Психолого-педагогические способы формирования творческого мышления младших подростков

Психолого-педагогические способы формирования творческого мышления младших подростков

Введение

творческий мышление подростковый возраст

Наша цивилизация развивается благодаря появлению новых идей. Но как воспитать человека, чтобы он смог решать нестандартные жизненные задачи, преодолеть традиции и стереотипы? Этот вопрос занимал психологов и педагогов второй половины XX века. Практика показывает, что способности к творчеству могут быть развиты практически у всех детей с нормальным интеллектом. При этом очень важна помощь взрослых: педагогов и родителей[18,C.4].

Одна из главных задач, стоящих перед школой на новом этапе ее развития, - вооружать учащихся осознанными, прочными знаниями, развивая их самостоятельное мышление. Школа, стоящая на позициях воспитывающего и развивающего обучения, за последние годы делает многое для того, чтобы успешно решать задачу подготовки творчески мыслящей личности. Каждый учитель должен понимать, что научить школьников творчески мыслить - это значит обеспечить более успешное достижение главной цели воспитания - всестороннего и гармонического развития личности. Призвание школы - формировать у учащихся способность к самостоятельному, творческому мышлению.

В ходе данной работы планируется создать тренинговую программу по развитию творческого мышления. На данный момент подобные программы уже существуют и активно используются на практике при проведении тренировок по интеллектуальным играм. Но все они направлены на развитие детей старше 14 лет.

Программ для детей младшего подросткового возраста нет, не смотря на то, что дети этого возраста обладают достаточно гибким мышлением, которое еще не ограничено какими-либо рамками и шаблонами. Поэтому очень важно начать работу по формированию творческого мышления с младшими подростками именно в этот момент.

В главах этой работы очерчивается система научно обоснованных мер по формированию творческого мышления младших подростков, а также методика формирования у школьников творческого мышления.

Зачастую школа вместо того, чтобы решать проблему, сформулированную в «Концепции образования и воспитания в Республике Беларусь» как «воспитание творческой личности», занимается тем, что воспитывает из детей аккуратных исполнителей. Ведь для того, чтобы достаточно хорошо учиться в школе, совсем не обязательно мыслить творчески - надо иметь необходимый и достаточный запас знаний по предметам, преподаваемым в школе, а так же уметь решать задачи по заранее заданным шаблонам и формулам. Ввиду того, что социальная и экономическая ситуация в нашей стране значительно изменилась, то развитие творческих способностей сегодня является решающим фактором успешности. Творчески развитые люди более гибки в определениях проблем и их решениях; результаты отличаются большей глубиной, оригинальностью, эффективностью.

Творцы экспериментируют, меньше беспокоятся по поводу рисков, больше видят возможностей и перспектив, независимо от заданных ограничений. Они оказываются эффективны в ситуациях неопределенности, при отсутствии информации, более быстры и эффективны в ситуациях, требующих появления принципиально нового подхода.

Исследованием психологии творчества в отечественной науке занимались Б. А. Лезин (составитель и редактор сборников «Вопросы теории и психологии творчества»), П. К. Энгельмейер, М. А. Блох, И. И. Лапшин, С.О. Грузенберг, В. М. Бехтерев, В. В. Савич, Ф. Ю. Левинсон-Лессинг, В.Л. Омельянский, И. Н. Дьяков, Н. В. Петровский и П.А. Рудик, А.П. Нечаев, П. М. Якобсон, B.П. Полонский, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, А.Н. Леонтьев, И.С. Сумбаев, Б.М. Кедров, Я. А. Пономарев,C. М. Василевский, Г.С. Альтшуллер, В.Н. Пушкин, М. С. Бернштейн, О.К. Тихомиров, Д.Б. Богоявленская, М.Г. Ярошевский, В.П. Зинченко и др. В зарубежной литературе проблему формирования творческого мышления рассматривали М. Айзенк, Р. Крачфилд, П. Торренс, Э. де Боно, Ф. Картер, Р. Мэй, А. Пуанкаре, Г. Селье и др.

Цель исследования: обосновать и апробировать наиболее эффективные методы формирования творческого мышления младших подростков.

Объект: творческое мышление младших подростков.

Предмет: психолого-педагогические способы формирования творческого мышления младших подростков.

Гипотеза: Комплексная развивающая программа, содержащая в себе как когнитивные, так и личностные компоненты, способствует формированию творческого мышления, развивает показатели логического мышления, повышает уровень обученности младших подростков.

Для достижения цели и проверки выдвинутой гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:

)        Проанализировать и систематизировать теоретические источники по рассматриваемой проблеме;

)        Исследовать уровень сформированности творческого мышления младших подростков;

)        Разработать и реализовать специальную тренинговую программу по развитию творческого мышления;

)        Проверить эффективность развивающей программы.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:

.        Теоретический анализ литературы по изучаемой проблеме;

.        Тестирование. Использованы следующие методики:

·        Тест креативности П. Торренса;

·        Тест вербальной и невербальной креативности Дж. Гилфорда и П. Торренса ( в модификации Е. Туник);

·        Методика отдаленных ассоциаций С. Медника ( вербальная креативность);

·        Методика А.З. Зака

База исследования - ГУО «СШ №11 г.Мозыря». Объем выборки - 30 учащихся младшего подросткового возраста.

1. Теоретические основы формирования творческого мышления у младших подростков

.1 Понятия «творчество», «творческое мышление», «креативность»

Способность творить - полезное качество, которое может пригодиться как в деловой сфере, так и обыденной жизни, но развить творческие способности непросто.

Творчество - деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Будучи по своей сущности культурно-историческим явлением, творчество имеет психологический аспект: личностный и процессуальный. Оно предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Изучение этих свойств личности выявило важную роль воображения, интуиции, неосознаваемых компонентов умственной активности, а также потребности личности в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей[39,С.380].

Понятие «творческое мышление» охватывает мыслительные процессы, приводящие к получению решений, созданию необычных и оригинальных идей, обобщений, теорий, а также художественных форм[41].

У многих из нас творческий потенциал остается неразвитым в течение всей нашей жизни; мы не можем знать, на что именно мы способны, пока не попробуем свои силы. Все мы имеем творческое (правое) полушарие мозга, и следовательно, все мы способны к творчеству. Конечно, кто-то рождается с задатками великого композитора, кто-то - художника, а кто-то - спортсмена. Так, В. А. Моцарт начал писать музыку, когда ему было четыре года. А вот А. М. Робертсон (1860-1961) - американская художница-самоучка, провела большую часть своей жизни в качестве жены фермера. Только когда ей было уже за семьдесят, она для собственного удовольствия вдруг стала писать сельские пейзажи. К тому времени, когда ей исполнилось восемьдесят лет, в галерее Сент-Этьен в Нью-Йорке открылась ее первая авторская выставка, а перед ней самой открылась карьера художника. В данном случае старое изречение «никогда не знаешь, на что ты способен, пока не попробуешь», оказалось как никогда справедливым.[18,C.5].

Творчество в общем смысле - процесс человеческой деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности или итог создания субъективно нового[39,С.382].

Основной критерий, отличающий творчество от изготовления (производства) - уникальность его результата. Результат творчества невозможно прямо вывести из начальных условий. Никто, кроме, возможно, автора, не может получить в точности такой же результат, если создать для него ту же исходную ситуацию. Таким образом, в процессе творчества автор вкладывает в материал некие несводимые к трудовым операциям или логическому выводу возможности, выражает в конечном результате какие-то аспекты своей личности. Именно этот факт придаёт продуктам творчества дополнительную ценность в сравнении с продуктами производства[35,C.84].

Творчество - деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не существовавшее.

Согласно определению Я. А. Пономарёва, творчество в широком смысле слова есть всякое взаимодействие, ведущее к развитию; это механизм развития. Творчество - необходимое условие развития материи, образования её новых форм, вместе с возникновением которых меняются и сами формы творчества. Творчество человека лишь одна из таких форм[35,С.16].

Р. Мэй (представитель экзистенциально-гуманистического направления) подчёркивает, что в процессе творчества осуществляется встреча человека с миром. Он пишет: «…То, что проявляется как творчество - это всегда процесс… в котором осуществляется взаимосвязь личности и мира…» [28,С.43].

С. Л. Рубинштейн впервые правильно указал на характерные особенности изобретательского творчества: «Специфика изобретения, отличающая его от других форм творческой интеллектуальной деятельности, заключается в том, что оно должно создать вещь, реальный предмет, механизм или приём, который разрешает определенную проблему. Этим определяется своеобразие творческой работы изобретателя: изобретатель должен ввести что-то новое в контекст действительности, в реальное протекание какой-то деятельности. Это нечто существенно иное, чем разрешить теоретическую проблему, в которой нужно учесть ограниченное количество абстрактно выделенных условий. При этом действительность исторически опосредствована деятельностью человека, техникой: в ней воплощено историческое развитие научной мысли. Поэтому в процессе изобретения нужно исходить из контекста действительности, в который требуется ввести нечто новое, и учесть соответствующий научный контекст. Этим определяется общее направление и специфический характер различных звеньев в процессе изобретения» [47,С. 575].

Если говорить о творчестве как о процессе, тогда речь пойдет о творческом мышлении. Согласно словарю терминов, творческое мышление - вид мышления, связанный с созданием или открытием чего-либо нового[41].

Наиболее известно сегодня описание последовательности стадий (этапов) творческого мышления, которое дал англичанин Г. Уоллес [66] в 1926 году. Он выделил четыре стадии творческого мышления:

Подготовка - формулирование задачи; попытки её решения.

Инкубация - временное отвлечение от задачи.

Озарение - появление интуитивного решения.

Проверка - испытание и/или реализация решения.

Надо заметить, что это описание не оригинально и восходит к классическому докладу А. Пуанкаре 1908 года.

А. Пуанкаре в своём докладе в Психологическом обществе в Париже (в 1908 году) описал процесс совершения им нескольких математических открытий и выявил стадии этого творческого процесса, которые впоследствии выделялись многими психологами [42,C.112].

Стадии

1.       В начале ставится задача и в течение некоторого времени делаются попытки решить её.

2.       За этим следует более или менее продолжительный период, в течение которого когда человек не думает о так и нерешённой пока задаче, отвлекается от неё. В это время, полагает А.Пуанкаре, происходит бессознательная работа над задачей.

.        И, наконец, наступает момент, когда внезапно, без непосредственно предшествовавших этому размышлений о задаче, в случайной ситуации, не имеющей к задаче никакого отношения, в сознании возникает ключ к решению.

.        После этого, когда ключевая для решения идея уже известна, происходит завершение решения, его проверка, развитие.

Любопытно отметить, что сходные с описанными А.Пуанкаре этапы выделял в процессе художественного творчества Б. А. Лезин в начале XX века.

. Труд наполняет сферу сознания содержанием, которое затем будет перерабатываться бессознательной сферой.

. Бессознательная работа представляет собой отбор типичного; «но как та работа совершается, об этом, конечно, нельзя судить, это тайна, одна из семи мировых загадок».

. Вдохновение есть «перекладывание» из бессознательной сферы в сознание готового вывода [35,С. 145].

Повышенный интерес к проблеме творческой одаренности (креативности) связан с социальной необходимостью общества в творческих кадрах, исполнителях, которые легко адаптируются к научным открытиям, изобретениям, быстро меняющемуся потоку информации.

