Процесс формирования педагогической культуры мастера профессионального обучения

Процесс формирования педагогической культуры мастера профессионального обучения

Содержание

Введение

Глава 1. Сущность и общая структура педагогической культуры

Глава 2. Специфика формирования педагогической культуры мастера профессионального обучения

Глава 3. Технология формирования педагогической культуры мастера профессионального обучения

Глава 4. Экспериментальное обоснование технологии формирования педагогической культуры мастера профессионального обучения

Заключение

Литература

Приложения

Введение

Современные условия жизни, развитие общества, функционирование образовательных, производственных, социально-педагогических, экономических и других учреждений требуют глубокого осмысления всех компонентов профессиональной деятельности специалистов высшей образовательной квалификации. Современная жизнь предъявляет к специалистам новые требования. Одной из существенных препятствий проведения инновационных преобразований, необходимых сегодня в образовании, - отсутствие педагогической подготовки у большого числа мастеров профессионального обучения, которые являются основными учителями профессии и воспитателями будущих рабочих. Несмотря на то, что за последние двадцать лет произошло изменение кадровой структуры профессионального образования России, доля мастеров профессионального обучения с высшим профессионально-педагогическим образованием остаётся незначительной, около 10%.

Именно поэтому педагогическая наука должна искать способы компенсации отсутствия у мастеров высшего профессионально-педагогического образования. Одним из них является целенаправленное развитие педагогической культуры мастеров профессионального обучения.

Педагогическая культура мастера профессионального обучения - это понятие, которое применяется широко, хотя долгое время не определялось и потому категориального статуса не приобрело, как и в целом, понятие "педагогическая культура". Вместе с тем аналогичное понятие широко и на правах категории используется в работах, посвященных другим формам общественного сознания, - правовой культуре, экономической культуре и др.

Многомерность педагогической культуры и сложность данного феномена обусловили обращение к ее исследованию социологов, философов, педагогов и психологов (В.Л. Бенин, В.В. Кузнецов, Г.Н. Жуков, Т.М. Зубарева, В.С. Филиппов, В.А. Скакун, Е.В. Бондаревская, А.А. Жученко, Г.М. Романцев, Г.Е. Зборовский, Г.А. Карпова, С.А. Шапоринский, С.Я. Батышев, А.С. Батышев, В.С. Безрукова, Э.Ф. Зеер, А.Т. Маленко, Е.В. Ткаченко, И.П. Кузьмин, И.П. Смирнов, А.Г. Соколов и др.).

Принимая во внимание все вышеизложенное, формирование педагогической культуры мастера профессионального обучения является актуальной и необходимой. Актуальность изучения формирования педагогической культуры тесно связана с потребностями осознания ее значимости для сферы жизненно-практического, социокультурного бытия человека, который живет и действует в сложных условиях трансформации социально-экономических структур.

Анализ социокультурной и педагогической ситуации позволил выявить ряд противоречий:

·   между востребованностью в современном обществе мастеров профессионального обучения с высокой педагогической культурой и недостаточным решением проблемы в системе образования;

·   между актуальностью формирования педагогической культуры мастера профессионального обучения и недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы;

·   между необходимостью формирования педагогической культуры мастера профессионального обучения и отсутствием научно обоснованных подходов целостного решения проблемы.

Каждая наука дает свое объяснение развитию педагогической культуры, проблемой выступает сведение знаний частных наук в целостный образ, обоснование социально-философского понимания педагогической культуры, выработка четких теоретических представлений о сущности педагогической культуры, об инструментах и средствах ее формирования. Несмотря на то, что проблема формирования педагогической культуры имеет определенное освещение в работах философского и социологического профиля, ее педагогическая составляющая разработана и внедрена недостаточно.

Данный факт обусловил выбор темы исследования: "Педагогическая культура мастера профессионального обучения".

Цель настоящего исследования состоит в раскрытии сущности педагогической культуры мастера профессионального обучения.

Объектом данного исследования является мастер профессионального обучения.

Предметом исследования - процесс формирования педагогической культуры.

Гипотеза исследования: формирование педагогической культуры мастера профессионального обучения значительно повысится, если будет разработана и экспериментально обоснована технология формирования педагогической культуры мастера профессионального обучения.

Для достижения постановленной цели нужно решить задачи:

1. Выявить сущностные характеристики педагогической культуры

2. Определить специфику формирования педагогической культуры мастера профессионального обучения (по специальности "Оператор ЭВМ")

3. Обосновать технологию формирования педагогической культуры мастера профессионального обучения

4. Экспериментально обосновать технологию формирования педагогической культуры мастера профессионального обучения.

Методы исследования: анализ литературы по проблеме исследования, анкетирование, наблюдение, анализ психолого-педагогической литературы.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании путей формирования педагогической культуры мастера профессионального обучения и определении ее сущности и структуры.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные в ВКР пути формирования педагогической культуры мастера могут быть использованы в учебном процессе профессиональных учебных заведений и вузов.

Глава 1. Сущность и общая структура педагогической культуры

Понятие педагогическая культура ново. Его категориальная разработка началась совсем недавно. Педагогическая культура представляет собой интегративную характеристику педагогического процесса в единстве его объекта, субъекта, содержания, механизма, системы и целей.

Культура это освоенный и овеществленный опыт человеческой жизнедеятельности. Опыт же представляет собой закрепленное единство знаний и умений, переросшее в модель действий при любой ситуации; программу, принятую в качестве образца при решении всевозможных возникающих задач. Образование как система представляет собой социальный институт адресной и целенаправленной передачи такого опыта. Исходя из сказанного, можно дать следующее определение педагогической культуры: педагогическая культура представляет собой интегративную характеристику педагогического процесса, включающую единство как непосредственной деятельности людей по передаче накопленного социального опыта, так и результаты этой деятельности, закрепленные в виде знаний, умений, навыков и специфических институтов такой передачи от одного поколения к другому.

Поскольку культура представляет собой концентрированный опыт предшествующих поколений, она позволяет каждому человеку не только усваивать этот опыт, но и участвовать в его приумножении.

Педагогическая культура как явление неразрывно связывает две общественные системы педагогику и культуру и требует определения ее положения, как в системе педагогики, так и в системе культуры.

Для того чтобы определить место педагогической культуры в общей системе культуры, необходимо подвести ее под другое, более широкое понятие. Таким родовым понятием, на первый взгляд, должна выступать духовная культура. Но, как отмечалось в литературе, наследование социального опыта не является прерогативой только духовного производства. Оно осуществляется и в сфере материального производства, но выступает там, в форме практически-познавательной деятельности (18,86). Поэтому думается, что в рамки жесткого деления культуры на духовную или материальную педагогическая культура если и впишется, то с трудом, и при множестве оговорок. Нам кажется целесообразнее связать его с категорией "профессиональная культура".

В философской и социологической литературе нет единства в толковании понятия "профессиональная культура”.

Г.М. Кочетов трактует профессиональную культуру как элемент модели личности специалиста с высшим образованием и относит к ее признакам три момента:

) знание свойств продукта и запросов потребителя;

) способность прогнозирования специалистом последствий своих действий;

) ответственность за свои действия (20,73-77). Как личностный аспект культуры труда рассматривается профессиональная культура в монографии Г.Н. Соколовой (40,144). Поскольку всестороннее изучение феномена профессиональной культуры не является предметом нашего исследования, в дальнейшем мы будем использовать его в трактовке И.М. Моделя.

Исследовавший профессиональную культуру И.М. Модель определил ее как категорию, характеризующую степень овладения профессиональной группой, ее представителями специфическим видом трудовой деятельности в любой сфере общественного производства. В этом качестве профессиональная культура служит мерой и способом формирования и реализации социальных сил субъекта деятельности (30,31). Очевидно, что в основе профессиональной культуры лежат сущностные характеристики той или иной профессии.

Профессиональная культура предполагает совокупность специальных знаний и опыта их реализации в профессиональной деятельности. Ее специфическим проявлением является формирование профессионального типа мышления, накладывающего специфический отпечаток на весь образ мышления и поведения человека.

Педагогическая культура шире культуры профессионального вида деятельности. Она качественно характеризует не только работу учителя (преподавателя, воспитателя), но и тип педагогического воздействия определенных общностей, к примеру, таких, как семья или трудовой коллектив. С одной стороны, педагогическая культура представляет собой часть общей культуры как общества в целом, так и каждого отдельного человека, ибо в той или иной мере присуща практически каждому. Вместе с тем, это культура конкретной профессиональной группы учительства. Но можно ли ее ограничить привычными рамками профессиональной культуры, как, например, культуру инженерную? Нет, нельзя. Инженерной деятельностью занимаются и, следовательно, уровнем инженерной культуры характеризуются лишь профессионально подготовленные люди. Педагогической деятельностью, в той или иной мере (за крайне редким исключением), занимается каждый, ибо практически каждый человек приходится кому-то отцом или матерью, братом или сестрою, дедушкой или бабушкой, дядей или тетей и т.д. В силу этого каждый человек оказывает на кого-то другого соответствующее педагогическое воздействие и характеризуется определенной культурой такого воздействия.

Следовательно, педагогическая культура общества определяется уровнем педагогической культуры масс и представляет собой часть общей культуры.

Кроме того, педагогическая культура есть и культура профессиональная, относящаяся к специалистам-воспитателям. Круг этих людей не мал, и определить его границы отнюдь не просто. Понятно, что его ядро составляют профессиональные педагоги, обслуживающие детские дошкольные учреждения, среднюю, среднюю специальную и высшую школу. К ним с полным основанием можно отнести и профессиональных педагогов, работающих как на уровне внешкольных учреждений, так и на уровне семьи репетиторов, возрождающихся гувернеров, надомных учителей музыки и т.п. К ним относятся профессионалы, работающие на уровне специфических воспитательных учреждений наставники в воскресных церковных школах, воспитатели в общежитиях, сотрудники исправительно-трудовых учреждений. Но границы профессионалов-воспитателей этим не замыкаются.

Воспитателем является и спортивный тренер, и рабочий наставник на предприятии. Трудовое наставничество, кстати, не советское изобретение, хотя и долго за него выдавалось. Умелые мастеровые всегда обучали, наставляли и в той или иной мере воспитывали молодое поколение. Строго говоря, подобное наставничество не входило в круг их профессиональных обязанностей. Профессия требовала от них быть хорошим бондарем или каменщиком, токарем или комбайнером. В узкопрофессиональном смысле педагогической составляющей в их работе нет. Но она есть в реальной практике, и выражается именно в форме наставничества.

Таким образом, педагогическая культура и как элемент общей культуры, и в узком профессиональном проявлении проникает как бы во все "поры” общества, представляя собой его сквозное "сечение”. С одной стороны, педагогическая культура это особая подсистема, особый вид культуры. С другой стороны, она, как элемент, присутствует в каждом из видов культуры, связывая его с системой социального наследования.

Анализируя структуру культуры, Л.Н. Коган выделяет несколько ее видов, представляющих собой своего рода "вертикальное” сечение и пронизывающих как материальные, так и духовные сферы общественной жизни. Им выделяется культура экономическая, эстетическая, экологическая и политическая (17,38). Нам кажется, что к этому ряду с полным основанием следует причислить и педагогическую культуру, которая также неразрывно объединяет в себе как элементы культуры материальной (обучение способам материально-практической деятельности людей), так и элементы культуры духовной (формирование духовного мира человека).

Проблема типологии педагогической культуры также имеет весьма важное значение для выяснения сущности интересующего нас явления. В литературе последнего времени достаточно широко распространилось представление о двух типах образовательных систем тоталитарном и демократическом (34). Нам, однако, кажется, что подобный подход грешит упрощением.

Критериями выделения тех или иных типов педагогической культуры служат содержание ценностных ориентаций в сфере образования, нормы взаимоотношений наставника и обучаемого, а также степень свободы педагога при выполнении им своей социальной роли. Эти критерии позволяют вычленить три основных типа педагогической культуры демократический, авторитарный и тоталитарный.

Демократический тип педагогической культуры основан на сотрудничестве учителя и ученика при их обоюдном наделении взаимными правами и обязанностями в учебном процессе. В качестве главных ценностей этого типа педагогической культуры выступает развитие личностных качеств ученика и прежде всего его порядочности и человечности, любознательности, работоспособности, независимости. Для достижения этих целей учителю предоставляется полная свобода творческого выбора потребных ему форм и методов педагогического воздействия.

Авторитарный тип педагогической культуры характеризуется подавлением воспитанника и его полным подчинением воле воспитателя, который наделен максимумом прав при минимуме ответных обязанностей. Ценностями этого типа педагогической культуры выступает развитие у детей конформизма, послушания, дисциплинированности, почтения и некритичного отношения к авторитетам. Но при этом в выборе форм и методов педагогического воздействия учитель еще обладает определенной степенью личностной творческой свободы.

Здесь, однако, следует оговориться. Э. Фромм подчеркивал, что с употреблением термина "авторитарный” связано много недоразумений из-за того, что зачастую альтернативно противопоставляются диктаторский авторитет отсутствию всякого авторитета (45,26). Такая альтернатива ошибочна, ибо на самом деле друг другу противостоят авторитеты рационального и нерационального рода. Источником рационального авторитета является компетентность. "Человек, авторитет которого основан на уважении, указывает Э. Фромм, всегда действует компетентно в выполнении обязанностей, возложенных на него людьми. И ему не надо ни запугивать людей, ни вызывать их признательность с помощью каких-то неординарных качеств; постольку, поскольку он оказывает им компетентное содействие, его авторитет базируется на рациональной почве, а не на эксплуатации, и не требует иррационального благоговения” (45,26). Источник же иррационального авторитета власть над людьми. Она может быть как физической, так и духовной, как абсолютной, так и относительной, но в ее основе всегда лежат страх и сила. "Рациональный авторитет основан на равенстве лица, облеченного властью, и подчиненных, которые отличаются между собой только степенью знаний или мастерства в определенной области. Иррациональный авторитет по самой своей природе основан на неравенстве, включающем и неравенство ценностей" (45,26). Таким образом, антитеза демократического и авторитарного типов педагогической культуры основывается на антитезе авторитетов рационального и иррационального рода.

Тоталитарный тип педагогической культуры характерен для государств с диктаторским политическим режимом. Он не только сохраняет и усиливает абсолютный контроль за деятельностью ученика, но дополняет его абсолютным контролем и строжайшей регламентацией деятельности педагога. Главной ценностью этого типа педагогической культуры является формирование послушной, конформной, исполнительной личности, отличающейся доверием к социальным мифам и активным политическим суеверием. Собственно знание при этом уходит на периферию системы ценностей, а в сфере социально-гуманитарной и вовсе изгоняется из воспитательно-образовательной системы.

При тоталитарном типе педагогической культуры противоречие общественного положения учителя заключается в следующем. С одной стороны, государство доверяет ему подрастающее поколение для того, чтобы учитель формировал у этого поколения те ценности и идеалы, которые необходимы данному государству. Следовательно, учитель, который чаще всего является государственным служащим и оплачивается государством, обязан проводить государственную идеологию, тем самым, играя роль элемента пропагандистской машины. Отметим, что даже если учитель и не является государственным служащим, а преподает в частном учебном заведении, его свобода все равно весьма условна, ибо ограничена государственным образовательным стандартом со всеми вытекающими отсюда последствиями. Итак, с одной стороны, в системе тоталитарной педагогики учитель есть проводник государственной идеологии и его обязанность всячески эту идеологию насаждать.

С другой стороны, педагог просветитель. Уже по роду своей деятельности он призван не бездумно "натаскивать" детей на запоминание догматов, а учить их осознанно получать знания. Для этого нужна педагогическая культура демократического типа.

В системе педагогики понятие "педагогическая культура” соотносится с понятиями "педагогическое мастерство” и "педагогическая техника”. В педагогической литературе мастерство определяется как "высший уровень педагогической деятельности., проявляющийся в том, что в отведенное время педагог достигает оптимальных результатов”, или как "синтез научных знаний, умений и навыков методического искусства и личных качеств учителя" (25,30). Ученые Полтавского педагогического института, опыт которых в прошлом пользовался широкой популярностью, суть педагогического мастерства видели в тех качествах личности учителя, которые обеспечивают успешность педагогической деятельности. Они исходили из понимания мастерства как комплекса свойств личности, обеспечивающего высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности (32,10). Утверждалось, что в ходе занятий такой комплекс может быть выработан практически у каждого студента.

Под педагогической техникой понимается комплекс умений, помогающих учителю добиться оптимальных результатов в воспитательной работе. В учительской среде широко распространена точка зрения, выраженная Ю.П. Азаровым: "Очевидно, педагогическая техника это совокупность средств, приемов, с помощью которых мастер-воспитатель добивается необходимого воспитательного результата; техника это составная часть мастерства. Мастерство проявляется в том, как ведет себя педагог, как владеет своим голосом, в каких границах позволяет себе проявить гнев, радость, сомнение, требование, доверие, как он умеет обратиться к коллективу и к ребенку" (1,122).

Нам не кажется бесспорным предложенное Ю.П. Азаровым толкование. Думается, мастерство учителя проявляется не в том, "как ведет себя педагог”, а в том, как им решаются основные содержательные задачи процесса обучения и воспитания. Понятие "педагогическое мастерство” как раз и выражает эту внутреннюю, содержательную характеристику деятельности педагога. Именно поэтому, при всей внешней непохожести манеры "вести себя”, известные педагоги Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин характеризуются высочайшим уровнем педагогического мастерства.

