и исследовательских познавательных задач. Это выражается в проявлении стойких личностных интересов к той или иной области знания и практики. Творческая активность учащихся составляет предпосылку и условие творческого преобразования усвоенных знаний, саморазвития обучаемого, его личностного роста. Механизмом развития творческой активности является поиск.

Имеющиеся определения творческой активности чаще всего сводятся к перечислению того, что образует это понятие. При этом творческая учебная активность выступает как набор отдельных характеристик личности учащегося. Представление о творческой учебной активности как коллекции личностных особенностей, разумеется, ошибки в себе не содержит, но дробит это понятие на составляющие, и лишает понятие «творческая активность» его категориального содержания.

Недостаточно также делается акцент на раскрытие этого понятия через структуру личности и деятельности. Сущность творческой учебной активности следует рассматривать как интегральное качество личности, выражающееся в целенаправленном единстве потребностей, интереса и действий, проявляющееся как высший уровень ее индивидуально обусловленной отражательно-преобразовательной деятельности. Рассматривая взаимосвязь активности и самостоятельности, следует подчеркнуть, что активность предполагает определенный уровень самостоятельности мысли, но может проявляться и без самостоятельности ученика. Например, заучивание, являясь процессом активным, может протекать без самостоятельного действия. Вместе с тем, развитие активности создает необходимые условия для развития самостоятельности. Чем выше уровень развития активности, тем более благоприятны предпосылки для роста самостоятельности человека.

Большой опыт развития творческой активности учащихся накоплен педагогами-новаторами Е.Н. Ильиным, Ю.П. Львовым, С.Н. Лысенковой, М.П. Щетининым, В.Ф. Шаталовым ид.р. Наиболее характерными общими чертами этого опыта является:

- включение учащихся в поисковую деятельность;

- использование новых педагогических технологий, интенсифицирующих учебный процесс, предполагающих погружение учащихся, рефлексию; индивидуализация и дифференциация обучения.

Анализ передового опыта работы педагогов-новаторов показывает, что у всех у них в основе развития творческой активности учащихся лежит совместная творческая деятельность педагогов и учащихся.

В психолого-педагогической литературе в качестве основных средств формирования творческой активности используются преимущественно содержание, формы, методы обучения без глубокого знания и учета потребностей, интересов, склонностей, хотя педагогика и рассматривает процесс обучения как двусторонний (деятельность преподавания и деятельность учащихся). Фактически же во всей педагогической и особенно методической литературе больше уделяется внимание деятельности преподавателя: как поставить цели и задачи урока, какой материал отобрать и как представить его в системе заданий, какие методы обучения использовать на уроке и т.д. Деятельность учащихся, внутренние условия раскрываются недостаточно. Они оказываются как бы «за кадром» педагогического процесса.

Ориентация на внешние условия (содержание учебного материала, формы и методы обучения) без глубокого знания и учета внутренних условий (потребности, интересы, склонности, способности) оказывает негативное влияние на процесс и конечные результаты формирования творческой активности учащихся.

Эта же ориентация способствовала отчуждению учащихся от учения в целом и от активной творческой учебной деятельности, в частности.

Продолжая высказанную мысль, заметим, что традиционные концепции развития творческой активности учащихся основываются преимущественно на активации мышления. Не принижая роль приемов, способов побуждения учащихся к активной познавательной деятельности, мы считаем, что главное направление формирования творческой активности связано с мотивационно-потребностной сферой.

Это требует определенного обновления образовательно-воспитательного процесса на мотивационной основе. Такой подход позволит педагогам отойти, отказаться от абсолютизации внешних условий, сведения процесса развития творческой активности к механически понятой заданности цели извне.

Главные стимулы деятельности и основные факторы, определяющие развитие творческой активности, надо искать в содержании образования, характере деятельности, в возможности выбора учебного задания, степени его проблемности, в возможности удовлетворения своих познавательных потребностей, а также в отношениях между учителем и учащимися и в других условиях, в которых протекает деятельность. Учебная и другие виды деятельности должны превращаться в сами себя стимулирующие процессы. В такой ситуации содержание изучаемого материала и характер деятельности оказываются важнейшими условиями формирования того или иного уровня творческой активности.

Следует помнить, что формирование творческой активности органически взаимосвязано с развитием самостоятельности. Самостоятельность нами рассматривается как способность личности ученика к деятельности, совершаемой без вмешательства со стороны. На начальных этапах развития активности учения самостоятельность ученика может быть минимальной, а затем постепенно развиваться. Самостоятельность может носить и преобразовательный, и воспроизводящий характер. При этом воспроизводящая самостоятельность никогда не сопутствует активности учения. Но игнорировать ее нельзя.

Чрезвычайно важно обеспечить развитие самостоятельности учащихся в учебной деятельности, умение самостоятельно переходить от одного этапа к другому (от принятия учебной задачи к ее решению, от постановки учебной задачи к определению адекватных учебных действий, от действий реализации к действиям самоконтроля); овладение не только приемами логики и решения различных задач привычными способами, но и умением искать свой, наиболее рациональный путь решения нестандартных задач. Основанием самостоятельности учащихся в решении задачи можно считать достаточно высокую мотивацию учения, наличие необходимого запаса знаний («полнота знаний») и умений их использовать («подвижность знаний»).

Творческая активность предполагает максимальное проявление индивидуальности. Они органически взаимосвязаны. Активность предполагает максимальное проявление индивидуальности. А индивидуальность в свою очередь формируется при включении индивида в преобразовательную деятельность. Творческая учебная активность - это субъективная сторона учебного труда школьников, отражение потребностей, интересов, склонностей, способностей к учению, волевых усилий, эмоционального отношения. Системообразующим элементом творческой активности является мотивационно-потребностное ядро личности учащегося. Оно лежит в основе преобразующего отношения, готовности к самой преобразующей деятельности.

Динамизм творческой активности определяется, безусловно, сформированностью преобразующего отношения к деятельности, готовности к ней, самой преобразующей деятельностью. И тем не менее начало процесса мышления (уяснение цели, определение задачи и выбор методов, средств для ее решения), сам процесс мышления (актуализация нужных знаний, установление возможных случаев отношения нового с ранее пройденным, анализ и синтез рассматриваемых фактов, предметов, явлений и т.д.) определяются прежде всего знаниями. Вне знаний, хотя бы самых элементарных, невозможна умственная деятельность. Ученик не может мыслить, не может проявить глубину ума, гибкость, сообразительность, не располагая определенными знаниями. Каждое новое знание может быть усвоено сознательно, если учащиеся овладели теми предшествующими знаниями, идеями, понятиями, на которых ожидается вновь усваиваемое знание.

И чем шире, прочнее эти знания ученика, чем больше направлений они включают, тем выше у него уровень анализа и синтеза, обобщения и абстрагирования, тем свободнее он оперирует своими конкретными знаниями.

Развитие творческой активности обеспечивает не только накопление системы знаний, но и своего рода фонда умственных приемов, операций, хорошо отработанных и прочно закрепленных: операции мышления (анализирующее наблюдение, сравнение, анализ и синтез, абстракция, обобщение и конкретизация); приемы осмысленного запоминания (смысловая группировка, составление планов, тезисов); общие способы учебной работы (умение работать с книгой, умение слушать, наблюдать, планировать свою деятельность, контролировать ее); перенос усвоенных знаний, умений и навыков на решение новых задач как внутри, так и межпредметного характера.

Для развития творческой активности учащихся необходимо формировать интуитивные механизмы, эвристический потенциал.

В нашем исследовании мы будем придерживаться концепции Ж.А. Зайцевой и будем опираться на данное ею определение творческой учебной активности: “Творческая учебная активность - это субъективная сторона учебного труда школьников, отражение потребностей, интересов, склонностей, способностей к учению, волевых усилий, эмоционального отношения». Системообразующим элементом творческой активности является мотивационно-потребностное ядро личности учащегося. Оно лежит в основе преобразующего отношения, готовности к самой преобразующей деятельности [15]. творческий активность подросток учащийся

Таким образом, можно выделить следующие основные компоненты творческой активности учащихся:

потребности, интересы, склонности к творческой деятельности;

преобразующее отношение к изучаемым предметам, объектам, явлениям;

готовность к преобразующей деятельности;

эвристический потенциал;

сама преобразующая деятельность.

Прежде чем перейти к рассмотрению основных компонентов творческой активности более подробно, мы считаем необходимым подчеркнуть тот факт, что первые два компонента творческой активности соответствуют мотивационной сфере личности подростка. В связи с этим необходимо подчеркнуть значимость мотивационно-потребностного блока в развитии творческой активности школьника.

Мотивация - одно из ключевых понятий, объясняющих истоки активности. Она находит своё выражение в мобилизации внутренней энергии, в направленности действия. Мысль рождается не только из другой мысли, а из мотивированной материальной деятельности, мотивированной сферы сознания, которая охватывает наши потребности, интересы. В познавательной деятельности источники мотивации самые различные: влияние внушения, примера, положительная оценка своих действий, «психологическое заражение», избегание неудачи, получение удовлетворения от успеха, новизна и оригинальность усваиваемых знаний и способов действий и др. Познавательные мотивы выступают внутренней основой содержания мотивации к творческой деятельности, но на пути от познавательных мотивов к мотивам творческой деятельности подключаются новые внутренние мотивационные механизмы.

Мотивами творческой активности учащихся выступают различные потребности, интересы, склонности к творческой деятельности.

Склонность, по мнению психологов, - это любое положительное, внутренне мотивированное отношение (влечение, интерес) к какому-либо занятию. Психологическую основу склонности составляет устойчивая потребность личности в определённой деятельности, когда привлекательными оказываются не только достигаемые в ней результаты, но и сам процесс деятельности. Развитая склонность характеризуется также длительным, насыщенным стремлением к деятельности и творческим отношением к её изменению, развитию.

Следующим компонентом творческой активности является преобразующее отношение к изучаемым предметам, явлениям.

Воздействия внешнего мира имеют неодинаковую побудительную силу. Побудительная сила внешних воздействий определяется не только их интенсивностью, но и отношением личности к этим воздействиям. Отношение, выступая атрибутом сознания [30], системой индивидуальных сознательных и избирательных связей личности с объективной действительностью «фильтрует» воздействия внешнего мира, является первоначальной активной реакцией личности на внешние стимулы. При положительном отношении личности к внешним воздействиям сила этих воздействий возрастает, при отрицательном - снижается.

Отношение связано также с принципом значимости, а в значимости, как известно, запечатлена потребность личности. С возрастом потребности школьников совершенствуются. Это ведёт к совершенствованию их отношений. Отношение представляет собой систему сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности и возникает всегда как сознательный элемент. С развитием сознания школьников формируются, следовательно и их отношения. Подобное развитие отношений происходит и с развитием эмоций школьников, т.к. отношение выражает переживания личности, является эмоциональным стимулом личности.

Динамизм творческой активности определяется, безусловно, сформированностью преобразующего отношения к деятельности, готовности к ней, самой преобразующей деятельностью. И тем не менее начало процесса мышления (уяснение цели, определение задачи и выбор методов, средств для её решения), сам процесс мышления (актуализация нужных знаний, установление возможных случаев отношения нового с ранее пройденным, анализ и синтез рассматриваемых фактов, предметов, явлений и т.д.) определяются прежде всего знаниями. Вне знаний, хотя бы самых элементарных, невозможна умственная деятельность. Ученик не может мыслить, не может проявлять глубину ума, гибкость, сообразительность, не располагая определёнными знаниями. Каждое новое знание может быть усвоено сознательно, если учащиеся овладели теми предшествующими знаниями, идеями, понятиями, на которых ожидается вновь усваиваемое знание. И чем шире, прочнее эти знания ученика, чем больше направлений они включают, тем выше у него уровень анализа и синтеза, обобщения и абстрагирования, тем свободнее он оперирует своими конкретными знаниями.

Уровень протекания мыслительного процесса определят не отдельные изолированные знания, а их система. По мере овладения системой знаний, их систематизации школьники усваивают ведущие идеи современной науки. У них развиваются логическое мышление с его свойствами абстрагирование и обобщения, внимание, память и другие психические процессы.

Эффективность умственной деятельности определяется и умениями, навыками выполнения учебной работы. Они неотъемлемы от знаний. Если знания, лежащие в основе их, хорошо поняты, осмыслены учениками, то процесс формирования умений и навыков протекает успешно.

Развитие творческой активности обеспечивает не только накопление системы знаний, но и своего рода фонда умственных приёмов, операций, хорошо отработанных и прочно закреплённых: операции мышления (анализирующее наблюдение, сравнение, анализ и синтез, абстракция, обобщение и конкретизация); приёмы осмысленного запоминания (смысловая группировка, составление плана, тезисов); обобщенные способы учебной работы (умение работать с книгой, умение слушать, наблюдать, планировать свою деятельность, контролировать её); перенос усвоенных знаний, умений и навыков на решение новых задач как внутри, так и межпредметного характера и др.

Однако для развития творческой активности учащихся только логических механизмов недостаточно. Необходимо формировать интуитивные механизмы, эвристический потенциал.

Исходным для анализа и конструирования учебно-познавательной деятельности подростков служит положение С.Л. Рубинштейна о том, что «всякая познавательная деятельность, всякий мыслительный процесс, взятые в своей реальной конкретности, совершаются на различных уровнях, многопланово» [30].