Впервые понятие «креативность» (творческая одаренность) использовал Д.Томпсон в 1922 году, обозначив этим термином способность человека отказываться от стереотипных способов мышления. Изучение творческой одаренности началось в 50-х годах ХХ века, когда понятие «креативность» было введено в психологическую науку. По Дж.Гилфорду, который одним из первых занялся исследованием творческой одаренности, креативность понимается как общая способность к творчеству; это способность человека порождать необычные идеи, находить оригинальные решения, отклоняться от традиционных схем мышления[16,С.173].

В психологической энциклопедии дается такое определение: креативность (от англ. create - создавать) - творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к созданию принципиально новых идей, отклоняющихся от традиционных или принятых схем мышления и входящие в структуру одаренности в качестве независимого фактора, а так же способность решать проблемы, возникающие внутри статичных систем. Согласно А. Маслоу - это творческая направленность, врожденно свойственная всем, но теряемая большинством под воздействием среды[41].

По мнению П. Торренса, креативность включает в себя повышенную чувствительность к проблемам, к дефициту или противоречивости знаний, действия по определению этих проблем, по поиску их решений на основе выдвижения гипотез, по проверке и изменению гипотез, по формулированию результата решения. Для оценки креативности используются различные тесты дивергентного мышления, личностные опросники, анализ результативности деятельности. С целью содействия развитию творческого мышления могут использоваться учебные ситуации, которые характеризуются незавершенностью или открытостью для интеграции новых элементов, при этом учащихся поощряют к формулировке множества вопросов.

Имеется две гипотезы по возникновению креативных способностей у человека. Традиционно считалось, что творческие способности возникли постепенно, в течение длительного времени и явились следствием культурных и демографических изменений, в частности, роста численности народонаселения. По второй гипотезе, высказанной в 2002 году антропологом Р. Клайном (R. Klein) из Стэнфордского университета, креативность возникла вследствие внезапной генетической мутации около 50 тысяч лет назад в мозге человека[41].

Критерии креативности:

беглость - количество идей, возникающих в единицу времени;

оригинальность - способность производить необычные идеи, отличающиеся от общепринятых;

гибкость[24,C.57];

Важность этого параметра обуславливается двумя обстоятельствами: во-первых, данный параметр позволяет отличать индивидов, которые проявляют гибкость в процессе решения проблемы, от тех, кто проявляет ригидность в их решении, и, во-вторых, позволяет отличать индивидов, которые оригинально решают проблемы, от тех, кто демонстрирует ложную оригинальность[11].

восприимчивость - чувствительность к необычным деталям, противоречиям и неопределенности, готовность быстро переключаться с одной идеи на другую;

метафоричность - готовность работать в совершенно необычном контексте, склонность к символическому, ассоциативному мышлению, умение увидеть в простом сложное, а в сложном - простое.

удовлетворенность - итог проявления креативности. При негативном результате теряется смысл и дальнейшее развитие чувства.

По П. Торренсу[46,179]

Беглость - способность продуцировать большое количество идей;

Гибкость - способность применять разнообразные стратегии при решении проблем;

Оригинальность - способность продуцировать необычные, нестандартные идеи;

Разработанность - способность детально разрабатывать возникшие идеи.

Сопротивление замыканию - это способность не следовать стереотипам и длительное время «оставаться открытым» для разнообразной поступающей информации при решении проблем.

Абстрактность названия - это понимание сути проблемы того, что действительно существенно. Процесс называния отражает способность к трансформации образной информации в словесную форму.

Таким образом, креативный акт есть создание нового. Новое есть впервые мыслимое или делаемое данным субъектом, ранее неизвестное ему (фиксируемое таковым с разрешающей способностью индивидуального восприятия и на основании накопленного содержимого индивидуальной памяти со всеми ее текущими несовершенствами). Иными словами, креативный акт квалифицируется как таковой по критериям новизны самого субъекта. Тогда максимально креативен ребенок: он все делает впервые. Важно создать для ребенка такие условия, в которых творческое мышление ребенка будет развиваться.

.2 Условия формирования творческого мышления учащихся

Отличительный признак творческой деятельности детей - субъективная новизна продукта деятельности. По своему объективному значению «открытие» ребенка может быть и новым, необычным, но, в то же время, выполняться по указке учителя, по его задумке, с его помощью, а потому не являться творчеством. И в то же время ребенок может предложить такое решение, которое уже известно, использовалось на практике, но додумался до него самостоятельно, не копируя известное.

В этом случае мы имеем дело с творческим процессом, основанным на догадке, интуиции, самостоятельном мышлении ученика. Здесь важен сам психологический механизм деятельности, в которой формируется умение решать нешаблонные, нестандартные задачи.

Успешное формирование у школьников творческого мышления возможно лишь на основе учета педагогом основных особенностей детского творчества и решения центральных задач в развитии творческого мышления.

П.Б. Блонским были точно подмечены основные отличительные черты детского творчества: детский вымысел скучен и ребенок не критически относится к нему; ребенок раб своей бедной фантазии. Главным фактором, определяющим творческое мышление ребенка, является его опыт: творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прошлого опыта человека. Отсюда вытекает и первая важнейшая задача в формировании творческого мышления младших школьников. Для того, чтобы сформировать у учащихся умения творчески решать математические задачи, необходимо, прежде всего, позаботиться о развитии у них математического кругозора, о создании реальной чувственной основы для воображения.

Особенностью творческого мышления школьников является то, что ребенок некритически относится к своему продукту творчества. Детский замысел не направляется никакими идеями, критериями, требованиями, а потому субъективен.

Развитие творческого мышления неотделимо от формирования исполнительских умений и навыков. Чем разностороннее и совершеннее умения и навыки учащихся, тем богаче их фантазия, реальнее их замыслы, тем более сложные математические задания выполняют дети[47,C.56].

Психологами установлено, что развитие мышления человека неотделимо от развития его языка. Поэтому важнейшая задача в развитии творческого мышления учащихся - обучение их умению словесно описывать способы решения задач, рассказывать о приемах работы, называть основные элементы задачи, изображать и читать графические изображения ее. Усвоение учащимися необходимого словарного запаса очень важно для формирования и развития у них внутреннего плана действия. При всяком творческом процессе задача решается сначала в уме, а затем переносится во внешний план.

А. Савенков, работающий над исследованием специального, целенаправленного развития креативности, выделяет следующие условия формирования творческого мышления учащихся[48,C.56]:

паритет заданий дивергентного и конвергентного типа, то есть задания дивергентного типа должны не только присутствовать как равномерные, но и в некоторых предметных занятиях доминировать;

доминирование развивающих возможностей учебного материала над его информационной насыщенностью;

сочетание условия развития продуктивного мышления с навыками его практического использования;

доминирование собственной исследовательской практики над репродуктивным усвоением знаний;

ориентация на интеллектуальную инициативу, понятия «интеллектуальная инициатива» предполагает проявление ребенком самостоятельности при решении разнообразных учебных и исследовательских задач, стремление найти оригинальный, возможно альтернативный путь решения, рассматривать проблему на более глубоком уровне либо с другой стороны;

неприятие конформизма, необходимо исключать все моменты, требующие конформистских решений;

формирование способностей к критичности и лояльности в оценке идей;

стремление к максимально глубокому исследованию проблемы;

высокая самостоятельность учебной деятельности, самостоятельный поиск знаний, исследование проблем;

индивидуализация - создание условий для полноценного проявления и развития специфичных личностных функций субъектов образовательного процесса;

проблематизация - ориентация на постановку перед детьми проблемных ситуаций.

Таким образом, соблюдение этих условий даст возможность формирования творческого мышления школьников.

Выделяют три основных условия формирования творческого мышления, три стратегии:

) индивидуализация образования;

) исследовательское обучение;

) проблематизация.

Н. Роджерс относительно творческого процесса считает:

. У нас есть внутренняя потенция к глубокому и конструктивному творчеству. Дети естественным образом любопытны и творчески. Они экспериментируют, исследуют, играют с самым разнообразным материалом, строят домики из песка, разбирают игрушки; для них не существует правильной или неправильной работы с красками и рисунком, они просто работают и наслаждаются тем, что делают. Они учатся в этом процессе и чувствуют внутреннюю свободу в выражении себя[45,С.165 ].

. Творчество есть процесс, который может приводить к созданию некоторого продукта. Таким продуктом может явиться стихотворение, рисунок, музыкальное произведение или танец. Но творческим процессом может быть и взаимоотношение между людьми. Поэтому я и говорю о творчестве не как о продукте, а как о процессе.

. Творческость, согласно Б. Эдвардс, есть способность обнаруживать новые решения проблем или обнаружение новых способов выражения; привнесение в жизнь нечто нового для индивида. Она порождается всем нашим организмом, не только интеллектом. Этот процесс напоминает плещущийся родник. Многие думают, что творческое мышление или творческие решения - это то, что мы проговариваем. Опыт Н. Роджерс говорит, что творчество это - часть всего нашего существа, нашего тела, нашего разума, эмоций и духа[45, С. 166].

. Путешествие в глубь себя есть интегративный процесс чувств, который результатируется в усилении нас самих и в новом состоянии сознания себя и мира вокруг нас.

. Когда мы соприкасаемся со своей творческой сущностью, мы одновременно соприкасаемся и с универсумом. Другими словами, обнаружение нашей собственной творческости делает нас сопричастными с единством универсума, или с универсальным источником энергии.

Творческий процесс во многом совпадает с тем процессом, который обнаруживается в психотерапии. Так, К. Роджерс говорил: «Основной источник творческости проявляет себя так же, как и та тенденция, которую мы обнаруживаем настолько глубоко, как целебную силу в психотерапии - тенденцию человека актуализировать себя, стать тем, что заложено в его потенциальности». В познании природы творческого человека или человека самоактуализирующегося был также глубоко заинтересован и А. Маслоу. И он изучал природу эмоционального здоровья как продукта творческого самовыражения[41].

Таким образом, к условиям формирования творческого мышления относят:

паритет заданий дивергентного и конвергентного типа;

доминирование развивающих возможностей учебного материала над его информационной насыщенностью;

сочетание условия развития продуктивного мышления с навыками его практического использования;

доминирование собственной исследовательской практики над репродуктивным усвоением знаний;

ориентация на интеллектуальную инициативу;

неприятие конформизма;

формирование способностей к критичности и лояльности в оценке идей;

стремление к максимально глубокому исследованию проблемы;

высокая самостоятельность учебной деятельности;

индивидуализация;

проблематизация.

Создавая для учащихся вышеописанные условия, мы стимулируем у них формирование творческого мышления, что дает им возможность самореализоваться и самоактуализироваться.

1.3 Характеристика способов формирования творческого мышления у детей школьного возраста

Методы обучения как способы организации учебной деятельности учащихся являются важным фактором успешности усвоения знаний, я также развития познавательных способностей и личностных качеств. Применительно к обучению интеллектуально одаренных учащихся, безусловно, ведущими и основными являются методы творческого характера - проблемные, поисковые, эвристические, исследовательские, проектные - в сочетании с методами самостоятельной, индивидуальной и групповой работы. Они исключительно эффективны для развития творческого мышления и многих важных качеств личности (познавательной мотивации, настойчивости, самостоятельности, уверенности в себе, эмоциональной стабильности и способности к сотрудничеству и др.)[5].