Что значит обладать высокой педагогической культурой? Говоря кратко, педагогическая культура есть культура воспитания и образования. Следовательно, уровень педагогической культуры человека определяется тем, в какой мере этот человек исполняет роль воспитателя и педагога. Последнее зависит от ряда факторов, среди которых можно выделить:

) объем знаний, которыми обладает человек;

) его жизненный опыт, человеческую мудрость;

) навыки и умения передачи собственных знаний. Мало самому иметь обширные знания. Можно многое знать и при этом быть плохим педагогом, не обладая умениями и навыками передачи этих знаний другим.

К сказанному следует добавить, что обязательным моментом педагогической культуры выступает педагогическая этика. Наконец, нельзя оставить вне поля зрения и педагогическую эстетику. Поскольку в каждом труде есть своя красота, есть и достаточное основание для выделения педагогической эстетики. Она включает не только внешний облик воспитателя, его красивую и образную речь, манеру держаться, но и умение показать красоту предмета, который преподает педагог.

Вот почему педагогическую культуру нельзя сводить только к педагогическому мастерству. Педагогическое мастерство лишь один из моментов педагогической культуры, который связан с владением специфическими умениями и навыками, момент, конечно же, необходимый, но педагогическую культуру не исчерпывающий.

Кроме того, педагогическую культуру нельзя ограничивать и рамками одной педагогики. Педагогика это, прежде всего наука. Педагогическая культура это и наука, и искусство. Кроме научных характеристик она предполагает и нечто иррациональное чутье, интуицию. Не случайно один из величайших писателей XIX в. Ф.М. Достоевский постоянно подчеркивал, что человек не сводится лишь к сознательному, он шире сознания. И познать человека одним умом нельзя (22,157).

Таковы основные сущностные характеристики педагогической культуры, отражающие ее положение, как в системе культуры, так и в системе педагогики. Субстанционально она представляет собой единство как непосредственной деятельности людей по передаче накопленного социального опыта, так и результатов этой деятельности, закрепленных в ценностях, нормах, традициях и социальных институтах. В ценностях, нормах и традициях аккумулировался опыт социального наследования. Институты же исторически возникали как средство его эффективной и целенаправленной реализации.

В деятельности людей по передаче и наследованию накопленного социального опыта можно выделить три основных уровня практический, ценностный и познавательный. Первым характеризуется осознанность формирования и реализации целей педагогической деятельности. Вторым осознанность потребности в знаниях и оптимальных формах их передачи. Третьим степень овладения педагогическими знаниями, как в среде профессионалов, так и за ее границами. Разумеется, это деление, как и любое членение живого и неразрывного тела культуры, есть лишь прием гносеологической абстракции и его не следует абсолютизировать.

В исследовании любого конкретного вида культуры важное место занимает анализ его структуры. При этом структура вида производна от структуры рода и связана с последним как особенное с общим.

Культура представляет собой сложноорганизованную систему, элементы которой не просто множественны, но тесно переплетены и взаимосвязаны. Как любая система, она может быть структурирована по различным основаниям. По субъекту-носителю культура делится на культуру общечеловеческую (или мировую); национальную; культуру социальной группы (классовую, сословную, профессиональную, молодежную); территориальную; культуру малой группы (формальной или неформальной) и культуру отдельного человека. Соответственно, взяв за основу структурирования носитель, мы сможем выделить в педагогической культуре элементы общечеловеческие и национальные, сословные и территориальные, и т.д.

По источникам формирования выделяется культура народная и профессиональная. Народная культура не имеет явного и определенного авторства (потому и говорится о "народной этике”, "народных инструментах”, "народной медицине” и т.д.). Она передается из поколения в поколение, постоянно дополняясь, обогащаясь и модифицируясь.

Профессиональная культура создается людьми, профессионально занятыми данной сферой деятельности и, как правило, прошедшими специальную подготовку к ней. Принадлежность результатов их деятельности тому или иному автору строго фиксирована и нередко юридически защищена авторским правом от любых позднейших изменений и модификаций кем-то другим. Определяя структуру педагогической культуры по источникам ее формирования, мы должны будем вести речь о народной и профессиональной педагогической культуре.

Народная культура вообще, и педагогическая народная культура в частности, возникает на заре человечества и значительно старше культуры профессиональной, появившейся лишь с переходом общества к стадии разделения умственного и физического труда. С появлением профессиональной культуры возникают и специфические институты, предназначенные для ее развития, сохранения и распространения. К ним относятся архивы и музеи, библиотеки и театры, творческие союзы и объединения, издательства и редакции, инженерные и медицинские общества и т.д. Но особенно в этом плане следует выделить систему образования, которая представляет собой социальную форму существования культурных процессов обучения и воспитания. Строение этой системы, подчеркивает В.А. Конев, и с точки зрения методико-педагогической, и с точки зрения организационно-педагогической зависит от логики строения самой культуры как системы. Структура образования калька со строения культуры. Так, например, классно-урочная система образования, сложившаяся в новое время и господствующая на всем протяжении культуры буржуазного общества, явилась "калькой" с "отраслевой” системы культуры, сложившейся в результате буржуазных революций (19,7).

Таким образом, как сложная структура самого объекта исследования, так и различия имеющихся в литературе подходов к его структурированию, оставляют исследователю возможность выбора основания для последующего анализа. Нам кажется, что для исследования структуры интересующего нас феномена педагогической культуры может быть успешно использован "блоковый” метод (17,89-93), выделяющий в том или ином виде культуры три блока когнитивный, поведенческий и институциональный.

Когнитивный (познавательный) блок включает педагогические знания, взгляды и идеи. Их объем, глубина и характер в условиях профессиональной и непрофессиональной педагогической деятельности претерпевают заметные изменения. Профессиональная культура педагога предполагает наличие глубоких и систематизированных знаний по какому-то конкретному разделу (математике, истории, физике, биологии и т.д.), дополненных специальными знаниями по дидактике и теории воспитания, общей, возрастной и педагогической психологии, методике и т.п. Вместе с тем, профессиональная культура педагога не может ограничиваться исключительно специальными знаниями и предполагает наличие у него возможно более широкого круга общих познаний. Без широкого круга общих знаний педагогу крайне трудно (или даже вовсе невозможно) заинтересовать учеников в процессе обучения. Умение заинтересовать ученика отечественная педагогическая классика традиционно относила к необходимым профессиональным качествам. Это считали В.Н. Татищев (2), В.Ф. Одоевский (3), В.Г. Белинский (5), и др. Таким образом, высокий уровень профессиональной педагогической культуры предполагает высокий уровень общей культуры личности.

С другой стороны, без определенного минимума педагогических знаний невозможно формирование высокой общей культуры личности. Этот минимум включает общие принципы воспитания, определенные правила дидактики и те знания по всем предметам, которые родители и прочие взрослые дают ребенку до школы. Такие знания, как правило, неглубоки, фрагментарны и несистематизированы. Однако они обязательны для всех, поскольку каждый человек в той или иной мере является педагогом, выступает в роли воспитателя. Поэтому высокая общая культура личности предполагает наличие минимально необходимых, но достаточных педагогических знаний.

Когнитивный блок педагогической культуры в своей конкретности представляет неразрывное единство двух составляющих актуальной культуры и культуры накопленной или культурной памяти. Под актуальной понимается та часть культуры, которая непосредственно функционирует в данном обществе в данное время и выражается в повседневных проявлениях культуры труда, быта, поведения. Культурная память представляет собой как бы отложенные, но не стертые прогрессом старые знания и умения, лежащие в основе современного уровня развития и при необходимости, извлекаемые из забытья (7,11).

На все новые вопросы, постоянно возникающие перед человеком, он ищет ответ в усвоенной им культуре. Последняя же предлагает ему не слишком богатый выбор между актуальным или отложенным опытом. Выбрать что-то третье невозможно, ибо нельзя выбрать то, чего нет, или, что еще неизвестно. Поэтому, в период общественных потрясений, социальных перемен, когда актуальный культурный опыт не дает ответов на животрепещущие вопросы, человек ищет их в опыте прошлого. Отдельный человек мыслитель, гений способен подняться над ограниченностью культуры и увидеть горизонты нового знания. В массе же господствует принцип "Новое это хорошо забытое старое”. Поэтому не случайно современный кризис системы образования возродил лицеи и гимназии. В этом проявился эффект культурной памяти.

Такую особенность когнитивного блока педагогической культуры нельзя недооценивать, в противном случае любой возврат к традиционным знаниям (будь то традиции национальной культуры или народной педагогики) может обернуться своей худшей стороной традиционализмом. Последний же, как справедливо отмечает Г.С. Батищев, по своей сути не способен самокритично учиться у своей традиции, что "потребовало бы раскрыть и развернуть все многообразие и сложность, всю антиномичность присущего ей одновременно и положительного, и отрицательного культурно-исторического опыта былого при столь же непредубежденной готовности творчески обновляюще продлить жизнь традиции” (4,110).

Поведенческий блок педагогической культуры включает соответствующие нормы, ценности, обычаи и традиции. Любая культура всегда имеет социально-нормативный характер. Социальные нормы определяются как общепринятые правила, образцы поведения или действия (44,441). Осваивая их, человек и приобщается к конкретному виду культуры. Педагогическая культура нормативна, ею устанавливаются определенные нормы возможных отношений воспитателя и воспитуемого.

Нормы педагогической культуры исторически изменчивы. Это связано с динамичностью и вариативностью образования как сферы деятельности.

Особенностью институционального блока педагогической культуры является то, что в нем сочетается институционализированность и неинституционализированность. С одной стороны, само социальное наследование представляет собой определенный социальный институт, в котором задействованы все члены общества. С другой стороны, для распространения норм и ценностей педагогической культуры и их претворения в жизнь обществом используются специальные социальные институты, возникающие уже на стадии первобытности. Так, рассматривая обряд воспитания мальчиков у племен нижнего Конго, А. Ельчанинов подчеркивал: "Мы не преувеличим, если будем утверждать, что принципы этой негритянской школы ничуть не ниже принципов любой европейской. Во-первых, ее программа, охватывающая всего человека, дающая ему всестороннее развитие, связанная с традициями племени, сохраняющая вековой опыт племени в области религий, законов, техники. Во-вторых метод: удаление детей от всяких влияний на время обучения, совместная жизнь с учителем-жрецом, неразрывность науки, религии и жизни, серьезная, священная обстановка обучения” (13,32).

Педагогическая культура институционализирована, ибо она есть достояние специфических социальных институтов, существующих именно для того, чтобы создавать, развивать и пропагандировать формы и методы педагогического воздействия. К ним относятся определенные министерства, ведомства, органы управления народным образованием, педагогические училища, педагогические и инженерно-педагогические институты, институты повышения квалификации педагогических кадров, соответствующие вузовские кафедры, педагогические журналы и издательства, специальные редакции в средствах массовой информации и др. Непосредственная реализация педагогической культуры осуществляется через различные учебные заведения. Иначе говоря, педагогическая культура профессионально создается и распространяется при помощи специальных социальных институтов.

Но педагогическая культура и неинституционализирована. На уровне семьи или производственного коллектива в своем повседневном обыденном проявлении и понимании она не имеет специальных институтов и существует и развивается без них, за счет совокупности традиций, устоявшихся норм и правил обучения и воспитания.

Разумеется, предложенное нами разделение структуры педагогической культуры на блоки в значительной мере условно. В реальности они тесно переплетены и взаимодействуют друг с другом. Однако в гносеологическом плане подобное разделение кажется целесообразным, вполне оправданным и позволяет прийти к более глубокому пониманию феномена педагогической культуры.

Выявив, таким образом, сущность и общую структуру педагогической культуры мы можем приступить к специфике формирования педагогической культуры мастера профессионального обучения. Этому посвящена следующая глава.

педагогическая культура профессиональное обучение

Глава 2. Специфика формирования педагогической культуры мастера профессионального обучения

Особую значимость для поиска структуры и содержания педагогической культуры мастера имели работы П.Л. Чаадаева по вопросам становления российского самосознания, исследования Н.Я. Данилевского, К.Д. Кавелина, А.Н. Лыплина, Н.С. Тихонравова, идеи известных мыслителей России Н.А. Бердяева, С.Н. Булгакова, В.В. Розанова, В.С. Соловьева, братьев Трубецких, Н.Ф. Федорова, Т.П. Федотова, П.А. Флоренского, Г.Г. Шпета.

Выделение педагогической культуры мастера профессионального обучения можно считать вполне теоретически корректным, так как, если придерживаться взглядов уральской школы философов-культурологов (Л.Н. Коган, Ю.Р. Вишневский, Г.Е. Зборовский, В.Л. Бенин и др.), то существует столько видов культуры, сколько видов самой человеческой деятельности.

Культуру личности необходимо определить, чтобы разобраться в дальнейшем с ее профессиональной культурой и перейти к рассмотрению педагогической культуры представителей профессиональной группы педагогов-учителей, преподавателей, воспитателей и т.д. В этом случае можно будет более обоснованно представить педагогическую культуру мастера профессионального обучения.

Согласно логике нашего исследования, прежде всего, необходимо сформулировать наше понимание, как личности, так и ее культуры.

А.Н. Леонтьев, анализируя понятия "индивид" и "личность", отмечает, что "личность есть специальное человеческое образование, которое так же не может быть выведено из его приспособительной деятельности, как не могут быть выведены из нее его сознание и человеческие потребности". Как и сознание человека, как и его потребности, личность человека тоже "производится" - создается общественными отношениями, в которые индивид вступает в своей деятельности (26,177).

То есть, личность является активным деятелем. Процесс усвоения социального опыта осуществляется через посредство внутреннего мира личности, в котором выражается отношение человека к тому, что он делает и что делается с ним.

До выяснения важнейших моментов, образующих процесс любой деятельности, субъект остается как бы вне поля внимания. Он выступает своего рода как предпосылка деятельности, ее условие. Деятельность всегда изменяется, движется, поэтому целесообразно говорить о личности как о внутреннем моменте деятельности.

Личность, по мнению А.Н. Леонтьева, не только "момент деятельности, но и ее продукт", "ею не родятся, а становятся" (27).

С.Л. Рубинштейн отмечал, что личность - есть относительно поздний продукт общественно-исторического и онтогенетического развития человека (37,515-516).

Поскольку в последнее десятилетие личность рассматривают в связи с проблемой субъектности, то важно выделить связь между личностным и субъектным.

Быть личностью означает быть субъектом деятельности, общения, самосознания, то есть выражение "субъект деятельности" означает, что человек субъект, прежде всего, основных социальных деятельностей - труда, общения, познания (33).

С точки зрения психологической науки личность может достигнуть уровня субъектности только в том случае, если она овладеет совокупностью родовых психологических способностей: мышлением, сознанием, желанием, волей, чувствами и т.д. (39,250).

Если перефразировать А.В. Брушлинского, что "человек как субъект - это высшая системная целостность всех его сложнейших и противоречивых качеств, в первую очередь, психических процессов, состояний и свойств, его сознания и бессознательного", то и педагога можно только в том случае считать субъектом, если он представляет собой целостность, и тогда он успешно формируется в ходе индивидуального развития (9).

Известно, что такой способ существования человека как субъекта связан с появлением индивидуального рефлектированного сознания, означающего не только знание, но и отношение к миру и в мире, что осуществлено только субъектом (37). В нашем случае это означает, что необходимо сформировать индивидуальное профессиональное педагогическое сознание и самосознание. Речь идет о том, что сразу появиться с ними личность не может, а может и выработать, стать субъектом, только в процессе общения, деятельности, самосознания.

Человек - существо сознательное. Сознание - это не знание о бытии и отношении к нему, а само осознанное бытие (37).

Психологи отмечают, что практика сознания, работа с ним означает, что благодаря стремлению человека, его действиям сознание перестает быть спонтанным, относящимся к бытию непосредственно автоматическим функционированием. Сознание начинает, по мнению В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева, в этом случае впервые быть рефлексией, а она выступает как "выход человека из полной поглощенности непосредственным (наличным или природным) процессом жизни для выработки соответствующего отношения к ней" (39,183).

Поэтому рефлексия связана с тем, что она, говоря словами С.Л. Рубинштейна, приостанавливает, прерывает любой непрерывный процесс, выводит личность за его пределы. Она как бы занимает позицию вне деятельности. С.Л. Рубинштейн в этой связи пишет: "Это решающий поворотный момент. Хотя здесь и могут происходить сложные душевные потрясения (опустошенность, нигилизм, нравственный скептицизм и т.п.)", необходимо создать условия для построения деятельности на новой сознательной основе (37).

Необходимым и первым этапом в становлении рефлексивного сознания является самосознание или сознание самости или осознание самого себя.

Формами самосознания являются самопознание и самооценка, самоконтроль и самопринятие.

Самосознание, по мнению психологов, тесно связано с уровнем притязаний человека, то есть, с реализацией его самооценки в деятельности и во взаимоотношениях с другими.

Самосознание - относительно поздний продукт развития сознания, предполагающий в качестве своей основы становление, например, мастера как педагога - фактического субъекта, сознательно отделяющим себя от окружения, как правило, от пассивного неведения в отношении самого себя к все более углубленному самосознанию, соединяющиеся затем с все более определенной и иногда резко колеблющейся самооценкой.

Быть субъектом деятельности, общения, самосознания означает, что, во - первых, необходимо быть деятелем, во-вторых, обладать той иной степенью репрезентативности (отраженности) человека в жизни других людей, в-третьих, самостоятельно производить самооценку, выделять себя среди окружающих (открытие собственного "я") и пр.

Субъект с общефилософских позиций - это человек познающий, общественный, осознающий это бытие в общественно-исторически сложившихся формах (С.Л. Рубинштейн), а также то, что субъект - это сознательно действующее лицо.