Поскольку творческое развитие человека, как и его общее развитие опосредовано обучением, а учебная деятельность остаётся для подростков одной из ведущих, главные достижения индивида связаны, прежде всего, с ней. Мы определили творческую учебную деятельность условием и средством развития творческой активности подростков. В контексте рассматриваемой нами проблемы наибольший интерес для нас представляет подход к структуре учебной деятельности, которой придерживались такие учёные как Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и т.д. Они выделяли в структуре учебной деятельности следующие компоненты: мотивационный, содержательно-операционный, личностно-результативный.

Мы предполагаем, что в процессе осуществления мотивационного компонента учебной деятельности мы формируем у учащихся направленность на осуществление творческой деятельности (компоненты творческой активности: потребности, интересы, склонности к творческой деятельности; преобразующее отношение к изучаемым предметам, объектам, явлениям).

Овладение содержательным и операционным компонентами делает деятельность подростка целенаправленной, осознанной, продуктивной, формирует готовность к осуществлению творческой деятельности (компоненты творческой активности: готовность к преобразующей деятельности). Результатом осуществления личностно-результативного компонента творческой деятельности, будет способность к осуществлению творческой деятельности (компоненты творческой активности: эвристический потенциал, сама преобразующая деятельность).

Таким образом, проблема развития творческой активности сложна и многообразна, так как существуют различные психолого-педагогические подходы к определению сущности и структуры творческой активности.

1.2 Теоретическое обоснование психолого-педагогических условий развития творческой активности детей подросткового возраста

Стимулирование творческой активности учащихся в процессе обучения осуществляется посредством определённых приёмов, средств и соответствующих условий, которые и создают предпосылки для проявления творчества. Под «условием» в психолого-педагогическом смысле следует понимать:

1.       Всё то, от чего зависит достижение дидактических целей.

2.       Среда, обстановка, в которой пребывают и без которой не могут существовать предметы, явления.

.        «Условие» всегда должно быть задано на более высоком уровне по сравнению со «средством».

По В.И. Андрееву «педагогические условия представляют собой обстоятельство процесса обучения, которое является результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приёмов), а также организационных форм обучения для достижения определённых дидактических целей» [1].

В результате теоретического анализа проблемы развития творческой активности были определены условия её развития.

Рассмотрим содрежание каждого условия в отдельности.

Первое условие. Только компетентный профессиональный педагогический коллектив способен определить индивидуальность каждого ученика, дать компетентные рекомендации о наиболее благоприятном пути индивидуального развития, помочь учащемуся познать себя, самоопределиться и по возможности самореализоваться.

Ряд исследователей (Н.П. Аникеева, И.Я. Лернер, А.Н. Лук, Ю.М. Львова, М.М. Поташник и д.р.) с целью оптимизация процесса саморазвития и самореализации личности рекомендуют создать определенный климат, атмосферу, в которой личность полностью бы реализовалась.

И.Я. Лернера считает, что развитие личности учащихся напрямую зависит от определенного нравственного и эмоционального климата на уроках. Решающую роль, по мнению ученого, в этом играет позиция самого учителя, его творческий энтузиазм, доброжелательность, создаваемая им атмосфера свободы мысли и самопроявления. Есть множество приемов достижения этой цели:

1 первоначально давать легко доступные творческие задания;

2 проявлять интерес к действиям учеников;

3 признавать и поощрять многовариантность ответов учащихся;

4 раскрывать личностную значимость изучаемого и сделанного;

5 поощрять чувство предвосхищения и ожидания, поддерживать на уроке чувство ожидания;

6 знакомое снова сделать незнакомым (рассмотреть с другой точки зрения);

7 строить предположения на расширенной совокупности исходных данных;

8 соотносить по видимости несоотносимое;

9 не подчеркивать чувство вины после совершения ошибки;

10 повышать значение ответа, часто даже ошибочного, искать в нем рациональное зерно [31].

Важным условием самопознания является организация учителем ситуаций успеха. «Человек никогда не преуспеет в жизни в широком смысле слова, если однажды не познает успеха в чем-то для него важном. Первого, по-настоящему реального успеха достаточно, чтобы все те благоприятные факторы, о которых резонно говорят социологи, могли быть реализованы» [29]. Любая удача запоминается, остается в памяти и формирует стремления к достижению цели.

Ситуация успеха - это разновидность педагогической ситуации, которая формирует у учащихся субъективное состояние готовности включиться в учебный процесс на уровне своих возможностей и которая обеспечивает условия для такого включения. Являясь на каждом этапе учебной деятельности средством воспитания положительного отношения к учению, ситуация успеха одновременно становится условием перерастания положительного отношения в активное, сознательное, творческое отношение к деятельности в целом. Таким образом, ситуация успеха развивает нестандартное мышление, стимулирует стремление к творческому самопроявлению, формирует в учащемся позицию активного участника процесса познания, субъекта учебной деятельности [18, С.18].

Исследователи подчеркивают (Н.П. Аникеева и др. [3]), что при изменении позиции ученика изменяются и социальные ожидания окружающих. Поэтому чрезвычайно важно придать гласности достигнутые учеником успеха. В этом случае успех, переживаемый в одном виде деятельности, побуждает к достижению успеха в других видах деятельности.

Более того, ситуация успеха должна соответствовать возможностям школьника, для которого она создается учителем. Раскрывая психологические особенности учителя по моделированию и созданию для детей ситуации успеха в учении. Н.П. Аникеева отмечает, что учителю важно одновременно действовать двусторонне: а) психологически - с учетом возрастных, индивидуальных, личностных особенностей ученика и классного коллектива в целом; б) педагогически, когда продумывается и выбор наиболее удачного момента в учебно-воспитательном процессе для его создания, и организационное обеспечение.

Заметим, что на общем положительном эмоциональном фоне необходимо индивидуально подбирать ситуации успеха к детям с низким уровнем мотивации, неуспевающим, с заниженной самооценкой и высокой тревожностью.

Ситуации успеха должны создаваться учителем постепенно, способствуя улучшению эмоционального климата, формированию устойчивой мотивации достижения, развитию чувства безопасности для каждого школьника. С этой целью следует пользоваться приемами: эмоционального «поглаживания»; словесной поддержки; «скрытой педагогической инструментовки» (косвенное влияние на учащихся: незаметная помощь, словесная инструкция и т.п.); «коллективной радости» (совместные переживания - реализация потребности в эмоциональных связях с другими людьми) и другими. Правильное использование системы стимулирования и поощрения позволит учителю так смоделировать процесс обучения, чтобы в нем всегда обеспечивался успех [18]. Это позволит учащимся верить в собственные силы, стремиться к новым достижениям, преодолевая возникающие трудности.

Кроме того, на наш взгляд, немаловажно создание в учебной деятельности оптимистического настроя. Результативность этой деятельности и процесс самореализации, при прочих равных условиях, тем эффективнее, чем оптимистичнее настрой личности на возможность достижения конечной цели даже в случае временных неудач. Данный настрой в работах В.И. Андреева предполагает выполнение следующих правил.

1. Не отчаиваться, не успокаиваться даже в случае временных неудач.

2. Внушать себе: «Я решу эту задачу, я обязательно найду оригинальный способ ее решения! Решал же я задачи и более сложные и более трудные!!!»

3. В случае неудач всякий раз вести поиск нового принципа, метода, средства до тех пор, пока не отыщется «ключ» к решению задачи. Постоянно помнить: оптимизм и вера в успех - залог успеха [1, С.357].

Второе условие - Как разнообразен по своему содержанию педагогический процесс, так разнообразны методы обучения. Несмотря на это, в основе каждого из них лежит один общий методологический принцип - направленность и пригодность каждого отдельного метода для достижения определённых целей.

Все методы в плане достижения определённых дидактических целей должны нести в себе активность, так как процесс усвоения имеет активную деятельностную основу. Даже способы объяснения нового материала в учебных предметах, относящихся к словесным методам несут, в себе активность. Активность объяснения может успешно “работать” на развитие творческой активности при условии, когда способы учебного объяснения соответствуют способам научного объяснения (причинному, функциональному, структурному) ввиду их содержательного и процессуального сходства:

1)      способ объяснения причин - причинный способ;

2)      способ объяснения взаимосвязи, функционального соответствия между частями единого целого - функциональный способ.

)        способ объяснения фактов в рамках различных структур - структурный способ.

Особо подчеркнём, что ни объём знаний, приобретённых в готовом виде, ни навыки, усвоенные по образцу, не могут обеспечить развитие творческой активности. За этапом репродуктивного усвоения знаний, умений, навыков закономерно должны следовать этап продуктивного усвоения и соответствующая этому этапу продуктивная стратегия обучения.

1. Эвристические методы - это система эвристических правил деятельности педагога (методы преподавания) и деятельности ученика (методы учения), разработанные с учетом закономерностей и принципов педагогического управления и самоуправления в целях развития интуитивных процедур деятельности учащихся в решении творческих задач [2, С.217].

В отечественной практике в работах Г.С.Альтшуллера, Г.Я.Буша, так и в зарубежной практике имеются серьезные попытки описать эти методы в применении для изобретателей, например, метод мозгового штурма, метод синектики и др. но эти методические рекомендации, как правило, не ориентированы на их применение в практике обучения. Исходя из этого последовательно раскроем эвристические методы учебно-творческой деятельности, которые могут быть, широко применены в практике обучения школы.

Метод «Мозговой штурм» базируется на ряде психологических и педагогических закономерностей, основными теоретическими предпосылками, которыми руководствовались создатели этого метода в том, коллективно генерировать идеи эффективнее, чем индивидуально. Диалог в условиях «мозговой атаки» выступает в роли средства, позволяющего ограничить явные и не явные существующие барьеры (психологические, социальные, педагогические и т.д.).

В настоящее время выработано несколько модификаций метода «мозговой атаки»

Прямая коллективная «мозговая атака»

Прямая «мозговая атака» как метод коллективного генерирования идеи решения творческой задачи был предложен А.Ф Осборном. Цель этого метода заключается в сборе как можно большего количества идей, освобождения от инерции мышления, преодоления привычного хода мысли в решении творческой задачи.

Основной принцип и правило этого метода - абсолютный запрет критики предложенных участниками идей, а также поощрение всевозможных реплик, шуток. Руководитель сессии должен умело направлять ход дискуссии, удачно ставить стимулирующие вопросы, осуществлять подсказки, использовать шутки, реплики. Количество участников сессии обычно составляет от 4 до 15 человек. Наиболее оптимальной считается группа от 7 до 13 человек. Желательно, чтобы участники сессии были разного уровня обученности и обучаемости, однако рекомендуется соблюдать баланс между участниками разного уровня активности, характера и темперамента.

Длительность «мозговой атаки» варьируется от 15 минут до одного часа. Отбор идей производят специалисты-эксперты, которые осуществляют их оценку в два этапа. Вначале из общего количества отбирают наиболее оригинальные рациональные, а потом отбирается самая оптимальная, с учетом специфики творческой задачи и цели ее решения.

Массовая «мозговая атака»

Массовая «мозговая атака», предложенная Дж.Дональдом Филипсом (США), позволяет существенно увеличить эффективность генерирования новых идей в большой аудитории (число участников варьируется от 20 до 60 человек). Особенность этой модификации метода заключается в том, что присутствующих делят на малые группы численностью 5-6 человек. Руководитель каждой группы является одновременно руководителем всей сессии. После разделения аудитории на малые группы последние проводят самостоятельную сессию прямой мозговой атаки. Длительность работы малых групп может быть разно, но четко определенной, например, 15 минут. После генерирования идей в малых группах проводится их оценка. Затем выбирают наиболее оригинальную.

Данный метод базируется на следующих педагогических закономерностях и соответствующих принципах.

Первая закономерность и соответствующий ей принцип сотворчества (сотрудничества) педагога и учеников. Педагог, опираясь на демократический стиль общения, поощряя фантазию, неожиданные ассоциации, стимулирует зарождение оригинальных идей и выступает как их соавтор. И чем более развиты способности педагога к сотрудничеству (к сотворчеству), тем эффективнее, при прочих условиях, способы решения творческих задач его учениками.

Вторая закономерность и соответствующий ей принцип доверия творческим силам и способностям учеников. Все ученики выступают на равных: шуткой, удачной репликой учитель поощряет малейшую творческую инициативу своих учеников.

Третья закономерность и принцип - это использование оптимального сочетания интуитивного и логического. В условиях генерирования идей оптимальным является ослабление активности логического мышления и всяческое поощрение интуиции. Этому в немалой степени способствуют и такие правила, как запрет критики как на первых этапах (на этапе генерирования идей, так и на заключительных этапах дискуссии), отсроченный логический и критический анализ генерированных идей.

К несомненным достоинствам этого метода следует отнести то, что он уравнивает всех членов группы, так как авторитарность педагогического руководства в процессе его применения недопустима. Лень, рутина мышления, рационализм, отсутствие эмоционального «огонька» в условиях применения этого метода как бы автоматически снимаются. Доброжелательный педагогический микроклимат создает условия для раскованности, активизирует интуицию и воображение.