Первая методика развития креативного мышления была разработана Р. Крачфилдом. Он исходил из представлений, что творческие способности могут быть развиты через решение творческих задач. Своим ученикам он предлагал небольшие книжки (по 16-20 страниц в каждой), где рассказывалось о приключениях двух подростков, Джима и Лили, которым постоянно приходилось разбираться в детективных историях. Иногда на помощь детям приходил дядюшка Джон. В процессе поиска они выдвигали самые неожиданные версии, им приходилось неоднократно менять свои предположения о происшествии, прежде чем появлялась правильная версия. Книжки были разработаны таким образом, что внимательный читатель находил правильный ответ немного раньше своих героев. Кроме того, в рассказах содержалось много советов по развитию творческого мышления[16,С.329].

Проведенный Р. Крачфилдом эксперимент показал, что ученики из экспериментальной группы сумели решить в три раза больше задач, чем ученики контрольной группы, причем достигнутый эффект сохранялся в течение 6 месяцев[16,С. 330].

П. Торренс предложил поэтапную систему развития творческого мышления. На первом этапе испытуемому предлагаются задачи и анаграммы, и он должен максимально быстро выделить среди хаоса гипотез единственно верную, сформулировать правило, ведущее к разгадке проблемы. Затем испытуемому предлагаются картинки. Он должен назвать самые разные и невероятные обстоятельства, которые привели к данной ситуации, всевозможные ее последствия.

На втором этапе испытуемому предлагаются предметы, имеющие определенное значение, и предлагается перечислить различные способы их применения.

Американский психолог Э. де Боно предложил программу развития креативного мышления исходя из пяти принципов.

Первый принцип заключается в том, что при возникновении проблемы важно выделить необходимые и достаточные условия ее решения. Если использовать все предложенные условия без доказательства их необходимости в данной ситуации, то можно усложнить процесс решения.

Второй принцип - необходимо выработать установку на отбрасывание своего прошлого опыта, полученного при решении подобных проблем. Очень часто подобие проблем оказывается только внешним.

Третий принцип - необходимо развивать умение видеть многофункциональность вещи.

Четвертый принцип - формирование умения соединять самые противоположные идеи из различных областей знания и использование таких соединений для решения проблемы.

Пятый принцип - развитие способности к осознанию поляризирующей идеи в данной области знания и освобождение от ее влияния при решении конкретной проблемы.

Э. де Боно разработал набор приемов, способствующих развитию творческого мышления: функциональный и структурный анализ и др.[16, С.331].

В настоящее время предлагаются различные методы развития креативности. Н. А. Багдасарова отмечает роль фольклора в активизации творческого начала в мышлении.

Н. В. Рождественская опробовала метод импровизации в действиях на сценической площадке. Через год занятий значительно улучшились результаты выполнения контрольного импровизационного упражнения и теста «Несуществующее животное».

Педагогами разработаны различные методы обучения школьников. Творческим подходом обладает метод проблемного обучения (М. И. Махмутов). Его цель - усвоение учениками предметного материала путем решения специальных познавательных задач - проблем и моделирования проблемных ситуаций[16,С.332].

Развивающее обучение (В. В. Давыдов, Л. В. Занков) акцентировано на учебной деятельности, развивающей теоретическое мышление и личность ученика.

Педагогическая инженерия (Г. П. Щедровицкий, Н. Н. Халаджан) сместила акценты с передачи знаний на организацию образовательной деятельности с целью получения авторизованной учебной продукции.

Эвристическое обучение (А. В. Хуторской) в отличие от предыдущих методов исключило из процесса обучения репродуктивные элементы деятельности. Оно преследует цель не только развивать ученика, но и сделать его субъектом и конструктором своего образования, организатором своих знаний. Креативная педагогика в наибольшей степени соответствует природе творчества. Ее задачей является развитие комплекса креативных свойств личности, приобретение опыта творческой деятельности на основе самопознания и саморазвития[16, С.332].

Т. А. Барышева и Ю. А. Жигалов (2006) показали различия между традиционным и креативным типами обучения:

Сравнительные характеристики традиционного и креативного типов образования

Таблица 1

Линии анализа	Традиционный тип	Креативный тип
Ориентации	На стандарты	На вариативность
Вектор времени	Реконструкция прошлого	Созидание будущего
Мотивация	Приобретение знаний	Самореализация
Характер информации	Непротиворечивая, предлагается в «готовом» виде. Манипуляции чужими идеями	Альтернативная, добывается самостоятельно. Продуцирование своих идей
Процесс познания	Усвоение стандартов, чужого опыта	Преобразование, открытие
Тип мышления	Конвергентное (логическое)	Конвергентное и дивергентное (творческое)
Результаты	Запланированы, известны	Вероятностны, неизвестны
Субъект-объектные отношения	Человек - объект обучения	Человек - субъект познания и творчества
Технологии	Имитационные репродуктивные	Проблемные, когнитивно-эвристические, креативные, арт-технологии
Функции педагога	Воздействие	Взаимодействие, сопровождение
Последействие	Тезаурус академических знаний, алгоритмы	Рефлексия актуальных достижений и мотивация перспективы

Развитию воображения у детей посвящено большое количество публикаций. Используются различные способы: игры, чтение сказок, рассматривание картин (Хорошун М. Э., 2001), прослушивание и интерпретация музыкальных произведений (Логинова М. В., 2001). Т. Н. Тихомирова (2008) предложила для развития креативности «обогащение образовательного пространства», или, что то же, - использование инновационных технологий по экологии и музейной педагогике, а еще проще - культурно-досуговую деятельность школьников, которая воздействует на эмоциональную сферу и опыт социального взаимодействия. А. Н. Мухина (2008) отмечает роль свободного общения детей в процессе внеурочной деятельности. Однако, читая об этих способах улучшения креативности, возникает естественный вопрос: это результат развития дивергентного мышления и других креативных способностей или «раскрепощение» креативного потенциала за счет увеличения социальной смелости в общении, устранение боязни высказать ту или иную мысль? В пользу последнего предположения могут свидетельствовать данные А. Е. Банюховой (2008), которая нашла, что креативность зависит от социального статуса человека в группе: у лидеров креативность была выше, чем у имеющих низкий статус.

По данным Майера (Mayer, 1983), применение различных способов развития креативности увеличивает ее только в той области, к которой относятся средства, используемые при обучении.

Говоря о методах формирования творческого мышления следует упомянуть и психолого-диагностические тренинги. Преимущество этой формы диагностики заключается в то, что применяемые методические приемы направлены не только на диагностику одаренности, но и на ее развитие. Это предполагает раскрытие потенциальных возможностей учащихся, стимуляцию и развитие их творческих способностей, познавательной мотивации, а также развитие процессов самопознания, саморегуляции, саморазвития и самообучения[16, С.332].

А. Малыгин предлагает следующие способы формирования творческого мышления[43]:

.        Переключайтесь с одной проблемы на другую.

Пока ваши идеи созревают, можете анализировать другие проблемы. Если вы работаете над решением какой-либо задачи и видите, что не можете больше ничего придумать, переключитесь на другую проблему и поработайте какое-то время над ее решением, потом вернитесь к начальной задаче и посмотрите, не придут ли вам в голову какие-либо новые мысли.

Суть этого приема заключается в следующем. Пока вы работаете над другой проблемой, период инкубации решений первой задачи продолжается, ваше подсознание все еще перерабатывает полученную информацию. Поэтому, когда вы вернетесь к первой задаче, процесс ее решения пойдет уже быстрее, и, решая вторую задачу, вы производите «опыление» первой задачи идеями, стимулами и иной информацией из второй задачи. Это позволяет расширить поле поиска идей и увеличить вероятность найти новую и оригинальную идею.

Этот прием хорош тем, что не требует от вас никаких усилий. Вы просто позволяете своему подсознанию трудиться над проблемой, пока вы заняты другой задачей.

Тем не менее процесс переключения с одной задачи на другую можно и активизировать. Потрудившись над второй задачей и вернувшись к первой, просмотрите найденные вами для второй задачи решения. Проверьте, не могут ли они быть применены для решения первой проблемы. Довольно часто так и случается, причем независимо от того, связаны между собой эти задачи или нет. Более того, действительно блестящие идеи, скорее всего, придут вам в голову, если вы будете одновременно работать над двумя совершенно не связанными между собой проблемами, потому что при этом вы лучше видите самые отдаленные перспективы[43].

.        Готовность пойти навстречу стимулу.

В творчестве часто бывает полезно не специально использовать определенные приемы, а применять то, что получаете из своего окружения. Можно как сознательно выбрать в словаре определенное слово и использовать его как стимул, а можно использовать в качестве стимула определенную фотографию в газете, которую вы прочитали утром.

Для этого мы принимаем как должное и даже приветствуем случайные факторы. Вместо отбрасывания информации, которая, как представляется на первый взгляд, не имеет отношения к делу, мы принимаем ее за случайный фактор и уделяем ей наше внимание. Тут от нас требуется лишь заметить все, что показывается на нашем горизонте.

)        Мы готовы откликнуться на идеи других людей. Например, при «мозговом штурме» роль случайных факторов играют именно чужие идеи, поскольку они - развитие не нашего собственного хода мысли, хотя и относятся к одному и тому же информационному полю. Когда мы прислушиваемся к мнению окружающих, пусть даже и не согласны с ним, оно может стать тем случайным фактором, который пробудит нашу собственную мысль.

)        Мы готовы откликнуться на идеи, исходящие от людей, сфера деятельности которых не имеет ничего общего с нашей. Иногда подобный процесс образно называют «перекрестным опылением». Например, студент-медик может обсуждать вопросы работы какой-либо системы нашего организма с бизнес-аналитиком или с модельером. Полезно также прислушиваться, что другие люди говорят о собственных занятиях.

)        Надо бывать в таких местах, где имеется множество разнородных объектов, способных сыграть роль случайных факторов. К примеру, можно заглянуть в какой-нибудь большой универмаг или в магазин игрушек. Можно посещать и выставки, тема которых не имеет ничего общего с объектом наших интересов.

Самое важное, что следует помнить, проявляя готовность пойти навстречу случайным факторам, - мы не должны ничего высматривать. Мы можем пойти на выставку в надежде увидеть нечто, имеющее к нам прямое отношение. Мы можем обсуждать какую-то проблему с представителем другой профессии, рассчитывая узнать его мнение по интересующему нас вопросу. Но если мы выискиваем что-то вполне определенное, значит, у нас уже сложилось представление, что нам нужно, а что нет. А подобное представление порождено не чем иным, как нашим нынешним взглядом на ситуацию.

Если мы хотим, чтобы случайный фактор дал о себе знать, то не должны строить никаких расчетов, а лишь ожидать того момента, когда что-то случайно привлечет наше внимание. Даже если нам кажется, будто ничего интересного так и не попадется, все равно не следует предпринимать никаких целенаправленных усилий найти что-то подходящее[43].

.        Управление креативным процессом в группе. Автором этого способа является Р. Дилтс.

Одна из наиболее действенных форм группового обучения и творчества основывается на том, что каждый человек обладает своей собственной картой мира. Способ, с помощью которого проблема или идея конкретного индивидуума излагается кем-то еще, может сам по себе послужить средством прояснения этой проблемы или обогащения идеи.

Приводимый ниже процесс разработан для применения Диснеевских стратегий в естественном процессе группового обучения и совместного творчества. Это так называемое "горизонтальное видение". В "вертикальном видении", когда все решает руководитель, в межличностных отношениях изначально присутствует элемент иерархии - начальник обеспечивает подчиненного "правильной картой". В "горизонтальном видении" подразумевается, что люди действуют на равных и никаких "правильных карт" не существует. Термин "видение" также имеет важный смысл. Одна из задач данного упражнения состоит в том, чтобы использовать визуальные и символические мыслительные стратегии в групповом контексте.