И.А. Зимняя, анализируя категорию субъекта, отмечает, что субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется, он в них созидается и определяется (15,164). То есть, по тому, что и как он думает, можно определить то, что он есть, что из себя представляет. Деятельность (действие) как бы просвечивают личность, а посредством направлений его деятельности можно определять и формировать его самого (15,165) за счет собственной активности (Ж. Пиаже) и пристрастности (27).

Культура "деятеля" может быть определена как его развитие. То есть развитие культуры личности в нашем случае будет совпадать с развитием субъекта, являющегося "активным" и "пристрастным" деятелем, обладающего репрезентативностью, производящего самостоятельно самооценку и выделяющего себя среди окружающих.

Для нас особый интерес представляют не просто личность и ее культура, а педагог, его отличительные особенности, личностные характеристики, профессиональная культура.

Выделение педагогической культуры мастера профессионального обучения как явления, требующего особого внимания, обусловлено спецификой педагогической деятельности и непрерывным повышением требований к личности мастера, как педагога. Для нашей работы необходимо рассмотреть этот вопрос касательно к мастеру профессионального обучения по специальности "Оператор ЭВМ" в соответствии с задачами нашей работы. Требования к мастеру по специальности "Оператор ЭВМ" повышаются уж куда быстрее, чем к мастерам других специальностей.

Ее главное назначение - способствовать развитию педагогической деятельности, совершенствование профессионального обучения.

А.М. Новиков справедливо отмечал еще в 1991 г., что должность мастера производственного обучения существует только в России. И если в начале становления системы профессионально-технического образования, введение ее было как-то оправдано по понятным причинам (наличие трудных подростков из глухих деревень и т.п.), то сегодня нужен принципиально иной преподаватель практического обучения.

Поле деятельности мастера производственного обучения в современных условиях расширяется, основным его объектом становится личность обучающегося. Это нашло отражение в ГОС СПО по специальности 0308 "Профессиональное обучение" (по отраслям), утвержденном 18.04.2002 г., где квалификация "Мастер производственного обучения" заменена на "Мастер профессионального обучения".

Правда, в стандарте не прописан механизм реализации личностного подхода, но, тем не менее, мастер профессионального обучения должен уметь формировать и развивать профессиональные навыки и умения обучающихся с учетом их индивидуальных способностей и особенностей, используя достижения профессиональной педагогики и психологии; внедрять инновационные технологии обучения, отечественный и международный опыт в профессионально-педагогической сфере.

Вместе с тем мастер профессионального обучения является организатором и руководителем учебного коллектива при проведении производственных и учебно-производственных работ, т.е. осуществляет организационно-управленческую деятельность.

В ряду нормативно-правовых актов, определяющих статус мастера в УНПО, важное место занимает Положение о мастере производственного обучения как документ, в полной мере отражающий задачи, виды и направления его деятельности, круг ответственности, права и обязанности. В существующем сегодня Положении деятельность мастера производственного обучения сводится только к организации и проведению производственного обучения и воспитательной работы, что, на наш взгляд, явно недостаточно и не отвечает современным требованиям. Этот вывод также подтверждают и результаты научно-исследовательской работы, которая осуществляется в Кемеровском государственном профессионально-педагогическом колледже с 1992 года, приведшие к необходимости разработки нового Положения о мастере профессионального обучения с учетом современных подходов к его деятельности, нашедших отражение в ГОС СПО-2002 по специальности 0308 "Профессиональное обучение (по отраслям)".

Принципиальное отличие деятельности мастера профессионального обучения в современном учреждении НПО базируется на изменении статуса и конкретизации объектов его профессиональной деятельности.

Государственный стандарт среднего профессионального образования по специальности 0308 "Профессиональное обучение (по отраслям)" устанавливает, что у специалиста, подготавливаемого к деятельности мастера профессионального обучения в системе НПО, должны быть сформированы не только профессиональные знания, умения и навыки, но и готовность к профессионально-педагогической деятельности, которая является сложным интегративным личностным образованием, включающим мотивационный, ориентационный, психофизиологический, социально-психологический и операциональный уровни организации личности.

Мы предлагаем следующую структуру Положения о мастере профессионального обучения. По нашему мнению, она наиболее полно и всесторонне отражает содержание подготовки квалифицированного рабочего с учетом требований личности, общества и государства.

Общие положения: характеристика педагогической деятельности мастера профессионального обучения в рамках образовательного учреждения начального профессионального образования по обеспечению в процессе обучения реализации основных профессиональных образовательных программ НПО, программ профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации рабочих, выполнения воспитательных функций и участия в организации, проведении и методическом обеспечении образовательного процесса, определение мастера профессионального обучения как ведущего специалиста в образовательном процессе профессионального училища.

Квалификационная характеристика мастера профессионального обучения включает определение основных видов его деятельности, согласно ГОС СПО-2002: учебно-воспитательной, учебно-методической, организационно-управленческой, эксплуатационно-обслуживающей, а также подтверждает необходимость формирования профессиональной готовности будущего мастера профессионального обучения к профессионально-педагогической деятельности.

Основные виды деятельности мастера профессионального обучения.

Учебно-производственная, направленная на формирование у учащихся профессиональных знаний, умений и навыков, предусмотренных квалификационной характеристикой и программой производственного обучения, развитие стремления к техническому творчеству, рационализаторской и изобретательской деятельности на основе профессионального мастерства. В рамках этого вида деятельности мастер профессионального обучения осуществляет профессиональное (производственное) обучение в учебно-производственных мастерских, профессиональное (производственное) обучение на производстве, производственно-технологическую деятельность в ходе производительного труда учащихся, финансово-экономическую деятельность в рамках производственного обучения в учебно-производственных мастерских, деятельность по формированию творческих способностей учащихся на уроках производственного обучения, опытно-экспериментальную деятельность, деятельность по использованию компьютерной техники в производственном обучении, деятельность по обеспечению требований охраны труда учащихся, деятельность по использованию в производственном обучении методов, форм и средств обучения, соответствующих характеру труда в условиях рынка.

Воспитательная работа, направленная на реализацию стратегии развития воспитания подрастающих поколений, определенную в Конституции РФ, ФЗ "Об образовании", Федеральной программе развития образования, Национальной доктрине образования, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, государственной программе патриотического воспитания граждан РФ на 2001-2005гг., федеральной целевой программе "Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе (2001-2005гг.)", способствующей разностороннему развитию личности учащихся, формированию их творческих способностей, навыков самообразования, созданию условий для самореализации личности, гражданскому и профессиональному становлению учащихся, формированию трудовой мотивации, обучению основным принципам построения профессиональной карьеры и навыкам поведения на рынке труда.

Учебно-методическая, определяющая основную учебно-методическую документацию, требования к повышению педагогической и производственной квалификации.

Организационно-управленческая, заключающаяся в обеспечении режима работы учащихся в учебно-производственных мастерских и на промышленных объектах, организации и проведении производительного труда во внеучебное время с целью выпуска продукции повышенного качества, маркетинговой деятельности с целью приведения содержания работы в учебно-производственных мастерских к региональному рынку товаров, в управлении практической деятельностью учащихся в учебно-производственных мастерских.

Эксплуатационно-обслуживающая, включающая работу по сохранности и экономии энергоресурсов и использованию здоровьесберегающих технологий, организации и проведению технического обслуживания и ремонта оборудования в учебно-производственных мастерских, эксплуатации оборудования в учебное и внеучебное время.

Предлагаемый проект Положения о мастере профессионального обучения, разработанный на основе анализа современных тенденций в области профессиональной педагогики, проводимой в Кемеровском государственном профессионально-педагогическом колледже научно-экспериментальной работы, по нашему мнению, наиболее полно отражает специфику деятельности мастера профессионального обучения, конкретизирует его место, статус и роль в образовательном процессе учреждения начального профессионального образования, что в конечном итоге обеспечит повышение качества подготовки и переподготовки рабочих кадров, так необходимых сегодня российской экономике. (14)

Построение модели педагогической культуры преподавателя профессионального обучения необходимо научно обосновать с помощью личностно-деятельностной концепции развития педагогической культуры мастеров профессионального обучения.

Реализация перспектив развития базового профессионального образования, изложенных академиком Новиковым A. M., возможна при условии заметного повышения педагогической культуры мастеров профессиональной школы. Под ней следует понимать сложную социальную характеристику личности и деятельности мастера. Она основывается, как

правило, на высшем, в большей мере, среднем специальном или начальном, среднем профессиональном образовании, психолого-педагогической подготовке, получаемой в системе повышения квалификации, в условиях методической деятельности, или получаемой целиком посредством самообразования или стажировки.

Педагогическая культура мастера предполагает высокий уровень его профессиональной деятельности. Это возможно лишь при условии, что его личность является субъектом педагогической деятельности.

Во-первых, мастер должен быть деятелем, источником преобразования себя и других, носителем активности, во-вторых - субъектом общения, т.е. обеспечивать взаимоопределенность взаимодействующих сторон. В-третьих, - выделять себя среди коллег, самостоятельно проводить самооценку, рефлексировать и определять траекторию собственного личностного и профессионального развития, иметь собственную точку зрения по обсуждаемым психолого-педагогическим вопросам.

Без достаточно развитого профессионального педагогического самосознания мастер не будет способен самостоятельно мыслить. У него не может быть выработано цельное мировоззрение, а значит и личные убеждения.

Личность мастера, чтобы реализовать свои внутренние возможности, должна быть реализована в предмете своего труда - выпускниках профессиональных образовательных учреждений, учебно-методических материалах, результатах совместного труда и пр. Она через них формируется и развивается. Все же они не могут полностью исчерпать то, что заложено в них природой и приобретено в ходе практической деятельности и организованного обучения, так как в противном случае они потеряют к педагогической деятельности личный интерес.

Педагогическая культура мастера основывается на достаточно высоком производственном, технологическом опыте и является в какой-то степени гарантом сохранения данной категории профессионально-педагогических работников, способствует снятию основных противоречий, связанных с тем, что мастер постоянно "мечется" между производством (фирмой, учреждением, заводом и т.п.) и образовательным учреждением. Поэтому она представляет собой сложнейшую социальную, сущностную характеристику личности основного учителя профессии и воспитателя, будущих рабочих и специалистов.

В отличие от учителя-предметника мастер связан с профессией, овладению которой он посвятил свои зрелые годы, и в какой он нашел определенный смысл своей жизни. Как правило, мастером профессионального обучения становится тот, кто сам учился в профессиональной школе.

Поэтому для мастера, который решил передать секреты профессии своим ученикам, она является не только средством обеспечения своих жизненных потребностей, но и источником удовлетворения его желания вырастить себе подобных, или еще лучше учеников, которые овладели бы секретом профессионального мастерства на более высоком уровне.

Благодаря тому, что обычно мастер достаточно легко чувствует потребности профессии, которую выбирают обучаемые, он находит такой подход к обучаемому, о котором нельзя прочитать ни в одном учебнике по профессиональной педагогике. Однако для этого ему необходимо иметь высокоразвитые рефлексивные способности, ярко выраженную ориентацию на педагогические процессы.

Дело в том, что современная ситуация часто ставит мастера профессионального обучения в условия индивидуального обучения, например, при переподготовке или повышении квалификации безработных. В этом случае он должен быть не только высококлассным рабочим или специалистом, но и довольно быстро сориентироваться в обучаемом, понять его запросы, потребности и интересы, построить индивидуальную образовательную программу, что невозможно без развитой педагогической рефлексии.

Поскольку любая рабочая профессия представляет собой и определенный социальный институт (8), то мастер по специальности "Оператор ЭВМ", отвечая за специфические характеристики своей профессии, вместе с тем демонстрирует обучаемым собственную профессиональную культуру, которая невозможна без наличия у него специальных знаний, умений и навыков в области информационных и компьютерных технологий.

Для подготовки новых рабочих из числа высвобождаемых работников и незанятого населения по профессии - "Оператор ЭВМ", мастерам профессионального обучения необходимо использование персональных компьютеров (ПК) без лишней детализации рассматривая весь комплекс вопросов, относящихся к теории, практической работы на ПК и в сети Интернет.

Особая роль информатизации общества принадлежит в широком использовании ПК в профессиональной деятельности, связи и самые прогрессивные информационные технологии. Именно они обеспечивают пользователям широкий набор информационно-вычислительных услуг с доступом к локальным и удаленным машинным ресурсам, технологиям и базам данных.

Мастер формирует у учащихся профессиональные знания и умения, обучает их рациональным приемам и способам выполнения работы, передовым формам организации труда, бережному расходованию резервов, обеспечивает высокое качество изготовления обучаемыми продукции, соблюдения дисциплины, безопасности труда.

Соблюдение санкционированных обществом педагогических норм, наблюдение за которыми осуществляют как коллеги по педагогической работе, так и руководители, требуют наличия у мастера специального профессионально-педагогического образования или педагогической подготовки, обеспечивающих формирование у них операционных, тактических и стратегических умений. В противном случае мастера будут находиться в полной неуверенности и не иметь эталона, ориентира для успешной педагогической деятельности. То есть, не будут знать, какие педагогические нормы в области обучения, воспитания, развития личности будущих рабочих санкционировало общество и что сегодня требуется для того, чтобы считаться хорошим педагогом.

Обучение операторов ЭВМ может осуществляться как групповыми, так и индивидуальными методами.

При подготовке новых рабочих практическое обучение предусматривает непосредственную работу на ПК.

Мастер профессионального обучения должен обучать рабочих эффективной организации труда, изучению офисных и использованию других программ в процессе оказания информационно-вычислительных услуг с доступом к локальным и удаленным машинным ресурсам, технологиям и базам данных.

В процессе обучения особое внимание должно быть обращено, на необходимость прочного усвоения и выполнения требований безопасности труда. В этих целях мастер профессионального обучения должен значительное внимание уделять требованиям безопасности труда на ПК.

К концу обучения каждый рабочий по специальности "Оператор ЭВМ" должен уметь самостоятельно выполнять все работы, предусмотренные квалификационной характеристикой, техническими условиями и нормами, установленными на предприятии или учреждении.

К самостоятельному выполнению работ обучающиеся допускаются только после сдачи зачета по безопасности труда.

Квалификационные экзамены проводятся в соответствии с положением о порядке аттестации рабочих в различных формах обучения.

Обновление технической и программной базы современных ПК требует систематического включения в действующие программы учебного материала эти изменения.

Количество часов, отводимое на изучение отдельных тем программы, последовательность их изучения в случае необходимости разрешается изменять при условии, что программы будут выполнены полностью по содержанию и общему количеству часов.

Полное содержание тем "Состав персонального компьютера", "Системные программные средства", "Текстообработка", "Электронные таблицы", "Системы перевода текстов", "Системы оптического распознавания текстов", "Компьютерная графика", "Системы визуализации информации", "СУБД для персональных компьютеров", "Работа в глобальной сети Internet" приведено для подготовки новых рабочих. При переподготовке, обучении вторым (смежным) профессиям и повышении квалификации рабочих содержание указанных тем корректируется с учетом предшествующего уровня подготовки обучающегося. Изменения, коррективы или необходимость изучения этих тем рассматриваются учебно-методическим (педагогическим) советом и утверждаются председателем учебно-методического или педагогического совета учебного заседания.

Рабочий учебный план и программа подготовки и переподготовки рабочих специальностей по профессии "Оператор ЭВМ" допущенный Министерством образования и науки Республики Дагестан в качестве учебно-программной документации для профессиональной подготовки в "Профессиональном лицее №9" г. Махачкалы имеется в приложениях данной работы (Приложение №1).

Считая вслед за А.М. Новиковым, что суть гуманизации профессионального образования - его ориентация на формирование убеждений личности, понимаемых в широком смысле как формирование ее мировоззрения и стремлений к его реализации (по К.К. Платонову) в эмоциональной, интеллектуальной и волевой сферах (31,46), целесообразно в структуру педагогической культуры мастера профессиональной школы внести его потребность, степень тяготения к реализации системы взглядов на педагогическую деятельность и свое место среди профессионально-педагогических работников и вообще среди людей, ориентированных на воспитательную деятельность, на отношение опытного производственника к окружающей его педагогической действительности к самому себе, а также обусловленные этими взглядами основные педагогические позиции, идеалы.

В нашем случае большую роль играет способность мастера, проявившаяся в самодетерминации и саморегуляции им своей деятельности и различных психологических процессов. Наличие данной способности поможет педагогу самостоятельно выбирать мотивы и цели своей деятельности, обоснованно регулировать педагогические действия, психические процессы, подчиняя их своим сознательным решениям.

Благодаря развитым убеждениям посредством способности в саморегуляции мастер сможет проявлять такие качества, как: высокая активность; настойчивость; решительность; выдержка; смелость и т.д., а также более успешно преодолевать педагогические затруднения, проектировать свои будущие педагогические действия; легче преодолевать конфликты между требованием подчинения социальным и педагогическим нормам и имеющимся у педагога желаниями.

Способность к волевой регуляции поведения и педагогических действий может выступать в качестве произвольной регуляции активности.

Нельзя не учитывать национальный менталитет - интегративность свойств личности, а также уровня развития его общей культуры, поскольку любая педагогическая деятельность без нее немыслима (8).

Реализация педагогических задач, связанных с необходимостью развития личности обучаемых, предполагает, что мастер профессиональной школы должен демонстрировать развивающуюся, достаточно противоречивую (реальную) личность, а не выступать в роли "образца", который, как правило, не способен к развитию, т.к. предполагает определенную "законченность".

Педагогическая культура и только она позволяет мастеру осознанно заниматься самосовершенствованием, так как собственное развитие личности невозможно без предварительного самопознания, выявления того, что он еще не умеет делать как педагог.

Развитие личности мастера профессиональной школы должно представлять собой постоянное стремление быть другим, стремиться к тому идеальному "образу", которого он никогда не достигнет.