Метод эвристических вопросов

Этот метод известен также как метод «ключевых вопросов». Метод эвристических вопросов целесообразно применять для сбора дополнительной информации в условиях проблемной ситуации или упорядочения уже имеющейся информации в самом процессе решения творческой задачи. Кроме того, эвристические вопросы служат дополнительным стимулом, формируют новые стратегии и тактики решения творческой задачи. Не случайно в практике преподавания (учителя математики, физики) их также называют наводящими вопросами, так как удачно поставленный педагогом вопрос наводит ученика на идею решения, правильного ответа.

Метод эвристических вопросов базируется на следующих закономерностях и соответствующих им принципах:

1)  проблемности и оптимальности (путем искусно поставленных вопросов проблемность задачи снижается до оптимального уровня);

2)  дробления информации (эвристические вопросы позволяют осуществить разбивку задачи на подзадачи);

3)  целеполагания (каждый новый эвристический вопрос формирует новую стратегию - цель деятельности).

Эвристические вопросы особенно развивают интуицию мышления, общую логическую схему решения творческих задач.

Метод эмпатии (метод личной аналогии)

Метод аналогий всегда был важным эвристическим методом решения творческих задач. Процесс применения аналогии является как бы промежуточным звеном между интуитивными и дедуктивными процедурами мышления. В решении творческих задач используются различные аналогии: конкретные (материальные) и абстрактные; ведутся поиски аналогии живой природы с неживой, например, в области техники. В этих последних аналогиях могут быть в свою очередь, установлены аналогии по форме и по структуре, по функциям, процессу и т.д.

В ситуациях мысленного построения аналога иногда хорошие эвристические результаты дает такой прием, как гиперболизация, например, значительное увеличение или, наоборот, уменьшение масштабов технического объекта или его отдельных узлов.

Чаще всего эмпатия, или личная аналогия, в решении творческой задачи понимается как отождествление человека с техническим объектом, процессом, некоторой системой. Когда применяется метод эмпатии, то объекту приписываются чувства, эмоции самого человека: человек идентифицирует цели, функции, возможности, плюсы и минусы, например машины, механизма со своими собственными. Человек как бы сливается с объектом, объекту приписывается поведение, которое возможно в самом фантастическом варианте. Таким образом, в основе метода эмпатии (личной аналогии) лежит принцип замещения исследуемого объекта, процесса другим.

1. Метод эмпатии применим к различным видам творческой деятельности (в рационализаторской, изобретательской, в процессе художественного творчества, т.е. на уроках физики, литературы и др.). В условиях применения метода эмпатии учащийся как бы сливается с объектом исследования, а это требует огромной фантазии, воображения; возникающие фантастические образы и представления приводят к снятию барьеров «здравого смысла» и отыскиванию оригинальных идей. Например, метод эмпатии может широко использоваться в решении литературных задач, задач художественного творчества. Всем писателям свойственно высокое развитие способностей к эмпатии. Так, Г.Флобер говорил: «Мадам Бовари - это я!». А.М.Горький в статье «О том, как я учился писать», адресованной начинающим писателям, характеризуя творческий процесс, особое внимание удел воображению, эмпатии: «Воображение тоже в сущности своей мышление о мире, но мышление по преимуществу образами, «xyдожественное», можно сказать, что воображение - это способность придавать стихийным явлениям природы и вещам человечески качества, чувствования, даже намерения. Мы читаем и слышим: «ветер плачет», «стонет», «задумчиво светит луна», «река нашептывает старые былины», «лес нахмурился», «волна хотела сдвинуть камен, он морщился под ее ударами, но не уступал ей», «стул крякнул, точно селезень», «сапог не хотел влезать на ногу», «стекла запотели» [11, С.285].

Все это делает явления природы как бы более понятными для нас и называется «антропоморфизмом», от греческих слов: антропос - человек и морфе - форма, образ.

Достоинствами метода эмпатии являются огромные, поистине неисчерпаемые возможности для развития фантазии, воображения и получения оригинальных решения творческих задач.

Метод организованных стратегий

Одним из главных психологических барьеров в решении творческих задач является инерция мышления и неспособность решающего уйти, отказаться от наиболее очевидного способа и найти новый подход, новое направление в поисках идей решения. И даже если мы выбираем правильные направления (стратегии) поиска идеи решения, то возникают опасения, что мы упустили что-то главное, возможно, более оригинальную стратегию, идею. В определенной мере преодолеть инерцию мышления поможет метод организованных стратеги В основе этого метода лежит: а) принцип самоуправления личности в выборе новых стратегий решения творческой задачи; б) принцип отстранения, то есть рассмотрения объекта, предмета, процесса всякий раз с неожиданно новой точки зрения.

Эвристические методы могут найти широкое применение в проведении дискуссий-споров, совещаний, деловых и специально организованных эвристических игр, главное целью которых является генерирование новых оригинальных идей по решению какой-либо проблемы, по разрешению какой-либо конфликтной ситуации.

Третье условие - в рамках реализации программы «Развитие творческой активности», предполагалось применение различных форм и методов педагогического взаимодействия: практические занятия, тренинговые занятия, упражнения, игры, рассказ, беседа, рефлексия эмоций и чувств и др.

Тренинг - это интенсивное обучение, базирующееся на личном практическом опыте участников, это всегда эмоциональное переживание, новые ощущения и чувства. Все это происходит в специальном пространственно-временном единстве, в котором создается атмосфера творческого акта, готовности выйти за привычные рамки, действовать не по шаблону.

Успех тренинга в большой степени определяется соблюдением специфических принципов работы группы:

-        принцип активности участников: члены группы постоянно вовлекаются в различные действия - игры, дискуссии, упражнения, а также целенаправленно наблюдают и анализируют действия других участников;

- принцип исследовательской позиции участников: участники сами решают коммуникативные проблемы, а тренер лишь побуждает их к поиску ответов на возникающие вопросы;

принцип объективации поведения: поведение участников группы переводится с импульсивного уровня на объективированный; при этом средством объективации является обратная связь, которая подается с помощью других участников группы, сообщающих свое отношение к происходящему;

0 принцип партнерского общения: взаимодействие в группе строится с учетом интересов всех участников, признания ценности личности каждого из них, равенства их позиций, а также соучастия, сопереживания, принятия друг друга (не позволяется наносить удары «ниже пояса», загонять человека «в угол» и т.п.);

1 принцип «здесь и теперь»: члены группы фокусируют свое внимание на сиюминутных действиях и переживаниях и не апеллируют к прошлому опыту;

2 принцип конфиденциальности: «психологическая закрытость» группы уменьшает риск психических травм участников.

Средством решения задач тренинга служат групповые дискуссии, ролевые игры, упражнения. Их удельный вес меняется в зависимости от специфики целей группы. Именно эти приемы позволяют реализовать принципы тренинга, в основе которых лежит активный, исследовательский характер поведения участников.

Так, в ходе групповой дискуссии участники обучаются умению управлять групповым процессом обсуждения проблемы, а также выступать в роли рядового участника дискуссии: коммуникатора, генератора идей, эрудита и т.д. В процессе такой активной работы приобретается целый ряд групповых коммуникативных навыков. В ролевой игре упор уже делается на межличностное взаимодействие. Высокая обучающая ценность ролевой игры признается многими психологами. В игре участники «проигрывают» роли и ситуации, значимые для них в реальной жизни. При этом игровой характер ситуации освобождает игроков от практических последствий их разрешения, что раздвигает границы поиска способов поведения, дает простор для творчества. Следующий за игрой тщательный психологический анализ, осуществляемый группой совместно с тренером, усиливает обучающий эффект. Нормы и правила социального поведения, стиль общения, разнообразные коммуникативные навыки, приобретенные в ролевой игре и скорректированные группой, становятся достоянием личности и с успехом переносятся в реальную жизнь.

Беседа, объяснения - метод систематического и последовательного обсуждения знаний, предполагающий участие обеих сторон - учителя и ученика. Учитель выслушивает и учитывает мнения школьников, строит свои отношения на принципах сотрудничества.

Рассказ - это яркое эмоциональное изложение конкретных или воображаемых событий, соответствующих социальному опыту и переживаниям подростков. Рассказ сопровождается иллюстрациями, которые могут стать произведения живописи, художественные фотографии, усиливает его восприятие хорошо подобранное музыкальное сопровождение. Рассказ обязательно должен переживаться слушателями. Нужно позаботиться, чтобы впечатление от него сохранялось как можно дольше.

Упражнение, представляет собой планомерное, организованное повторное выполнение действий с целью овладения ими повышения их качества. Цель данного метода состоит в эффективности развития у детей способности производить мыслительные операции анализа и синтеза, способности выявлять закономерности, находить выход из сложных ситуаций, творчески решать различные проблемы, умения фантазировать.

Таким образом, к психолого-педагогическим условиям развития творческой активности подростков относятся:

1.       создание благоприятного психологического климата и ситуаций успеха в рамках учебно-воспитательного процесса;

2.       применение в процессе обучения эвристических методов решения творческих задач: «мозговая атака», метод эвристических вопросов, метод личной аналогии, метод организованных стратегий;

.        использование программы «Развитие творческой активности», предполагающей применение различных форм и методов педагогического взаимодействия: тренинговые занятия, практические занятия, групповые дискуссии, игры, упражнения, рассказ, беседа, рефлексия эмоций и чувств и др.

Выводы по главе I

В данной главе мы рассмотрели множество подходов к пониманию сущности творческой активности школьников. Анализ педагогического опыта как в историко-педагогическом ракурсе, так и в рамках современности, позволил установить, что развитие творческой активности рассматривается как решительный шаг в преодолении пассивного и созерцательного характера школьного обучения, но при этом содержательный аспект активности трактуется неоднозначно, так как исследование творческой активности учащихся - проблема сложная и достаточно противоречивая. Сложность ее заключается в том, что она предполагает решение важнейших методических вопросов: природы, источников развития творческой активности, соотношения в этом процессе объективного и субъективного, индивидуального и общественного. Главная сложность проблемы состоит также в том, что предметом здесь выступает явление, внутренняя сущность которого недоступна для прямого, непосредственного исследования. Поэтому удалось обнаружить, что, при многовековой истории изучения, творческая активность остается недостаточно исследованной.

В рамках данной выпускной квалификационной работы мы придерживаемся следующего определения творческой активности: это субъективная сторона учебного труда школьников, отражение потребностей, интересов, склонностей, способностей к учению, волевых усилий, эмоционального отношения. Системообразующим элементом творческой активности является мотивационно-потребностное ядро личности учащегося.

В результате проведённого теоретического анализа нами были выделены следующие основные компоненты творческой активности учащихся:

- потребности, интересы, склонности к творческой деятельности;

- преобразующее отношение к изучаемым предметам, явлениям;

- готовность к преобразующей деятельности;

- эвристический потенциал;

- сама преобразующая деятельность.

Теоретически обоснован комплекс психолого-педагогических условий эффективного развития творческой активности подростков:

1.       создание благоприятного психологического климата и ситуаций успеха в рамках учебно-воспитательного процесса;

2.       применение в процессе обучения эвристических методов решения творческих задач: «мозговая атака», метод эвристических вопросов, метод личной аналогии, метод организованных стратегий;

.        использование программы «Развитие творческой активности», предполагающей применение различных форм и методов педагогического взаимодействия: тренинговые занятия, практические занятия, групповые дискуссии, игры, упражнения, рассказ, беседа, рефлексия эмоций и чувств и др.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по развитию творческой активности у учащихся подросткового возраста

2.1 Изучение сформированности творческой активности у учащихся подросткового возраста ( констатирующий этап эксперимента)

Экспериментальное исследование проводилось на базе Апастовской средней школы. В исследовательской работе приняли участие 49 учащихся 6-7 классов.

Исследование проводилось в течение 2007-2009 учебного года в естественных условиях, в 4 этапа:

На первом этапе (декабрь 2007г. - февраль 2008 г.) исследование носило преимущественно теоретический характер. Были применены такие теоретические методы исследования, как анализ литературы по обозначенной проблеме, обобщение и классификация научных сведений, методы моделирования и сравнения. На данном этапе исследования нами была поставлена научная проблема, результатом которой явилась постановка объекта и предмета исследования, формулировка гипотезы исследования. Также нами были определены и сформулированы цели и задачи исследования.

На втором этапе (март 2008г. - май 2008г.) на базе Апастовской средней школы был организован констатирующий эксперимент по изучению сформированности показателей творческой активности учащихся. Проводилась первичная статистическая обработка полученных данных, результаты которой позволили приступить к следующему этапу исследования.

На третьем этапе (сентябрь 2008г. - декабрь 2008 г.) исследования был организован и осуществлён формирующий эксперимент по развитию творческой активности учащихся.

На четвёртом этапе (декабрь 2008 г - январь 2009 г.) осуществлялся контрольный замер исследуемых показателей. Целью проведения явилась проверка эффективности психолого - педагогических условий развития творческой активности учащихся. Проводилась систематизация и обобщение материалов, проверка результатов исследования.

Сравнивая результаты, полученные на констатирующем и контрольном этапах работы, экспериментального и контрольного класса можно выяснить правильные ли приемы применялись и на сколько эти приемы улучшили развиваемое качество.

Экспериментальное исследование проводилось в естественных условиях осуществления учебно-воспитательного и внеучебного процесса.

Полученные в ходе эксперимента результаты измерений на констатирующем и контрольном этапах подвергались процедурам статистического и корреляционного анализа с целью выявления сходства и различий показателей творческой активности учеников ЭК и КК.