Упражнение прояснит, какое влияние различные способы представления и определения "проблемного пространства" плана или замысла оказывают на нашу способность к поиску потенциального пространства решений. Выполнять его лучше в группе из четырех человек, чтобы добиться достаточного разнообразия.

Упражнение проходит в три стадии: 1) Мечтателя; 2) Реалиста и 3) Критика.

На стадии Мечтателя один из участников группы - "исследователь" должен описать план или замысел другим членам группы. Содержание замысла или плана ничем не ограничивается. Это может быть и деловой проект, и план летнего отдыха - в зависимости от взаимоотношений членов группы.

Слушая выступающего, члены группы должны следить за тем, чтобы их стратегия и физиология соответствовали перспективе Мечтателя. Например, вместо того чтобы критически оценивать или судить о замысле и возможности его выполнения, каждый участник группы на данном этапе должен постараться "ясно увидеть в своем сознании, как будет представлено каждое отдельное действие в данном повествовании". Когда члены группы будут пытаться увидеть "масштабную картину", им следует слушать с поднятой головой и обращенным вверх взглядом, в симметричной расслабленной позе.

Когда исследователь закончит описание "проблемного пространства", членам группы надлежит определить, был ли получен ответ на следующие вопросы "Мечтателя":

*Что* вы намереваетесь делать? (В противоположность тому, что вы намереваетесь прекратить делать, избежать или бросить.)

*Почему* вы намереваетесь это делать?

Какова цель этого?

*Какова* будет компенсация затраченных усилий?

Каким* образом * вы узнаете, что вы ее получили?

Когда вы ожидаете ее получить?

*Куда* вы стремитесь прийти в будущем, воплотив этот замысел ?

*Кем* или подобным кому вы хотите стать в результате выполнения данного замысла?

Этап Мечтателя в процессе "горизонтального видения" фокусируется на представлении и расширении восприятия проблемного пространства конкретного плана или замысла. Эти вопросы могут помочь исследователю и остальным членам группы расширить, обогатить и прояснить их мысленную картину проблемного пространства данного замысла или плана.

На следующем этапе упражнения каждый участник группы (включая исследователя) должен сделать несложную "раскадровку" плана или замысла. Данное "первое приближение" должно быть очень общим и включать весь план или замысел целиком. "Раскадровка" может быть выполнена в виде любой схемы или чернового наброска. Лучше всего сделать символическое или метафорическое изображение плана или замысла. Например, кто-то один может изобразить некий пейзаж, другой -- нарисовать какую-то группу символов -- прямоугольников, кружков и звездочек -- и соединить их линиями и стрелками.

Каждый должен самостоятельно сделать собственную репрезентативную карту, не заглядывая в рисунки других. Таким образом, каждый рисует свою собственную картину данного проблемного пространства, включая исследователя, который создает сводное изображение на основе всех четырех образных карт проблемного пространства. Затем участники группы обмениваются рисунками и обсуждают допущения и критерии, стоящие за каждым рисунком и толкованием. Сопоставление различных карт и допущений проблемного пространства обогащает представления о данном пространстве. "Видящие по горизонтали" должны дать объяснение своим рисункам, не выдвигая при этом никаких предложений или решений, не навязывая исследователю способ выражения замысла или плана, -- они всего лишь показывают и объясняют свою "раскадровку". Далее члены группы могут рассмотреть следующие вопросы "Реалиста".

*Каким* именно образом будет осуществлен данный замысел?

*Каким образом* вы узнаете, что цель достигнута? Как опробуете критерии исполнения?

*Кто* будет это делать? (Назначьте ответственных лиц и заручитесь согласием тех, кто будет приводить данный план в исполнение).

*Когда* будет осуществляться каждый этап? Когда будет выполнена общая задача?

*Где* будет выполняться каждый этап?

*Почему* необходим каждый конкретный шаг?

Во время обсуждения члены группы должны следить за тем, чтобы не отклоняться от стратегии и физиологии Реалиста. В процессе обсуждения всем членам группы следует сидеть прямо или слегка подавшись вперед, глядя прямо перед собой, выпрямив или слегка наклонив вперед голову. В когнитивном плане им следует действовать так, "как если бы" мечта осуществима и размышления касаются способов реализации данного замысла или плана. Следует установить приоритетность действий и определить, какие шаги нужно предпринять в краткосрочном плане. Каждому участнику группы также потребуется занять "вторую позицию" по отношению к другим участникам и взглянуть на план с нескольких разных точек зрения.

На стадии Критика в "горизонтальном видении" все отдельные "раскадровки" должны быть синтезированы в одну общую. Как правило, это осуществляет исследователь, который должен установить обратную связь с группой и посмотреть, как его собственная карта проблемного пространства была дополнена каждым из членов группы. Исследователь вновь формулирует данный план или замысел и осуществляет "следующее приближение" путем создания новой или комбинированной "раскадровки".

После этого группа должна рассмотреть данную раскадровку "повторным взглядом". В соответствии с рекомендацией Диснея, группа должна отойти "достаточно далеко", чтобы этот повторный взгляд был эффективным. При этом группа может либо сама перейти в другое место, либо удалить раскадровку на некоторое расстояние от себя. Затем члены группы приступают к рассмотрению следующих вопросов "Критика":

Отвечает ли данный план критериям и целям, лежавшим в его основе?

*Почему* кто-то мог бы возражать против этого нового замысла?

*На ком* отразится этот новый замысел, кто может ему содействовать или воспрепятствовать, какие у них для этого причины и что им это сулит?

*Что* положительного заключает в себе нынешний методы ведения дел?

*Каким образом* можно сохранить все положительное при осуществлении данного плана или замысла?

*Когда и где* вы не хотели бы осуществлять данный план или замысел?

В компании Диснея было принято, оценивая раскадровку, рассматривать несколько различных перспектив и критериев, например: 1) весь план целиком; 2) персонажей или индивидуумов, участвующих в осуществлении данного плана или испытывающих влияние от его реализации; и 3) конкретные действия данных индивидуумов.

При "повторном взгляде" членам группы следует строго придерживаться стратегии и физиологии Критика. Их цель состоит в том, чтобы, рассмотрев предмет с различных точек зрения и отыскав слабые места в ходе логических рассуждений о том, "что произойдет, если" возникнут проблемы, подобных проблем избежать. При этом весьма полезно сидеть в небрежной позе, с опущенной, слегка склоненной набок головой и взглядом, также обращенным вниз.

Для того чтобы быть "конструктивными" критиками, участники группы прежде всего должны определить, какие критерии были соблюдены и, по мере возможности, сформулировать свои "критические замечания" в форме вопросов.

После того как все вопросы собраны воедино, группа может назначить нового "исследователя" или же может продолжить циклическое повторение всех фаз, постепенно дорабатывая данный план.

Итак, весь процесс сводится к следующим этапам:

Исследователь излагает (в течение 5 минут) план или замысел. Члены группы используют стратегию и физиологию Мечтателя.

Члены группы изучают вопросы Мечтателя, чтобы яснее и полнее воспринять "проблемное пространство" плана или замысла.

Каждый, включая исследователя, рисует простую "раскадровку" или визуальную карту проблемного пространства (это должно занимать не более 5 минут).

Участники группы сравнивают рисунки, поясняют их и обсуждают лежащие в их основе критерии и допущения. Обсуждение рисунка каждого участника также не должно продолжаться более 5 минут.

После этого члены группы переходят к вопросам Реалиста, используя его стратегию и физиологию, чтобы определить дальнейшие конкретные шаги и действия.

Все отдельные "раскадровки" синтезируются "исследователем" в одну общую, после чего следуют вопросы Критика с использованием достаточно "удаленной" стратегии и физиологии.

Группа продолжает циклическое движение через все фазы, постепенно дорабатывая этот план[43].

.        Альтернативы

Сколько решений проблемы вы стараетесь найти, прежде чем останавливаетесь и начинаете заниматься их реализацией. Несколько? А в действительности? Как часто вы находили хорошее решение и сразу же переходили к делу? Решение хорошее, что еще надо? Зачем тратить лишнее, искать то, чего нет. А возможно, вас просто заела текучка.

Искать хорошее решение при полном отсутствии вариантов - это сильно мотивирует. А после нахождения решения уровень мотивации падает. И многие перестают искать иные решения.

Возьмите себе за правило, что несколько идей - это лучше, чем одна.

Одна из самых распространенных ошибок - поиск единственно верного решения. При этом, найдя данное решение, на нем и останавливаются.

Многие люди считают, что они всегда ищут альтернативные решения. Но обычно это не так. Как только находиться удовлетворяющее решение, поиск прекращается. Мы же предлагаем Вам идти значительно дальше. Во первых, необходимо выделить несколько различных подходов к решению проблемы и уже от них плясать. В обычном варианте поиск альтернатив всегда сочетается с оценкой полученных решений, и как только находиться решение, которое реально и перспективно - на нем почти всегда и останавливаются.

А что произойдет если не оценивать полученные решения, а только отмечать те, которые особенно понравились и продолжать поиск дальше?

•        найдя ряд альтернатив, Вы сможете выбрать самую лучшую;

•        найденную альтернативу можно использовать для дальнейшего поиска;

•        полученная при поиске идея решит проблему;

•        полученная информация поможет переосмыслить проблему и решить ее обходным путем.

Так как Вы не останавливаетесь на первой привлекательной идее, а продолжаете поиск дальше, то очень высока вероятность, что одно из последующих решений будет лучше, чем данное. Но оно не будет найдено, если поиск остановиться на полпути[43].

Описанные нами методы и способы формирования творческого мышления могут быть использованы в процессе тренинговой работы. Надо сказать, что, так как применение различных способов развития креативности увеличивает ее только в той области, к которой относятся средства, используемые при обучении, то в ходе работы с учащимися следует использовать все разнообразие описанных в литературе способов - это поможет избежать развития только одного из параметров креативности.

Таким образом, в теоретической части нашей работы мы изучили литературу отечественных и зарубежных авторов, занимавшихся проблемой творческого мышления. Анализируя все вышеописанное, мы пришли к следующим выводам:

.        Креативный акт квалифицируется как таковой по критериям новизны самого субъекта. Тогда максимально креативен ребенок: он все делает впервые. Важно создать для ребенка такие условия, в которых творческое мышление ребенка будет развиваться;

.        Успешное формирование у школьников творческого мышления возможно лишь на основе учета педагогом основных особенностей детского творчества и решения центральных задач в развитии творческого мышления;

.        Соблюдение условий целенаправленного развития креативности даст возможность формирования творческого мышления школьников;

.        Применительно к обучению интеллектуально одаренных учащихся ведущими и основными должны являются методы творческого характера - проблемные, поисковые, эвристические, исследовательские, проектные - в сочетании с методами самостоятельной, индивидуальной и групповой работы, так , как они исключительно эффективны для развития творческого мышления.

2. экспериментальное исследование уровня сформированности творческого мышления младших подростков

.1 Методики диагностики мышления в школьном возрасте

Данное исследование проведено в УО «СШ №11 г.Мозыря» Гомельской области в период с октября 2009 по май 2010 года. В эксперименте принимали участие 30 учащихся 4-5 классов.

Исследование осуществлялось в несколько этапов.

.        Подготовительный этап. В ходе этого этапа была определена тема работы, проблемы исследования. Была изучена психолого-педагогическая литература по заявленной проблеме.

.        Этап выдвижения гипотезы. В ходе этого этапа были сформулированы цели, задачи, гипотезы, определены методы исследования.