Таким образом, педагогическая культура мастера профессионального обучения представляет собой сквозную характеристику его личности, которая при достаточно высоком уровне ее развития позволяет ему транслировать своим обучаемым то, что он сам находится в постоянном развитии, это не есть простая производная от его опыта, как технологического, так и педагогического, но в общей степени показатель уровня постоянства его самоанализа, на основе которого он определяет свою индивидуальную траекторию личностного развития.

Наличие у мастера высокой педагогической культуры означает, что он не дает себе покоя, отдыха, не допускает своего профессионального устаревания (а значит однообразия уроков профессионального обучения, возникновения стереотипных привычек поучать других).

Педагогическая культура - это гарант сохранения контингента мастеров профессионального обучения из числа опытных производственников, так как она способствует их саморегуляции в разнообразных видах педагогической деятельности, направленных на освоение, передачу и создание педагогических ценностей, форм, методов и средств профессионального обучения.

Педагогическая культура позволяет мастеру выделить свое профессиональное "Я" из окружающей его педагогической действительности, рефлектировать свои педагогические действия, речь, ход движения педагогической мысли.

Благодаря достижениям высокого уровня педагогической культуры мастер получает возможность быть в определенной степени инициативным, самостоятельным, ответственным за свои педагогические действия, у него появляется иной взгляд на педагогическую деятельность, свое место и роль в обществе, развитость собственной личности.

Личностная культура не может существовать вне мастера профессиональной школы. Она порождена тем, что педагог постоянно стремится искать смысл своего труда, совершенствуя себя и педагогическое окружение, в котором он живет.

Таким образом, педагогическую культуру мастера следует рассматривать только с позиции личности, возможностей ее самореализации. При этом уровень ее развития определяется "долгостойкостью", т.е. длительностью стремления, старания в достижении образов, которые задаются самой личностью. Наличие личностных планок, границ в индивидуальном развитии предполагает, что у мастера профессионального обучения есть собственные критерии, позволяющие приводить в действие его внутренние механизмы (потребность, мотивы, цели, способности, активность, волю, эмоции, интеллект). Это означает, что педагог профессиональной школы не остановится в своем личностном развитии. Его отношение к собственному "движению" можно в какой-то степени принять за основной критерий развития его педагогической культуры.

Только педагогически культурный мастер профессионального обучения может стать истинным педагогом, обреченным на постоянное самосовершенствование. Для него будет трагическим моментом профессиональной деятельности "остановки" в достижении ступеней в личностном развитии, которые задаются им самим. Степень напористости в преодолении себя, собственного "педагогического невежества" и определяет, на наш взгляд, во многом уровень педагогической культуры мастера. Он будет тем выше, чем настойчивее окажется педагог в достижении тех высот, вершин, которые он для себя самостоятельно определил.

Таким образом, педагогическая культура мастера представляет собой систематизирующее, сквозное, интегральное качество личности, такое личностное образование, которое отражает степень стремления педагога в достижении самостоятельно определенных в разнообразных видах педагогической деятельности и общения личностных показателей.

Работающий мастер, не имеющий профессионально-педагогического образования, может получить его только посредством собственных усилий. Для него владение педагогической культурой - это показатель, который отражается на его самочувствии и уверенности в себе как педагоге. Значимым для него являются убеждения. Без них полученные им психолого-педагогические знания мертвы. Более того, чтобы действовать научно обоснованно, знания должны быть осознаны, отрефлексированы, а мастер как педагог должен быть самоопределен на педагогическую профессию, и должен уметь проектировать себя как педагога, реализовывать задуманное при переходе из военной части, с производства в педагоги профессиональной школы.

Таким образом, высокий уровень развития педагогической культуры означает, что мастер убежден в истинности применяемых им педагогических приемов, форм и методов профессионального обучения, поэтому самостоятельно действует и обдумывает результаты достигнутого.

Таким образом, под педагогической культурой мастера профессионального обучения можно считать совокупность педагогического самосознания, педагогического опыта и убеждений, взаимосвязанных и дополняющих друг друга.

Ведущим звеном в данной структуре педагогической культуры мастера является педагогическое самосознание. Последнее тесно связано с педагогическим опытом и убеждениями мастера. Оно является интегрирующим звеном этих двух основных составляющих педагогической культуры. Именно уровень развития педагогической культуры мастера во многом определяет достигнутый уровень развития личности как педагога.

Названные компоненты педагогической культуры тесно взаимосвязаны и образуют сложную цепочку взаимодействия. Так, педагогические убеждения мастера, представляющие его собственные взгляды на процесс обучения и воспитания и фиксирующие степень его стремления к их осуществлению в интеллектуальной, эмоциональной и волевой сферах, требуют от него постоянной работы над собой, без которой он не может состояться как педагог.

Без постоянного пополнения своего педагогического опыта, например, путем самообразования или в ходе методической работы, невозможен процесс формирования и развития педагогических убеждений.

Развитое педагогическое самосознание мастера позволяет фиксировать уровень развития педагогического опыта, собственные достижения в профессиональном и личностном развитии, анализировать успехи своих обучаемых. Эти постоянные процессы, в свою очередь, влияют на уточнение и развитие собственных убеждений, без которых немыслимы ни творчество, ни высокий уровень профессиональной компетентности, ни высокое качество повышения уровня своей педагогической культуры. Все названные компоненты педагогической культуры нельзя объединить механически. Это постоянно растущий сплав, который живо и быстро обогащается, растет, развивается. Только для этого нужно найти и создать соответствующие условия. Таким образом, педагогическая культура мастера профессионального обучения представляет собой интегральное качество личности, содержащее совокупность взаимосвязанных между собой профессионального педагогического самосознания, педагогического опыта и педагогических убеждений. Она позволяет мастеру добиваться успеха в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, является условием и предпосылкой "самостроительства", постоянного движения к идеалу.

Глава 3. Технология формирования педагогической культуры мастера профессионального обучения

В среде мастеров профессионального обучения бытуют ложные представления, иллюзии, заблуждения об удивительной легкости педагогического труда, о главенстве в педагогической деятельности технологических знаний, умений, навыков. В этой связи многие профессионально-педагогические работники считают, что педагогическое ремесло доступно чуть ли не каждому человеку, и в этой связи они довольно легко принимают решение о переходе с какого-либо производства в профессиональное училище, лицей.

Кроме названных заблуждений мастера часто не совсем правильно понимают смысл "профессиональной педагогики", считая, что если у кого-то есть врожденные педагогические способности, то они станут настоящими педагогами. Поэтому процесс обучения - "как учить и воспитывать" зачастую, по их мнению, не имеет эффекта, бессмыслен, "пустая трата времени".

Отчуждение от педагогической подготовки часто связано с тем, что она носит формальный характер, направлена на обеспечение мастеров теоретическими знаниями из области профессиональной педагогики, психологии, методики производственного, практического обучения, в которых педагоги зачастую не испытывают потребности. Более того, преподаватели системы повышения квалификации, имея ученую степень доктора или кандидата наук, часто, не обращают внимания на уровень готовности опытных мастеров, имеющих чаще всего среднее или среднее специальное и редко высшее образование, осмысливать педагогические понятия. Как правило, порой до 35-45% излагаемого учебного материала они не осмысливают и проводят в этой связи время, отведенное на обучение впустую. То есть, основное противоречие, которое возникает при организации образовательного процесса для мастеров, возникает между процессом "навязывания" мастерам содержания учебного материала и познавательными потребностями педагогов-практиков. Поэтому образовательный процесс в этой связи не способствует реинтерпретации.

"Знаниевый" подход в педагогической подготовке, особенно начинающих мастеров, все еще остается традиционным. Сущность его заключается в том, чтобы передать им необходимый объем педагогических знаний. Многие исследователи считают, что необходимо в педагогической подготовке мастеров идти от теории к практике. Они вводят так называемую порцию знаний, единицу обучения, считая, что педагогическая информация, якобы через осознание ее значения и смысла, поможет мастерам решать различные по содержанию педагогические задачи.

"Знаниевый" подход развивает, в основном, исключительно интеллектуальную сферу личности, причем, только ту ее часть, которая связана с педагогической памятью, почти не затрагивая мотивационную, конативную (волевую), эмоциональную сферы личности, определяющие развитость педагогической культуры мастеров профессиональной школы. Преобладание "знаниевой" педагогической подготовки над всеми ее остальными видами приводит, в основном, к развитию формального уровня педагогического сознания, затрудняет развитие педагогической культуры мастеров профессионального обучения.

Исследование показало, что хотя без данного подхода порой не обойтись, необходимо принципиально по-иному "встраивать" его в общую систему педагогической подготовки мастеров профессионального обучения.

В теории и методике профессионального обучения относительно недавно сформировался "задачный" подход к педагогической подготовке мастеров, который основной акцент делает на разрешение в процессе либо практической деятельности, либо в ходе курсов или в процессе педагогического самообразования самых разнообразных по содержанию педагогических задач, ситуаций (23).

Порцией, квантом такого развития педагогической культуры является интеллектуальное умение, позволяющее разрешать педагогические задачи. Такой подход, интенсивно развивая педагогическое мышление, однако не "дотягивает" до развития педагогической рефлексии, слабо способствует обращению внимания мастера на себя, строительству себя и самореализации.

Еще позднее, особенно в педагогике высшей школы, в системе повышения квалификации обозначился "деятельностный" подход или "контекстный", связанный с моделированием педагогической практики, ее анализом в ходе различных по природе (ролевых, инновационных, организационно-деятельностных, организационно-педагогических) игр и тренингов.

Где бы ни было организовано обучение мастера: по месту работы, на курсах, дома, на конференции, выездной организационно-деятельностной, организационно-педагогической игре и какие бы средства развития педагогической культуры не использовались (практическая деятельность, общение, учение, игра) в любом случае имитировались или анализировались реальные педагогические явления. Порцией, квантом, единицей такого общения выступает педагогическое действие в определенной педагогической реальности.

"Деятельностный подход", во многом облегчая мастерам переход от учебной деятельности к педагогической, от развития педагогического сознания к развитию педагогической культуры, тем не менее, упускает из поля зрения "новообразования в личности", хотя последние не могут произойти без развития ее деятельности.

Деятельностный анализ, свойственный теоретикам педагогической деятельности, по нашему мнению, не может существовать изолированно от личностного. В этой связи для такого исследования, как наше, фундаментальный смысл и значение имеет личностно-деятельностный подход.

Долгое время в нашей стране в условиях всеохватывающего тоталитаризма формировалась императивная теория образования взрослых, рассчитанная на повышение психолого-педагогической квалификации среднего "слушателя". Причем, педагогический поиск чаще всего осуществлялся не для совершенствования образования, например, мастеров, которые зачастую заняли преподавательское место, не обучаясь специально профессиональной педагогике, а в угоду "политической конъюнктуре".

В современных условиях, хотя ситуация и диаметрально изменилась, но мы сталкиваемся с тем, что неосмысленное, механическое введение гуманистических и демократических начал в институтах и факультетах повышения квалификации приводит к негативным последствиям: снижению общей эффективности образовательного процесса, значительному различию между теоретическими положениями, которые описываются в концепциях, посвященных образованию взрослых, и практикой проведения лекционных и семинарских занятий, организацией внеучебной деятельности мастеров профессиональной школы.

Выход из этого положения стали искать в разработке разнообразных образовательных программ, массовом открытии образовательных центров, институтов развития, но оказалось, что преподаватели системы повышения квалификации не готовы к работе по-новому, в новых образовательных учреждениях, потому что находятся на уровне схоластического или формального педагогического сознания. Одна из главных причин недостаточного уровня развития педагогической культуры у большинства мастеров кроется как в достаточно низком уровне, прежде всего, педагогического сознания у преподавателей системы повышения квалификации, так и в слабом внимании к этой проблематике в педагогической науке.

Известно, что педагогическое сознание не только отражает, но и определяет результативность, характер, направленность педагогической деятельности (12). Поскольку принцип единства сознания и деятельности, (JI. C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) должен являться основополагающим в изучении проблем взаимоотношения сознания и деятельности, то следует признать, что использование личностно - деятельностного подхода в изучении проблемы развития педагогической культуры мастеров является актом логичным и вполне обоснованным.

Сознание и деятельность не противоположны друг другу, но и не тождественны, а образуют единство. Психика может быть правильно понята, если она рассматривается как продукт развития и результат деятельности. Понятие "личностно-деятельностный подход" означает, что, во-первых, организация лекций, семинаров, внеучебных занятий в системе повышения квалификации должна рассматриваться с учетом их личностной обусловленности, с учетом личностных позиций их участников: субъектов образовательного процесса - преподавателей и мастеров, сотрудников психологических и социологических служб. Во-вторых, процессы и преподавания, и учения происходят в деятельности (активной, целенаправленной). В-третьих, результаты образовательного процесса - педагогические знания, умения, мировоззрения и пр., т.е. вообще развитие личности мастеров достигаются в результате деятельности.

Таким образом, необходимо апробировать преимущества личностно - деятельностного подхода непосредственно в практике педагогической подготовки мастеров профессиональной школы. Это означает, что в отличие от традиционного подхода к педагогической подготовке мастеров во главу угла ставится не содержание учебного материала, тот минимум, который обязательно нужно "передать" мастерам, "влить" в их головы, и в этой связи, расписание, очередность учебных занятий, их форма и методы, а личность педагога: кто он, какое он имеет образование, чего хочет приобрести, какие имеет потребности, интересы и пр.

Смысл преподавательского труда в нашем случае должен отражать отношение мастеров профессиональной школы к педагогике, их познавательные запросы и педагогические затруднения.

В этой связи перенос внимания руководителей системы повышения квалификации с акцента содержательного на личностный означает принципиально иную организацию педагогической подготовки мастеров.

В этом случае развитие педагогической культуры - как интегрального качества личности мастера становится и целью и одним из главных критериев деятельности профессиональных образовательных учреждений, а значит и системы повышения психолого-педагогический квалификации профессионально-педагогических работников.

Личностно-деятельностный подход ни в коем случае не сможет заменить "знаниевый" или "задачный". Сформировавшиеся на различной эмпирической базе эти подходы развивают у мастеров различные стороны педагогической культуры и поэтому они равноправны, но взятые в отдельности односторонни.

"Знаниевый" и "задачный" подходы являются своего рода предпосылкой для реализации личностно-деятельностного подхода, более того, первые два подхода должны рассматриваться с точки зрения возможностей развития личности мастера.

Получается, что практическая деятельность - основная деятельность, обеспечивающая развитие всех выделенных нами компонентов педагогической культуры. Ее структурными компонентами являются: преподавание, воспитание, развитие личности будущих рабочих и специалистов, диагностическая, проектная, исследовательская, творчество в одном или нескольких видах педагогической деятельности.

Психологическая схема практической деятельности мастера включает такие компоненты, как: самостоятельная ориентировка в любой педагогической ситуации, самостоятельное приобретение новых необходимых педагогических знаний: правильная постановка цели действий; конкретные способы и средства действий, чтобы в процессе действий отработать и усовершенствовать их и, наконец, достигнуть цели.

Такая деятельность, которая включает все перечисленные компоненты, по мнению, A. M. Новикова, называется интегративной. Речь идет о цели деятельности. Если ее ставит сам мастер, то она носит активный, творческий характер (31), если цель деятельности задается мастеру другим - старшим мастером, зам. директора и т.д., то такая деятельность исполнительская.

Главное, чтобы мастер выступал в качестве "деятеля", а значит человека с собственной педагогической позицией. Тогда от мастера будут требоваться педагогические умения тактического и стратегического характера, так как деятельный педагог может достаточно быстро сориентироваться и освоить самостоятельно или на курсах необходимые ему новые средства, формы и методы обучения, воспитания и развития своих воспитанников.

То есть, необходима, во-первых, организация собственного практического опыта мастеров интегративной трудовой деятельности. Во - вторых, его анализ позволит сформировать у профессионально - педагогических работников способность к ориентировке, к педагогическому творчеству.

Педагогическая деятельность мастера должна представлять собой осуществление одновременно всех пяти зафиксированных философами и психологами видов деятельности - познавательной, преобразовательной (практической, проектирующей), ценностно-ориентационной, общения и эстетической.

Учебная деятельность - деятельность, обеспечивающая развитие у мастеров ряда базовых компонентов педагогической культуры. Ее структурными компонентами являются учение, научно-исследовательская и опытно-экспериментальная работа, собственно педагогическая работа, педагогическое творчество.

Сущность учебной деятельности можно представить как деятельность по самосовершенствованию, саморазвитию, самоизменению мастеров профессионального обучения, которая происходит под целенаправленным воздействием преподавателей системы повышения квалификации, методистов профессиональных образовательных учреждений.

Позиция личностно-деятельностного подхода, которой мы придерживаемся, потребовала выявления специфики влияния предлагаемых нами концептуальных положений на уровень развития педагогической культуры мастеров профессиональной школы.

Согласно теоретическим положениям личностно-деятельностного подхода личность мастера рассматривается как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения (15).

Субъект деятельности, с точки зрения философов и психологов, представляет собой сложнейший феномен, который нужно попытаться интерпретировать в рамках практико-ориентированных педагогических теорий. Сущность его заключается в следующем. Во-первых, категория субъекта всегда сопоставима с категорией объекта. Во-вторых, познающий субъект или "субъект научного познания" всегда общественный субъект, осознающий это бытие в общественно-исторически сложившихся формах. В - третьих, субъект - это всегда сознательно действующее лицо, самосознание которого, по мнению С.Л. Рубинштейна, это "осознание себя как субъекта, действующего лица в процессе его деятельности - практической и теоретической, субъекта деятельности в том числе" (37). В-четвертых, каждого конкретного субъекта можно определить только через отношение к другому. В-пятых, каждое "Я" - есть коллективный субъект.