Для определения достоверности различий между средними значениями показателей использовался t - критерий Стьюдента, наличие корреляционных связей между отдельными показателями проверялось на достоверность на уровне достоверности α = 0,05 и α = 0,01.

Для выявления уровня развития творческой активности школьников, нами были определены интегральные показатели по структурным компонентам творческой активности (направленность на осуществление творческой деятельности; готовность к творческой деятельности; способность к осуществлению творческой деятельности).

Для диагностирования направленности на осуществление творческой деятельности нами было подобрано 3 методики:

1.       Изучение познавательной потребности;

2.       Выявление эмоционального отношения к учебно-творческой деятельности;

.        Изучение сформированности мотива достижения успеха в учебно-творческой деятельности.

Для диагностирования содержательно- операционального компонента творческой активности нами было выбрано 4 методики:

1.       Выявление упорства школьников в умственной деятельности;

2.       Изучение наличия компонента теоретического мышления - теоретического анализа;

.        Выявление гибкости мышления;

.        Изучение способности учащихся выделить существенное.

Для диагностирования способность к осуществлению творческой деятельности нами была выбрана методика «Креативный тест Вильямса».

Рассмотрим подробнее используемые методики:

1. Для определения познавательной потребности учащихся классным руководителям было предложено на основе наблюдений и бесед с другими учителями, а также с родителями, выбрать ответы на вопросы анкеты. Интерпретация результатов велась на основе средней суммарной оценки (Приложение 1).

-25 баллов - потребность выражена сильно,

-16 баллов - умеренно,

Меньше 12 баллов - слабо.

2.       Анкета на изучение сформированности мотива достижения успеха в учебно-творческой деятельности (см. приложение 2).

В соответствии с ответами, учащимся присваиваются уровни мотивации достижения успеха в учебно-творческой деятельности (высокий уровень - от 11-15 баллов, средний уровень от 5-10 баллов, низкий уровень - от 0 -4 баллов).

Высокий уровень - у учащихся сформирован мотив достижения успеха в учебно-творческой деятельности;

Средний уровень - у учащихся в средней степени сформирован мотив достижения успеха в учебно-творческой деятельности;

Низкий уровень - у учащихся мало сформирован мотив достижения успеха в учебно-творческой деятельности.

3.       Методика “Шкала-Градусник” на выявление эмоционального отношения к учебно-творческой деятельности (см. приложение 3).

По каждому показателю эмоционального отношения к учебно- творческой деятельности определялся уровень эмоционального состояния высокий уровень - от 11-15, средний уровень от 5-10 баллов, низкий уровень - от 0-4 баллов).

Высокий уровень - у учащихся высокий уровень эмоционального состояния в данный момент.

Средний уровень - у учащихся средний уровень эмоционального состояния в данный момент.

Низкий уровень - у учащихся низкий уровень эмоционального состояния в данный момент.

4. Для выявления упорства школьников в умственной деятельности им предлагается расшифровать текст, написанный цифрами, в котором каждая буква алфавита закодирована двузначным числом. Текст представляет собой связный рассказ, но слова в тексте подбираются таким образом, чтобы исключить догадку при их раскодировании. Интерпретация проводится по количеству верно расшифрованых букв. Максимально возможное количество букв - 17 (Приложение 4).

. Методика «Анаграммы» предназначена для выявления наличия или отсутствия у школьников одного из компонентов теоретического мышления - теоретического анализа. Учащимся предлагаются анаграммы (слова, преобразованные путём перестановки входящих в них букв). Они должны по данным анаграммам найти исходные слова. Интерпретация данных велась из учёта количества правильных ответов. Максимально возможное количество правильных ответов - 9 (Приложение 5).

6. Выявление такого параметра, как гибкость мышления, велось при помощи методики «Переводчики». Учащимся предлагаются две фразы в символической записи с их переводами на русский язык. Задача состоит в том, чтобы записать этими символами несколько предложений. Показателем гибкости мышления является умение быстро переходить с одного способа рассуждения на другой. Интерпретация данных велась с учётом количества правильных ответов (Приложение 5).

. Для изучения способности учащихся выделять существенное используется методика «Исключения». Учащимся предлагается ряд слов, в каждом из которых пять даётся в скобках, а одно - перед ними. Ученики должны за специально отведённое время (10-20 секунд) выделить два слова, наиболее существенные для слова перед скобками. Ученики, которые правильно выполнили задание, очевидно, обладают умением выделять существенное, т.е. способны абстрагироваться. Те, кто допустил ошибки (или просто не выполнил задание), не умеют отличать существенные и несущественные признаки, т.е. такая способность у них не развита (Приложение 5).

8. Тест творческого (дивергентного) мышления проводится в групповой форме. Время проведения 25 минут. Описываемые далее четыре когнитивных фактора дивергентного мышления тесно коррелируют с творческим проявлением личности (правополушарный, визуальный, синтетический стиль мышления). Они оцениваются вместе с пятым фактором, характеризующим способность к словарному синтезу (левополушарный, вербальный стиль мышления). В результате получаем пять показателей, выраженных в сырых баллах:

- беглость (Б)

- гибкость(Г)

- оригинальность(О)

- разработанность {Р)

- название (Н)

Беглость - продуктивность, определяется путем подсчет количества рисунков, сделанных ребенком, независимо от их содержания.

Обоснование: творческие личности работают продуктивно, с этим связана более развитая беглость мышления. Диапазон возможных баллов от 1 до 12 (по одному баллу за каждый рисунок).

Гибкость - число изменений категории рисунка, не считая первого рисунка.

Четыре возможные категории:

живое (Ж) - человек, лицо, цветок, дерево, любое растение, плоды, животное, насекомое, рыба, птица, и т.д.

механическое, предметное (М) - лодка, космический корабль, велосипед, машина, инструмент, игрушка, т.д.

- символическое (С) - буква, цифра, название, герб флаг символическое обозначение и т д.

- видовое, жанровое (В)-город, шоссе, дом, двор, космос, горы и т. д

Обоснование: творческие личности чаще предпочитают менять что-либо, вместо того чтобы инертно придерживаться одного пути или одной категории. Их мышление не фиксировано, а подвижно. Диапазон возможных баллов от 1 до 11, в зависимости от того, сколько раз будет меняться категория картинки, не считая первой.

Оригинальность - местоположение (внутри-снаружи относительно стимульной фигуры), где выполняется рисунок. Каждый квадрат содержит стимульную линию или фигуру, которая будет служить ограничением для менее творческих людей. Наиболее оригинальны те, кто рисует внутри и снаружи данной стимульной фигуры.

Обоснование: менее креативные личности обычно игнорируют замкнутую фигуру-стимул и рисуют за ее пределами, т. е. рисунок будет только снаружи. Более креативные люди будут работать внутри закрытой части. Высоко креативные люди будут синтезировать, объединять, и их не будет сдерживать никакой замкнутый контур, их рисунок будет как снаружи, так и внутри стимульной фигуры.

1 балл - рисует только снаружи

балла - рисует только внутри

балла - рисует как снаружи, так и внутри.

Разработанность - симметрия-асимметрия, где расположены детали, делающие рисунок асимметричным.

0 баллов - симметрично внутреннее и внешнее пространство

балл - асимметрично вне замкнутого контура

балла - асимметрично внутри замкнутого контура

балла - асимметрично полностью: различны внешние детали с обеих сторон контура и асимметрично изображение внутри контура

Название - богатство словарного запаса (количество слов, использованных в названии) и способность к образной передачи сути изображенного на рисунках (прямое описание или скрытый смысл, подтекст).

0 баллов - название не дано

1 балл - название, состоящее из одного слова без определения

балла - словосочетание, несколько слов, которые отражают то, что нарисовано на картинке

балла - образное название, выражающее больше, чем показано на картинке, т. е. скрытый смысл (Приложение 6).

Изучение было начато с определения развития творческой активности учащихся подросткового возраста. Для этого был проведен констатирующий срез в контрольном и экспериментальном классах, состоящий из серии методик, по результатам которых были оценены исходные значения исследуемых показателей творческой активности учащихся.

На первом этапе выявлялась направленность на осуществление творческой деятельности учащихся 6 «А» и 6 «Б» классов.

Были введены следующие условные обозначения:

ЭК - экспериментальный класс (6 «А»);

КК - контрольный класс (6 «Б»).

Результаты изучения познавательной потребности на констатирующем этапе показали, что как в КК и ЭК выявлена тенденция к слабой выраженности познавательной потребности. Средний показатель по данному признаку в ЭК составил 11,48 баллов, а в КК - 12,33 баллов (приложение 7).

На рис. 2.1. представлены уровни познавательной потребности у учащихся подросткового возраста ЭК и КК.

Рис. 2.1. Степень выраженности познавательной потребности у учащихся ЭК и КК на констатирующем этапе

Условные обозначения:

I - выраженность сильная;

II - выраженность умеренная;

III - выраженность слабая.

Низкие показатели познавательной потребности учащихся могут быть следствием смены ведущего типа деятельности в подростковом возрасте, когда на первый план выходит общение со сверстникам, в то время как учебная деятельность становится не столь значимой.

Процентное соотношение выявленных уровней сформированности мотива достижения успеха в учебно-творческой деятельности учащихся ЭК и КК на констатирующем этапе исследования представлено на рисунке 2.2 (приложение 7).

Рис.2.2 Уровни сформированности мотива достижения успеха в учебно-творческой деятельности учащихся ЭК и КК на констатирующем этапе эксперимента

Условные обозначения:

I - высокий уровень;

II - средний уровень;

III - низкий уровень.

Полученные данные позволяют констатировать, что для учеников ЭК и КК характерно доминирование среднего уровня с тенденцией к уровню выше среднего (средние значения сформированности мотива достижения успеха в ЭК - 9,7 баллов, в КК - 9,71 баллов) сформированности мотива достижения успеха в учебно-творческой деятельности, что вполне соответствует данному возрасту в силу того, что подростковый возраст является одним из сензитивных периодов для формирования мотивации достижения успеха.

Средние значения показателей эмоционального отношения к учебно-творческой деятельности учащихся ЭК и КК на констатирующем этапе исследования представлено на рисунке 2.3 (приложение 8).

Рис.2.3 Средние значения показателей эмоционального отношения к учебно-творческой деятельности учащихся ЭК и КК на констатирующем этапе исследования

Условные обозначения:- самочувствие;- активность;- настроение;- желание работать;- удовлетворение прошедшим этапом.

Из рис. 2.3. видно, что для учеников ЭК и КК характерен выше среднего уровень эмоционального отношения к учебно-творческой деятельности. Также было выявлено, что учащиеся КК испытывают более высокий подъем настроения при выполнении учебно-творческой деятельности, но при этом они быстрее, чем учащиеся ЭК, утрачивают желание работать и менее удовлетворены прошедшим этапом учебно-творческой деятельности.

На втором этапе изучался содержательно-операциональный компонент творческой активности.

Выявление упорства школьников в умственной деятельности осуществлялось при помощи специально подобранных заданий (Приложение 4). Максимальное количество правильно расшифрованных знаков - 17. На констатирующем этапе в КК и в ЭК было расшифровано в среднем по 11 знаков (в ЭК - 11,52 балла, а в КК - 11,46 баллов), что говорит о среднем уровне развития упорства школьников в умственной деятельности (приложение 13). Можно предположить, что учащиеся не стали доделывать задание до конца по той причине, что отсутствовала достаточно сильная мотивационная установка, например в виде получения отметки. Также, в процессе выполнения задания было замечено, что учащиеся пытались списать друг у друга ответы, что опять же доказывает ориентирование на формальную оценку их деятельности.

В ходе обработки ответов учащихся выделялись их уровни выраженности упорства, и каждый из подростков условно относился к одному из уровней (см. рис. 2.4.).

Высокий уровень (от 12-17 баллов) - у учащихся сильно выражено упорство, умение преодолевать трудности;

Средний уровень (от 6-11 баллов) - у учащихся в средней степени выражено упорство, умение преодолевать трудности;

Низкий уровень (от 0-5 баллов) - у учащихся слабо выражено упорство, умение преодолевать трудности.

Рис. 2.4. Уровни выраженности упорства у учащихся ЭК и КК на констатирующем этапе

Условные обозначения:

I - выраженность сильная;

II - выраженность умеренная;

III - выраженность слабая.

На наш взгляд, полученные результаты можно интерпретировать возрастными осбенностями интенсивного формирования волевой сферы подростков.

Интерпретация данных исследования теоретического анализа на констатирующем этапе велась из учёта количества правильных ответов. Максимально возможное количество правильных ответов - 9. Каждому правильному ответу присваивался один балл. Средний результат в контрольном классе составил 4,92 балла, а в экспериментальном - 4,76 баллов (приложение 14). Можно сделать заключение, что навык теоретического анализа присутствует в обеих группах, однако он развит на среднем уровне.

На основе полученных результатов были определены уровни сформированности одного из компонентов теоретического мышления - теоретического анализа (см. рис. 2.5.).

Высокий уровень (от 7-9 баллов) - у учащихся ярко выражено проявление теоретического анализа;

Средний уровень (от 4-6 баллов) - у учащихся в средней степени выражено проявление теоретического анализа;

Низкий уровень (от 0-3 баллов) - у учащихся склонность к теоретическому анализу проявляется крайне редко.