.        Этап подбора учащихся в экспериментальную группу. Нами были отобраны 15 учащихся из 4-5 классов по следующим параметрам: желание самих учащихся и рекомендации учителей.

.        Этап проведения диагностического исследования. Нами была проведена диагностика и первичная обработка данных по изучению уровня сформированности творческого мышления.

.        Формирующий этап. Составление специальной программы по формированию творческого мышления у младших подростков. Проведение ряда тренинговых занятий, способствующих формированию творческого мышления (октябрь 2009г. - апрель 2010г.)

.        Этап проведения повторной диагностики. На этом этапе нами была проведена повторная диагностика уровня сформированности творческого мышления.

.        Этап подведения итогов и формулирования выводов по проведенной работе.

Для диагностики уровня сформированности творческого мышления у младших подростков были использованы следующие методики:

)        Тест креативности П. Торренса [Приложение А];

)        Тест Дж. Гилфорда (в модификации Е.Е. Туник) [Приложение Б];

)        Методика отдаленных ассоциаций С. Медника (вербальная креативность) [Приложение В];

)        Методика Зака[Приложение Г].

Тест креативности П. Торренса

Этот тест использовался нами для оценки уровня сформированности и характера проявления творчества у младших подростков. П. Торренс разрабатывал свои тесты в ходе учебно-методической работы по развитию творческих способностей детей. Нами был использован краткий тест, а именно «Фигурная форма теста творческого мышления П.Торренса», которая была адаптирована в НИИ общей и педагогической психологии АПН в 1990 году на выборке школьников.

Сокращенный вариант изобразительной (фигурной) батареи теста креативности П. Торранса представляет собой задание «Закончи рисунок».

Задание «Закончи рисунок» представляет собой второй субтест фигурной батареи тестов творческого мышления П. Торранса.

Тест может быть использован для исследования творческой одаренности детей, начиная с дошкольного возраста (5-6 лет) и до выпускных классов школы (17 - 18 лет). Ответы на задания этих тестов испытуемые должны дать в виде рисунков и подписей к ним. Если дети не умеют писать или пишут очень медленно, экспериментатор или его ассистенты должны помочь им подписать рисунки. При этом необходимо в точности следовать замыслу ребенка. Надо отметить, что надежность тестов П. Торренса очень велика: от 0,7 до 0,9.

Рассмотрим характеристику основных параметров креативности, предложенных П.Торренсом:

Беглость. Этот показатель определяется подсчетом числа завершенных фигур. Максимальный балл равен 10.

Гибкость. Этот показатель определяется числом различных категорий ответов. Для определения категории могут использоваться как сами рисунки, так и их названия (что иногда не совпадает). В тексте методики приведен список № 2, включающий 99 % ответов[Приложение А]. Для тех ответов, которые не могут быть включены ни в одну из категорий этого списка, следует применять новые категории с обозначением их -»X1», «Х2» и т. д. Однако это требуется очень редко.

Категории ответов, оцениваемых 0 или 1 баллом за оригинальность, значительно удобнее определять по списку № 1 отдельно для каждой стимульной фигуры.

Оригинальность. Максимальная оценка равна 2 баллам для неочевидных ответов с частотой менее 2%, минимальная - 0 баллов . для ответов с частотой 5 % и более, а 1. балл засчитывается за ответы, встречающиеся в 2 - 4,9 % случаев. Данные об оценке категории и оригинальности ответа приведены в списке № 1 для каждой фигуры в отдельности[Приложение А]. Поэтому интерпретацию результатов целесообразно начинать, используя этот список.

Премиальные баллы за оригинальность ответов, в которых испытуемый объединяет несколько исходных фигур в единый рисунок. П. Торренс считает это проявлением высокого уровня творческих способностей, поскольку такие ответы довольно редки. П. Торренс считает необходимым присуждать дополнительные баллы за оригинальность за объединение в блоки исходных фигур: объединение двух рисунков - 2 балла; объединение 3-5 рисунков - 5 баллов; объединение 6-10 рисунков - 10 баллов. Эти премиальные баллы добавляются к общей сумме баллов за оригинальность по всему заданию.

Разработанность. При оценке тщательности разработки ответов баллы даются за каждую значимую деталь (идею), дополняющую исходную стимульную фигуру, как в границах ее контура, так и за ее пределами. При этом, однако, основной, простейший ответ должен быть значимым, иначе его разработанность не оценивается.

Один балл дается за:

каждую существенную деталь общего ответа. При этом каждый класс деталей оценивается один раз и при повторении не учитывается. Каждая дополнительная деталь отмечается точкой или крестиком один раз;

цвет, если он дополняет основную идею ответа;

специальную штриховку (но не за каждую линию, а за общую идею);

тени, объем, цвет;

украшение, если оно имеет смысл само по себе;

- каждую вариацию оформления (кроме чисто количественных повторений), значимую по отношению к основному ответу; Например, одинаковые предметы разного размера могут передавать идею пространства;

- поворот рисунка на 90° и более, необычность ракурса (вид изнутри, например), выход за рамки задания большей части рисунка;

каждую подробность в названии сверх необходимого минимума.

Если линия разделяет рисунок на две значимые части, подсчитывают баллы в обеих частях рисунка и суммируют их. Если линия обозначает определенный предмет - шов, пояс, шарф и т. д., то она оценивается 1 баллом. Тест Дж. Гилфорда (в модификации Е.Е. Туник)

Тест состоит из 7 субтестов, которые позволяют оценить уровень сформированности вербального и невербального творческого мышления. Результаты оцениваются по 2 показателям:

.        беглость ответов (1 ответ -1 балл);

.        оригинальность (1 ответ - 4 балла). Оригинальным считается тот ответ, который встречается один раз в группе из 40 детей.

В предварительной инструкции, которая дается в свободной форме, мы просим испытуемых предложить как можно больше разнообразных ответов на наши вопросы, проявить свой юмор, воображение, постараться придумать такие ответы, которые не сможет придумать никто другой. Время проведения процедуры - около 40 минут. Тесты предназначены для возрастной группы от 5 до 15 лет. В возрастной группе от 9 до 15 лет работа с тестами проводится в групповой форме (возможно проведение и в индивидуальной форме)

Методика отдаленных ассоциаций С. Медника

Разработанный тест предназначен для диагностики вербальной креативности, которая определяется как процесс перекомбинирования элементов ситуации. В данном случае мы предлагали испытуемым триады (тройки слов), элементы которых принадлежат к взаимно отдаленным ассоциативным областям. Испытуемому необходимо установить между ними ассоциативную связь путем нахождения четвертого слова, которое объединяло бы элементы таким образом, чтобы с каждым из них оно образовывало некоторое словосочетание. В качестве стимульного материала нами использовались 10 словесных триад. Данная методика направлена на выявление и оценку существующего у испытуемого, часто скрытого, блокируемого креативного потенциала.

Методика А.З. Зака

А.З. Зак исследовал общее различение школьников по способу решения предложенных 22 задач: теоретическому или эмпирическому. Данная методика дает возможность определить, может ли учащийся действовать в уме, определить степень развития анализа. Успешное решение ребенком всех задач позволяет говорить об относительно высоком уровне сформированности у него теоретического способа решения проблем, теоретического подхода к проблемным ситуациям.

Таким образом, реализовав описанные выше методики, мы получили данные об уровне сформированности творческого мышления у младших подростков.

2.2 Результаты диагностики уровня сформированности творческого мышления у младших подростков

В данном параграфе мы приводим результаты диагностики творческого мышления младших подростков экспериментальной группы (N=15).

Для обработки полученных данных нами были использованы качественный и количественный анализ. По каждой шкале определялось среднее значение.

С целью диагностики уровня сформированности и характера проявления творчества у младших подростков нами применялся тест креативности П.Торренса (задание «Закончи рисунок»).

Креативность в тесте П. Торренса оценивается по нескольким критериям. Наиболее показательный из них - оригинальность. Этот показатель характеризует способность выдвигать идеи, отличающиеся от очевидных, общеизвестных, общепринятых, банальных или твердо установленных. Тот, кто получает высокие значения этого показателя, обычно характеризуются высокой интеллектуальной активностью и неконформностью. Оригинальность решений предполагает способность избегать легких, очевидных и неинтересных ответов. Нами были получены следующие данные:

Уровень развития оригинальности в экспериментальной группе

Таблица 1

Уровень	Экспериментальная группа
Высокий	0%(0 чел.)
Выше среднего	13%(2 чел.)
Средний	87%(13 чел.)
Ниже среднего	0%(0 чел.)
Низкий	0%(0 чел.)

Данные первичного исследования говорят, что уровень развития оригинальности и в экспериментальной и в контрольной группе соответствует возрастной норме[Приложение Д, таблица 1.1, 1.2]. Но наша задача максимально повысить эти показатели в экспериментальной группе.

Наряду с показателем «оригинальность» при обработке результатов используется показатель «беглость».

Уровень развития беглости в экспериментальной группе

Таблица 2

УровеньЭкспериментальная группа
Высокий	100% (15 чел.)
Выше среднего	0%(0 чел.)
Средний	0%(0 чел.)
Ниже среднего	0%(0 чел.)
Низкий	0%(0 чел.)

Этот показатель не является специфическим для творческого мышления и полезен прежне всего тем, что позволяет понять другие показатели творческого мышления. Данные показывают, что большинство детей справляются с выполнением всех заданий[Приложение Д, таблица 1.1, 1.2].

Гибкость. Этот показатель оценивает разнообразие идей и стратегий, способность переходить от одного аспекта к другому. Иногда этот показатель полезно соотнести с показателем беглости или даже вычислить индекс путем деления показателя гибкости на показатель беглости и умножения на 100 %. Напомним, что если испытуемый имеет низкий показатель гибкости, то это свидетельствует о ригидности его мышления, низком уровне информированности, ограниченности интеллектуального потенциала и (или) низкой мотивации. Нами были получены следующие результаты:

Уровень развития гибкости в экспериментальной группе

Таблица 3

УровеньЭкспериментальная группа
Высокий	67%(10 чел.)
Выше среднего
Средний	0%(0 чел.)
Ниже среднего	0%(0 чел.)
Низкий	0%(0 чел.)

Данные первичного исследования говорят, что уровень развития гибкостии в экспериментальной и в контрольной группе выше возрастной нормы[Приложение Д, таблица 1.1, 1.2].

Показатель «Разработанность». Высокие значения этого показателя характерны для учащихся с высокой успеваемостью, способных к изобретательской и конструктивной деятельности. Низкие - для отстающих, недисциплинированных и нерадивых учащихся. Показатель разработанности ответов отражает как бы другой тип беглости мышления и в определенных ситуациях может быть как преимуществом, так и ограничением, в зависимости от того, как это качество проявляется. Результаты по данному показателю следующие [приложение Д, таблица 1.1] :

Уровень развития гибкости в экспериментальной группе

Таблица 4

УровеньЭкспериментальная группа
Высокий	13% (2 чел.)
Выше среднего	33%(5 чел.)
Средний	54%(7 чел.)
Ниже среднего	0%(0 чел.)
Низкий	0%(0 чел.)

Данные первичного исследования говорят, что уровень развития разработанности в экспериментальной и в контрольной группе соответствует возрастной норме, а в некоторых случаях данные показатели даже выше[Приложение Д, таблица 1.1, 1.2].