Таким образом, для того, чтобы построить научно обоснованную концепцию развития базовых компонентов педагогической культуры мастера, нужно обеспечить мастеру самое существенное - стать личностью, обладающей всеми характеристиками субъекта. Причем, в добавление к выделенным характеристикам субъекта важно добавить активность и "пристрастность" субъекта. В противном случае, с точки зрения Жана Пиаже, так же, как объект не "дан" субъекту в готовом виде, как бы "строится" им для себя, так и субъект, справедливо подчеркивают ученые, "не дан" себе со всеми своими внутренними структурами, организуя для себя объект, субъект конструирует и свои собственные операции, т.е. делает себя реальностью для самого себя. Другими словами, условия, способствующие развитию базовых компонентов педагогической культуры мастера, вытекают из вышеописанной природы субъекта, делающего собственными усилиями самого себя.

Помимо того, что центральной фигурой нашего исследования является личность мастера, важно подчеркнуть, что в чистом виде процесс развития его педагогической культуры как субъекта педагогической деятельности во многом определяется в контексте личностно-деятельностного подхода, личностной обусловленностью и позицией всех его участников.

Поэтому для нашего исследования очень важно, во-первых, в какой "развивающей среде", каком "образовательном пространстве" находится мастер, т.к. от личности каждого взаимодействующего с ним руководителя, преподавателя или коллеги зависит во многом динамика и характер процесса развития педагогической культуры. Во-вторых, сознание субъектов любой деятельности и их деятельность не противоположны друг другу, но и не тождественны, а образуют единство: процесс развития педагогической культуры мастеров профессионального обучения может быть правильно понят и объяснен, если он рассматривается как продукт и результат развития деятельности.

Таким образом, факторами развития педагогической культуры выступают с одной стороны "развивающие механизмы" личности, с другой стороны - сама развивающаяся деятельность. Поскольку основой личностно - деятельностного подхода является личность, отвечающая вышеизложенным требованиям к субъекту деятельности, то концептуальными основаниями ее развития выступают деятельность мастера и его общение с другими людьми в процессе обучения на курсах, в ходе обобщения собственного опыта и опыта своих коллег, а также в процессе аттестации педагогических работников или стажировки.

Так как мастер, в основном, приобретает профессионально - педагогическое образование самостоятельно, посредством самообразования или обучаясь заочно в профессионально-педагогическом колледже или университете, то эта деятельность, по нашему мнению, в значительной степени влияет на уровень развития педагогической культуры мастера.

Характеризуя личностно-деятельностный подход как единство личностного и деятельностного его компонентов, отметим, что собственно личностный его компонент определяется, по мнению И.А. Зимней, личностно ориентируемым (15).

Личностно-деятельностный подход в своем личностном компоненте предполагает, что в центре обучения находится сам мастер - его мотивы, цели, интересы, т.е. "слушатель" как личность. То есть, любой образовательный процесс должен быть построен, исходя из познавательных потребностей и интересов мастера, уровня его педагогического опыта. В учебной группе нет понятия "средний студент". Есть только каждый конкретный обучаемый. Учебные достижения определяются каждым мастером индивидуально. "Студент" должен самостоятельно отрефлексировать исходный уровень педагогических знаний, оценить свои достигнутые результаты, сказать себе, какие новообразования появились, чему он сегодня научился, чего он еще не знает и не умеет.

Таким образом, познавательные мотивы мастера, его потребности, интересы, способности, уровень активности, развитость интеллектуальных процессов определяют методические решения (организацию учебного материала, использованные методы и средства, учебно-методические комплексы и т.д.). Важно изучить и довести до сведения преподавателей системы повышения квалификации диагностический материал, который характеризует буквально все стороны личности мастера, его национальные, половозрастные, индивидуально-психологические особенности.

В нашем исследовании особое значение, на наш взгляд, имеет определение исходного уровня развитости педагогической культуры у начинающих мастеров, которые перешли на педагогическую работу с производства, степень "поражения" их синдромом рабочей профессии. Поэтому характер общения с мастером должен определяться, во-первых, данными диагностики, во-вторых, личностью того, кто взаимодействует с мастером. В-третьих, содержание учебного материала: вопросы, задания мастеру и т.д., должно способствовать повышению активности "студента", направлять его учебные усердия, не фиксируя ошибки и промахи (считая их источником личностного развития), а используя их для дальнейшего развития личности мастеров, базовых компонентов, составляющих его интегральное личное качество - педагогическую культуру.

Анализ исследований, посвященных изучению субъект-субъектных отношений педагога и обучаемых (А. Дистервет), теории деятельности (А.Н. Леонтьев), активности обучаемого (Г. Песталоцци, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев и др.), личностно-деятельностного опосредствования (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский), учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, И.И. Ильясов), позволяет, вслед за И.А. Зимней, выделить деятельностный компонент личностно - деятельностного подхода. В силу того, что на практике достаточно сложно повлиять на личности руководителей, которые окружают мастера, целесообразнее уделить большее внимание не только личности, но и в большей мере деятельности мастера, найти все "развивающие возможности", которые кроются в его деятельности, как теоретической, так и практической.

Преподаватели системы повышения квалификации и мастера, являясь наиболее распространенной "парой", представляющей собой субъектов образовательного процесса, в нашем исследовании играют роль такого взаимодействия, которое направляет, корректирует, оценивает, стимулирует, фиксирует процесс практической деятельности. Последняя же выступает в качестве ведущей, и в этом отношении во многом должна определять динамику развития педагогической культуры мастера.

Благодаря философам Гегелю, Фейербаху, Марксу, психологам М.Я. Басову, С.Л. Рубинштейну, А.Н. Леонтьеву в исследовании можно было воспользоваться выводами, вытекающими из основных положений общей теории деятельности, созданной вышеуказанными учеными.

Несмотря па то, что сама категория "деятельность", как и категория "сознание", еще разработана довольно слабо, можно в какой-то степени воспользоваться имеющимся теоретическим багажом. Во-первых, наличие деятеля, субъекта деятельности очень существенно. Во-вторых, необходимо обеспечить "опредмечивание" и "распредмечивание" - две стороны ее деятельности (Гегель, Маркс, Э.В. Ильенков, Э.Г. Юдин и др.), выражающие собой противоположность, единство и взаимопроникновение разных сторон человеческой предметной деятельности (15). Это означает, что, первоначально изучив способности мастера, необходимо добиваться того, чтобы они перешли в предмет, т.е. в воспитанников, процессы их развития, обучения и воспитания, воплотились в них, благодаря чему эти процессы становятся социальными (по Марксу).

Таким образом, опредмечивание предполагает переход сущностных человеческих сил мастера в предметы - воспитанников, изделия, которые они изготавливают, творческую и рабочую атмосферу. Затем в последующей деятельности происходит их распредмечивание, т.е. раскрытие сущностных человеческих сил, вычерчивание их из предметов - воспитанников, изделий, которые могут выступать в качестве субъектов и объектов самой деятельности.

В деятельности мастера происходит как распредмечивание, так и опредмечивание. Характер отношений данных процессов, их взаимопереходов во многом определяет, на наш взгляд, динамику процесса развития педагогической культуры мастера.

Поскольку потребность есть предпосылка, энергетический источник деятельности, но сама она не определяет деятельность. Ее определяет то, на что она направлена, т.е. ее предмет. В нашем случае любая потребность мастера направлена как на воспитанников, так и на результаты их профессионального (производственного) обучения. И если, по мнению А.Н. Леонтьева, потребность находит себя в предмете деятельности (в нашем случае педагогической), то передача профессиональных умений воспитанникам, изделия которые они изготавливают в процессе практического обучения, становятся мотивом деятельности, тем, что побуждает потребность.

Таким образом, деятельность определяет то, на что направлена вызывающая ее потребность, т.е. ее предмет - передача профессиональных умений, высококачественные изделия и т.д.

Особую роль играет замеченное А.Н. Леонтьевым положение о том, что "поскольку потребность находит в предмете свою определенность, он становится мотивом деятельности, т.к. побуждает ее.

Мотивированность, ее целенаправленность, осознанность - сущностные характеристики деятельности. Для нашего исследования выводы психологов означают следующее. "Всякое сознательное действие формируется. внутри той или иной деятельности, которая и определяет собой его психологические особенности. В свою очередь действие - это процесс, подчиненный, по мнению А.Н. Леонтьева, сознательной цели (28). Таким образом, для того, чтобы деятельность могла выступать в качестве источника развития педагогической культуры мастера, она должна быть субъектна, активна, целенаправленна, мотивирована и осознана, использовать развивающие возможности всего ее психологического содержания - предмета, средств, способа, продукта, результата.

Поскольку в исследовании особую роль играют как преподаватели системы повышения квалификации, так и методисты, эксперты, сотрудники психологических, диагностических служб, то целесообразно выделить их позиции в контексте принятого нами личностно-деятельностного подхода.

С точки зрения Ю.Н. Кулюткина, в самой общей форме личностно-деятельностный подход в совокупности его компонентов означает с позиции любого обучающегося интерпретацию этого процесса как организацию и управление целенаправленной деятельностью мастера, в общем контексте его жизнедеятельности - направленность интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимая смысл обучения для развития творческого потенциала личности (10,11). Принятый нами подход означает переосмысление педагогом системы повышения квалификации, методистом по месту работы мастера - привычных трактовок: а) обучения преимущественно как сообщения знаний, формирование умений, т.е. только как организацию усвоения учебного материала; б) схемы общения, взаимодействия преподавателя, методиста и мастеров; в) объекта обучения только как совокупность усваиваемых знаний (15).

Таким образом, личностно-деятельностный подход означает переориентацию процесса обучения мастеров на курсах, в ходе методической пробы на постановку и решение обучаемыми конкретных учебных задач (проективных, исследовательских, познавательных, преобразующих и т.д.). В этом случае педагогу предстоит определить номенклатуру учебных задач и действий, их иерархию, форму предъявления и организовать выполнение этих действий мастерами.

То есть, для преподавателя системы повышения квалификации или методиста, реализующего личностно-деятельностный подход, основным и первостепенным вопросом является формирование не только коммуникативной и учебно-познавательной потребности мастеров, но и их собственной учебной потребности в выработке ими обобщенных способов и приемов учебной деятельности. В противном случае личностно - деятельностный подход не может быть реализован, т.к. практически не возможен выход на субъект-субъектное отношение равнопартнерского учебного сотрудничества педагога системы повышения квалификации, методиста и мастеров в совместном дидактически организуемом преподавателями, методистами решении мастерами учебных задач. В нашем случае, с одной стороны, как правило, ученый, с другой стороны практик должны выполнять в большей степени, если перефразировать Л.С. Выготского, функции фасилитаторские, координационные, организаторские, который отмечал, что "учитель с научной точки зрения - только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником" (11).

Данный подход к организации курсов или семинаров по месту работы мастера означает, что обучение только в том случае не потеряет смысл для мастеров, если педагогические знания окажутся ему нужными. Более того, как преподаватель системы повышения квалификации, так и методист должны самостоятельно ставить образовательные цели, выбирать средства и методы своей деятельности, т.к. в противном случае никакого развития личности мастеров, по нашему мнению, не произойдет.

И преподаватели, и методисты в этом случае должны, во-первых, вызывать у мастеров подлинный интерес (как предметы общения), во-вторых, выступать в роли партнеров, интересных собеседников. Общение с мастерами должно рассматриваться как сотрудничество в решении учебных задач. Преподаватели и методисты в этом случае должны быть организаторами, координаторами, положительно стимулирующими учебную деятельность мастеров.

Принцип коллективной коммуникативности, по мнению И.Л. Зимней, может быть соотнесен с уже реализуемым в курсовом обучении взрослых третьим принципом метода активизации резервных возможностей личности, по Г.А. Китайгородской, - принципом "индивидуального обучения через групповое". То есть, в учебном процессе должна работать схема "субъект" (преподаватель системы повышения квалификации, методист) - мастера, в результате чего образуется единый, взаимодействующий, коллективный, совокупный субъект (15).

С точки зрения мастера (как обучающегося), личностно-деятельностный подход означает следующее. Во-первых, мастер имеет право на "учебную" свободу выбора преподавателя, согласования содержания, методов обучения в системе повышения квалификации или по месту работы. Во-вторых, обучающему создают условия для того, чтобы он личностно самоактуализировался. Такой подход формирует активность мастера, его готовность к учебной деятельности посредством равнопартнерства, доверительных субъект-субъектных отношений с преподавателями системы повышения квалификации или методистом. В-третьих, личностно - деятельностный подход к научению с позиции мастера предполагает единство внешних и внутренних мотивов у обучаемого, где внешним является мотив достижения, а внутренним - познавательный мотив. В-четвертых, по мнению И.А. Зимней, этот подход означает принятие учебной задачи и удовлетворение от ее решения в сотрудничестве с другими обучающимися, что является не только основой развития, не только чувства компетентности и аффимиации как компонентов собственного достоинства, но и в значительной мере чувства уверенности в себе как предпосылки самоактуализации, а значит наличия актуальной интернализации новых форм, правил, способов и средств социально-профессионально-коммуникативной деятельности, т.е. развитие не только профессиональной компетентности мастера, но и его личности в целом (15,115).

Механизмом формирования саморегуляции, самооценки мастера является вышеуказанный переход у мастера внешнего во внутреннее.

Глава 4. Экспериментальное обоснование технологии формирования педагогической культуры мастера профессионального обучения

Для проверки на практике гипотезы исследования в 2010-2011 учебном году в профессиональных образовательных учреждениях г. Махачкалы (Профессиональный лицей №9, Профессиональное училище №17, Профессиональное училище №21, Профессиональный лицей ДГИНХ), в которых работали мастера профессионального обучения по специальности "Оператор ЭВМ", имеющие достаточно высокую квалификацию в области рабочей профессии и документ об окончании профессиональной школы или индустриально-педагогического техникума (колледжа) или какого-либо (чаще всего, технического) института и в "Дагестанском институте повышения квалификации педагогических кадров" (ДИПКПК) на кафедре "Профессионально-технического образования", была проведена опытно-экспериментальная работа.

Опытно-экспериментальное исследование состояния теории и практики педагогической подготовки мастеров позволили определить его объект - процесс формирования и развития педагогической культуры у мастеров в условиях наличия курсов, системы педагогической подготовки по месту работы мастера и его педагогического самообразования.

Предмет опытно-экспериментального исследования - условия развития педагогической культуры у мастеров, разработанные с учетом важнейших закономерностей педагогической культуры мастера и теоретических положений личностно-деятельностного подхода.

Цель опытно-экспериментальной работы - проверка эффективности условий, обеспечивающих развитие педагогической культуры у мастеров профессионального обучения.

В опытно-экспериментальной работе использовались:

наблюдение и протоколирование учебных занятий на курсах в системе повышения квалификации мастеров профессиональной школы;

наблюдение и протоколирование педагогических советов, семинаров, проведенных в контексте методической учебы мастеров;

наблюдение и протоколирование методической учебы, посвященной обобщению передового педагогического опыта, взаимопосещению уроков производственного обучения, анализу собственного опыта, ведению индивидуальных дневников, материалов, связанных с аттестацией мастера и его самообразованием;

беседы с мастерами, участвующими в эксперименте;

анкетирование преподавателей системы повышения квалификации и мастеров;

изучение результатов педагогической деятельности мастеров по месту работы (личностные педагогические достижения, личностные достижения учащихся учебных групп, которыми руководят мастера, участвующие в эксперименте);

проведение комплекса диагностических процедур, связанных с изучением уровней сформированности педагогической культуры у мастеров, предлагаемых вариантов обучения мастеров на курсах, в процессе методической учебы, посредством самообразования.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в естественных условиях обучения мастеров на курсах, посредством самообучения (автодидактики), в ходе методической учебы по месту их работы, и предусматривала три этапа.

На первом этапе был проведен анализ педагогической подготовки мастеров профессиональных образовательных учреждениях, в результате чего определены существенные противоречия. Выделены профессиональные образовательные учреждения, в которых руководители были настроены на принципиально иную систему педагогической подготовки мастеров.

При отборе экспериментальных профессиональных образовательных учреждений учитывалось следующее:

понимание и осознание руководителями профессиональных образовательных учреждений иного подхода к организации педагогической подготовки мастеров;

возрастающая роль мастеров в индивидуальном обучении (переподготовке) рабочих из числа безработных;

неиспользованные возможности практики в развитии педагогической культуры мастеров;

отсутствие в ныне действующих учебниках, учебных и методических пособиях эффективных условий целенаправленного развития педагогической культуры мастеров;

акцент курсов при системе повышения квалификации в сторону увеличения времени на изучение личности мастеров;

возможность консультирования мастеров посредством создания научных структур при профессиональных образовательных учреждениях.

На первом этапе опытно-экспериментальной работы были отобраны профессиональные образовательные учреждения, готовые к экспериментальной работе.

Второй констатирующий этап эксперимента был направлен на выявление состояния проблемы формирования педагогической культуры мастеров профессионального обучения по специальности "Оператор ЭВМ", через решение следующих задач:

исследование сложившейся системы подготовки мастеров профессионального обучения;

выявление уровня знаний и умений мастеров, характеризующий их уровень педагогической культуры;

изучение методической литературы и программ на предмет возможности использования личностно-деятельностного подхода к подготовке и переподготовке мастеров;

выявление факторов, влияющих на педагогическую культуру мастеров профессионального обучения.

С мастерами была проведена "входная" диагностика на курсах в системе повышения квалификации в Дагестанском институте повышения квалификации педагогических кадров с помощью анкеты (Приложение №2), которая позволила получить представление о мастерах профессионального обучения. Результаты "входной" диагностики, действительно показали их самооценку, отношение к профессии, а также информацию о себе.