Рис. 2.5. Уровни выраженности теоретического анализа у учащихся ЭК и КК на констатирующем этапе

Условные обозначения:

I - выраженность сильная;

II - выраженность умеренная;

III - выраженность слабая.

Полученные результаты свидетельствуют о том , что 25% учащихся КК и 24% учащихся ЭК строили слова методом проб и ошибок, каждую задачу (анаграмму) решали как новую и лишь 12,5 % учащихся КК и 8 % учащихся ЭК после некоторого размышления быстро нашли ответы всех анаграмм. Так, при решении нескольких первых задач они быстро обнаружили один общий признак построения анаграмм (на эту деятельность и направлен был их мысленный анализ) и в дальнейшем быстро расшифровали все анаграммы. Остальные учащиеся общий принцип построения анаграмм обнаружили лишь к завершению решения представленных задач.

Изучение гибкости мышления осуществлялось с помощью методики «Переводчики» по выявлению умения быстро переходить с одного способа рассуждения на другой. Учащимся были предложены 4 фразы, которые необходимо было представить в символической записи на примере двух фраз в символической форме и их переводами на русский язык. Предложенные фразы различались по степени сложности: две из них трехсимвольные, третья - 7 символьная, а четвертая - 11 символьная.

Максимально возможное количество правильных ответов - 4. В контрольной группе на констатирующем этапе среднее количество правильных ответов составило 1,75 ответов. В экспериментальной группе учащиеся справились в среднем с 1,88 заданиями (приложение 14). Из этого можно сделать вывод, что мышление в обеих группах недостаточно гибкое.

На рис. 2.6. представлено процентное распределение правильных ответов.

Рис. 2.6. Процентное распределение ответов у учащихся ЭК и КК на констатирующем этапе

Условные обозначения:

I - переведена1 фраза;

II - переведены 2 фразы;

III - переведены 3 фразы;

IV - переведены 4 фразы.

Представленные результаты показывают, что учащиеся двух классов смогли справиться с легкими заданиями полностью лишь 45,8% в КК и 52% в ЭК, с заданиями более трудными, требующими умения быстро переходить с одного способа рассуждения на другой, продемонстрировали лишь 12,5% учащихся КК и 16% учащихся ЭК, из них справились со всеми 4 заданиями лишь по одному ученику в каждом классе.

Изучение способности учащихся выделять существенное. Как в контрольной, так и в экспериментальной группе на констатирующем этапе никому не удалось выполнить задание без ошибок. Если учесть, что максимально возможное количество правильных ответов составляет 10, а средние показатели в контрольной и экспериментальной группах составляют 3,92 и 4,04 соответственно, можно сделать вывод, что данная способность в этих группах развита крайне слабо, что свидетельствует о слабой развитости способности к абстрагированию (приложение 14).

На рис 2.7. отображены процентные распределения по количеству правильно выбранных существенных признаков (количество правильных ответов).

Рис. 2.7. Процентное распределение ответов у учащихся ЭК и КК на констатирующем этапе

Условные обозначения:

I - VII - количество правильных ответов.

Как видно из рис. 2.7., в ЭК и в КК большая часть учащихся дали 4 правильных ответа (32% и 29,2% соответственно), а также по 3 ответа (20% и 20,8% соответственно) и по 5 правильных ответов (24% и 20,8% соответственно). Лишь по 8% (6 ответов) и по 4 % (7 ответов) учащиеся двух классов смогли правильно выделить существенные признаки. Больше 7 правильных ответов ни один ученик из двух классов дать не смог.

Особо важно отметить, что при подсчете учитывалось любое одно правильное слово, наиболее существенное для слова, стоящего перед скобками.

На третьем этапе диагностировалась способность к осуществлению творческой деятельности с помощью методики «Креативный тест Вильямса».

В контрольной и экспериментальной группах на констатирующем этапе были получены следующие результаты (приложение 18):

·        Беглость 8,7 баллов (КК) и 8,5 баллов (ЭК) из 12. Учащиеся работают достаточно быстро, с большой продуктивностью.

·   Гибкость 6,33 баллов (КК) и 6,28 баллов (ЭК) из 11. Средней уровень развития способности. Половина учащиеся изображают различные категории объектов (человека, дерево, цветок, дома, животное, машина, символические обозначения), другая половина инертно придерживается одного пути или одной категории.

·   Оригинальность 23,3 балла (КК) и 23,96 баллов (ЭК) из 36.Учащихся сдерживают замкнутые контуры, чтобы сделать его частью целой картины. Они редко перемещаются снаружи и внутри контура. В основном рисунки располагаются вне стимульных фигур, что характерно для менее креативных личностей, однако встречаются и изображения внутри стимульной фигуры.

·        Разработанность 14,9 баллов (КК) и 14,1 балла (ЭК) из 36. Учащиеся редко добавляют детали к замкнутому контуру, почти не изменяют и не трансформируют его, больше стремятся к симметричности внутреннего и внешнего пространства или к асимметричности вне замкнутого контура.

·        Название 21,9 балла (КК) и 22 балла (ЭК) из 36. Названия состоят в большинстве из одного слова без определения, чаще конкретизация данного изображения. Например, цветок, дом. Учащимися редко используются словосочетания при названии рисунков. Метафоры и образные названия не используются вообще. Полученные результаты свидетельствуют, о среднем уровне способности к образной передаче сути изображенного на рисунках и скудности словарного запаса.

Таким образом, мы замерили все выделенные нами компоненты творческой активности.

Для определения достоверности отсутствия различий средних значений измеряемых показателей в контрольной и экспериментальной группах на констатирующем этапе, мы использовали метод Стьюдента для независимых выборок. Число степеней свободы в случае зависимых выборок для определения t - критерия будет равно n1+n2-2. Определены критические значения, соотвествующие заданным уровням достоверности: tкр=2,02 (при р≤0,05); tкр=2,7 (при р≤0,01)

Для проверки значимости статистических различий между выделенными выборками была введена нулевая гипотеза (Н₀) о том, что различия между средними значениями изучаемых показателей творческой активности каждой выборки отсутствуют, а также альтернативная гипотеза (Н₁) о значимости различий этих же средних значений.

Были получены следующие данные на констатирующем этапе:

Познавательная потребность: Ðt_эмп Ð =1,044; tэмп< tкр (принимается гипотеза Н₀).

Эмоциональное отношение к учебно -творческой деятельности:

Самочувствие: Ðt_эмп Ð =0,044; tэмп< tкр (принимается гипотеза Н₀).

Активность: Ðt_эмп Ð =0,004; tэмп< tкр (принимается гипотеза Н₀).

Настроение: Ðt_эмп Ð =0,59; tэмп< tкр (принимается гипотеза Н₀).

Желание работать: Ðt_эмп Ð =0,174; tэмп< tкр (принимается гипотеза Н₀).

Удовлетворенность прошедшим этапом: Ðt_эмп Ð =0,26; tэмп< tкр (принимается гипотеза Н₀).

Мотивация достижения успеха: Ðt_эмп Ð =0,014; tэмп< tкр (принимается гипотеза Н₀).

Упорство: Ðt_эмп Ð =0,091; tэмп< tкр (принимается гипотеза Н₀).

Теоретический анализ: Ðt_эмп Ð =0,32; tэмп< tкр (принимается гипотеза Н₀).

Гибкость мышления: Ðt_эмп Ð =0,58; tэмп< tкр (принимается гипотеза Н₀).

Выделение существенных признаков: Ðt_эмп Ð =0,31; tэмп< tкр (принимается гипотеза Н₀).

Показатели творческого мышления:

Беглость: Ðt_эмп Ð =0,249; tэмп< tкр (принимается гипотеза Н₀).

Гибкость: Ðt_эмп Ð =0,105; tэмп< tкр (принимается гипотеза Н₀).

Оригинальность: Ðt_эмп Ð =0,8; tэмп< tкр (принимается гипотеза Н₀).

Разработанность: Ðt_эмп Ð =0,91; tэмп< tкр (принимается гипотеза Н₀).

Название: Ðt_эмп Ð =0,2; tэмп< tкр (принимается гипотеза Н₀).

Таким образом, гипотеза Н₁ о значимости различий в средних значениях исследуемых показателей творческой активности двух выборок не подтвердилась ни в одном случае. Следовательно мы принимаем гипотезу Н_0.

На следующем этапе исследования перед нами встала задача найти возможную корреляционную связь между различными групповыми интегральными компонентами творческой активности. По полученным данным был найден интегральный показатель по каждому компоненту творческой активности для каждого испытуемого и определены групповые интегральные показатели в контрольном и экспериментальном классах (интегрированный показатель-1: направленность на осуществление творческой деятельности, интегрированный показатель-2: содержательно- операциональный компонент, интегрированный показатель-3: способность к осуществлению творческой деятельности).

Направление и степень тесноты корреляционных связей определялись с помощью коэффициента корреляции Пирсона. Проверка значимости коэффициента корреляции осуществлялась по критическим значениям выборочного коэффициента линейной корреляции на уровне достоверности при р≤0,05 и р≤0,01.

Выявлено, что на констатирующем этапе в ЭК и КК значимых корреляционных связей между интегрированными показателями творческой активности учащихся не обнаружено.

Так, в ЭК обнаружены лишь слабые корреляционные связи (приложение 21):

1.       Интегральный показатель I - Интегральный показатель II:

= -0,01; rкр=0,396 (при р≤0,05); rкр = 0,505 (при р≤0,01);

. Интегральный показатель I - Интегральный показатель III

=0,11; rкр=0,396 (при р≤0,05); rкр = 0,505 (при р≤0,01);

. Интегральный показатель II - Интегральный показатель III

= -0,32; rкр=0,396 (при р≤0,05); rкр = 0,505 (при р≤0,01).

В КК также выявлены лишь слабые корреляционные связи (приложение 22):

1.       Интегральный показатель I - Интегральный показатель II:

= 0,24; rкр=0,404 (при р≤0,05); rкр = 0,515 (при р≤0,01);

. Интегральный показатель I - Интегральный показатель III

=0,15; rкр=0,404 (при р≤0,05); rкр = 0,515 (при р≤0,01);

. Интегральный показатель II - Интегральный показатель III

= -0,24; rкр=0,404 (при р≤0,05); rкр = 0,515 (при р≤0,01).

Интересно отметить, что и в ЭК и в КК обнаружена обратная корреляционная связь между содержательно- операциональным компонентом творческой активности и способностью к осуществлению творческой деятельности учащихся, при этом данная связь не является достоверной.

С учетом полученных результатов был проведен формирующий эксперимент на базе экспериментального класса.

2.2 Апробирование педагогических условий по развитию творческой активности школьников

В нашей работе мы определили психолого-педагогические условия по формированию творческой активности учащихся, которые были реализованы в учебно-воспитательном процессе. Мы использовали различные задания и упражнения, которые опираются на различные аспекты проявления творческой активности учащихся. Разработанная нами дидактическая программа внедрялась в экспериментальном классе.

Целью формирующего этапа исследования являлась апробация психолого-педагогических условий, способствующих повышению уровня творческой активности учащихся.

Продолжительность формирующего этапа составила 4 месяца, I полугодие учебного года (сентябрь 2008г. - декабрь 2008 г.). Работа по программе развития творческой активности учащихся велась регулярно, тренинговые и практические занятия (21 занятие) с частотой 1-2 раза в неделю продолжительностью 45-60 минут (см. приложение 27,28).

В ходе эксперимента были поставлены и решены следующие задачи по апробации психолого-педагогических условий:

1. расширить круг представлений учащихся;

. развить такие качества как оригинальность, гибкость, беглость (продуктивность) мышления;

. развить легкость ассоциирования;

4. развить навыки нестандартного мышления;

. развить творческое мышление;

6. развить способность анализировать, обобщать и умения выявлять закономерности;

7. развить мыслительные процессы;

. создать благоприятную атмосферу в классе;

. создать ситуацию успеха;

. раскрепостить участников.

Каждая задача была отражена в программе, которую мы разработали.

В основе ожидания успеха - стремление заслужить одобрение; стремление утвердить свое «Я», свою позицию, сделать заявку на будущее.

В опытно-экспериментальной работе были использованы следующие приемы организации ситуаций успеха: прием "Эмоциональный всплеск" или "Ты так высоко взлетел"; прием "Эврика"; прием "Линия горизонта" (см. приложение 25).

Эвристические методы генерирования новых идей использовались на различных уроках (русский язык, литература, физика и др.). Так, например, прием образного сравнения (аналогии), когда какой-то сложный процесс или явление сравнивается с более простым и понятным, использовался при составлении загадок, поговорок, пословиц.

Активные методы обучения использовались на основе эвристических правил их применения (см. приложение 26).

План тренинговых занятий по развитию творческой активности подростков. (приложение 27)

Форма проведения:

Групповые занятия. Каждое занятие состоит из трех частей:

1.       Вводная часть (ритуал приветствия).

2.       Основная часть (рабочая, включающая информацию, упражнения, этюды, игры). Обсуждение результатов.

.        Завершение (ритуал прощания). Подведение итогов

Темы практических занятий по развитию творческой активности учащихся подросткового возраста (приложение 28)

1-3. “Наше творчество”

Цель: Развить способности, необходимые в творческой деятельности.

Задачи:

·   развить легкость ассоциирования;

·        развить беглость, гибкость и оригинальность (продуктивность) мышления;

·        развить творческое мышление.

4-5. “Наш интеллект”

Цель: Развить интеллектуальные способности.

Задачи:

·        расширить круг представлений учащихся;

·        развить способность анализировать, обобщать и умения выявлять закономерности;

·        развить мыслительные процессы.

6. “Это интересно”

Цель: Осуществить мотивацию на развитие творческой активности.

Задачи:

·        сформировать ценностное отношение к окружающему миру;

·        развить легкость ассоциирования;

·        создать ситуацию успеха.

7.“Настроение”

Цель: Помочь детям научиться осознавать эмоциональные состояния.

Задачи:

·   создать благоприятную атмосферу в классе;

·        создать ситуацию успеха;

·        раскрепостить участников;

·   улучшить настроение.

8-10. “Выдумай-ка”

Цель: Развить способности, необходимые в творческой деятельности.

Задача:

·   развить беглость, гибкость и оригинальность (продуктивность) мышления;

·       развить легкость ассоциирования;

·   создать ситуацию успеха.

11. “Подумай - ка”

Цель: Развить интеллектуальные способности.

Задачи:

·        развить мыслительные процессы;

·        расширить круг представлений учащихся;

· развить способность анализировать, обобщать и умения выявлять закономерности.

12. “Отгадай - ка”

Цель: Развить способности, необходимые в творческой деятельности.

Задача:

·   развить беглость, гибкость и оригинальность (продуктивность) мышления;

·       развить легкость ассоциирования;

·   создать ситуацию успеха.

13. “Веселушки”

Цель: Помочь детям научиться осознавать эмоциональные состояния.

Задачи:

·        расширить круг представлений учащихся;

·        создать благоприятную атмосферу в классе;

·        раскрепостить участников.

2.3 Интерпретация результатов контрольного этапа исследования

Поскольку нами были определены показатели по структурным компонентам творческой активности (направленность на осуществление творческой деятельности; готовность к творческой деятельности; способность к осуществлению творческой деятельности) и внедренные психолого-педагогические условия были направлены на повышение именно этих показателей, на контрольном этапе мы предполагали обнаружить статистически значимые изменения показателей творческой активности у учащихся экспериментального класса и незначительные изменения у учащихся контрольного класса в сравнении с результами констатирующего этапа эксперимента.

На этапе контрольного эксперимента для диагностики показателей творческой активности мы использовали аналогичные методики.

На первом этапе выявлялись изменения направленности на осуществление творческой деятельности учащихся ЭК и КК.

Диагностика познавательной потребности на контрольном этапе дала следующие результаты. В обоих группах познавательная потребность оказалась умеренной. Средние показатели в контрольной и экспериментальной группе составили 12,58 и 13,16 баллов соответственно. При этом прирост в КК составил 0,25 баллов, в ЭК - 1,68 баллов. Можно предположить, что некоторый рост данного показателя в КК обуславливается тем, что контрольный этап проходил в конце учебной четверти. Учителя заметили изменение в поведении учащихся на занятиях, связанное со стремлением улучшить свои результаты в четверти. (Приложение 9)

На рисунке 2.8. и 2.9. представлены средние значения выявленных уровней познавательной потребности учащихся ЭК и КК до и после формирующего этапа эксперимента.

Введем условные обозначения:

I - выраженность сильная;

II - выраженность умеренная;

III - выраженность слабая.

Рис. 2.8. Степень выраженности познавательной потребности у учащихся ЭК до и после формирующего этапа эксперимента

Как показывают результаты измерения, что доминирующим уровнем познавательной потребности учащихся ЭК на контрольном этапе является умеренный уровень (60%). В целом, существенные изменения произошли за счет перераспределения учащихся с одного уровня познавательной потребности на более высокий уровень. Особо следует отметить изменения в мотивационной сфере учащихся (на 16%), имевших на констатирующем этапе низкий уровень познавательной потребности.

Рис. 2.9. Степень выраженности познавательной потребности у учащихся КК до и после формирующего этапа эксперимента

Как видно из рис. 2.9. в КК существенных перераспределений уровней познавательной потребности у учащихся не произошло.

Процентное соотношение выявленных уровней сформированности мотива достижения успеха в учебно-творческой деятельности учащихся ЭК и КК на констатирующем и контрольном этапах исследования представлено на рисунках 2.10 и 2.11 (приложение 10).

Введем условные обозначения:

I - высокий уровень;

II - средний уровень;

III - низкий уровень.

Рис.2.10 Уровни сформированности мотива достижения успеха в учебно-творческой деятельности учащихся ЭК до и после формирующего этапа эксперимента

Полученные данные позволяют констатировать, что после внедрения в учебно-воспитательный процесс психолого-педагогических условий у учеников ЭК выявлено доминирование высокого уровня сформированности мотива достижения успеха в учебно-творческой деятельности (средние значения сформированности мотива достижения успеха в ЭК - 11,28 баллов), что соответствует предпочтению учащимися задач средней и чуть выше средней трудности и исход решения становится максимально зависимым от их собственных усилий.

Рис.2.11 Уровни сформированности мотива достижения успеха в учебно-творческой деятельности учащихся КК до и после формирующего этапа эксперимента

На основании рис. 2.11 можно сделать выводы, что перераспределение уровней мотива успеха в учебно-творческой деятельности учащихся КК на контрольном этапе незначительно и произошло за счет уменьшения на 4,1% учащихся с низким уровнем и увеличения на 8,3% школьников с высоким уровнем. Доминирование среднего уровня мотива достижения успеха сохранилось (средние значения сформированности мотива достижения успеха в КК - 10,08 баллов, прирост на контрольном этапе составил 0,37 баллов).

Средние значения показателей эмоционального отношения к учебно-творческой деятельности учащихся ЭК и КК до и после формирующего этапа эксперимента представлено на рисунках 2.12. и 2.13 (приложение 11,12).

Условные обозначения:- самочувствие;- активность;- настроение;- желание работать;- удовлетворение прошедшим этапом.

Рис.2.12 Средние значения показателей эмоционального отношения к учебно-творческой деятельности учащихся учащихся ЭК до и после формирующего этапа эксперимента

Визуальный анализ данных показывает, что в экспериментальном классе средние значения показателей эмоционального отношения учащихся к учебно-творческой деятельности после формирующей программы прибавились в среднем на 2 балла, что соответствует тенденции к проявлению высокого уровня по всем показателям. Особенно это проявляется в том, что учащиеся стали испытывать более высокий подъем настроения (прирост на 2,36 баллов) и они чаще стали проявлять активность при выполнении учебно-творческой деятельности (прирост на 2,16 баллов).

Рис.2.13. Средние значения показателей эмоционального отношения к учебно-творческой деятельности учащихся КК до и после формирующего этапа эксперимента

Из рис. 2.13. видно, что на контрольном этапе эксперимента картина эмоционального отношения к учебно-творческой деятельности у учеников КК существенно не изменилась. Так, выявлены лишь незначительное улучшения самочувствия (прирост на 0,2 баллов), а по показателям (II, III, V) их понижение, причем наибольшие изменения связаны со спадом настроения при выполнении учебно-творческой деятельности (изменения на 0,63 баллов). На наш взгляд, данная тенденция объясняется временем проведения контрольного этапа эксперимента совпадающего с окончанием первого полугодия учебного года.

На втором этапе изучался содержательно-операциональный компонент творческой активности.

Контрольный этап исследования показал, что результаты выявления упорства школьников в умственной деятельности в ЭК изменились и соответствуют выше среднему уровню развития (прирост на 1,24 балла), в КК существенных изменений не произошло (прирост на 0,12 баллов). Так, по средне групповым значениям в ЭК было расшифровано 12,76 знаков, а в КК - 11,58 знаков (приложение 15).

На рис. 2.14 и 2.15 отражены уровни выраженности упорства подростков в умственной деятельности в ЭК и КК на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Условные обозначения:

I - выраженность сильная;

II - выраженность умеренная;

III - выраженность слабая.

Рис. 2.14. Уровни выраженности упорства у учащихся ЭК до и после формирующей программы

На основе сравнительного анализа можно констатировать, что после внедрения в учебно-воспитательный процесс психолого-педагогических условий развития творческой активности на 16% возросло количество учащихся с высоким уровнем выраженности упорства достижения в умственной деятельности. Данные изменения стали возможны благодаря перераспредлению учащихся с низкого уровня выраженности упорства на средний уровень, а со среднего уровня соответственно на высокий уровень выраженности.

Рис. 2.15. Уровни выраженности упорства у учащихся КК до и после формирующего этапа эксперимента

Как видно из рис. 2.15 на контрольном этапе эксперимента учащиеся КК продемонстирировали фактически аналогичные результаты констатирующего этапа, за исключением перехода одного ученика с высокого уровня выраженности на средний уровень.

Интерпретация данных исследования теоретического анализа на контрольном этапе также велась из учёта количества правильных ответов.

Средний результат в контрольном классе составил 5,2 балла, а в экспериментальном - 5,72 баллов, что превышает данные этого показателя на констатирующем этапе. Однако прирост в КК составил лишь 0,28 баллов, а в ЭК - 0,96 баллов (приложение 16,17).

Можно сделать заключение, что навык теоретического анализа присутствует в обеих группах, однако он развит на среднем уровне.

На основе полученных результатов были определены уровни сформированности одного из компонентов теоретического мышления - теоретического анализа (см. рис. 2.16, 2.17.).

Условные обозначения:

I - выраженность сильная;

II - выраженность умеренная;

III - выраженность слабая.

Рис. 2.16. Уровни выраженности теоретического анализа у учащихся ЭК до и после формирующей работы

Полученные результаты свидетельствуют о том , что после внедрения формирующей программы на 24% увеличилось количество учащихся ЭК которые при решении нескольких первых задач быстро обнаружили один общий признак построения анаграмм и в дальнейшем быстро расшифровали все анаграммы. И лишь 20% учащихся ЭК строили слова путем метода проб и ошибок.

Рис. 2.17. Уровни выраженности теоретического анализа у учащихся КК до и после формирующего этапа эксперимента

На основе рис. 2.17 можно сделать вывод, что в КК за семь месяцев существенных изменений в выраженности теоретического анализа не произошло и лишь у одного подростка уровень выраженности с низкого уровня изменился на средний.

На контрольном этапе были получены следующие данные по выявлению умения быстро переходить с одного способа рассуждения на другой (гибкость мышления): в экспериментальном классе среднее количество правильных ответов составило 2,48 ответов (прирост на 0,6 баллов), в контрольном классе учащиеся справились в среднем с 1,96 заданиями (прирост 0,21 балла). Из этого можно сделать вывод, данный показатель в ЭК повысился по сравнению с первым этапом исследования. (приложение 16,17)

На рис. 2.18. и 2.19. представлено процентное распределение правильных ответов учащихся ЭК и КК на контрольном и констатирующем этапах эксперимента.

Условные обозначения:

I - переведена1 фраза;

II - переведены 2 фразы;

III - переведены 3 фразы;

IV - переведены 4 фразы.

Рис. 2.18. Процентное распределение ответов у учащихся ЭК до и после формирующей программы

Представленные результаты показывают, что учащиеся ЭК на контрольном этапе смогли справиться с более трудными заданиями, требующими умения быстро переходить с одного способа рассуждения на другой уже 44% человека от всего класса, что составляет прирост на 28% учащихся. Из них справились со всеми 4 заданиями уже 4 человека (16%) экспериментального класса.

Рис. 2.19. Процентное распределение ответов у учащихся КК до и после формирующего этапа эксперимента

На контрольном этапе эксперимента в контрольном классе лишь на 4,2% возросло количество учеников которые справились со всеми легкими заданиями полностью и составляет ровно половину класса. И лишь на два ученика стало больше которые справились с 3 заданиями полностью.

На контрольном этапе в процессе изучения способности учащихся выделять существенное в ЭК и КК учащимся также не удалось выполнить все задания без ошибок. Средний показатель в ЭК составил 4,52 балла (прирост 0,48 баллов), в КК - 4,04 балла (прирост 0,12 баллов). Следовательно, и в экспериментальном и в контрольном классах способность выделять существенное возросла незначительно, но она остаётся на уровне ниже среднего (приложение 16,17).

На рис 2.20. и 2.21. отображены процентные распределения по количеству правильно выбранных существенных признаков (количество правильных ответов) у учащихся ЭК и КК на констатирующем и контрольном этапах эксперимента. При подсчете также учитывалось любое одно правильное слово, наиболее существенное для слова, стоящего перед скобками.

Условные обозначения:

I - VII - количество правильных ответов.

Рис. 2.20. Процентное распределение ответов у учащихся ЭК до и после формирующей программы

Как видно из рис. 2.20., в ЭК большая часть учащихся дали 4 правильных ответа 40% (прирост 10,8 баллов), а также по 5 ответов - 24% учеников. Правильно выделить существенные признаки по 6 и 7 ответам на контрольном этапе смогли еще по одному ученику. Больше 7 правильных ответов так ни один из учеников класса дать и не смог.

Рис. 2.21. Процентное распределение ответов у учащихся КК до и после формирующего этапа эксперимента

На контрольном этапе в КК возросло наибольшее количество трех правильных ответов на 8,3%, а по остальным вариантам правильных ответов перераспределения незначительны. В этом классе также больше 7 правильных ответов так ни один из учеников класса дать и не смог.

На третьем этапе диагностировалась способность к осуществлению творческой деятельности с помощью методики «Креативный тест Вильямса».

На контрольном этапе были получены следующие результаты:

Экспериментальная группа (приложение 19):

·        Беглость 10 баллов из 12. Учащиеся работают быстро, с большой продуктивностью. Показатель повысился по сравнению с констатирующим этапом на 1,5 балла.

·        Гибкость 7,8 баллов из 11. Средний уровень развития способности. Показатель повысился на 1,52 балла. Возросло количество учащихся изображающих различные категории объектов (человека, дерево, цветок, дома, животное, машина, горы, города, символические обозначения).

·        Оригинальность 25,44 балла из 36 (прирост на 1,48 балла).Учащихся сдерживают замкнутые контуры, чтобы сделать его частью целой картины. Они перемещаются снаружи и внутри контура. Рисунки располагаются как вне, так и внутри стимульных фигур.

·        Разработанность 16,04 баллов из 36. Учащиеся редко добавляют детали к замкнутому контуру, почти не изменяют и не трансформируют его. Показатель повысился лишь на 1,94 балла.

·        Название балла 24,72 балла из 36. Названия состоят в большинстве из одного слова без определения, реже используются словосочетания. Метафоры и образные названия используются очень редко. Показатель повысился лишь на 2,72 балла.

Контрольная группа (приложение 20):

· Беглость 9,33 баллов из 12 (прирост на 0,63 балла). Учащиеся работают быстро, с большой продуктивностью.

·        Гибкость 6,75 баллов из 11 (прирост на 0,42 балла). Средний уровень развития способности.

·        Оригинальность 24,04 из 36 баллов (прирост на 0,74 балла).Учащихся сдерживают замкнутые контуры, чтобы сделать его частью целой картины. Они редко перемещаются снаружи и внутри контура. В основном рисунки располагаются вне стимульных фигур.

·        Разработанность 15,63 баллов из 36 (прирост на 0,73 балла). Учащиеся редко добавляют детали к замкнутому контуру, почти не изменяют и не трансформируют его, больше стремятся к симметричности внутреннего и внешнего пространства или к асимметричности вне замкнутого контура.

·        Название 22,67 балла из 36 (прирост на 0,77 балла). Названия состоят в большинстве из одного слова без определения. Редко используют словосочетания. Метафоры и образные названия не используют вообще.

Таким образом, мы замерили все выделенные нами компоненты творческой активности.

Для определения достоверности различий средних значений измеряемых показателей на контрольном этапе, мы использовали метод Стьюдента для зависимых выборок. В случае зависимых выборок для определения достоверности разницы средних применяется следующая формула:

, где

- разность между результатами в каждой паре;

Σd - сумма этих частных разностей;

Σd² - сумма квадратов частных разностей;- число пар данных.

Число степеней свободы в случае зависимых выборок для определения t-критерия будет равно n-1.

Для проверки значимости статистических различий между выделенными выборками была введена нулевая гипотеза (Н₀) о том, что различия между средними значениями показателей творческой активности, полученных на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, у каждой выборки отсутствует, а также альтернативная гипотеза (Н₁) о значимости различий этих же средних значений.

Были получены следующие данные на контрольном этапе:

В ЭК до и ЭК после формирующей программы, при критических значениях, соотвествующих заданным уровням достоверности: tкр=2,064 (при р≤0,05); tкр=2,797 (при р≤0,01):

Познавательная потребность: Ðt_эмп Ð =2,069; tэмп>tкр (принимается гипотеза Н₁).

Эмоциональное отношение к учебно -творческой деятельности:

Самочувствие: Ðt_эмп Ð =2,13; tэмп>tкр (принимается гипотеза Н₁).

Активность: Ðt_эмп Ð =2,08; tэмп>tкр (принимается гипотеза Н₁).

Настроение: Ðt_эмп Ð =2,17; tэмп>tкр (принимается гипотеза Н₁).

Желание работать: Ðt_эмп Ð =2,04; tэмп< tкр (принимается гипотеза Н₀).

Удовлетворенность прошедшим этапом: Ðt_эмп Ð=2,15; tэмп>tкр (принимается гипотеза Н₁).

Мотивация достижения успеха: Ðt_эмп Ð=2,17; tэмп>tкр (принимается гипотеза Н₁).

Упорство: Ðt_эмп Ð =2,04; tэмп< tкр (принимается гипотеза Н₀).

Теоретический анализ Ðt_эмп Ð =2,1; tэмп>tкр (принимается гипотеза Н₁).

Гибкость мышления: Ðt_эмп Ð =2,49; tэмп>tкр (принимается гипотеза Н₁).

Выделение существенных признаков: Ðt_эмп Ð =1,3; tэмп< tкр (принимается гипотеза Н₀).

Показатели творческого мышления:

Беглость: Ðt_эмп Ð =2,55; tэмп>tкр (принимается гипотеза Н₁).

Гибкость: Ðt_эмп Ð =2,99; tэмп>tкр (принимается гипотеза Н₁).

Оригинальность: Ðt_эмп Ð =1,5; tэмп< tкр (принимается гипотеза Н₀).

Разработанность: Ðt_эмп Ð =1,91; tэмп< tкр (принимается гипотеза Н₀).

Название: Ðt_эмп Ð =3,43; tэмп>tкр (принимается гипотеза Н₁).

Таким образом, принимается гипотеза Н₁ о статистической значимости различий в средних значениях исследуемых показателей творческой активности до и после формирующей программы на уровне достоверности р=0,05, за исключением показателей: желание работать, упорство, умение выделять существенные признаки, оригинальность и разработанность. В силу сложности структуры творческой активности учащихся для статистических изменений всех показателей творческой активности необходимо проведение более длительной формирующей программы.

В КК до и КК после формирующего этапа эксперимента при критических значениях, соотвествующих заданным уровням достоверности: tкр=2,069 (при р≤0,05); tкр=2,807 (при р≤0,01):

Познавательная потребность: Ðt_эмп Ð =0,315; tэмп< tкр (принимается гипотеза Н₀).

Эмоциональное отношение к учебно -творческой деятельности:

Самочувствие: Ðt_эмп Ð =0,23; tэмп< tкр (принимается гипотеза Н₀).

Активность: Ðt_эмп Ð =0,03; tэмп< tкр (принимается гипотеза Н₀).

Настроение: Ðt_эмп Ð =0,64; tэмп< tкр (принимается гипотеза Н₀).

Желание работать: Ðt_эмп Ð =0,09; tэмп< tкр (принимается гипотеза Н₀).

Удовлетворенность прошедшим этапом: Ðt_эмп Ð=0,2; tэмп< tкр (принимается гипотеза Н₀).

Мотивация достижения успеха: Ðt_эмп Ð=0,46; tэмп< tкр (принимается гипотеза Н₀).

Упорство: Ðt_эмп Ð =0,18; tэмп< tкр (принимается гипотеза Н₀).

Теоретический анализ Ðt_эмп Ð =0,58; tэмп< tкр (принимается гипотеза Н₀).

Гибкость мышления: Ðt_эмп Ð =0,9; tэмп< tкр (принимается гипотеза Н₀).

Выделение существенных признаков: Ðt_эмп Ð =0,31; tэмп< tкр (принимается гипотеза Н₀).

Показатели творческого мышления:

Беглость: Ðt_эмп Ð =1,21; tэмп< tкр (принимается гипотеза Н₀).

Гибкость: Ðt_эмп Ð =1; tэмп< tкр (принимается гипотеза Н₀).

Оригинальность: Ðt_эмп Ð =0,94; tэмп< tкр (принимается гипотеза Н₀).

Разработанность: Ðt_эмп Ð =0,96; tэмп< tкр (принимается гипотеза Н₀).

Название: Ðt_эмп Ð =0,88; tэмп< tкр (принимается гипотеза Н₀).

Таким образом, гипотеза Н₁ о значимости различий в средних значениях исследуемых показателей творческой активности учащихся, полученных на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, не подтвердилась ни в одном случае. Следовательно мы принимаем гипотезу Н_0.

С целью сравнительного анализа изменений компонентов творческой активности учащихся на рис. 2.22 и рис. 2.23 представлены средние показатели групповых интегральных компонентов творческой активности учеников ЭК и КК (приложение 23,24), полученных на констатирующем и контрольном этапах эксперимента (интегрированный показатель-1: направленность на осуществление творческой деятельности, интегрированный показатель-2: содержательно- операциональный компонент, интегрированный показатель-3: способность к осуществлению творческой деятельности).

Рис .2.22 Средние показатели групповых интегральных компонентов творческой активности учеников ЭК, полученных на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Как видно из рис. 2.22 на контрольном этапе эксперимента наибольшие изменения произошли по интегрированному показателю-1: направленность на осуществление творческой деятельности.

Рис .2.23 Средние показатели групповых интегральных компонентов творческой активности учеников КК, полученных на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

В КК на контрольном этапе изменений групповых интегральных компонентов творческой активности учеников не произошло.

Проведённый корреляционный анализ между различными групповыми интегральными компонентами творческой активности на контрольном этапе эксперимента позволил обнаружить достоверные связи между следующими показателями (приложение 23,24):

Так, в ЭК обнаружены две статистически значимые корреляционные связи умеренной и средней плотности:

1.Интегральный показатель I - Интегральный показатель II:

= 0,48; rкр=0,396 (при р≤0,05); rкр = 0,505 (при р≤0,01);

. Интегральный показатель I - Интегральный показатель III

=-0,02; rкр=0,396 (при р≤0,05); rкр = 0,505 (при р≤0,01);

. Интегральный показатель II - Интегральный показатель III

= 0,57; rкр=0,396 (при р≤0,05); rкр = 0,505 (при р≤0,01).

В КК выявлены лишь слабые корреляционные связи:

1.       Интегральный показатель I - Интегральный показатель II:

= 0,23; rкр=0,404 (при р≤0,05); rкр = 0,515 (при р≤0,01);

. Интегральный показатель I - Интегральный показатель III

=0,19; rкр=0,404 (при р≤0,05); rкр = 0,515 (при р≤0,01);

. Интегральный показатель II - Интегральный показатель III

= -0,28; rкр=0,404 (при р≤0,05); rкр = 0,515 (при р≤0,01).

Интересно отметить, что в КК также обнаружена обратная корреляционная связь между содержательно- операциональным компонентом творческой активности и способностью к осуществлению творческой деятельности учащихся, при этом данная связь не является достоверной.

Таким образом, можно сделать вывод, что после формирующего эксперимента в ЭК связи стали намного прочнее.

В целом, проанализировав полученные данные, мы можем сделать вывод, что наша гипотеза о том, что развитие творческой активности подростков будет носить успешный характер, если в ходе обучения будет реализован комплекс психолого - педагогических условий, нашла подтверждение в результате проведенного исследования, о чем свидетельствуют полученные данные.

Выводы по главе II

Экспериментальное исследование проводилось на базе Апастовской средней школы. В исследовательской работе приняли участие 49 учащихся 6-7 классов. Исследование проводилось с декабря 2007- январь 2009 учебного года в естественных условиях учебно-воспитательного процесса.

Результаты изучения познавательной потребности на констатирующем этапе показали, что как в КК и ЭК выявлена тенденция к слабой выраженности познавательной потребности. Средний показатель по данному признаку в ЭК составил 11,48 баллов, а в КК - 12,33 баллов.

Для учеников ЭК и КК характерно доминирование среднего уровня сформированности мотива достижения успеха в учебно-творческой деятельности с тенденцией к уровню выше среднего (средние значения сформированности мотива достижения успеха в ЭК - 9,7 баллов, в КК - 9,71 баллов), а также выше среднего уровень эмоционального отношения к учебно-творческой деятельности.

На констатирующем этапе в КК и в ЭК было расшифровано в среднем по 11 знаков (в ЭК - 11,52 балла, а в КК - 11,46 баллов), что говорит о среднем уровне развития упорства школьников в умственной деятельности.

Выявлено, что навык теоретического анализа присутствует в обеих группах, однако он развит на среднем уровне (в КК - 4,92 балла, а в экспериментальном - 4,76 баллов). Полученные результаты свидетельствуют о том , что 25% учащихся КК и 24% учащихся ЭК строили слова методом проб и ошибок, каждую задачу (анаграмму) решали как новую и лишь 12,5 % учащихся КК и 8 % учащихся ЭК после некоторого размышления быстро нашли ответы всех анаграмм.

Изучение гибкости мышления осуществлялось с помощью методики «Переводчики» по выявлению умения быстро переходить с одного способа рассуждения на другой. Доказано, что мышление в обеих группах недостаточно гибкое, учащиеся двух классов смогли справиться с легкими заданиями полностью лишь 45,8% в КК и 52% в ЭК, с заданиями более трудными, требующими умения быстро переходить с одного способа рассуждения на другой, продемонстрировали лишь 12,5% учащихся КК и 16% учащихся ЭК, из них справились со всеми 4 заданиями лишь по одному ученику в каждом классе.

Получены результаты, что способность учащихся выделять существенное в этих группах развита крайне слабо, что свидетельствует о слабой развитости способности к абстрагированию.

При диагностировании способности к осуществлению творческой деятельности на констатирующем этапе были получены следующие результаты:

·        Беглость 8,7 баллов (КК) и 8,5 баллов (ЭК) из 12. Учащиеся работают достаточно быстро, с большой продуктивностью.

·   Гибкость 6,33 баллов (КК) и 6,28 баллов (ЭК) из 11. Средний уровень развития способности.

·   Оригинальность 23,3 балла (КК) и 23,96 баллов (ЭК) из 36. Учащихся сдерживают замкнутые контуры, чтобы сделать его частью целой картины. Они редко перемещаются снаружи и внутри контура.

·        Разработанность 14,9 баллов (КК) и 14,1 балла (ЭК) из 36. Учащиеся редко добавляют детали к замкнутому контуру, почти не изменяют и не трансформируют его, больше стремятся к симметричности внутреннего и внешнего пространства или к асимметричности вне замкнутого контура.

·        Название 21,9 балла (КК) и 22 балла (ЭК) из 36. Названия состоят в большинстве из одного слова без определения, чаще конкретизация данного изображения. Учащимися редко используются словосочетания при названии рисунков. Метафоры и образные названия не используются вообще.

Для определения достоверности отсутствия различий средних значений измеряемых показателей в контрольной и экспериментальной группах на констатирующем этапе, мы использовали метод Стьюдента для независимых выборок. Гипотеза Н₁ о значимости различий в средних значениях исследуемых показателей творческой активности двух выборок не подтвердилась ни в одном случае.

Выявлено, что на констатирующем этапе в ЭК и КК значимых корреляционных связей между интегрированными показателями творческой активности учащихся не обнаружено.

С учетом полученных результатов был проведен формирующий эксперимент на базе экспериментального класса. Продолжительность формирующего этапа составила 4 месяца, I полугодие учебного года (сентябрь 2008г. - декабрь 2008 г.). Работа по программе развития творческой активности учащихся велась регулярно, тренинговые и практические занятия (21 занятие) с частотой 1-2 раза в неделю продолжительностью 45-60 минут.

Как показывают результаты измерения, доминирующим уровнем познавательной потребности учащихся ЭК на контрольном этапе является умеренный уровень (60%). В целом, существенные изменения произошли за счет перераспределения учащихся с одного уровня познавательной потребности на более высокий уровень. Особо следует отметить изменения в мотивационной сфере учащихся (на 16%), имевших на констатирующем этапе низкий уровень познавательной потребности.

Полученные данные позволяют констатировать, что после внедрения в учебно-воспитательный процесс психолого-педагогических условий у учеников ЭК выявлено доминирование высокого уровня сформированности мотива достижения успеха в учебно-творческой деятельности (средние значения сформированности мотива достижения успеха в ЭК - 11,28 баллов).

В экспериментальном классе средние значения показателей эмоционального отношения учащихся к учебно-творческой деятельности после формирующей программы прибавились в среднем на 2 балла, что соответствует тенденции к проявлению высокого уровня по всем показателям.

Контрольный этап исследования показал, что результаты выявления упорства школьников в умственной деятельности в ЭК изменились и соответствуют выше среднему уровню развития (прирост на 1,24 балла), в КК существенных изменений не произошло (прирост на 0,12 баллов). Так, по средне групповым значениям в ЭК было расшифровано 12,76 знаков, а в КК - 11,58 знаков.

Навык теоретического анализа присутствует в обеих группах, однако он развит на среднем уровне. Средний результат в контрольном классе составил 5,2 балла, а в экспериментальном - 5,72 баллов, что превышает данные этого показателя на констатирующем этапе. Однако прирост в КК составил лишь 0,28 баллов, а в ЭК - 0,96 баллов.

На контрольном этапе были получены следующие данные по выявлению умения быстро переходить с одного способа рассуждения на другой (гибкость мышления): в экспериментальном классе среднее количество правильных ответов составило 2,48 ответов (прирост на 0,6 баллов), в контрольном классе учащиеся справились в среднем с 1,96 заданиями (прирост 0,21 балла). Из этого можно сделать вывод, данный показатель в ЭК повысился по сравнению с первым этапом исследования.

Средний показатель способности учащихся выделять существенное в ЭК составил 4,52 балла (прирост 0,48 баллов), в КК - 4,04 балла (прирост 0,12 баллов). Следовательно, и в экспериментальном и в контрольном классах способность выделять существенное возросла незначительно, но она остаётся на уровне ниже среднего.

На контрольном этапе в ЭК были получены следующие результаты по методике «Креативный тест Вильямса»:

·        Беглость 10 баллов из 12. Учащиеся работают быстро, с большой продуктивностью. Показатель повысился по сравнению с констатирующим этапом на 1,5 балла.

·        Гибкость 7,8 баллов из 11. Средний уровень развития способности. Показатель повысился на 1,52 балла. Возросло количество учащихся изображающих различные категории объектов (человека, дерево, цветок, дома, животное, машина, горы, города, символические обозначения).

·        Оригинальность 25,44 балла из 36 (прирост на 1,48 балла).Учащихся сдерживают замкнутые контуры, чтобы сделать его частью целой картины. Они перемещаются снаружи и внутри контура. Рисунки располагаются как вне, так и внутри стимульных фигур.

·        Разработанность 16,04 баллов из 36. Учащиеся редко добавляют детали к замкнутому контуру, почти не изменяют и не трансформируют его. Показатель повысился лишь на 1,94 балла.

·        Название балла 24,72 балла из 36. Названия состоят в большинстве из одного слова без определения, реже используются словосочетания. Метафоры и образные названия используются очень редко. Показатель повысился лишь на 2,72 балла.

В КК существенных изменений по всем показателям творческой активности учащихся не произошло.

На контрольном этапе в ЭК была принята гипотеза Н₁ о статистической значимости различий в средних значениях исследуемых показателей творческой активности до и после формирующей программы на уровне достоверности р=0,05, за исключением показателей: желание работать, упорство, умение выделять существенные признаки, оригинальность и разработанность. В силу сложности структуры творческой активности учащихся для статистических изменений всех показателей творческой активности необходимо проведение более длительной формирующей программы.

В КК гипотеза Н₁ о значимости различий в средних значениях исследуемых показателей творческой активности учащихся, полученных на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, не подтвердилась ни в одном случае.

Определено, что на контрольном этапе эксперимента в ЭК наибольшие изменения произошли по интегрированному показателю-1: направленность на осуществление творческой деятельности, в КК изменений групповых интегральных компонентов творческой активности учеников не произошло.

Проведённый корреляционный анализ между различными групповыми интегральными компонентами творческой активности на контрольном этапе эксперимента позволил обнаружить в ЭК две статистически значимые корреляционные связи умеренной и средней плотности:

1.Интегральный показатель I - Интегральный показатель II:

= 0,48; rкр=0,396 (при р≤0,05); rкр = 0,505 (при р≤0,01);

. Интегральный показатель II - Интегральный показатель III

= 0,57; rкр=0,396 (при р≤0,05); rкр = 0,505 (при р≤0,01).

В КК выявлены лишь слабые корреляционные связи:

Экспериментальная проверка позволила прийти к выводу о достаточной эффективности апробированных психолого-педагогических условий развития творческой активности подростков. Анализ итогового изучения развития творческой активности подростков позволяет сделать вывод о том, что наблюдается тенденция к повышению показателей творческой активности учащихся.

Заключение

Подведём общие итоги нашей выпускной квалификационной работы:

В рамках данной выпускной квалификационной работы мы исходили из следующего определения творческой учебной активности:

“Творческая учебная активность - активность - это субъективная сторона учебного труда школьников, отражение потребностей, интересов, склонностей, способностей к учению, волевых усилий, эмоционального отношения». Системообразующим элементом творческой активности является мотивационно-потребностное ядро личности учащегося. Оно лежит в основе преобразующего отношения, готовности к самой преобразующей деятельности.

Мы выделили следующие основные компоненты творческой активности учащихся:

потребности, интересы, склонности к творческой деятельности;

- преобразующее отношение к изучаемым предметам, явлениям;

- готовность к преобразующей деятельности;

- эвристический потенциал;

- сама преобразующая деятельность.

Нами были проанализированы теоретические концепции и положения, связанные с развитием творческой активности школьников. Проведённый теоретический анализ позволил выделить целостную структуру творческой активности и сформулировать психолого-педагогические условия развития творческой активности учащихся.

1 условие - создание благоприятного психологического климата и ситуаций успеха в рамках учебно-воспитательного процесса;

2 условие - применение в процессе обучения эвристических методов решения творческих задач: «мозговая атака», метод эвристических вопросов, метод личной аналогии, метод организованных стратегий;

3 условие - использование программы «Развитие творческой активности», предполагающей применение различных форм и методов педагогического взаимодействия: тренинговые занятия, практические занятия, групповые дискуссии, игры, упражнения, рассказ, беседа, рефлексия эмоций и чувств и др.

На формирующем этапе исследования, мы внедрили в учебно-воспитательный процесс экспериментального класса комплекс сформулированных психолого-педагогических условий, направленных на повышение эффективности развития творческой активности подростков.

Результаты проделанной работы доказали достоверность выдвинутой гипотезы. А именно, развитие творческой активности подростков может быть эффективным, если в ходе учебно-воспитательного процесса будет реализован комплекс психолого - педагогических условий.

Список литературы

1.   Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1. - Казань.: КГУ, 1996. - 552c.

2.       Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. - 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

3.       Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. - М.: Просвещение, 1989. - 224 с.

4.       Аристова Л.И. Активность учения школьника. - M.,1968. - 139 с.

5.       Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы. - М.: Просвещение, 1982. - 192с.

.        Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. - М.: Знание, 1983. - 173с.

.        Борзенкова И.В. Психология творчества: Учебное пособие для студентов. - Курск: Издательство Регионального открытого социального института, 2002 - 68с.

.        Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. - М.: Знание, 1981. - 96с.

.        Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк. Книга для учителей. - М.: Просвещение, 1991. - 193с.

.        Глухова С.Г. Развитие творческого потенциала школьника в учебной деятельности: Дисс. канд.пед.наук. - Казань: КГУ, 1997. - 185 с.

11. Горький М. Очерки, литературные портреты, статьи// Горький М. Собр.соч. - Т.16. - М.: Правда, 1979. - С. 285

12. Дроздикова Л.Н. Творческая самореализация старшеклассников в условиях системно-целевой дифференциации: Дисс. канд.пед.наук. - Казань: КГУ, 1998. - 189 с.

13.     Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: Учебное пособие. - М.: ИНФРА-М, 1997. - 256 с.

.        Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер, 1999. - 350 c.

.        Зайцева Ж.А., Кирсанов А.А. Развитие творческой активности учащихся в педагогическом процессе. - Казань: Изд-во КГПУ, 1995. - 103 с.

.        Калмыкова З.И. Продуктивность мышления как основа обучаемости. - М. - 1981.

17. Корниенко А.Ф. Теория и практика психологического исследования: Учебное пособие. - Казань: КГПУ, 2000. - 258 с.

18. Коротаева Е.В. Ситуация успеха как фактор воспитания положительного отношения к учению у младших подростков (на уроках литературы): Дис. канд. пед. наук. - Екатеринбург, 1993. - 155 с.

19. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Развитие творческого мышления школьников. - Л.: Знание, 1978. - 167с.

20.     Лернер И. Я., Скаткин М. Н. О методах обучения // Советская педагогика. - 1965. - № 3. - с.13-18

.        Манеева О.Г. О развитии творческой активности учащихся на уроках// Иностранные языки в школе. - 1994. - №4. - с.12-15.

.        Моляко В.А. Психология творческой деятельности. - М.: Высшая школа, 1978. - С.156-165

.        Ожегов С.И. Словарь русского языка. - M., 2005.

.        Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся // Педагогика, 1998. - №3. - с44-48

.        Педагогическая энциклопедия. - М.: Советская энциклопедия., 1986. - С. 215

.        Петровский А.В. Возможности и пути построения общепсихологической теории личности // Вопросы психологии, 1987. - №1. - с.15 - 26

.        Понаморёв Я.А. Психология творчества: общая, диффеенциальная, прикладная. - М., 1990.

28.     Половникова Н.А. Исследование процесса формирования познавательной самостоятельности школьников в обучении: Автореф.дис....д-ра пед.наук. - Л, 1977. - 58 с.

29. Психология/ Под ред. А.А. Крылова.- М.: Проспект, 1998.- 584 с.

30. Рубинштейн Л.С. Основы общей психологии.- Спб.: Питер, 2001. - 720с.

31. Рыжик В.И. 25000 уроков математики: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1993. - 240 с.: ил.

32. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. - М., 1971. - 206 с.

33.     Скобельцина Е.Г. Развитие творческой активности младших школьников на основе интеграции индивидуального и дифференцированного обучения: Дисс. …канд.пед.наук. - Казань: КГПУ, 2000. - 173с.

.        Теплов Б. М. Избранные труды. - М., 1985.

.        Творчество и социальное познание: [Сборник статей] / Под ред. А. М. Коршунова, С. С. Гольдентрихта.- М.: Издательство Московского университета, 1982.- 256 с.

.        Тряпицина А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. - Л. , 1989. - 91с.

37.     Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М: Педагогика, 1990.-189с.

.        Фопель. К. Чтобы дети были счастливы. - М., 2005. - 255с.

.        Цукерман Г.А. Опыт психологического анализа младшего школьника как субъекта учебной деятельности // Вопросы психологии, 1999. - №6. - С.3.

40.     Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М.: Педагогика, 1982. - 208 с.