Для определения уровня сформированности уровня креативности мы также использовали тест Дж.Гилфорда (в модификации Е.Е. Туник). Креативность оценивается по нескольким критериям. В ходе исследования нами были получены следующие данные:

По показателю «беглость»:

Уровень развития беглости в экспериментальной группе

Таблица 5

Уровень	Экспериментальная группа
Высокий	13%(2 чел.)
Средний	80%(12 чел.)
Низкий	7%(1 чел)

По показателю «оригинальность»:

Уровень развития гибкости в экспериментальной группе

Таблица 6

УровеньЭкспериментальная группа
Высокий	0%(0 чел.)
Средний	67%(10 чел.)
Низкий	33%(5 чел.)

Анализируя вышеуказанные таблицы, можно сказать, что и в экспериментальной и в контрольной группах есть учащиеся с разными уровнями развития по показателям «беглость» и «оригинальность» [Приложение Е, таблица 1.1]. Наша задача в том, что бы эти показатели максимально повысились в экспериментальной группе.

Для диагностики вербальной креативности мы использовали методику отдаленных ассоциаций С. Медника.

При обработке полученных данных нами были получены следующие данные:

Уровень развития показателя «количество ассоциаций» в экспериментальной группе

Таблица 7

УровеньЭкспериментальная группа
Высокий	20% (3 чел.)
Средний	67%(10 чел.)
Низкий	13%(2 чел.)

Исходя из полученных нами индексов оригинальности можно сделать следующие выводы:

Уровень развития показателя «индекс оригинальности» в экспериментальной группе

Таблица 8

Уровень	Экспериментальная группа
Высокий	0%(0 чел.)
Средний	0%(0 чел.)
Низкий	100%(15 чел.) индекс оригинальности ниже 0,4

Уровень развития показателя «количество уникальных ассоциаций» в экспериментальной группе

Таблица 9

Уровень	Экспериментальная группа
Высокий	0%(0 чел.)
Средний	0%(0 чел.)
Низкий	73%(11 чел.)
Нет ассоциаций	27%(4 чел.)

Индекс уникальности относительно данной выборки равен 0,21

Таким образом, исходя из полученных данных можно говорить о низком уровне развития вербальной креативности в экспериментальной группе, так как при анализе результатов наиболее информативными являются качественные показатели, а именно индекс оригинальности и индекс уникальности, которые в нашем случае низкие[Приложение Ж, таблица 1.1,1.2].

Для исследования уровня сформированности анализа, рефлексии и моделирования нами была использована методика А.З. Зака. В ходе первичной диагностики были получены следующие данные [Приложение З, таблица 1.1,1.2]:

Количество правильных ответов по методике А.З.Зака в экспериментальной группе

Таблица 10

Количество правильных ответов	Экспериментальная группа
18-22	33%(5 чел.)
14-18	60%(9 чел.)
Менее 14	7%(1 чел.)

Полученные нами данные говорят о том, что у большей части группы наблюдается достаточный уровень сформированности анализа, рефлексии и моделирования данные [Приложение З, таблица 1.1,1.2]. Однако, наибольшее число ошибок было допущено при выполнении задания 22[Приложение Г], что говорит об относительно невысоком развитии действий в уме и недостаточной способности планировать ход и этапы своего рассуждения.

Полученные в ходе экспериментального исследования данные стали отправным пунктом для проведения формирующего эксперимента и составления программы социально-психологического тренинга.

2.3 Программа формирующего эксперимента

Данное исследование проведено в УО «СШ №11 г.Мозыря» Гомельской области. Цель данного эксперимента - обосновать и апробировать наиболее эффективные методы формирования творческого мышления младших подростков. Перед началом исследования нами была сформирована экспериментальная группа. Подбор участников экспериментальной группы осуществлялся исходя из пожеланий учащихся и их родителей. Занятия с участниками группы проводились на протяжении восьми месяцев (октябрь-май) один раз в неделю. Занятия длились один час. В тренинге приняли участие 15 учащихся 4-5 классов. Для реализации вышеуказанной цели нами была разработана специальная тренинговая программа по развитию творческого мышления[Приложение И], которая содержит когнитивный и личностный компоненты и состоит из четырех связанных между собой блоков:

.        Блок формирования коммуникативных умений;

.        Блок формирования у подростков уверенности в себе;

.        Блок развития доверия к себе и окружающим;

.        Блок развития творческого мышления.

Упражнения для составления данной программы были взяты из различных источников: «Психогимнастика в тренинге» под редакцией Н.Ю. Хрящевой[62], «Психологических программ развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте» под редакцией И.В. Дубровиной[37], книг «Развивайте интеллект» Ф. Картера[18], К. Фопеля «Сплоченность и толерантность в группе», «Энергия паузы»[60], «Создание команды»[59].

В начале работы ученикам были сформулированы следующие цели работы: помочь подросткам лучше узнавать себя, развивать уверенность в себе, учить эффективному взаимодействию внутри сформировавшейся группы, развивать коммуникативные умения и навыки, способствовать развитию творческого мышления путем решения нестандартных задач, помогать подросткам свободно выражать свои эмоции и чувства без речи, посредством мимики, жестов, рисунков.

При разработке данной программы нами было учтено, что для того, чтобы сформировать у учащихся умения творчески решать задачи, необходимо, прежде всего, позаботиться о развитии у них кругозора, о создании реальной чувственной основы для воображения. С этой целью в каждое занятие вводились задания, упражнения, которые помогали обогатить багаж знаний младших подростков.

На занятиях особой внимание уделялось созданию атмосферы открытости, благожелательности, в которой подростки могли бы свободно выражать свои мысли, чувства, делиться своими идеями, предлагать необычные способы решения заданий без страха быть осужденными.

Школьники вели себя на занятиях активно, заинтересовано. С удовольствием решали совместные задачи. Бывали моменты, когда у участников тренинга не получалось выполнить какое-либо задание из-за проблем, возникающих в общении. Подобные ситуации мы решали следующим образом: учащимся предлагали давать обратную связь друг другу, предварительно познакомив их с правилами, которых они должны придерживаться при общении такого рода. На занятиях подчеркивалось, что поставленную задачу решить будет значительно проще, если действовать сообща. Подросткам давали возможность самостоятельно понять и увидеть, что полученное задание они решили быстрее и лучше, когда взаимодействие было налажено. Самоутверждение на тренинговых занятиях достигалось не за счет каких-то особых способностей по сравнению с недостатками других, т.е. «…открыл новый способ не я, открыли мы, потому что вместе работали: мысль одного стала продолжением догадки другого. Я только это открытие сформулировал, зафиксировал.»[13,С.214]

В процессе проведения тренинговых занятий мы заметили, что участники тренинга стали гораздо лучше относиться к себе и окружающим, старались отойти от стереотипных способов решения полученных заданий. При этом надо отметить, что похвала, поддержка со стороны тренера и группы вызывали у участников положительные эмоции, желание выполнить предложенное задание и получить нестандартный, необычный результат.

Для того, чтобы получить ответ, насколько наши наблюдения соответствуют действительности, мы провели повторную диагностику с младшими подростками экспериментальной и контрольной групп (N=30).

2.4 Анализ результатов повторной диагностики

Целью повторной диагностики являлась проверка гипотезы, сформулированной в начале исследования.

Результаты повторной диагностики по тесту креативности Торренса (задание «Закончи рисунок») [Приложение А ].

По показателю «оригинальность»:

Таблица 1.1

Уровень	Экспериментальная группа
Высокий	7% (1 чел.)
Выше среднего	53%(8 чел.)
Средний	40%(6 чел.)
Ниже среднего	0%(0 чел.)
Низкий	0%(0 чел.)

Ниже приведена гистограмма, в которой сопоставляются показатели первичного и повторного тестирования по данной шкале.

Гистограмма 1

Соотношение данных по показателю «оригинальность» в первичном и повторном исследовании

Видно, что значительно выросло количество детей с показателями уровня оригинальности «высокий» и «выше среднего»

Для удобства прослеживания динамики ниже мы приводим сравнение средних показателей по результатам первичного и повторного исследования экспериментальной и контрольной групп [Приложение Д, таблицы 1.1, 1.2, 1.3, 1.4]:

Соотношение данных по показателю «оригинальность» в первичном и повторном исследовании в экспериментальной и контрольной группе

Таблица 1.2

	Первичное исследование	Повторное исследование
Экспериментальная группа	52,5	58,8
Контрольная группа	52,6	52,7

Наряду с показателем «оригинальность» при обработке результатов используется показатель «беглость»:

Таблица 2.1

Уровень	Экспериментальная группа
Высокий	100% (15 чел.)
Выше среднего	0%(0 чел.)
Средний	0%(0 чел.)
Ниже среднего	0%(0 чел.)
Низкий	0%(0 чел.)

Ниже приведена гистограмма, в которой сопоставляются показатели первичного и повторного тестирования по данной шкале.

Гистограмма 2

Соотношение данных по показателю «беглость» в первичном и повторном исследовании

Соотношение данных по показателю «беглость» в первичном и повторном исследовании в экспериментальной и контрольной группе

Таблица 2.2

	Первичное исследование	Повторное исследование
Экспериментальная группа	10	10
Контрольная группа	10	10

Этот показатель не является специфическим для творческого мышления и полезен прежне всего тем, что позволяет понять другие показатели творческого мышления. Данные показывают, что такой показатель как «беглость» в экспериментальной группе развит достаточно хорошо.

По показателю «гибкость» следующие результаты:

Таблица 3.1

Уровень	Экспериментальная группа
Высокий	100% (15 чел.)
Выше среднего	0%(0 чел.)
Средний	0%(0 чел.)
Ниже среднего	0%(0 чел.)
Низкий	0%(0 чел.)

Ниже приведена гистограмма, в которой сопоставляются показатели первичного и повторного тестирования по данной шкале.

Гистограмма 3

Соотношение данных по показателю «гибкость» в первичном и повторном исследовании

Соотношение данных по показателю «гибкость» в первичном и повторном исследовании в экспериментальной и контрольной группе

Таблица 3.2

	Первичное исследование	Повторное исследование
Экспериментальная группа	8,66	9,5
Контрольная группа	8,63	8,6

По показателю «разработанность» нами были получены следующие результаты:

Таблица 4.1

Уровень	Экспериментальная группа
Высокий	40% (6 чел.)
Выше среднего	40%(6 чел.)
Средний	20%(3 чел.)
Ниже среднего	0%(0 чел.)
Низкий	0%(0 чел.)

Ниже приведена гистограмма, в которой сопоставляются показатели первичного и повторного тестирования по данной шкале.

Гистограмма 4

Соотношение данных по показателю «разработанность» в первичном и повторном исследовании

Соотношение данных по показателю «разработанность» в первичном и повторном исследовании в экспериментальной и контрольной группе

Таблица 4.2

	Первичное исследование	Повторное исследование
Экспериментальная группа	61,2	67,4
Контрольная группа	61,3	61,7

Таким образом, проанализировав полученные данные по тесту креативности П. Торренса, мы видим заметный рост показателей в экспериментальной группе[Приложение Д, таблицы 1.1, 1.2, 1.3, 1.4]. Это дает нам возможность говорить об эффективности проведенной работы. В то же время виден некоторый рост показателей и в контрольной группе. Это можно объяснить тем, что учащиеся, которые не занимались в тренинговой группе, тоже развивалсь, однако, видимые нами изменения, незначительны по сравнению с изменениями в экспериментальной группе.

Для определения уровня сформированности уровня креативности мы также использовали тест Дж.Гилфорда (в модификации Е.Е. Туник).

Результаты повторной диагностики по тесту Дж.Гилфорда (в модификации Е.Е. Туник).

По показателю «беглость»:

Таблица 5.1

Уровень	Экспериментальная группа
Высокий	87%(13 чел.)
Средний	13%(2 чел.)
Низкий	0%(0 чел.)

Ниже приведена гистограмма, в которой сопоставляются показатели первичного и повторного тестирования по данной шкале.

Гистограмма 5

Соотношение данных по показателю «беглость» в первичном и повторном исследовании

Соотношение данных по показателю «беглость» в первичном и повторном исследовании в экспериментальной и контрольной группе

Таблица 5.2

	Первичное исследование	Повторное исследование
Экспериментальная группа	47,67	71,4
Контрольная группа	47,67	50,6

По показателю «оригинальность»:

Таблица 6.1

Уровень	Экспериментальная группа
Высокий	67%(10 чел.)
Средний	33%(5 чел.)
Низкий	0%(0 чел.)

Ниже приведена гистограмма, в которой сопоставляются показатели первичного и повторного тестирования по данной шкале.

Гистограмма 6

Соотношение данных по показателю «оригинальность» в первичном и повторном исследовании

Соотношение данных по показателю «оригинальность» в первичном и повторном исследовании в экспериментальной и контрольной группе

Таблица 6.2

	Первичное исследование	Повторное исследование
Экспериментальная группа	38,5	76,8
Контрольная группа	38,2	38,2

Повторное проведение теста Дж.Гилфорда (в модификации Е.Е. Туник) показало, что показатели в экспериментальной группе значительно выросли[Приложение Е, таблицы 1.1,1.2,1.3,1.4]. В контрольной группе те же показатели изменились мало. Следовательно использование специальной тренинговой программы дает свои результаты.

Для диагностики вербальной креативности мы использовали методику отдаленных ассоциаций С. Медника.

При обработке полученных данных нами были получены следующие данные:

Количество ассоциаций:

Таблица 7.1

Уровень	Экспериментальная группа
Высокий	80%(12 чел.)
Средний	20%(3 чел.)
Низкий	0%(0 чел.)

Ниже приведена гистограмма, в которой сопоставляются показатели первичного и повторного тестирования по данной шкале.

Гистограмма 7

Соотношение данных по количеству ассоциаций в первичном и повторном исследовании

Соотношение данных по количеству ассоциаций в первичном и повторном исследовании в экспериментальной и контрольной группе

Таблица 7.2

	Первичное исследование	Повторное исследование
Экспериментальная группа	6	9
Контрольная группа	6	6,8

Исходя из полученных нами индексов оригинальности можно сделать следующие выводы:

Таблица 8.1

Уровень	Экспериментальная группа
Высокий	7%(1 чел.)
Средний	47%(7 чел.)
Низкий	47%(7 чел.)

Ниже приведена гистограмма, в которой сопоставляются показатели первичного и повторного тестирования по данной шкале.

Гистограмма 8

Соотношение данных по индексу оригинальности в первичном и повторном исследовании

Соотношение данных по индексу оригинальности в первичном и повторном исследовании в экспериментальной и контрольной группе

Таблица 8.2

	Первичное исследование	Повторное исследование
Экспериментальная группа	0,2	0,45
Контрольная группа	0,2	0,23

Надо отметить, что хотя количество подростков с низким уровнем индекса оригинальности достаточно велико, однако, и их показатели заметно выросли по сравнению с результатами первичного исследования [Приложение Ж, таблицы 1.1,1.3].

Количество уникальных ассоциаций:

Таблица 9.1

Уровень	Экспериментальная группа
Высокий	7%(1 чел.)
Средний	40%(6 чел.)
Низкий	27%(4 чел.)
Нет ассоциаций	26%(4 чел.)

Ниже приведена гистограмма, в которой сопоставляются показатели первичного и повторного тестирования по данной шкале.

Гистограмма 9

Соотношение данных по количеству уникальных ассоциаций в первичном и повторном исследовании

В данной выборке был отмечен рост количества оригинальных ассоциаций.

Соотношение данных по количеству уникальных ассоциаций в первичном и повторном исследовании в экспериментальной и контрольной группе

Таблица 9.2

	Первичное исследование	Повторное исследование
Экспериментальная группа	3,1
Контрольная группа	1,2	1,1

Индекс уникальности относительно данной выборки равен 0,35.

Гистограмма 10

Соотношение данных по индексу уникальности относительно данной выборки в первичном и повторном исследовании

Соотношение данных по индексу уникальности относительно данной выборки в первичном и повторном исследовании в экспериментальной и контрольной группе

Таблица 10

	Первичное исследование	Повторное исследование
Экспериментальная группа	0,21	0,35
Контрольная группа	0,2	0,17

Таким образом, исходя из полученных данных можно говорить, что часть гипотезы о том, что комплексная развивающая программа, содержащая в себе как когнитивные(блок развития творческого мышления), так и личностные(блок формирования коммуникативных умений, блок формирования у подростков уверенности в себе, блок развития доверия к себе и окружающим) компоненты, способствует формированию творческого мышления, можно считать подтвержденной.

Для исследования уровня сформированности анализа, рефлексии и моделирования нами была использована методика А.З. Зака. Учащимся после первичной диагностики правильные ответы не сообщались. В ходе повторной диагностики были получены следующие данные:

Таблица 11.1

Количество правильных ответов	Экспериментальная группа
18-22	80%(12 чел.)
14-18	20%(3 чел.)
Менее 14	0%(0 чел.)

Ниже приведена гистограмма, в которой сопоставляются показатели первичного и повторного тестирования по данной шкале.

Гистограмма 11

Соотношение данных по уровню сформированности анализа, рефлексии и моделирования в первичном и повторном исследовании

Соотношение данных по уровню сформированности анализа, рефлексии и моделирования в первичном и повторном исследовании в экспериментальной и контрольной группе

Таблица 11.2

	Первичное исследование	Повторное исследование
Экспериментальная группа	17	19
Контрольная группа	17,1	17

Полученные нами данные говорят о том, что тренинговая программа, направленная на формирование творческого мышления, способствует развитию логического мышления. Это послужило для нас основанием считать часть гипотезы, что комплексная развивающая программа, содержащая в себе как когнитивные, так и личностные компоненты, развивает показатели логического мышления, подтвержденной.

Для того, чтобы проверить правильность второй части гипотезы о том, что использование специальной тренинговой программы способствует не только росту показателей креативности, но и повышает уровень обученности младших подростков в школе, мы использовали данные, отражающие уровень обученности. Мы сравнили средние баллы по успеваемости за первую и четвертую четверти [Приложение К]. Соотношение данных по обученности в первой и четвертой четверти в экспериментальной и контрольной группе

Таблица 12

	Средний балл за первую четверть	Средний балл за чевертую четверть
Экспериментальная группа	8,87	9,04
Контрольная группа	8,53	8,51

Гистограмма 12

Итак, результаты проведенной работы дают нам основания говорить о целесообразности разработки и проведения системы развивающих занятий с младшими подростками. Своей работой мы также доказали, что в процессе формирования творческого мышления значительно улучшаются показатели развития логического мышления, а также улучшается успеваемость школьников. Таким образом, можно считать гипотезу подтвержденной.

Надо сказать, что формирование творческого мышления невозможно при условии отсутствия внутренних предпосылок для творчества. В нашем же случае видно, что при достаточном уровне развития логического мышления, при наличии предпосылок для развития творческого мышления и при использовании специальных тренинговых программ можно достичь достаточно высоких показателей сформированности творческого мышления.

В данной главе нами была описана программа социально-психологического тренинга с учащимися 4-5 классов, направленная на формирование творческого мышления. Повторное диагностическое исследование, проведенное по окончании формирующего эксперимента, подтвердило вышеописанное предположение и дало возможность говорить о целесообразности проведения подобной работы в дальнейшем.

Заключение

Перед воспитателями и учителями стоит задача раскрыть и поддержать творческие способности у всех учащихся. Однако это не всегда оказывается возможным. Часто в наш век узкой специализации какой-то один талант человека направляется в русло определенной профессиональной деятельности, а все остальные скрытые таланты затухают, не получая развития.

Данное исследование было посвящено содержанию, развитию и формированию творческого мышления младших подростков, а также установлению взаимосвязи между уровнем сформированности творческого мышления и уровнем развития логического мышления, между уровнем сформированности творческого мышления и успеваемостью.

В качестве гипотезы нашего исследования было выдвинуто предположение о том ,что комплексная развивающая программа, содержащая в себе как когнитивные, так и личностные компоненты, способствует формированию творческого мышления, развивает показатели логического мышления, повышает уровень обученности младших подростков.

На первом этапе работы нами была проведена диагностика уровня творческого мышления подростков, а также уровня их логического мышления. В исследовании были использованы следующие методы сбора данных:

.        Тест креативности П. Торренса;

.        Тест вербальной и невербальной креативности Дж. Гилфорда ( в модификации Е. Туник);

.        Методика отдаленных ассоциаций С. Медника ( вербальная креативность);

.        Методика Зака

Применяя данный инструментарий, мы провели первичную диагностику 30 учащихся 4-5 классов (15 человек - экспериментальная группа, 15 - контрольная). Полученные в ходе экспериментального исследования данные стали отправной точкой для проведения формирующего эксперимента. Совместно со школьным психологом бала составлена программа по развитию творческого мышления, которая состоит из четырех связанных между собой блоков:

.        Блок формирования коммуникативных умений;

.        Блок формирования у подростков уверенности в себе;

.        Блок развития доверия к себе и окружающим;

.        Блок развития творческого мышления.

Занятия проводились в форме психологического тренинга, в ходе которого эти блоки тесно переплетались между собой.

При разработке данной программы нами было учтено, что для того чтобы сформировать у учащихся умения творчески решать задачи, необходимо прежде всего позаботиться о развитии у них кругозора, о создании реальной чувственной основы для воображения. С этой целью в каждое занятие вводились задания, упражнения, которые помогали обогатить багаж знаний младших подростков.

На занятиях особой внимание уделялось созданию атмосферы открытости, благожелательности, в которой подростки могли бы свободно выражать свои мысли, чувства, делиться своими идеями, предлагать необычные способы решения заданий без страха быть осужденными.

По окончании формирующего эксперимента нами была проведена повторная диагностика в экспериментальной группе с помощью того же инструментария. Данные показали, что если в контрольной группе они изменились незначительно, то в экспериментальной группе виден заметный рост по всем показателям. Например, после проведения повторной диагностики по тесту вербальной и невербальной креативности Дж. Гилфорда по показателю «оригинальность» мы выяснили, что в экспериментальной группе среднее значение показателя изменилось с 38,5 до 76,8, а контрольной группе роста не было совсем. Диагностика по методике отдаленных ассоциаций С. Медника показала, что индекс оригинальности в экспериментальной группе изменился с 0,2 до 0,45, а в контрольной группе - с 0,2 до 0,23. По методике А.З.Зака данные следующие: в экспериментальной группе количество правильных ответов изменилось в среднем с 17 до 19, а в контрольной группе с 17,1 до 17. То есть данный показатель в контрольной группе даже снизился. То же мы видим и с уровнем обучаемости. Если в экспериментальной группе у учащихся средний балл за первую четверть был 8,87, то за четвертую - 9,04. А в контрольной группе уровень обучаемости снизился с 8,53 до 8,51. Следовательно, можно говорить, что комплексная развивающая программа, содержащая в себе как когнитивные, так и личностные компоненты, способствует формированию творческого мышления, развивает показатели логического мышления, повышает уровень обученности младших подростков. Таким образом, после проведенной работы мы можем говорить, что разработка и проведение подобных программ целесообразна и необходима.

Литература

. Айзенк, М. Психология: комплексный подход / М.Айзенк, П.Брайт, Х.Куликен и др.; под ред. М.Айзенк; Пер. с англ. С.Б.Бенедиктова.- Мн.: Новое знание, 2002.- 832 с.: ил.

. Акимова, М.К. Психологическая диагностика: Учебник для вузов/ Под ред. М.К.Акимовой, К.М.Гуревич.- СПб.: Питер, 2006. - 652 с.: ил.

. Андреева, И.Н.Эмоциональные особенности творческой личности/ И.Н. Андреева // Вопросы психологии. - 2003. - №3. - С. 51 - 60

4. Астрейко, С.Я. , Астрейко, Е.С. Природа творческих способностей человека / С.Я. Астрейко, Е.С. Астрейко // Пазашкольнае выхаванне. - 2002. -№ 6. - С. 31 - 36.

. Богоявленская, Д.Б. Рабочая концепция одаренности/ Д.Б.Богоявленская // Вопросы образования. - 2004.- № 2. - С. 46-68.

6. Вадаханович, С.А., Макаревич, Е.Е. В поисках новых путей творческого самовыражения / С.А. Вадаханович, Е.Е. Макаревич // Адукацыя i выхаванне. - 2003. - №9. - С. 28 - 32

. Виленчик, С.И. Развитие творческой, художественной и лидерской одаренности детей и подростков / С.И. Виленчик // Пазашкольнае выхаванне. - 2007. - №10. - С. 23 - 25

. Гимпель, Л.П. Творческая направленность личности как психолого-педагогическая проблема / Л.П. Гимпель // Адукацыя и выхаванне. - 2005. - №7. - С. 54 - 59

. Грабовский, А.И. К вопросу о классификации видов детской одаренности / А.И. Грабовский // Педагогика. - 2003. - №8. - С. 13 - 18

. Гусев, Ю.А. Творчество одаренных детей, как проявление талантливости народа / Ю.А. Гусев // Чалавек. Грамадства. Свет. - 2000. -

№1. - С. 32 - 34

. Дорфман, Л.Я., Ковалева,Г.В. Основные направления исследований креативности в науке и искусстве / Л.Я. Дорфман, Г.В. Ковалева // Вопросы психологии. - 1999. - №2. - С. 101 - 107

. Дружинин, В.Н. Психология интеллекта / В.Н. Дружинин // Педагогика. - 1998. - №2. - С. 31 - 34

. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей/ В.Н.Дружинин.- СПб.: Издательство «Питер»,2000. - 368с.: (Серия «Мастера психологии»)

. Дусенко, З.П. Одаренные дети Беларуси / З.П.Дусенко // Психологическая служба. - 2003. - №1. - С. 70 - 75

. Захожая, Н.Н. Одаренные дети: соотношении креативности и интеллекта / Н.Н. Захожая // Праблемы выхавання. - 2003. - №2. - С. 12 - 15

. Ильин, Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности/ Е.П. Ильин . - СПб.: Питер, 2009. - 448 с.

. Казьмин, А.К. Теория интеллекта: Как выбрать президента / А.К. Казьмин. - М.: ЗАО «Московские учебники - СиДиПресс», 2001. - 240с.:ил.

. Картер, Ф. Развивайте интеллект: упражнения для развития творческого мыщления,памяти, сообразительности и интеллекта/ Ф.Картер.- М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 239с.

. Клышевич, Н.Ю. Креативность: научный конструкт или жизненная необходимость? / Н.Ю.Клышевич // Праблема выхавання. - 2004. - №6. -

С. 30 - 35

. Козубовский, В.М. Общая психология: личность: учебное пособие / В.М. Козубовский. - Мн.: Амалфея, 2006. - 448 с.

. Котикова, О.П. Развитие творческого потенциала одаренных детей / О.П. Котикова // Пазашкольнае выхаванне. - 2004. - №12. - С. 31 - 35.

. Лейтес, Н.С. Возрастная одаренность школьников: учеб. пособие для студ. высш. пед. заведений / Н.С. Лейтес. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 320с.

. Лейтес, Н.С. О признаках детской одаренности / Н.С. Лейтес // Вопросы психологии. - 2003. - №4. - С. 13 - 18

. Лейтес, Н.С. Психология одаренности детей и подростков: Учеб. пособие / Н.С.Летес, Т.М.Марютина и др.; под ред. Н.С.Лейтеса.-2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 336 с.

. Малахова, И.А. О сущности и структуре креативности личности / И.А.Малахова // Адукацыя i выхаванне. - 2007. - №8. - С. 56 - 61

. Малахова, И.А. Развитие личности, способности к творчеству, одаренность, талант: Пособие для педагогов, кл. руководителей, психологов общеобразовательных школ, педагогов-организаторов внешкольных учреждений: В 2ч. Ч.1 / И.А. Малахова. - Мн.: Бел. Навука, 2002 - 158 с.

. Маркова, Н.Г., Бац, Н.Н. Соотношение интеллектуального и творческого компонентов одаренности / Н.Г. Маркова, Н.Н. Бац // Школьная психологическая служба. - 2002. - №10. - С. 51 - 58

Мэй, Р. Мужество творить: Очерк психологии творчества/ Р. Мэй. - Львов: Инициатива, 2001, - 212с.

. Мягков, И.Ф Медицинская психология: пропедефтический курс. Учебник для вузов. Изд. второе, перераб. и доп / И.Ф Мягков, С.Н. Боков, С.И. Чаева. - М.: Логос, 2003. - 320 с.: ил.

. Немов, Р.С. Психология: Словарь-справочник: В 2 ч./ Р.С Немов.-М.: Изд-во ВЛАДОС - ПРЕСС, 2003. - Ч.1 - 304 с.

. Никитин, Б.П. Ступеньки творчества, или Развивающие игры. - 3-е изд., доп./Б.П.Никитин. - М.:Просвещение, 1990. - 160 с.: ил.

. Одаренный ребенок и семья: пособие для руководителей и учителей учреждений, обеспечивающих получение общ. сред. образования/ [сост. С.Н.Куровская; под ред. В.П.Тарантея]. - Мозырь: ООО ИД «Белый Ветер»,2006. - 157,[3] с.: ил. - (Работа с одаренными детьми).

. Парфенова, Г.Л. Одаренные девочки: психолого-педагогическое сопровождение / Г.Л.Парфенова // Начальная школа. - 2007. - №6. - С. 28 - 32

Понасенкова, С.В. Одаренные дети: формирование и развитие способностей / С.В. Понасенкова // Праблемы выхавання. - 2003. - №2. - С. 21 - 35

. Пономарёв, Я. А. Психология творчества/ Я.А. Понамарев - М.:Политиздат, 1976. - 218с.

. Попова, Л.В. Проблемы самореализации одаренных девочек / Л.В. Попова // Вопросы психологии. - 1996. - № 2. - С. 35 - 40.

. Психологическте программы развития личности в подростковом и старшем школьной возрасте. Руководство практического психолога/ Под ред. И.В.Дубровиной . - Екатеринбург,1991 - 186с.

. Психология для студентов вузов. - Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. - 560 с.

. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, А.Г. Ярошевского. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

. Психология современного подростка / Под редакцией проф. Л.А.Регуш. - СПб.: Речь, 2005. - 400 с.

41. Психологическая энциклопедия [Электронный ресурс] - Режим доступа: <http://www.bookap.by.ru/genpsy/psyenc/gl26.shtm - Дата> доступа: 12.02.2010.

. Пуанкаре, А. Математическое творчество / Пуанкаре А. - М.:ВЛАДОС, 1970. - 418с.

. Развитие творческого мышления [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://www.superidea.ru/tm/ - Дата доступа: 04.11.2009.

44. Ринейский, И.Н. Творчество- это богатство, право и основа судьбы /

И.Н. Ринейский // Народная асвета. - 20005. - №3. - С. 38 - 40

. Роджерс, Н. Творчество как усиление себя: (Ст. американского психолога)// Вопросы психологии. - 1990. - №1. - с.164-168.

.Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога/ Е.И. Рогов. - М.:Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, - 2004. - Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. - 384с.:ил.

47. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии/ С.Л. Рубинштейн. - Ростов н/Д: Феникс, 1946. 682с.

. Савенков, А. Проблемы развития одаренной личности / А. Савенков // Воспитание школьников. - 1991. - №4. - С. 56 - 57

. Семаго, М. Наука об уме: в поисках предмета / М.Семаго // Школьный психолог: Прил. к газете «Первое сентября». - 1999. - №24. - С. 25 - 28

. Селье,Г. Формирование творческого мышления/ Г.Селье - М.: Издательский центр «Академия», - 1987, - 418с.

. Симановский, А.Э. Развитие творческого мышления у детей-дошкольников / А.Э. Симановский. - Ярославль, 1999 - 118с.

. Сиротюк, А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии: практическое руководство для учителей и родителей / А.Л. Сиротюк. - М.: ТЦ Сфера, 2001. - 128 с.

. Станкевич, Н.Н. Воспитание креативной личности / Н.Н. Станкевич // Веснiк адукацыi. - 2003. - №1-2. - С. 14 - 19

. Степанов, С. О натурах творческих / С. Степанов// - Школьный психолог: Прил. к газете «Первое сентября». - 2001. - №46. - С. 27 - 35

. Столяренко, Л.Д. Основы психологии. 5-е изд., перераб. и доп. (Серия «Учебники, учебные пособия».) / Л.Д.Столяренко.- Ростов н/Д: Феникс,2002. - 672 с.

. Такман, Б.В. Педагогическая психология: от теории к практике. Пер. с англ. / Б.В. Такман. - М.: ОАО издательская группа «Прогресс»,

. - 572 с.

.Тимашкова, Л.Н. Психолого-педагогические условия развития одаренности учащихся / Л.Н. Тимашкова // Адукацыя i выхаванне. - 2007. - № 3. - С . 16 - 18

. Успенский, В.Б. Введение в психолого-педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.Б. Успенский, А.П. Чернявская.- М.: изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 176 с.

. Фопель, К. Создание команды. Психологические игры и упражнения/ К. Фопель//Пер. с нем.. - М.:Генезис, 2002. - 400с.

. Фопель, К. Энергия паузы. Психологические игры и упражнения: практич. пособие/ К. Фопель// Пер. с нем.. - М.:Генезис, 2002. - 240с.:ил.

. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М.А.Холодная. - Томск: Изд-во Том. Университета. Москва: Изд-во «Барс», 1997. - 392 с.

.Хрящева, Н.Ю. Психогимнастика в тренинге/ под ред. Н.Ю. Хрящевой. - СПб.: «Речь», Институт треинга, 2000. - 256с.

. Щебланова, Е.И. Трудности в учении одаренных школьников / Е.И.Щебланова // Вопросы психологии. - 2003. - №3. - С. 133 - 145

. Юрчик, В.В. Современный словарь по психологии./ В.В. Юрчик - Мн.: « Современное слово», 1998. - 768 с.

. Яковлева, У. Развитие творческого потенциала у младших подростков / У.Яковлева// Школьный психолог: Прил. к газете «Первое сентября». - 2001. - №6. - С. 13 - 18

66. Wallas G. The Art of Thought. N. Y., 1926; См. также: Солсо Р. Когнитивная психология. 1996.