На этом этапе также с мастерами было проведено и второе анкетирование (Приложение №3), результаты, которых представлены в Приложении №4.

Полученные результаты анкетирования можно считать успешными, и данные результаты позволяли нам продолжать опытно-экспериментальную работу.

Поисковая опытно-экспериментальная работа, начатая в 2010 году в профессиональных образовательных учреждениях г. Махачкалы, была посвящена изучению личности мастеров профессионального обучения по специальности "Оператор ЭВМ" профессиональных образовательных учреждений, возможности развития у них профессионального самосознания, адекватного понимания современных задач в области образования, воспитания, развития будущих рабочих, специфики их взаимодействия с профессионально-педагогическими работниками.

Завершающая стадия опытно-экспериментальной работы была осуществлена в 2011 году в ДИПКПК на кафедре профессионально-технического образования, и могу сказать, что новая система педагогической подготовки мастеров должна стать единой. Речь идет о том, что хотя у каждой подсистемы, в том числе профессиональных образовательных учреждениях, вузах и факультетах системы повышения квалификации, "институтах" самообразования, были и остаются собственные проблемы, своя специфика, но в, то, же время границы между ними по многим параметрам стремительно размываются. Более того, в вышеуказанном единстве, по моему мнению, и заключена основная потенциальная возможность повышения педагогической культуры мастеров профессиональной школы.

В ходе поискового эксперимента проверялась возможность использования учебных заданий на основе методов проектирования, моделирования и самообучения (автодидактики). Каждый мастер, в соответствии с логикой личностно-деятельностного подхода (гл. З), имел возможность: а) выбирать способ педагогической подготовки, содержания и методов обучения, а в отдельных случаях и преподавателя системы повышения квалификации или научного консультанта; б) самому оценивать личностные достижения; в) выделять себя среди коллег.

Основные результаты поисковой опытно-экспериментальной работы были использованы при проведении второго и третьего этапов, которые предусматривали осуществление соответственно констатирующей и формирующей опытно-экспериментальной работы. Они позволили сделать вывод о том, что условия развития педагогической культуры могут быть с успехом использованы в работе с разными группами мастеров.

По моему глубокому убеждению, наперед заданные образовательные программы для мастеров, без предварительного детального изучения познавательных мотивов и потребностей мало могут помочь педагогам в переосмыслении и осознании требований, которые к ним предъявляет общество.

Личностно-деятельностный подход, которого мы придерживаемся в своем исследовании, определяет особенности процесса уточнения мастера о себе как профессионале. В частности, личность мастера должна быть субъектом педагогической деятельности. То есть, отвечать тем требованиям, которые предъявляются сегодня к субъекту (гл.3).

Содержание и результаты констатирующего эксперимента дали основание для планирования и проведения обучающего педагогического эксперимента по технологии формирования педагогической культуры мастера профессионального обучения по специальности "Оператор ЭВМ".

В ходе эксперимента на третьем этапе решались следующие задачи:

уточнение понятия "технология формирования педагогической культуры".

выделение уровней владения мастеров педагогической культурой для определения степени ее развития.

разработка технологии подготовки мастеров.

внесение изменений в традиционную систему подготовки мастеров.

Формирующий эксперимент, позволил проверить эффективность предлагаемой технологии формирования педагогической культуры мастеров профессионального обучения. При этом основной задачей эксперимента было внедрение экспериментальной системы на основе разработанной технологии. Кроме того, на данном этапе решалось ряд задач:

1. Уточнение и совершенствование процесса внедрения предлагаемой технологии формирования педагогической культуры.

2. Проверка эффективности методов формирования педагогической культуры.

В педагогическом эксперименте принимали участие 23 мастера профессионального обучения по специальности "Оператор ЭВМ", которые были разделены на контрольную и экспериментальную группы. В контрольную группу входило 12 человек (Профессиональный лицей ДГИНХ, Профессиональное училище №21), где подготовка осуществлялась традиционными методами в полном соответствии с государственными стандартами.

Экспериментальную группу составили 11 мастеров (Профессиональное училище №21, Профессиональный лицей №9), где подготовка происходила при помощи описанной нами технологии формирования педагогической культуры мастера.

В соответствии с теоретическими положениями личностно - деятельностного подхода и сформулированными нами принципами педагогической подготовки мастеров профессионального (производственного) обучения, последним предлагалось создавать в качестве зачетного творческого "продукта" современную азбуку профессиональной педагогики.

В отличие от педагогических словарей-самоучителей, пособий по автодидактике и т.п., мастера создавали "на правах рукописи" собственные методические разработки.

С этой целью им предлагалось (по желанию) присутствовать на обзорных лекциях по профессиональной педагогике и психологии, методике производственного обучения, методике воспитательной работы. Кроме того, в библиотеках можно было найти тексты этих лекций для самостоятельной работы.

После осуществления первого этапа (разъяснительного) им предлагалось выбрать такие понятия, которые представляют для них значимость, могут оказать им практическую помощь в построении уроков практического обучения или воспитательной деятельности в учебной группе (второй этап).

Третий этап предусматривал самостоятельную работу мастера с учебниками, пособиями, журналами. Педагоги имели возможность консультироваться у преподавателей системы повышения квалификации.

Четвертый этап предусматривал обучение мастеров анализу, синтезу, сравнению, обобщению с учетом их образовательного уровня и интеллектуального развития.

Пятый этап - защита собственных версий. Оценивались, прежде всего, попытки мастеров дать свое толкование какого-либо понятия (личность обучаемого, обучение, воспитание, развитие, урок, анализ урока, адаптация, активация, вид урока, внеучебная работа, оценка, дисциплина, мышление, память, рефлексия, воля, чувства, эмоции, характер, способности, учебная группа, процесс обучения, деятельность, знание, умение, принципы и т.п.), отличное от тех, которые уже кем-либо из ученых опубликованы.

Мастер должен был объяснить, почему, на каких основаниях он придерживается того или иного определения.

Для тех мастеров, которые успешно самостоятельно разрабатывали и предоставляли азбуку профессиональной педагогики на добровольных началах, предлагалось принять участие в конкурсе: "Твой понятийно - терминологический аппарат". Его цель была сверена с попыткой усилить теоретическую подготовку мастеров, приблизить их к педагогической теории, к исследованиям в области дидактики производственного обучения, теории воспитания и т.п.

Участники конкурса выполняли семь заданий, которые были направлены на развитие мыслительных способностей мастеров:

)"Исключите понятия",

)"Найдите сходство",

)"Составьте педагогическую фразу",

)"Найдите применение понятию",

)"Структурные понятия",

)"Найдите обобщение понятий",

)"Дайте критику" понятиям (на выбор), которые Вы найдете в учебниках и учебно-методических пособиях:

) Алмазов Б.Н. Профилактика конфликтов в работе с педагогически загруженными учащимися. М., 1991.

) Беспалько В.П. "Педагогика и прогрессивные технологии обучения". М., 1998.

) Бутузова О.Г. Методические рекомендации по организации проведения конкурса профессионального мастерства учащихся профессиональных образовательных учреждений. М., 1995.

) Варнакова Е.Д. Мастер и личность учащегося: гуманистический аспект. М., 1994.

) Григорьева И.К., Олифиренко Т.И. и др. Как разработать недостающие средства обучения для комплексного методического обеспечения предметов и профессий. М., 1997.

) Ерецкий М.И., Полисар Э.Л. "Разработки и применение тестов успешности знания". М., 1996.

) Ермоленко В.А. "Технология разработки блочно-модульных учебных программ". М., 1996;

) Заславская С.И. Методические рекомендации по проведению деловой игры "Наставник". М., 1991.

) Максименко С.А., Олифиренко Т.И. Система работы с передовым педагогическим опытом в профессиональном учебном заведении. М.,

.

) Методическая служба профессионально образовательного учреждения в условиях реализации требований государственного стандарта. М., 1995.

.

) Новиков A. M. Организация опытно-экспериментальной работы в учреждениях профессионального образования. М., 1995.

) Олифиренко Т.И. Планирование работы учебно-методической организации профессионального образования в новых социально - экономических условиях. М., 1995.

) Профессиональная педагогика. М., 1997.

) Профессиональное обучение и профориентация незанятого населения. М., 1998.

) "Профтехобразование России: Итоги XX века" в 2-х томах /под ред. И.П. Смирнова. М,, 1999;

) Скакун В.А. Методика производственного обучения в схемах и таблицах. М., 1997.

) Смирнов И.П. "Начальное профессиональное образование, современные реформы". М., 1998;

) Современные аспекты профориентационной работы в учреждениях начального профессионального образования. М., 1997.

) Якуба Ю.А., Скакун В.А. Краткий словарь основных терминов практического (производственного) обучения. М., 1995.

Эти источники для "учебной критики" служили как базовые для самостоятельной работы мастеров. Опыт внедрения этой методики показал, что мастера, выполняя это задание, занимаются самообразовательной деятельностью как бы посредством "увлечения" каким-либо направлением профессиональной педагогики.

Личностно-деятельностная концепция развития педагогической культуры мастера позволяет педагогу понять себя и свои педагогические возможности, самостоятельно приобрести педагогическое образование, причем, без навязывания каких-либо педагогических истин со стороны носителей педагогической науки.

Анализ результатов констатирующего эксперимента, проведенного после достаточно длительной опытно-экспериментальной работы, показал, что в результате создания на курсах, по месту работы выделенных условий (Кузнецов В. В.), стимулируя самообразовательную деятельность мастера, можно добиться движения в лучшую сторону внутренних личностных структур личности педагога. Причем, динамика его такова, что стопроцентного "перемещения" мастеров с какого-либо одного уровня педагогической культуры на другой не наблюдалось (Приложение №5). Между тем, "измерения" педагогических явлений показали, что сдвиги ощутимы, особенно в группах мастеров, которые имели "пробный" уровень развития педагогической культуры. Если до начала опытно-экспериментальной работы их было 23,11%, то по ее окончанию - 4,71%. То есть, выявленный нами "синдром рабочей профессии" не позволил всем мастерам перейти на более высокий уровень развития педагогической культуры.

Мастера, которые до опытно-экспериментальной работы имели приспособленческий уровень развития педагогической культуры (43,62%), смогли перейти в другие группы. Так, мастеров, которые имели "поисковый" уровень развития педагогической культуры, стало 39,81%, а авторско-творческий - 19,03%.

Ощутимые изменения, особенно у начинающих мастеров профессионального (производственного) обучения, позволили сделать заключение, что основная цель - проверка эффективности личностно-деятельностной концепции развития педагогической культуры мастеров производственного обучения - достигнута.

В контрольных группах, где организация педагогической подготовки мастеров была традиционной, ощутимых изменений в сравнении с стартовым состоянием не было. Небольшие подвижки вправо были связаны с редкими переходами мастеров второй группы в третью. Переход, в основном, был связан с единичной самообразовательной подготовкой педагогов или их аттестацией.

Появление в четвертой группе ("творцы") достаточно большого количества мастеров (19,03%) свидетельствует о действенности найденных условий (Кузнецов В. В.), способствующих повышению педагогической культуры мастеров.

Сущностью преобразований всей системы педагогической подготовки является, во-первых, принципиально иной подход к ее организации, имеющий в основании лучшие стороны изложенной нами личностно-деятельностной концепции, во-вторых, отсутствие какого-либо "навязывания" породило ряд характерных педагогических моментов, описание которых позволит в какой-то мере убедиться в доказательности предлагаемой концепции. Результаты формирующего эксперимента были получены неслучайно.

Концепция развития педагогической культуры, основанная на ранее представленном его цикле, может быть реализована посредством создания групп-условий, вытекающих, с одной стороны, из требований принятого нами личностно-деятельностного подхода, с другой стороны, обусловленных этапами процесса педагогической подготовки мастеров: осознания собственного опыта и педагогической теории; сравнения педагогов с эталоном; подкрепления их представлений о себе; обучения самооцениванию, самопроектированию, определения своих положительных качеств, перспектив, создания позитивной "Я"-концепции.

Мастера-"творцы", имея достаточно развитое педагогическое сознание, ощущали действие созданных нами условий в виде обретения более четких профессиональных позиций, более осязаемых внутренних актов, уверенности в решении педагогических задач посредством более свободного владения педагогическими умениями высших порядков.

Результаты контрольного эксперимента показали, что 4,71% мастеров остались на "пробном" уровне развития педагогической культуры. Видимо, к этой категории мастеров нужно подходить особо, создавать методологию их личностного развития, опирающуюся на существующие резервы их психики, позволяющие ликвидировать болезненные последствия "синдрома рабочей профессии".

Принятое нами понимание практики как "исходного учебного материала" позволяет, с одной стороны, использовать практическую деятельность принципиально по-другому, с другой стороны, связывать ее с влиянием на изменения педагогического сознания мастеров, появление у них возможностей для осознания норм, правил, модели своей профессии, осознание этих качеств у своих коллег, переносить свое внимание на оценку себя со стороны других (подкрепление), выполнять самооценку, создавать позитивную Я-концепцию.

Осуществление всех этих этапов связано с принятием единых принципов, служащих основой единения организаторов педагогической подготовки на курсах, по месту работы и самих мастеров. Данные принципы вытекают из теоретических положений личностно-деятельностного подхода.

Первый носит название учебной и профессиональной свободы. Он предполагает, что мастер имеет право на свободу выбора способа получения педагогической подготовки (образование), содержания методов обучения, а в отдельных случаях преподавателя системы повышения квалификации или научного консультанта, руководителя стажерской педагогической практики.

Второй предполагает, что мастер имеет право в процессе обучения или практической деятельности определять свои положительные качества, создавать позитивную "Я-концепцию" (принцип положительных эмоций).

Третий вытекает из права мастера быть понятым. Он обеспечивает безопасность личностного проявления мастера. Какие бы он ошибки или промахи не совершал в ходе образовательного процесса или в процессе практической деятельности, он в любом случае будет поощрен как педагог, будет стремиться к индивидуальному стилю и оригинальности, как желающий в полной мере реализовать свои педагогические возможности (принцип учебной и профессиональной безопасности).

Стремление к личным достижениям. Этот четвертый принцип вытекает из права мастера совершенствовать себя в ходе учебной и практической деятельности, стремиться к удовлетворению познавательных потребностей и запросов, быть понятым и адекватно оцененным как "личность", а не как "педагог".

Удовлетворенность образовательным процессом. В этом пятом принципе отражено существенное отличие традиционного обучения взрослых от личностно-ориентированного, при котором учебные задача и задания идут от практики, значимы для обучающего, их решения имеют для него личностный смысл. От них он получает удовлетворение.

Принцип личностного развития предполагает стремление мастера к возможно более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей, оцениванию себя среди других, а не только результатов учебной или практической деятельности, регулировать активность и педагогическую рефлексию.

Принцип систематической реинтерпретации выступает как основание свободного выявления мастером собственной профессиональной позиции в проблемных ситуациях и ее переосмыслению в процессе учебной или практической деятельности.

Принцип ненавязчивости (или принцип фасилитации), который предполагает, что в образовательном процессе, например, в ходе общения "ненавязчивое" воздействие на мастера все-таки есть. Однако при этом преподаватель системы повышения квалификации или методист решают задачи не столько воздействия на мастера, сколько обеспечения ему облегчения в усвоении учебного материала и одновременно стимулирования того положительного, что заложено в педагоге.

Практическая деятельность мастеров должна носить развивающий характер. Она должна требовать от мастера постоянного напряжения, волнения, переживания удач и неудач, главное, чтобы мастер чувствовал, что иначе (по-старому) преподавать нельзя, все коллеги и окружающие постоянно работают над собой сверхнормативно "напрягаются", что планка пределов самосовершенствования постоянно растет, и нет возможности остановиться в собственном личностном росте.

То есть, курсы (теория) - это как бы производная от практики, которая и является основным источником развития базовых компонентов педагогической культуры мастеров. Только ею нужно уметь управлять и, прежде всего, посредством методических служб и объединений, научных структур, которые появляются при профессиональных училищах и лицеях.

Три равнозначимые подкачества единого целого качества педагогической культуры - педагогическое самосознание, опыт и убеждения действительно, как показали результаты нашего исследования, могут быть развиты посредством научно обоснованного взаимодействия таких форм педагогической подготовки мастеров, как: курсы, методическая учеба по месту работы, самоанализ собственного опыта, самообразование.

Личностно-деятельностный подход означает пересмотр методистом профессионального образовательного учреждения привычных трактовок: а) организации "методической учебы" как сообщения мастерам знаний; б) схемы общения методиста и мастеров. Речь идет о налаживании сотрудничества в решении мастерами учебных педагогических задач, чтобы сформировался коллективный субъект и реализовался принцип коллективной коммуникативности обучения (15).

Среди условий повышения уровня педагогической культуры мастера можно, как показало исследование, выделить:

) обеспечение мастеру возможности осуществлять самооценку, самоанализ, самоконтроль в процессе педагогической деятельности;

) обеспечение мастеру возможности осуществлять саморегуляцию и самоуправление поведения в сложных ситуациях педагогического общения;

) обеспечение мастеру возможности моделирования различных фрустрирующих ситуаций, встречающихся в процессе производственного обучения, в общении с администрацией, коллегами;

) обеспечение мастеру возможностей для систематического самообразования, сформировав у него осознанные потребности в этом.

Данные условия вытекали из анализа психологических исследований, посвященных формированию профессионального самосознания педагога.

В экспериментальной части данной работы установлено, что если в основу опытно-экспериментальной работы по организации педагогической подготовки мастеров положить личностно-деятельностную концепцию развития педагогической культуры мастера, то становится понятным необходимость развития педагогической культуры мастера.

Обосновано, что организация педагогической подготовки мастеров только в том случае позволит наиболее полно раскрыться педагогической культуре, если условия и виды учебной деятельности на курсах в системе повышения квалификации будут согласованы и находиться в единстве с методической деятельностью по месту работы и педагогическим самообразованием.

Экспериментально установлено и обосновано, что технология развития педагогической культуры мастера будет эффективной при реализации следующей совокупности принципов: учебной и профессиональной свободы, положительных эмоций, стремления к личным достижениям, удовлетворенности образовательным процессом, личностного развития, систематической реинтерпретации, фасилитации.

Заключение

Еще несколько лет назад личностно-деятельностная концепция развития педагогической культуры мастеров профессионального (производственного) обучения как научная проблема представляла собой для России своего рода мифический сфинкс, разгадка которого в обозримом будущем казалась невозможной.

Наличие в профессиональных образовательных учреждениях значительного количества профессионально-педагогических работников "с производства", с одной стороны, как свершившийся факт, заставляло мириться с создавшейся ситуацией. С другой стороны, если страна будет игнорировать подобное явление, если реально не будет осознана необходимость решения проблемы педагогической подготовки, прежде всего, мастеров профессионального (производственного) обучения, то Россия может оказаться на обочине мирового экономического прогресса.

Проведение исследования показало, что личностно-деятельностный подход к организации педагогической подготовки мастеров профессионального (производственного) обучения обосновывает необходимость развития педагогической культуры педагога.

Постановка и исследование проблемы развития педагогической культуры мастеров профессионального (производственного) обучения обусловлены задачами развития системы профессионального образования в новых социально-экономических условиях. Разработанный отечественными психологами и педагогами личностно-деятельностный подход позволяет с более широких социально-экономических и психолого-педагогических позиций рассматривать развитие педагогической культуры мастеров профессионального (производственного) обучения на личностной основе как интегративной совокупности педагогического самосознания, опыта и убеждений, обеспечивающих успешное осуществление процесса обучения, воспитания, развития учащихся.

Общие выводы, вытекающие из результатов исследования, можно сформулировать следующим образом.

Было убедительно показано, что личностно-деятельностная концепция мастера является эффективной и оправданной, так как актуализируется педагогическое самосознание, являющееся ядром педагогической культуры, что приводит к уточнению представлений мастера о себе как профессионале.

Обосновано посредством опытно-экспериментальной работы то, что педагогический опыт мастера можно целенаправленно развивать посредством критического оценивания собственного опыта, как с помощью педагогического самообразования, так и по месту работы, что позволяет развивать способности мастера ориентироваться во всей системе педагогической деятельности, существующих и возникающих отношениях, самостоятельно определять место и цели собственной педагогической деятельности в целом и основных ее этапов.

Показано, что педагогические убеждения мастера можно целенаправленно развивать посредством переосмысления им своих взглядов и позиций, что позволяет самостоятельно принимать решения в различных педагогических ситуациях, реализовать собственную систему взглядов на педагогическую действительность.

В исследовании показано, что осуществление этапов педагогической подготовки связано с принятием системы принципов, служащих основой единения организаторов педагогической подготовки в системе повышения квалификации, по месту работы и каждого конкретного (а не "среднего") мастера.

К ним относятся принципы: учебной и профессиональной свободы, положительные эмоции, стремления к личным достижениям, удовлетворенности образовательным процессом, личностного развития, систематической реинтерпретации, фасилитации.

Отмечено, что процесс развития педагогической культуры является процессом по природе социальным, требующим наличия значимых друг для друга личностей.

Кроме личностной обусловленности характера процесса развития педагогической культуры мастера, особую роль, как показало исследование, играет дидактическая составляющая системы их педагогической подготовки. В результате взаимодействия ее форм с компонентами педагогической культуры мы получаем конкретные цели, специфическое содержание, формы, методы и средства обучения, в основе которых лежат теоретические положения личностно-деятельностного подхода.

Показано, что условием проектирования системы педагогической подготовки является построение личностно-деятельностной концепции развития педагогической культуры мастера на основе обобщения опыта работы профессионально-педагогических коллективов профессиональных образовательных учреждений. Выявлены противоречия психолого-педагогических и социальных затруднений в решении данной задачи и возможностей их преодоления.

Подтверждена истинность выдвинутой гипотезы исследования посредством разработки программы и организации опытно - экспериментальной работы.

В исследовании показано, что использование личностно - деятельностного подхода к организации педагогической подготовки мастеров экспериментальных образовательных учреждений г. Махачкалы обеспечило положительный результат в развитии у профессионально - педагогических работников высокой педагогической культуры.

Проведенное исследование, естественно, не претендует на решение всего комплекса теоретических, методологических, прикладных проблем развития такого интегративного качества личности мастера профессионального (производственного) обучения как его педагогическая культура. В этой связи важно было, развивая концепцию, не только оформить теоретические положения, зафиксировать знания по профессиональной педагогике на данный момент, не только разработать инструментарий исследования, но и поставить нерешенные проблемы и вопросы, требующие координации усилий, единства действий, научных изысканий психологов, философов, педагогов и методистов.

В частности, представляет интерес решение таких важных вопросов, как зависимость развития педагогической культуры мастеров профессионального (производственного) обучения от общей культуры педагогов, взаимосвязь процессов развития педагогической культуры, педагогического мастерства, педагогической компетентности мастеров профессионального (производственного) обучения и др.

Литература

1. Азаров Ю.П. Семейная педагогика. Педагогика Любви и Свободы. М., 1993.

. Антология педагогической мысли России XVШ в. - М., 1985.

. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. - М., 1987.

. Батищев Г.С. Социальные связи человека в культуре // Культура, человек и картина мира. - М., 1987.

. Белинский В.Г. Полн. собр. соч.: В 13-ти т. - М., 1953-1959.

. Беляева Л.А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. - Екатеринбург, 1993.

. Бенин В.Л. Культура как социальное явление // Очерки по культуре народов Башкортостана. - Уфа, 1994.

. Бенин В.Л. Теоретико-методологические основы формирования и развития педагогической культуры. / Автореф. дисс. докт. пед. наук. - Екатеринбург, 1996.

. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психол. журн. 1991, т. 12, №6, с.10.

. Волович М.Б. Не мучить, а учить /О пользе педагогической психологии. - М.: Изд-во Российского университета, 1992. - 232 с.

. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. - М., - т. З, 1983. Т.4, 1984. - С.432. - т.6. - С.400.

. Днепров С.А. Педагогическое сознание: теории и технологии формирования у будущих учителей. Екатеринбург, 1998. - 298 с.

. Ельчанинов А., Эрн В., Флоренский П., Булгаков С. История религий. - М., 1991.

. Жуков Г.Н., Прянишева Н.А. Положение о мастере профессионального обучения // Профессиональное образование, 2003, №12.

. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие - Ростов-на - Дону. Издательство "Феникс", 1997. - 480 с.

. Каган М.С. Человеческая деятельность. - М., 1974.

. Коган Л.Н. Теория культуры. - Екатеринбург, 1993.

. Козлов М.П. Диалектика технического и культурного прогресса. Социологический аспект взаимосвязей и взаимодействия. - Саратов, 1979.

. Конев В.А. О сущности освоения культуры // Методологические проблемы освоения культуры. - Куйбышев, 1988.

. Кочетов Г.М. Механизмы процесса профессионализации. - Томск, 1975.

. Кругликов Г.И. Настольная книга мастера профессионального обучения. - М., 2006.

. Кудрявцев Ю.Г. Три круга Достоевского (Событийное. Социальное. Философское). - М., 1979.

. Кузнецов В.В. Методика разработки педагогических игр. М., ВНМЦ ПТО. 1988. - 36 с.

. Кузнецов В.В. Развитие педагогической культуры мастеров производственного обучения. - Екатеринбург. Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999.

. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. - Л., 1967.

. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М., 1977. - 305 с.

. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М., 1983. Т.2, с.125-126.

. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М., 1981. - 187 с.

. Матвеев В.В. Формирование педагогической культуры мастеров производственного обучения профессионального училища. / Автореф. дис. канд. пед. наук. - Чебоксары, 1996.

. Модель И.М. Профессиональная культура муниципального депутата: Теоретико-социологический анализ. - Екатеринбург, 1993.

. Новиков A. M. Профессиональное образование России /Перспективы развития. - М.: ИЦП НПО РАО, 1997. - 254 с.

. Основы педагогического мастерства. - М., 1989.

. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. Ростов н/Д., 1993. - С.42-43.

. Приходько Д.К. Политологический анализ тоталитарной и демократической систем образования // Образование в Сибири. - 1995. - N1.

. Профессионально-педагогическая компетентность будущего мастера профессионального обучения. Монография. - М.: МГИУ, 2006.

. Ризз Г.И. Размышления о педагогической культуре, деятельности, мышлении /Педагогика, 1995, №4.

. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. 2-е изд. М., 1976. - 467 с.

. Скакун В.А. Введение в профессию мастера производственного обучения. - М.: Высшая школа, 1988.

. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности. - М.: Школа-пресс, 1995. - 384 с.

. Соколова Г.Н. Труд и профессиональная культура (опыт социологического исследования). - Минск, 1980.

. Станиславский К.С. Работа мастера над собой. Т.1, Т.2. - М., 1989.

. Туровский М.Б., Туровская С.В. Культурная сущность образования // Культура - традиции - образование: Ежегодник. - М., 1990.

. Управление процессом повышения квалификации мастеров профессионального обучения. - М.: МГИУ, 2006.

. Философский энциклопедический словарь. - М., 1983.

. Фромм Э. Психоанализ и этика. - М., 1993.

Приложения

Приложение №1

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РД

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ЛИЦЕЙ №9

Учебный план и программа подготовки

и переподготовки рабочих специальностей

Профессия - "Оператор ЭВМ"

Допущено Министерством образования и науки Республики Дагестан

в качестве учебно-программной документации для профессиональной подготовки

Протокол № от " "2008г.

Махачкала 2008

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Настоящий сборник учебных планов и программ предназначен для подготовки новых рабочих из числа высвобождаемых работников и незанятого населения по профессии - "Оператор ЭВМ". Данный курс ориентирован на использование персональных компьютеров (ПК) без лишней детализации рассматривая весь комплекс вопросов, относящихся к теории, практической работы на ПК и в сети Интернет.

Особая роль информатизации общества принадлежит в широком использовании ПК в профессиональной деятельности, связи и самые прогрессивные информационные технологии. Именно они обеспечивают пользователям широкий набор информационно-вычислительных услуг с доступом к локальным и удаленным машинным ресурсам, технологиям и базам данных.

Данный курс предназначен для усвоения пользователем принципов работы на ЭВМ, передачи и приема информации с помощью ЭВМ.

В сборник включены: учебные и тематические планы для подготовки новых рабочих через службы занятости.

Продолжительность обучения новых рабочих через службы занятости установлена 2 месяца.

Изменения, которые будут вноситься, если возникает такая необходимость, предусмотрены за счет часов, определенных в учебном плане как резервное время. Эта работа выполняется службами, непосредственно занимающимися процессом переподготовки безработных.

Обучение может осуществляться как групповыми, так и индивидуальными методами.

При подготовке новых рабочих практическое обучение предусматривает непосредственную работу на ПК.

Мастер (инструктор) производственного обучения должен обучать рабочих эффективной организации труда, изучению офисных и использованию других программ в процессе оказания информационно-вычислительных услуг с доступом к локальным и удаленным машинным ресурсам, технологиям и базам данных.

В процессе обучения особое внимание должно быть обращено на необходимость прочного усвоения и выполнения требований безопасности труда. В этих целях преподаватель теоретического и мастер (инструктор) производственного обучения, должны значительное внимание уделять требованиям безопасности труда на ПК.

К концу обучения каждый рабочий должен уметь самостоятельно выполнять все работы, предусмотренные квалификационной характеристикой, техническими условиями и нормами, установленными на предприятии.

К самостоятельному выполнению работ обучающиеся допускаются только после сдачи зачета по безопасности труда.

Квалификационные экзамены проводятся в соответствии с положением о порядке аттестации рабочих в различных формах обучения.

Обновление технической и программной базы современных ПК требует систематического включения в действующие программы учебного материала эти изменения.

Количество часов, отводимое на изучение отдельных тем программы, последовательность их изучения в случае необходимости разрешается изменять при условии, что программы будут выполнены полностью по содержанию и общему количеству часов.

Полное содержание тем "Состав персонального компьютера", "Системные программные средства", "Текстообработка", "Электронные таблицы", "Системы перевода текстов", "Системы оптического распознавания текстов", "Компьютерная графика", "Системы визуализации информации", "СУБД для персональных компьютеров", "Работа в глобальной сети Internet)) приведено для подготовки новых рабочих. При переподготовке, обучении вторым (смежным) профессиям и повышении квалификации рабочих содержание указанных тем корректируется с учетом предшествующего уровня подготовки обучающегося. Изменения, коррективы или необходимость изучения этих тем рассматриваются учебно-методическим (педагогическим) советом и утверждаются председателем учебно-методического или педагогического совета учебного заседания.

КВАЛИФИКАЦИОННАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

Профессия - Оператор ЭВМ.

Оператор ЭВМ

должен знать;

) Состав и принципы работы основных узлов персонального компьютера;

) системное программное обеспечение ЭВМ;

) офисные программы;

) прикладные программы;

) принципы работы в Интернет. Оператор ЭВМ

должен уметь:

) Работать в среде Windows ХР;

) создавать любой сложности документы в Word;

) обрабатывать электронные таблицы в Excel;

) работать с базами данных Access;

) работать с программами переводчиками;

) работать графическими редакторами Photoshop и Illustrator;

) создавать презентации в Power Point;

) сканировать и распечатывать документы;

) осуществлять работу в глобальной сети Интернет;

Учебный план для подготовки рабочих по профессии "Оператор ЭВМ"

Тематические планы

. Состав персонального компьютера

Программа

Тема 1. Основные характеристики компьютеров и их условная запись

Потребляемая мощность ПК. Потребляемая мощность каждого узла ПК. Особенности материнских плат и контроллеров. Тактовая частота. Быстродействие. Емкость ОЗУ. Емкость винчестера. Условная запись ПК.

Тема 2. Базовый комплект периферийных устройств.

Устройства мониторов. Монохроматические мониторы. Цветные мониторы. Жидкокристаллические мониторы. Плазменные мониторы. Системные блоки: блоки питания, материнская плата, чипсеты, процессоры, видеокарты, TV-тюнеры, порты, CD-ROM, DVD-ROM, floppy-дисководы.

Тема 3. Принтеры, принципы их работы и взаимодействия с компьютером.

Матричные принтеры. Принципы работы матричных принтеров. Разделение матричных принтеров по количеству игл. Струйные принтеры. Принципы работы струйных принтеров. Лазерные принтеры. Принципы работы лазерных принципов. Сравнительный анализ принтеров. Принципы взаимодействия принтеров с компьютером.

Тема 4. Дополнительные периферийные устройства: сканер, плоттер.

Сканеры. Принципы работы сканеров. Принципы взаимодействия сканера с компьютером. Плоттеры. Принципы работы плоттеров. Принципы взаимодействия плоттера с компьютером.

Тема 5. Способы подключения устройств и правила их обслуживания

Способы подключения к материнской плате устройств: ОЗУ, видеокарты, винчестера, дисковода, устройств чтения и записи компакт дисков, съемных носителей информации, монитора, принтера, сканера, модема. Особенности установка процессора на материнскую плату. Температурные условия работы узлов и ПК в целом. Правила модернизации ПК и замены негодных узлов.

Тема 6. Требования санитарно-гигиенических правил и норм при работе за компьютером

Значение правильной позы во время работы. Рациональный режим труда. Значение систематических занятий производственной гимнастикой и физической культурой для укрепления здоровья и повышения работоспособности. Режим рабочего дня. Требования гигиены к рабочей одежде, уход за ней и правила хранения. Правила гигиены и режим питания.

Правила размещения компьютера в помещении. Нормы освещенности при работе за ПК. Температурный режим работы ПК. Чистота помещений и вентилирование. Нормы площади на каждый компьютер и правила их размещения в помещениях при наличии нескольких ПК в одном помещении. Требования к питающей электропроводке и заземлению ПК.

. Системные программные средства

Программа

Тема 1. Операционные системы. Windows ХР

Общие сведения об операционных системах. Операционная система MS DOS. Общие сведения о Windows. Разновидности операционных систем Windows. Операционная система ХР. Характеристики Windows ХР. Установка Windows ХР. Справочная система Windows ХР.

Тема 2. Рабочий стол Windows ХР.

Окна Windows ХР. Изменение размеров окон. Элементы окна Windows ХР. Диалоговые окна. Элементы рабочего стола. Стандартные папки рабочего стола. Мой компьютер. Корзина. Портфель. Сетевое окружение. Мои документы. Операции с объектами на рабочем столе. Контекстное меню, всплывающие подсказки. Просмотр ресурсов с помощью проводника.

Тема 3. Панель задач.

Панели инструментов. Панель-индикатор. Контекстное меню панели задач. Свойства панели задач. Кнопка пуск. Языковая панель. Регулятор громкости. Настройка даты и времени. Кнопка sound manager. Закрепление и размещение панели задач.

Тема 4. Главное меню.

Пункты главного меню: программы, избранное, документы, настройка, найти, справка, завершение работы. Настройка главного меню. Добавление элементов в меню Программы. Удаление элементов из меню Программы.

Тема 5. Работа с файлами и папками.

Выбор файлов. Буксировка файлов. Выполнение операций командами контекстного меню. Работа с корзиной. Уничтожение файлов. Изменение видов объектов. Окно свойство папки. Установка связи между типом файла и приложением. Переименование файлов и папок.

Тема 6. Служебные и стандартные программы.

Программы обслуживания дисков: программы проверки диска, программа дефрагментации диска, программа сжатия данных на диске, программа преобразования диска в FAT 32, программа очистки диска. Утилиты обслуживания системы: программа обслуживания Windows, программа планировщика заданий, системный монитор, программа Буфер обмена, программа Сведения о системе, проверка системных файлов. Стандартные программы Windows: Блокнот, текстовый редактор WordPad, графический редактор Paint.

. Текстообработка

Тема 1. Основные виды работ по текстообработке.

Понятие документа. Понятие набора и редактирование текста документа. Понятие абзаца, буквицы, списка, строки, полей. Понятие размера шрифтов и стилей. Расположение пальцев на клавишах клавиатуры.

Тема 2. Текстовый процессор MICROSOFT WORD. Запуск WORD и панель MICROSOFT WORD. Режимы WORD.

Понятие текстового редактора и процессора. Краткая характеристика MICROSOFT WORD. Способы запуска Word. Панель Word. Режимы Word: обычные режимы, режим структуры документа, режим разметки, режим полного экрана, режим электронного документа, предварительный просмотр, документы в окнах и панелях, масштаб документа.

Тема 3. Структура окна Word.

Строка заголовка. Кнопки управления размером окна. Строка меню: файл, правка, вид, вставка, формат, сервис, таблица, окно, справка. Строка панели инструментов. Настройка панелей инструментов. Горизонтальная линейка и её элементы. Вертикальная линейка. Рабочая область Полосы прокрутки. Кнопки перехода. Кнопки режимов представления документа. Панель рисунки. Строка состояния.

Тема 4. Работа с документами текстом. Ввод в документ формул.

Открытие документа. Создание документа. Сохранение документа. Автосохранение и быстрое сохранение. Перемещения в документе. Ввод текста. Редактирование текста. Поиск и замена текста. Установка атрибутов текста и абзацев. Работа с абзацами. Использование табуляций. Колонки текста. Списки. Сноски. Применение надписей. Запуск Equation Editor и интерфейс редактора. Размеры символов в формулах. Изменение формулы.

Тема 5. Разработка компоновки страницы.

Элементы и параметры страницы: полотно страницы, верхний колонтитул, поля страницы, переплет, область сноски, нижний колонтитул. Установка размеров и форматирование страниц. Ориентация страницы. Установка полей страницы. Окантовка страниц. Нумерация страниц.

Тема 6. Применение стилей.

Создание стилей. Стиль абзаца. Символьный стиль. Изменение стиля. Применение стиля к тексту. Удаление стилей.

Тема 7. Работа с таблицами MICROSOFT WORD.

Элементы таблиц: маркер перемещения таблицы, поля ячейки, границы, конец ячейки, конец строки, сетка таблицы, маркер изменения размера таблицы. Создание таблиц: задания числа строк, задание числа столбцов, определение ширины столбцов, задание формата таблицы, оформление таблицы. Рисование таблиц. Удаление таблицы. Преобразование текста в таблицу и наоборот. Работа с таблицами: изменение ориентации, выравнивания и поведение текста в ячейке, объединение и разбиение ячеек, вставка в таблицу новых столбцов и строк, перемещение столбцов и строк, удаление столбцов и строк, изменение размеров таблицы, ячеек и столбцов, сортировка данных в таблицах.

Тема 8. Работа с графическими объектами MICROSOFT WORD.

Типы иллюстраций в Word: графические объекты, рисунки. Создание иллюстраций: автофигуры, линии овалы прямоугольники. Фигурный текст WordArt. Каталог рисунков. Импорт рисунков. Редактирование иллюстраций: выбор графических объектов, группирование и разгруппирование объектов, изменение порядка наложения объектов, добавление к графическому объекту текста. Работа с цветом, заливками и эффектами: заливки и абрисы, добавление теней, добавление объемности, изменение контрастности и яркости, изменение размеров и обрезка.

Тема 9. Печать документов.

Печать по умолчанию. Печать с настройкой: выбор устройства печати, специфицирование параметров печати, масштабирование документа при печати, печать двух и более страниц документа на одном листе.

4. Электронные таблицы

Программа

Тема 1. Таблицы, электронные таблицы и табличные процессоры

Таблицы. Электронные таблицы. Табличный процессор Excel. Экран Excel: строка заголовка, строка меню, панели инструментов, окно имен, строка формул, заголовки столбцов, заголовки строк, кнопки перемещения по листам, ярлычки листов, ячейка, диапазон. Книги и листы.

Тема 2. Создание рабочих листов.

Рабочий лист, панели инструментов. Этапы создания рабочего листа. Перемещение по рабочему листу. Выбор ячейки. Прокрутка рабочего листа. Перемещение к конкретной ячейке и переход к другому рабочему листу. Выбор нескольких ячеек. Типы данных. Ввод текста. Ввод чисел. Ввод даты и времени, ускоренный ввод.

Тема 3. Формулы и функции.

Математические выражения. Кодирование математических операций. Сложные формулы. Ссылки на ячейки. Ввод формул. Функции: специальные формулы, автоматическое суммирование, автоматические вычисления, использование мастера функций. Проверка формул.

Тема 4. Работа с рабочими листами.

Редактирование данных. Удаление данных. Перестройка рабочего листа: перемещение данных, копирование данных, удаление рабочих листов, добавление рабочих листов, добавление ячеек, удаление ячеек. Имена ячеек. Примечания.

Тема 5. Форматирование данных.

Форматирование с помощью панели инструментов. Форматирование с помощью диалогового окна. Изменение шрифта, используемого по умолчанию, выравнивание содержимого ячеек. Объединение и помещение в центре. Специальные форматы. Ширина столбцов. Выделение части рабочего листа. Ускоренное форматирование.

Тема 6. Оформление страниц.

Установка полей. Настройка страниц. Настройка параметров печати рабочего листа. Использование шаблонов рабочих листов.

Тема 7. Диаграммы Excel.

Выбор диаграммы. Типы диаграмм. Создание диаграммы. Графические изображения. Построение графиков функций. Настройка координатной сетки. Создания подписей к диаграммам. Работа с легендами. Получение формулы кривой построенной по табличным данным.

Тема 8. Манипулирование данными.

Сортировка данных. Фильтрация. Изменение данных.

. Системы перевода текстов

Программа

Тема 1. Автоматический перевод документов

Средства автоматического перевода. Программа Promt. Рабочее окно программы Promt. Автоматический перевод. Работа со словарями. Выбор словаря. Резервирование слов. Пополнение и настройка словарей. Прочие настройки программы Promt. Пакетный перевод файлов (File Translator). Быстрый перевод текста (Qtrans). Перевод Web-страниц (Web View). Сохранение переведенных документов.

. Системы оптического распознавания текстов

Программа

Тема 1. Средства создания электронного документооборота

Автоматизация ввода информации в компьютер. Сканеры для ввода текстов и иллюстраций. Специальные типы сканеров. Связь сканера с операционной системой: особенности Windows 95, Windows 98, Windows 2000, Windows XP. Автоматическое распознавание текстов. Программы распознавания текстов. Программа Fine Reader.

Тема 2. Распознавание документов в программе Fine Reader.

Окно программы. Порядок распознавания текстовых документов. Сканирование документа. Сегментация документа. Распознавания документа. Особенности настройки программы Fine Reader. Распознавания бланков. Распознавание иллюстраций. Распознавания сложных документов.

7. Компьютерная графика

Тема 1. Введение в компьютерную графику

Компьютерная графика. Компьютерная графика в Интернете, виды компьютерной графики. Растровая графика. Векторная графика. Математические основы векторной графики: точка, прямая линия, отрезок прямой, кривая второго порядка, кривая третьего порядка, кривые Безье. Соотношение между векторной и растровой графикой. Понятие о фрактальной графике. Основные понятия компьютерной графики. Разрешение изображения и его размер. Цветовое разрешение и цветовые модели. Преобразование между моделями. Цветовая палитра.

Тема 2. Средства работы с растровой графикой

Классы программ для работы с растровой графикой: средства создания и обработки изображений, средства каталогизации изображений, форматы файлов растровой графики. Графический редактор Adobe Photoshop: Интерфейс программы, загрузка и импорт файлов, получение информации о файле, инструменты редактора Adobe Photoshop, инструментальные палитры, функции палитр. Приемы обработки изображений: динамический диапазон, гамма-коррекция, местная коррекция и ретушь изображения, фильтры, обтравка изображения, понятие канала, монтаж изображений.

Тема 3. Средства работы с векторной графикой

Средства создания и обработки векторных изображений: основные редакторы векторной графики, основные понятия векторной графики, свойства объектов векторной графики. Векторный редактор Adobe Illustrator: интерфейс программы, создание нового документа, инструменты редактора Illustrator, инструментальные палитры, функции палитр, свойства палитр. Приемы создания изображений: создание простейших объектов, редактирование контуров, обработка замкнутых контуров, заливка контуров, создание сложных контуров. Работа с текстовыми объектами: средства работы с текстом, режимы работы с текстом, векторное изображение символов, векторизация растровых изображений, растрирование векторных изображений.

. Системы визуализации информации

Тема 1. Подготовка презентаций в PowerPoint.

Понятие презентаций. Необходимость в подготовке презентаций, создание презентаций. Понятие слайдов. Окно PowerPoint: строка заглавия, строка меню, строка панелей инструментов.

Тема 2. Инструменты для создания презентаций

Стандартная панель инструментов: создать, открыть, сохранить, печать, орфография, вырезать, копировать, вставить, формат по образцу, вернуть, гиперссылка, панель Web, вставить таблицу, вставить диаграмму, добавить картинку, создать слайд, разметка слайда, применить оформление. Панель инструментов форматирования: шрифт, размер, полужирный, курсив, подчеркнутый, тень, выровнять по левому краю, центрировать, выровнять по правому краю, маркеры, эффекты анимации.

Тема 3. Способы создания презентаций.

Создание презентации с помощью мастера автосодержания. Создание презентации с помощью шаблона презентации. Создание презентации на основе пустой презентации. Типовые слайды. Разметка слайдов. Новая презентация. Мастер автосодержания. Шаблон презентации. Пустая презентация. Добавление нового слайда. Элементы слайдов. Диаграммы. Организационные диаграммы. Рисунки. Просмотр презентаций. Режимы просмотра.

. СУБД для персональных компьютеров

Программа

Тема 1. Базы данных.

Структура базы данных. Простейшие базы данных. Свойства полей. Связанные таблицы. Поля уникальные и ключевые.

Тема 2. СУБД Access.

Объекты Access: таблицы, запросы, формы, отчеты, модули. Режимы работы с Access: проектировочный, эксплуатационный.

Тема 3. Таблицы.

Создание таблиц, особенности таблиц баз данных. Надежность и безопасность баз данных. Совместное использование данных. Приемы работы с таблицами баз данных. Создание связей между таблицами.

Тема 4. Запросы.

Запросы на выборку. Выбор базовых таблиц для запроса. Заполнение бланка запроса по образцу. Запросы с параметром, вычисления в запросах. Итоговые запросы. Запросы на изменение.

Тема 5. Формы.

Зачем нужны формы? Создание форм. Автоформы. Создание формы с помощью мастера. Структура форм. Разделы формы. Создание надписей. Создание и редактирование связанных полей. Прочие элементы управление формы.

Тема 6. Отчеты.

Функции основных объектов базы данных. Автоотчеты. Структура отчета.

. Работа в глобальной сети Internet

Программа

Знакомство с глобальной сетью Интернет: история создания, структура, адресация. Работа с Веб-сервис: документ HTML, Веб-сайт, Программа-браузер MS Internet Explorer. Работа с сервисом электронной почты: создание почтового ящика, Работа с программой Outlook Express. Поиск и размещение информации в Интернете: поисковые системы, язык запросов, работа с нормативными базами.

Тема 2. Поиск и размещение информации

Организация сети Интернет. Поисковые WWW-ресурсы. Специальные программы для поиска. Телеконференции и доски объявлений. Создание Web-страниц.html-форматирование. Публикация WWW-сайта.

Тема 3. Веб-дизайн.

Средства веб-разработки. Установка и настройка.html-форматирование текста. Мультимедийные элементы. Интерактивные элементы. Формы. Динамический HTML. Скрипты. Публикация веб-сайта.

Тема 4. Электронная почта и средства коммуникации.

Организация сети Интернет. Открытие почтового ящика. Инструменты для работы с электронной почтой. Организация переписки. Рассылка. Телеконференции. Программы мгновенных сообщений. Поиск контактов. Белые страницы.

Приложение №2

Фрагменты учебных занятий с мастерами производственного обучения "Входная" диагностика мастеров производственного обучения на курсах в

системе повышения квалификации

АНКЕТА для мастеров производственного обучения

Просим Вас внимательно прочитать каждый вопрос и возможные ответы на него, а затем подчеркнуть тот ответ, который совпадает с Вашим мнением.

I. Состоялись ли Вы как педагог?

- состоялся

- не состоялся

- не знаю

- иногда

- другое (напишите). Когда я обучаю и воспитываю в своем образовательном учреждении,

то

- я отношусь к себе как педагогу

- я не могу найти возможность сформировать представление о себе

как о педагоге

- я могу фиксировать уровень развития своих педагогических способностей, качеств, внешности, социальной значимости

- я не могу фиксировать уровни своего профессионального и личностного развития

- я уважаю себя за то, что не бросил педагогического поприща

- я ежедневно расстраиваюсь из-за того, что вынужден быть

педагогом

- я ненавижу себя за то, что работаю педагогом

- мне все равно, кем работать (лишь бы платили деньги)

- другое (напишите). Я хочу как педагог стать лучше, выделиться среди других за счет:

- индивидуального стиля своей деятельности

- стремления повысить самооценку

- создания таких ситуаций, когда ко мне проявляется уважение со стороны других

- другое (напишите):. Мне уже

- за 25 лет

- за 35 лет

- за 40 лет

- за 50 лет

- за 60 лет

и я имею в большей или меньшей степени осознанную, переживаемую систему представлений о самом себе как о педагоге. Это позволяет мне:

- строить свои взаимоотношения с коллегами, родителями, близкими, администрацией, преподавателями института повышения квалификации

- фиксировать актуальный уровень своего профессионального развития (т.е. фиксировать какие педагогические задачи я решаю полностью самостоятельно)

- фиксировать зону своего профессионального развития - т.е. расхождение в уровне трудности задач, решаемых мною самостоятельно и под руководством, например, ученого из института повышения квалификации или своего образовательного учреждения

- построить программу своего профессионального и личностного роста и траекторию индивидуального развития себя как педагога

- составить представление о себе только в настоящем времени (реальное Я)

- составить представление о себе в будущем, в частности, о том, каким педагог должен быть, например, через год или два в своей работе (идеальное Я)

- предвидеть себя как педагога исходя из своих намерений (динамическое Я)

- представить себя через три года работы в условиях цивилизованных рыночных отношений и заботливого отношения государства к педагогической профессии (фантастическое Я)

- другое (напишите)

V. Вы уже проработали педагогом: 33 - 5 лет

- 10 лег

- 15 лет

- 20 лет

- свыше 25 лет

и знаете свои "студенческие" возможности.

Если бы Вам предложили повысить свою психолого-педагогическую квалификацию, то Вы бы:

- сразу бы согласились

- не стали бы учиться, т.к. Вам не до этого, знаете свои возможности любого обучения

- посоветовались бы дома, в семье

- поехали бы только в Москву или Санкт-Петербург

- не знали, как ответить

- отказались бы

- другое (напишите). Преданы ли Вы своей профессии?

- скорее да, чем нет

- иногда

- скорее нет, чем да

- нет

- не знаю

- другое (напишите). Готовы ли Вы к дифференцированной оценке своего труда в баллах, категориях, спокойно ли относитесь к участию в профессиональных испытаниях (тестах)?

- скорее да, чем нет

- всегда готов

- иногда

- скорее нет, чем да

- нет

- не знаю

- другое (напишите)

СПАСИБО ЗА РАБОТУ

Приложение №3

Анкета для мастеров профессионального обучения

УВАЖАЕМЫЕ МАСТЕРА!!!

Убедительно просим Вас выполнить наше задание. Его результаты позволят мне Гаджимагомедову Баширу Мусаевичу под руководством моего научного руководителя Изиевой Бурлият Анварбековной попытаться внести изменения в существующие учебные программы или, по крайней мере, разработать учебную программу для нашего исследования по подготовке и повышению квалификации профессионально-педагогических работников.

Вам дана процентная шкала.50% - это средняя величина.

Попробуйте определить себя. Укажите, пожалуйста (точкой, крестиком и т.д.), свой уровень (по Вашему мнению!).

Оцените свою успешность как педагога в сравнении с коллегами, которые работают в Вашем профессиональном училище, лицее (первая вертикальная линия).

На второй вертикальной линии отметьте, как, по Вашему мнению, Вас оценивают другие педагоги?

Например, Вам кажется, что у Вас - 50%, но Вы думаете, что коллеги оценивают Вас на 70%.

Теперь на третьей вертикальной линии оцените, каким мог бы быть Ваш абсолютный минимум (если бы в Вашей жизни были бы все возможности и средства, необходимые для достижения Ваших целей).

Теперь на четвертой вертикальной линии, оцените себя в будущем: какая самооценка, на Ваш взгляд, у Вас будет через 5 лет.

И последнее. На последней вертикальной черте отметьте, пожалуйста, в какой точке Вы хотели бы находиться уже сейчас. Какая точка должна быть Вашей: