Применение ориентировочной основы действия при обучении глухих детей технике прыжка в длину с места

Применение ориентировочной основы действия при обучении глухих детей технике прыжка в длину с места

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Обзор научно-методической литературы

1.1 Особенности психофизического развития глухих детей школьного возраста

.2 Формирование двигательных умений и навыков

.3 Формирование эталонной ориентировочной основы действия в адаптивной физической культуре

Глава 2. Организация и методика исследования

2.1 Организация исследования

.2 Методы исследования

Глава 3. Результаты исследования и их обсуждение

Выводы

Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

прыжок длина адаптивный физическая культура

Двигательное действие - это великолепный материал для изучения и демонстрации общих принципов и приемов всякого обучения.

Оптимальное управление процессом формирования (обучения) и совершенствования двигательных действий - важнейшая задача физической культуры и спорта. Ведь именно посредством деятельности, тех или иных действий (двигательных, умственных) человек активно познает окружающий его мир, пытается его изменить, а этот мир воздействует на человека, совершенствуя его природу.

Происходящие в России общественные преобразования настоятельно требуют от педагогов и ученых поиска новых моделей образования. Все это привело к значительному увеличению внимания ученых к проблеме изучения движения, двигательных действий, технологий их освоения; к поиску путей повышения эффективности использования методов обучения. Более того, многообразие двигательных действий; потребностей, мотивов, целей их освоения и применения; наличие огромного количества индивидуальных особенностей занимающихся ставит под сомнение саму возможность разработки единой теории обучения двигательным действиям, пригодной для всех случаев жизни и дающей хорошие результаты при ее практическом использовании.

Особую актуальность проблема оптимизации процесса освоения новых двигательных действий приобретает для лиц с отклонением в состоянии здоровья и инвалидов, поскольку традиционные средства и методы, используемые для обучения здоровых людей, им не всегда подходят. Таковыми лицами являются глухие дети, у которых отсутствие внутренней речи и словесного опосредования ограничивают объем внешней информации и всегда сопровождаются замедленностью и снижением восприятия, мышления, внимания, памяти, воображения, двигательной и всей познавательной деятельности (Выготский Л.С. и др.).

В фундаментальном исследовании проблемы обучения двигательным действиям М.М. Боген решающую роль отводит формированию ориентировочной основы действия.

По нашему мнению, следует расширить применение ориентировочной основы действия в обучении двигательным действиям детей, особенно детей с различными отклонениями в состоянии здоровья и инвалидов.

Объектом исследования - является обучение двигательным действиям.

Предметом исследования - является обучение двигательным действиям глухих детей с использованием ориентировочной основы действия.

Гипотеза - мы предполагали, что применение ориентировочной основы действия при обучении двигательному действию глухих детей ведет к более эффективному освоению техники двигательного действия.

Цель - совершенствование методики обучения двигательным действиям глухих детей.

Задачи:

. Проанализировать особенности психофизического развития глухих детей среднего школьного возраста.

. Проанализировать закономерности обучения двигательным действиям.

. Разработать экспериментальную программу, основанную на применении ориентировочной основы действия в обучении двигательному действию глухих детей и выявить ее эффективность.

Методы исследования:

. Анализ научно-методической литературы

. Контрольные испытания

. Методы математической обработки

. Экспертное оценивание

. Педагогический эксперимент

ГЛАВА 1. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ

.1 Особенности психофизического развития глухих детей среднего школьного возраста

Нарушение слуха прежде всего сказывается на психике школьника, своеобразии его общения с людьми и окружающим предметным миром. Отсутствие внутренней речи и словесного опосредования ограничивают объем внешней информации и всегда сопровождаются замедленностью и снижением восприятия, мышления, внимания, памяти, воображения и всей познавательной деятельности в целом (Выготский Л.С., 1924; Власова Т.А., 1967; Боскис Р.М., 1963; Шиф Ж.И., 1968; и др.).

Нарушение слухового восприятия вызывают специфические изменения в снижении двигательной памяти, произвольного внимания, особенно у учащихся младшего и среднего школьного возраста (Розанова Т.В., 1978). Многие неслышащие школьники с трудом осваивают представления о мерах времени и об отношениях между единицами измерения (Яшкова Н.В., 1988).

Слух теснейшим образом связан с движением. Н.А. Бернштейн (1966), указывая на взаимосвязь двигательного слухового анализатора, подчеркивал, что движение корректируется не только зрением, но и слухом. Слуховые сигналы, как и зрительные, участвуют в регуляции движений (Ананьев Б.Г., 1968). Выключение слуха из системы анализаторов означает не просто изолированное «выпадение» одной сенсорной системы, а нарушение всего хода развития людей данной категории. Между нарушением слуха, речевой функции и двигательной системой существует тесная функциональная взаимосвязь.

Педагогические наблюдения и экспериментальные исследования, подтверждая это положение, позволяют выделить следующее своеобразие двигательной сферы глухих школьников:

недостаточно точная координация и неуверенность движений, что проявляется в основных двигательных навыках;

относительная замедленность овладения двигательными навыками;

трудность сохранения у глухих статического динамического равновесия;

относительно низкий уровень развития пространственной ориентировки;

замедленная реагирующая способность, скорость выполнения отдельных движений и темпа двигательной деятельности в целом;

отклонения в развитии моторной сферы: мелкой моторики кисти и пальцев рук, согласованности движений отдельных звеньев тела во времени и пространстве, переключаемости движений, дифференцировки и ритмичности движений, расслабления, совокупность которых характеризует нарушения координационных способностей;

отставание в развитии жизненно важных физических способностей - скоростно-силовых, силовых, выносливости и других, характеризующих физическую подготовленность детей и подростков.

Перечисленные нарушения в двигательной сфере глухих школьников носят взаимосвязанный характер и обусловлены общими причинами: структурой слухового дефекта, недостаточностью речевой функции, сокращением объема поступающей информации, состоянием двигательного анализатора, степенью функциональной активности вестибулярного анализатора.

Особенно ярко эта совокупность причин проявляется на координационных способностях, так как они реализуются на дефектной основе сенсорных систем, участвующих в управлении движениями. Поэтому глухие школьники тратят на освоение сложнокоординационных навыков значительно больше времени (Костанян А.О., 1963), имеют меньший уровень максимальных достижений по точности и времени движений, а также уступают в статическом и динамическом равновесии слышащим школьникам (Рябичев В.А., 1964).

Патологический процесс в слуховой системе изменяет функцию вестибулярного аппарата, а вестибулярные нарушения в свою очередь влияют на формирование двигательной сферы. Рау Р.Р. (1981) с помощью специального исследования выявил различные проявления вестибулярной дисфункции в 62% случаев нарушения слуха.

Вестибулярный анализатор воспринимает сигналы о положении тела и головы в пространстве, изменении скорости и направлении движения, обеспечивает единую функцию восприятия и ориентировки в пространстве, оказывает постоянное воздействие на тонус мышц (Байкина Н.Г., Мутьев А.В., 2002).

Патологический процесс в слуховом анализаторе изменяет не только функцию вестибулярного анализатора, но и функцию кинестетического анализатора, который также определяет особенности двигательной деятельности глухих (Дзержинская Л.Б., 1997).

Своеобразно идет развитие познавательной сферы неслышащих детей. У них не формируется с рождения слуховое внимание. Общим недостатком для всех детей являются трудности в переключении внимания.

Своеобразие развития внимания, восприятия детей, имеющих нарушение слуха, заметно влияет на деятельность памяти. У детей доминирует зрительное восприятие, поэтому весь процесс запоминания в основном строится на зрительных образах, в то время как у слышащих этот процесс слухо-зрительный и опирается на активную звуковую речь.

Отставание в развитии предметной и орудийной деятельности не только сказывается на формировании чувственной основы, но и находит свое отражение в уровне развития наглядного мышления у детей с нарушением слуха. Изучение состояния наглядных форм мышления у детей свидетельствует об отставании не только в развитии наглядно-образного, но и наглядно-действенного мышления. Формирование наглядно-действенного, практического мышления протекает у них со значительным отставанием во времени и с некоторыми количественными и качественными отличиями от его становления у нормально развивающихся детей, несмотря на наличие общих тенденций развития (Гозова А.П., 1976).

Все разнообразие нарушений в развитии неслышащего ребенка не является следствием только ограниченного доступа звуковых раздражителей. Здесь как прямое следствие вытекают лишь нарушения в речевом развитии. Речь выступает как средство взаимосвязи людей с окружающим миром. Нарушение такой связи приводит к уменьшению получаемой информации, что сказывается на развитии всех познавательных процессов и тем самым влияет в первую очередь на процесс овладения всеми видами двигательных навыков (Носкова Л.Н., 1991).

Основная патология может вызвать цепочку следствий, которые, возникнув, становятся причинами новых нарушений и являются сопутствующими. Выявлено, что потеря слуха у детей сопровождается дисгармоничным физическим развитием в 62% случаев, в 43,6% - дефектами опорно-двигательного аппарата (сколиоз, плоскостопие и др.), в 80% случаев - задержкой моторного развития. Сопутствующие заболевания наблюдаются у 70% глухих детей. В ряде работ (Сермеев Б.В., 1976; Лебедева Н.Т., 1993) показано, что у детей с нарушением слуха отмечается задержка развития локомоторных статических функций, что, в свою очередь, оказывает влияние на формирование межанализаторных связей, сужает «ближнее» пространство. Задержка в развитии «прямостояния» (овладение сидением, ходьбой и т.д.) приводит к нарушению ориентировки в пространстве и в предметном мире [41].

1.2 Формирование двигательных умений и навыков

Известно, что многообразная двигательная деятельность человека, какой бы сложной она не была, осуществляется в форме последовательно выполняемых конкретных двигательных действий. Само двигательное действие представляет собой способ решения двигательной задачи.

Одно и то же двигательное действие может быть выполнено человеком в двух качественно различных формах - либо в форме умения, либо в форме навыка. Эти формы принципиально отличаются друг от друга, главным образом, степенью их освоенности, т.е. способами управления со стороны сознания человека.

При овладении техникой какого-либо двигательного действия вначале возникает умение его выполнять, затем, по мере дальнейшего углубления и совершенствования, умение постепенно переходит в навык.

Умение выполнять новое двигательное действие возникает на основе следующих предпосылок: минимума основных знаний о технике действия; наличия двигательного опыта; достаточного уровня физической подготовленности; при творческом мышлении в процессе построения новой системы движений [40].

Для двигательного умения характерно постоянное совершенствование способа выполнения действия при осмысленном подходе в процессе управления движениями. Это и составляет сущность двигательного умения.

Двигательное умение - это такая степень владения двигательным действием, которая характеризуется сознательным управлением движением, неустойчивостью к действию сбивающих факторов и нестабильностью итогов.

Двигательное умение можно определить как способность выполнять двигательное действие, концентрируя внимание на основе техники, т.е. на самом движении.

Основные признаки двигательного умения:

. Двигательное действие осуществляется под обязательным контролем сознания, что требует определенной сосредоточенности внимания на технике двигательного действия. В связи с этим центральная нервная система утомляется быстрее, чем при выполнении привычных движений.

. Движение выполняется с излишними мышечными затратами, отдельные фазы или элементы согласованы между собой еще недостаточно. Поэтому двигательная задача ни экономичностью, ни тем более результативностью не отличается.

. Движение в форме умения неустойчиво и ненадежно. Здесь еще продолжается поиск наилучших способов решения двигательной задачи, техника выполнения уточняется и совершенствуется.

. Прочность запоминания недостаточно высока, зато повышена отрицательная роль сбивающих факторов (шум, утомление, другие условия и т.д.).

Продолжительность перехода от умения до уровня навыка в целом индивидуальна и зависит от следующих факторов и их сочетаний:

- двигательная одаренность (врожденные способности) и двигательный опыт ученика;

- возраст ученика. Дети осваивают движения быстрее, чем взрослые;

- координационная сложность двигательного действия;

- профессиональная компетенция преподавателя. Высокое совершенство методики обучения сокращает сроки перевода умения в навык;

- уровень мотивации, сознательности, активности и критического мышления ученика - обязательное условие успешного и быстрого освоения движения.

В связи с тем, что первые три причины носят в общем-то объективный характер, решающая роль, определяющая не только сроки, но и качество освоения двигательных действий, принадлежит, во-первых, преподавателю, владеющему современной методикой обучения, во-вторых, ученику, активно желающему серьезно освоить движение. При этом в связке “учитель-ученик” роль учителя остается главной - он либо обеспечит, сформирует у ученика положительную мотивацию к серьезной работе, либо это не сделает, что в итоге скажется на результате обучения [24].

Двигательный навык - это оптимальная степень владения техникой действия, характеризующаяся автоматизированным (т.е. при минимальном контроле со стороны сознания) управлением движениями, высокой прочностью и надежностью исполнения. Навык в связи с этим считается высшей формой выполнения движения.

При навыке сознание направлено главным образом на узловые компоненты действия, восприятие изменяющейся обстановки и конечные результаты действия.

Основные признаки двигательного навыка:

. Автоматизм, как следует из определения, является главной чертой навыка. При этом человек, осуществляя минимальный контроль за техникой движения, может сконцентрировать свое сознание и внимание на других объектах. Иначе говоря, навык позволяет освободить часть сознания от решения чисто технических аспектов для реализации задач, влияющих на конечный результат деятельности (в спорте - на победу, в труде - на производительность работы и т.д.).

. Для навыка характерна совершенная координация работы всего двигательного аппарата, отсутствие закрепощенности, легкость и слаженность всех элементов движения. Это позволяет выполнять двигательное действие с максимальными усилиями и скоростями, оптимальным ритмом и темпом, т.е. на высокий целевой результат.

. Навык обладает высокой надежностью, т.е. различные сбивающие факторы (новые снаряды, оборудование, неблагоприятные внешние условия, реакция зрителей и т.п.) оказывают меньшее отрицательное влияние по сравнению с умением.

. Навыку присуща значительная прочность запоминания. В своей основе навык сохраняется даже при длительных перерывах. В то же время он быстро восстанавливается после перерывов в занятиях. Научившись плавать, человек сохраняет этот навык практически на всю жизнь.

. Владение техникой движения на уровне совершенного навыка вызывает так называемые комплексные ощущения, играющие важную роль, в частности, в спорте. Подобные восприятия появляются при систематических занятиях. Для пловца - это чувство воды, штангиста - чувство веса, боксера - чувство дистанции, удара и т.д. [27].

Это положительные достоинства навыка. Вместе с тем у навыка при определенных условиях есть один недостаток. Дело в том, что сформированный с техническими ошибками навык, очень трудно поддается переучиванию, исправлению. Для этого требуется значительные физические и нервные усилия как преподавателя, так и ученика. Бытующее в жизни выражение, что легче научить новому, чем переучить старое, вполне справедливо для данного случая. Избежать его можно единственным путем - еще на стадии формирования умения учить правильной основе техники, постоянно добиваясь ее вариативности. Вариативными навыками считаются такие, которые допускают изменения различных деталей, при сохранении самой основы техники [25, 40].

Закономерности формирования двигательных действий

Процесс обучения двигательным действиям представляет собой достаточно сложное и нелегкое занятие как для учителя, так и для ученика. Обучение может быть гарантировано успешным только тогда, когда преподаватель строит процесс освоения техники движений с учетом физиологической, психологической, педагогической и структурной закономерностей, лежащих в основе теории обучения.

Рассмотрим сущность этих четырех закономерностей, проявляемых при обучении движениям.

1. Физиологическая закономерность представлена положением о фазовом характере формирования двигательных навыков. Согласно этому положению, двигательный навык формируется по законам развития условных рефлексов (И.П. Павлов, А.Н. Крестовников). При их формировании (а двигательный навык - это тоже условный рефлекс) в центральной нервной системе последовательно сменяются три фазы протекания нервных процессов (возбуждение и торможение). Преподаватель, зная особенности этих фаз, может оптимизировать применяемою методику с целью ускорения процесса обучения.

а) фаза - иррадиация нервных процессов. Ее особенности выражаются в следующем. При первых попытках выполнить новое двигательное действие в коре головного мозга ученика возбуждаются одновременно нервные центры, обеспечивающие выполнение данного движения, а также и центры соседние, не участвующие в работе. В этой ситуации мышцы-антагонисты препятствуют свободному выполнению движения, оно осуществляется закрепощенно. В связи с этим тратится больше, чем необходимо, физической и нервно-психической энергии. Человек быстро устает, выполняемое движение плохо скоординированно и неточно.

б) фаза - концентрация нервных процессов. После неоднократных повторений нервные процессы в коре головного мозга постепенно локализуются в тех центрах, которые непосредственно обеспечивают выполняемое движение. Происходит своеобразная концентрация нервных процессов в нужных центрах, соседние как бы “выключаются”. Это приводит к ликвидации чрезмерной закрепощенности, исключению ненужных движений. Двигательное действие выполняется более свободно и скоординированно. Здесь уже можно говорить о сформированном двигательном умении.

в) фаза - стабилизация динамического стереотипа. Многократное повторение двигательного умения постепенно приводит к возникновению в коре головного мозга достаточно четкой, согласованной системы последовательности протекания возбуждения и торможения в нужных центрах. Между нервными центрами, участвующими в работе, устанавливаются прочные временные связи. Движение выполняется стабильно, в случае необходимости вариативно и на высоком уровне проявления физических качеств. Фактически здесь в полной мере проявляются все признаки двигательного навыка.

. Психологическая закономерность в современной концепции обучения движениям начинает играть все более значительную роль. Дело в том, что рассмотренная выше физиологическая закономерность уже не в состоянии корректно объяснить некоторые чрезвычайно существенные аспекты, непосредственно связанные с процессом обучения двигательным действиям. В частности, такие категории, как потребность и мотивация, остаются за пределами рассмотрения фазовой закономерности формирования двигательного навыка, в то время как их роль достаточно значительна.

Современная теория обучения, не отвергая достижений условнорефлекторной концепции формирования двигательных навыков, существенно обогащает ее за счет использования в ней положений общей теории деятельности. С ее позиций решающая роль в процессе обучения новым двигательным действиям (как показал в своем фундаментальном исследовании данной проблемы М.М. Боген) отводится формированию ориентировочной основы действия (ООД). При этом процесс формирования ООД в обязательном порядке опирается на такие важнейшие психологические компоненты любой деятельности, как целевые установки и мотивация. Иначе говоря, в структуре ориентировочной основы действия фактор сознания ученика играет первостепенную роль. Значение сознания как основной направляющей силы в деятельности человека очень четко представлено в теории поэтапного формирования действий и понятий П.Я. Гальперина, углубившего методические аспекты теории деятельности.

П.Я. Гальперин в любом действии выделяет три части (функциональных компонента), находящиеся в функциональном единстве: ориентировочную, исполнительную и контрольно-корректировочную, каждая из которых имеет свое назначение.

Ориентировочная часть выполняет функцию программы действия. Такая программа появляется в результате формирования ориентировочной основы действия. На основе программы осуществляется исполнительная часть, т.е. само запрограммированное двигательное действие.

При этом, как только человек начинает движение, оно сразу же подвергается контролю и в случае необходимости - коррекции. Ход выполняемого действия сопоставляется с программой и оценивается ее выполнение.

Если обнаруживается несоответствие между ориентировочной и исполнительной частями действия, то в исполнительную часть вносятся соответствующие уточнения, коррективы.

Если действия согласованы в ориентировочной и исполнительной частях, но двигательная задача (т.е. цель движения) решается неудовлетворительно, то коррекции подлежит уже не исполнительная, а ориентировочная часть, т.е. сама программа содержит какие-то неверные, возможно ошибочные, представления.

Следовательно, все три компонента двигательного действия находятся в неразрывном единстве и взаимосвязи. Действие не начинается при отсутствии программы, т.е. ООД. Поэтому ООД является управляющим образованием и в значительной мере - контрольно-корректировочным. Исполнительные же функции осуществляет двигательный аппарат человека.

Таким образом, теория управления деятельностью вносит существенные коррективы в традиционную методику обучения двигательным действиям. В частности, акценты усилий преподавателя должны быть направлены прежде всего на формирование ООД ученика, а не на исполнительную часть, как вытекало из условно-рефлекторной теории. В этом случае процесс обучения движениям становится более эффективным, получается значительно меньше “технического брака”.

. Педагогическая закономерность современного подхода к процессу обучения движениям полностью вытекает из рассмотренных выше условно-рефлекторной концепции и теории деятельности. Фактически педагогическая закономерность реализуется в самой методике обучения. Она указывает - что конкретно и в какой последовательности должен делать преподаватель, приступая к обучению своих учеников новым двигательным действиям.

Основываясь на положениях теории деятельности, М.М. Боген показал, что наиболее эффективный результат при обучении двигательным действиям достигается, если преподаватель управляет формированием ориентировочной части, т.е. самой программы.

При формировании программы действия целесообразна следующая методическая последовательность, включающая, как минимум, четыре задачи - операции:

. Необходимо сформировать у ученика положительную учебную мотивацию побудить его к сознательному, осмысленному отношению к предстоящему овладению двигательным действием. Принудительное обучение, или обучение без особого желания, не эффективно, т.к. именно при этом подходе возможны разнообразные ошибки в технике упражнения.

. Сформировать знание о сущности двигательного действия (а это уже обязательный элемент самой программы действия). Необходимо обратить внимание ученика, прежде всего на те фазы и элементы изучаемого действия, от которых зависит успешность его выполнения. Эта задача решается методами объяснения, рассказа, наблюдения.

Те объекты (элементы, фазы) двигательного действия, которые определяют успешность самого действия и требуют концентрации внимания ученика при исполнении, называют основными опорными точками (ООТ). А весь комплекс ООТ, составляющих целостное двигательное действие называется ориентировочной основой действия (ООД). Эта основа и есть смысловой, или сущностный образ самой программы действия.

В часто бытующем на практике обучении по методу “проб и ошибок” ученик самостоятельно, подчас случайно, нащупывает основные опорные точки, если преподаватель не акцентирует его сознание на определяющих элементах действия. При этом в формируемой ООД, наряду с истинными опорными точками, могут включаться так называемые ложные (т.е. неправильные представления). Кроме того, число ООТ может оказаться достаточным или недостаточным, что в итоге не всегда положительно отразится на результате обучения.

. Сформировать полноценное представление об изучаемом движении по каждой ООТ, что в конечном итоге и составит всю ориентировочную основу действия, т.е. его программу. Если эта программа состоит из необходимого и достаточного числа истинных опорных точек, ее можно считать вполне завершенной.

Само полноценное представление суммируется из трех взаимосвязанных компонентов:

зрительный образ двигательного действия, возникаемый на основе опосредованного или непосредственного наблюдения;

смысловой образ, основанный на знании, получаемом при рассказе, объяснении, комментарии, сравнении, анализе и т.д.;

двигательный (кинестезический) образ, создаваемый на основе уже имеющегося у ученика двигательного опыта либо на тех ощущениях, которые у него возникают при выполнении подводящих упражнений. Двигательный образ продолжает формироваться и уточняться также при расчлененном либо целостном выполнении движения.

. Приступить к практическому целостному освоению изучаемого двигательного действия.

Когда по каждой ООТ сформированы необходимые знания и полноценные представления, приступают к первым попыткам выполнить двигательное действие в целом, т.е. фактически делается пробное испытание всей программы движения.

Первые попытки выполнения обычно сопровождаются повышенным напряжением всего двигательного аппарата, лишними движениями, замедленным и скованным исполнением. Это вполне нормальная ситуация, т.к. ученику необходимо держать под усиленным контролем все основные опорные точки, а прочные связи между ними пока отсутствуют. Более того, замедленное исполнение действия просто необходимо, чтобы контролировать технику, оно предохраняет от вполне возможных ошибок. При быстром исполнении действия сознательный контроль затруднен, что и приводит к их появлению и закреплению.

Первоначальные попытки желательно выполнять в стандартных условиях, т.к. любые изменения могут ухудшать качество исполнения.

Особо важное значение при этом приобретает принцип систематичности, т.к. продолжительные перерывы между повторениями приводят к исчезновению отдельных ощущений, представлений, и качество выполняемого действия снижается.

Такова сжатая схема педагогической закономерности обучения двигательному действию на начальном этапе. Более полная картина всего процесса обучения будет представлена при рассмотрении вопроса о структуре процесса обучения движениям.

. Структурная закономерность заключается в том, что формирование двигательного навыка протекает в соответствии с рядом законов: закон переноса двигательного навыка, закон изменения скорости в развитии навыка, закон «плато» (задержки) в развитии навыка, закон угасания, закон отсутствия предела в развитии навыка [24].

Закон переноса двигательного навыка. Образование новых двигательных действий осуществляется, как известно, на основе наличия у человека сходных рефлекторных связей. Поэтому во многих случаях уже имеющиеся у него навыки могут по механизму переноса оказывать влияние на вновь формируемые.

Однако взаимодействие между старым и новым навыком происходит далеко не всегда. Такое взаимодействие может проявляться только тогда, когда между такими навыками есть определенное сходство в их структуре. Если сходства нет, то взаимодействия между навыками не происходит. Принято различать положительный и отрицательный переносы навыков.

Положительный перенос представляет собой такое взаимодействие, когда ранее сформированный навык способствует, облегчает и ускоряет процесс становления нового навыка. Основным условием положительного переноса является наличие структурного сходства в главных фазах (основных звеньях) этих двигательных действий. Например, навык метания теннисного мяча помогает овладеть метанием гранаты или копья, т.к. в этих движениях сходны основные звенья - финальные усилия.

Отрицательный перенос - это такое взаимодействие навыков, когда, наоборот, уже имеющийся навык затрудняет образование нового двигательного навыка. Это происходит при сходстве в подготовительных фазах движений и в его отсутствии в основном звене. В такой ситуации старый навык доминирует, и хотя человек пытается выполнить новое движение, оно нередко воспроизводится по старому. И пока не будет преодолен старый стереотип, возможны существенные ошибки в технике вновь формируемого действия. К примеру, навык прыжка в высоту затрудняет становление навыка преодоления препятствия в барьерном беге. В этом случае усилия преодолевающего барьер будут излишне направлены вверх, что не будет способствовать становлению рациональной техники барьериста.

Закономерность переноса двигательных навыков следует строго учитывать при определении последовательности (очередности) освоения техники разнообразных движений, особенно в таких видах как гимнастика, акробатика, прыжки в воду, фигурное катание, борьба, легкая атлетика и т.д. Планировать очередность обучения новым движениям надо таким образом, чтобы по возможности исключать влияние отрицательного переноса и в то же время шире использовать эффект положительного взаимодействия навыков. Это существенно ускорит процесс обучения технике движений.

Вместе с тем следует также иметь в виду, что эффект отрицательного переноса навыков может быть значительно снижен или вообще снят в тех случаях, когда преподаватель по настоящему серьезно занимается формированием у ученика ориентировочной основы действия. Если он указывает ученику те ООТ, в которых нежелателен перенос, а ученик осознанно их отрабатывает, то отрицательное взаимодействие навыков может не возникнуть.

Закон «плато» (задержки) в развитии навыка. Длительность задержки в развитии навыка может быть самой разнообразной. Она обусловлена двумя причинами:

а) внутренней, которая характеризуется протеканием незаметных приспособительных изменений в организме, которые лишь с течением времени переходят в заметные качественные улучшения навыка;

б) внешней, вызванной неправильной методикой обучения или недостаточным уровнем развития физических качеств.

Если причина появления задержки в развитии навыка определена правильно, то для ее преодоления потребуется только время (внутренняя причина) или существенное изменение средств, методов и методических приемов обучения (внешняя причина) [24].

Закон угасания навыка. Он проявляется, когда длительное время не повторяется действие. Угасание навыка происходит постепенно. Вначале навык не претерпевает качественных изменений, но ученик начинает испытывать неуверенность в своих силах, что иногда приводит к срывам в исполнении действия. Затем теряется способность к точной дифференцировке движений, нарушаются сложные координационные отношения между движениями, и в конечном счете ученик теряет способность выполнять некоторые сложные действия. Однако полностью навык не исчезает, его основа сохраняется сравнительно долго, и после повторений он быстро восстанавливается.

Закон отсутствия предела в развитии навыка. Совершенствование двигательного действия практически продолжается на протяжении всего времени занятий в избранном направлении физического воспитания [40].

Структура процесса обучения и особенности его этапов

Процесс обучения двигательным действиям представляет собой достаточно сложную специфическую задачу для каждого преподавателя. Успешность обучения в решающей мере зависит от методической подготовленности преподавателя, наличия благоприятных материально-технических условий, а также от полноценной готовности обучаемого. Среди этих факторов особо следует остановиться на готовности ученика к процессу обучения.

Готовность обучаемого к освоению движения

Полноценная готовность ученика складывается, как минимум, из трех основных предпосылок, которые в целом должен обеспечить преподаватель перед началом обучения. К ним относятся физическая, двигательная и психическая виды готовности.

Физическая готовность. Для разучивания любого конкретного двигательного действия обучаемый должен иметь необходимый уровень развития физических качеств, особенно ведущих для изучаемого движения. Освоить технику современного прыжка через гимнастического коня, эффективный бросок в борьбе, прыжок с шестом и т.д. можно только при условии достаточного развития скоростно-силовых качеств, гибкости, координационных способностей, иначе ничего хорошего не получится [37].

Прежде чем приступить к освоению техники того или иного упражнения, преподаватель с помощью соответствующих тестов должен определить уровень физической готовности ученика. Если окажется, что ведущие для изучаемого двигательного действия физические качества у него развиты недостаточно, то целесообразно спланировать необходимый период предварительной физической подготовки. Такая избирательно направленная физическая подготовка позволит довести требуемые физические качества до необходимой кондиции и тем самым снимает возможные технические ошибки по данной причине [36].

Двигательная готовность. Ее смысл состоит в том, что быстрота освоения нового движения зависит от продолжительности формирования его ориентировочной основы. Если ученик имеет необходимые двигательные представления по основным опорным точкам, то у него ООД формируется без особых затруднений, хорошими темпами. Отсутствие таковых усложняет и удлиняет обучение.

Психическая готовность. Процесс обучения становится плодотворным только в том случае, если ученик имеет положительную мотивацию к обучению, если он психологически настроен на серьезный труд по освоению техники движений. Без большого желания трудиться хороших результатов в обучении добиться невозможно [24].

Вопросы создания у занимающихся положительных установок к занятиям должны решаться на протяжении всего процесса физического воспитания. В этом плане ведущими личностными качествами являются: высокая рабочая активность и сознательное отношение к своим занятиям. Важно воспитывать у занимающихся настойчивость, целеустремленность, смелость, и уверенность в своих силах. Уверенность, в свою очередь, определяется обеспечением соответствующей страховки, помощи и других мер безопасности при выполнении рискованных движений. Немаловажно при этом, чтобы ученики своевременно освоили приемы самостраховки [27].

Решая задачи обеспечения психической готовности к освоению новых двигательных действий, необходимо иметь в виду, что она формируется не одноразовыми воздействиями преподавателя, а всей системой физического воспитания, путем тщательного регулирования психических трудностей, строгим соблюдением всех методических принципов.

Общее представление о структуре процесса обучения

В соответствии с фазовым характером формирования двигательных навыков (физиологическая закономерность) и согласно теории поэтапного формирования действий (психологическая закономерность) весь процесс обучения любому двигательному действию условно делится на три этапа:

. Этап начального разучивания. Этап в целом соответствует фазе иррадиации нервных процессов в коре головного мозга и связан с формированием основ техники на уровне предумения, предполагающего выполнение изучаемого действия в общих чертах.

. Этап углубленного разучивания. Он соответствует концентрации нервных процессов и в итоге сопряжен с формированием двигательного умения.

. Этап закрепления и дальнейшего совершенствования строится на основе динамического стереотипа и предполагает формирование двигательного навыка.

Как видно, этапы обучения, с одной стороны, соответствуют физиологическим фазам формирования навыка, с другой - характеризует педагогические стадии формирования навыка (предумение, умение, навык).

Подобная ситуация полностью применима только по отношению к новому для ученика двигательному действию, которое необходимо довести до уровня навыка. Однако на практике существует много случаев, когда к началу разучивания у ученика по большинству опорных точек уже создана ориентировочная основа, то в этой ситуации этап первоначального освоения сокращается до минимума. Может быть и наоборот, свернут этап совершенствования, когда нет необходимости осваивать движение до степени навыка. Кстати, так в основном происходит в физическом воспитании детей раннего, дошкольного и школьного возраста, а также в массовой физической культуре [40].

Выделенные этапы, с точки зрения педагогических требований, имеют свои специфические особенности. В частности, каждый из них имеет свою цель и конкретные задачи, некоторые особенности реализации методических принципов, определенное соотношение разных методов обучения и тренировочных нагрузок. Четкое знание и выполнение всех этих установок позволяет преподавателю успешно решать задачи обучения движениям.

1.3 Формирование эталонной ориентировочной основы действия в адаптивной физической культуре

Одной из центральных проблем обучения в адаптивной физической культуре является определение эталонной ориентировочной основы действия и представление ее в виде инструкции для обучаемых.

Эта проблема связана с необходимостью преодоления ряда трудностей, имеющих место и в обычной физической культуре. Причем теоретическая проработка подходов и технологий преодоления этих трудностей далека от завершения, как в теории и методике физической культуры, так и, тем более, в адаптивной физической культуре, где особенности занимающихся во много раз более разнообразны [35]. К этим трудностям относятся:

) трудности определения количества основных опорных точек (ООТ) эталонной ориентировочной основы действия (ЭООД) и интервалов между ними;

) трудности выявления информационной насыщенности («нагрузки») и ее соотношения в каждой выделенной ООТ;

) трудности словесного описания и последующего освоения именно эндогенных ощущений, восприятий различных модальностей, представлений, которые должны возникать у занимающихся в процессе выполнения двигательных действий в каждой выделенной ООТ;

) трудности определения словесных формул инструкции с описанием ООТ, соразмерных с реальной скоростью выполнения двигательного действия;

) трудности выявления и описания диапазона возможных (допустимых) отклонений от оптимальной техники и двигательных ошибок;

) трудности выделения и описания управляющих движений человека, с помощью которых он выполняет двигательное действие (трудности выделения и описания того, что конкретно должен и может сделать занимающийся);

) трудности обеспечения контроля за правильностью осуществления управляющих движений занимающихся (обеспечения обратной связи).

Правила определения количества основных опорных точек и интервалов между ними

Определение количества основных опорных точек (ООТ) эталонной ориентировочной основы действия (ЭООД) и интервалов между ними обусловлено противоречием между взаимосвязью и взаимозависимостью ООТ и фазовой структурой действия, с одной стороны, и рекомендациями П.Я. Гальперина и Н.Н. Сачко о разделении (расчленении) действия (задания) на такие части, каждую из которых ученик может правильно выполнить с помощью имеющихся у него знаний и умений, - с другой. Этим, как считают авторы, снимается роковое значение вопроса новых нервно-мышечных координаций для образования новых «двигательных навыков»: отдельный отрезок такого задания уже не требует новых нервных механизмов, а сочетание этих отрезков намечает их внешняя организация, внешнее расположение ориентиров, подробно описанных в ООТ ЭООД.

Суть противоречия состоит в том, что степень расчленения действия на отдельные части имеет существенные биомеханические ограничения, обусловленные особенностями двигательных действий, используемых, в частности, в адаптивной физической культуре и рассмотренных ранее. Поэтому, естественно, часть действия, доступная занимающемуся с нарушениями зрения, интеллекта, опорно-двигательного аппарата и др. и удобная им для освоения, не всегда может быть вычленена из всего действия без существенного изменения его структуры. Для преодоления этого противоречия необходимо руководствоваться следующими правилами.

А) Количество ООТ и интервалы между ними должны обусловливаться особенностями занимающихся, имеющих те или иные отклонения в состоянии здоровья и соответствующие им ограничения. Наибольшее количество ООТ (и, соответственно, минимизация между ними) должно быть выделено для лиц с тяжелыми поражениями зрения, интеллекта, опорно-двигательного аппарата и др. В случае если осваиваемое двигательное действие невозможно разделить на части, доступные для таких занимающихся, следует отказаться от этого действия и выбрать так называемое подводящее упражнение, сходное по структуре с осваиваемым.

Б) Если осваиваемое двигательное действие невозможно расчленить на части, доступные занимающимся адаптивной физической культурой, или его нельзя сформировать через систему подводящих упражнений, то необходимо создать искусственную управляющую среду с помощью тренажеров, способную не только оградить ученика от «опасных» отклонений от оптимальной техники, но и дополнить в необходимых объемах недостающие компоненты его подготовленности (физической, технической, теоретической, психологической и др.).

Информационное содержание основных опорных точек

Выявление информационной насыщенности («нагрузки») и ее соотношение в каждой выделенной ООТ вытекает из противоречия между сложностью (объемом, абстрактностью) информации, которую необходимо переработать ученику для выполнения действия, и традиционными формами ее представления для здоровых людей, с одной стороны, и невозможностью ее восприятия и переработки, прежде всего, лицами с нарушениями сенсорных систем, с другой. Здесь следует выполнять следующие правила.

А) В каждой ООТ информационная «нагрузка» не должна превышать сведений об одной - двух операциях или элементах действия и (или) контроля.

Б) Информация о необходимых движениях и ощущениях должна быть распределена по возможности равномерно по каждой из выделенных ООТ. Акцент на ту или иную основную опорную точку должен быть обусловлен фазовой биомеханической структурой движений и возможностями занимающихся.

В) Представляемая ученику информация должна ориентировать его на выполнение действия с опорой на сохранную сенсорную систему (системы), но с обязательным изложением сведений о мышечных ощущениях (для лиц с нарушениями сенсорных систем).

Г) Информация во всех выделенных ООТ должна включать сведения как об управляющих движениях человека, так и о внешней обстановке (той среде, в которой осуществляется двигательное действие).

Пути формирования эндогенных ощущений и их описание в инструкции

Словесное описание и последующее освоение именно эндогенных ощущений различных модальностей, восприятий и представлений в каждой выделенной ООТ, связано в большей степени со сложившимися традициями формирования представлений об изучаемом действии и научного осмысления этого процесса. Эти традиции характеризуются, в частности, тем, что формирование зрительного образа, двигательной задачи и способа ее решения основывается в большинстве случаев на наблюдении за демонстрирующим упражнение, просмотре видео- или кинозаписей, кинограмм и т.п. С опорой на сформированный таким путем зрительный образ создается логический (смысловой) образ, основанный на объяснении (комментарии). Важно подчеркнуть, что и тот, и другой образы фактически являются образами наблюдателя движения со стороны или компонентами так называемых экзогенных представлений (Ю.К. Гавердовский).

Таким образом, зрительные, вестибулярные, статодинамические, суставные и другие ощущения, целостное восприятие действий и условий, в которых оно осуществляется, возникающие у исполнителей и у наблюдателей, совершенно различны.

Именно поэтому в теории физической культуры рекомендуется формировать кинестезический (двигательный) образ способа решения двигательной задачи, основанный на ранее сформированных представлениях (накопленном двигательном опыте) и (или) на ощущениях, возникающих в попытках решить двигательную задачу частично (в подводящих упражнениях) или целиком (М.М. Боген, 1985).

Нетрудно видеть, что достаточно большой «разрыв» между зрительно-логическим и кинестезическим образами при попытках освоения новых двигательных действий приведет к неизбежности проб и ошибок, необходимости переучиваний. Рекомендации по непременному сопровождению кинестезического образа громким проговариванием словесной формулы выполняемого элемента (М.М. Боген, 1985) не могут принципиально изменить ситуацию.

Для преодоления данной трудности формирования эталонной ориентировочной основы действия в адаптивной физической культуре необходимо руководствоваться следующими правилами.

А) При составлении инструкции с описанием ЭООД и последующем ее формировании и освоении всего действия необходимо предусмотреть этап сенсорно-перцептивного обучения эндогенным ощущениям и целостному восприятию действия и условий, в которых оно осуществляется. Для этого после формирования зрительно-логического представления о действии необходимо создание условий, в которых занимающийся мог бы осваивать зрительные, вестибулярные, статодинамические, суставные и другие ощущения и целостное восприятие движений, как бы находясь «внутри исполнителя», а не только наблюдая его со стороны.

С этой целью могут быть использованы императивные и другие тренажеры, методы пассивных движений и физической помощи занимающимся, имитационные упражнения, вариант полимодальной сенсорной «проводки» при формировании темпо-ритмовой структуры движений (Н.П. Филатова с соавт., 2001) и другие приемы.

Б) Выделение этапа сенсорно-перцептивного обучения необходимо использовать не только для формирования сенсорно-перцептивной составляющей образа действия и условий, в которых оно осуществляется, но и для составления и совершенствования словесных формул, описывающих различные эндогенные ощущения и восприятия для конкретных ООТ эталонной ориентировочной основы действия.

Для этого необходимо постоянно стимулировать занимающихся к самоанализу собственных ощущений и восприятий, сопоставлению их с предлагаемыми в инструкции словесными формулами.

В) В качестве своеобразного «мостика» между формированием зрительно-логического образа действия и эндогенных ощущений, восприятий, представлений необходимо рекомендовать прием, названный Н.П. Филатовой с соавт. (2001) «жестовой азбукой». Суть приема состоит в том, чтобы занимающийся, наблюдающий движение, одновременно пальцами рук «рисовал» движения тех кинематических звеньев, которые он в данный момент наблюдает. При этом «рисование» должно сопровождаться проговариванием в громкой речи словесной формулы движения, которую произносит при показе упражнения преподаватель.

Отношение времени проговаривания словесных формул к скорости выполнения двигательного действия

Словесные формулы инструкции с описанием ООТ не всегда соразмерны с реальной скоростью выполнения двигательного действия. Это обусловлено объективным противоречием между особенностями двигательных действий, используемых в адаптивной физической культуре, с одной стороны, и реальными временными характеристиками громкой речи, с другой. Другими словами, в адаптивной физической культуре довольно типичны ситуации, когда реальное время выполнения двигательного действия меньше, чем время, необходимое для громкоречевого проговаривания словесных формул ООТ. Замедление же движений либо грубо искажает оптимальную технику действия и приводит к невыполнению двигательной задачи, либо в принципе невозможно из-за опасности падения, травмы и т.п.

Для преодоления этой трудности в адаптивной физической культуре следует выполнять следующие правила.

А) При составлении словесных формул ООТ эталонной ориентировочной основы действия необходимо определить стратегическую линию их сокращения и обязательно выделить те формулы, которые соразмерны по времени с реальной скоростью выполнения упражнения. При этом в последнем случае словесная формулировка управляющих движений может, а иногда и должна заменяться сокращенными до возможных пределов словесными символами (П.Я. Гальперин, Н.А. Кобыльницкая, 1974), звуками и подсчетом, несущими своеобразную смысловую нагрузку и отображающими ритм двигательного действия.

При обычной процедуре формирования действия отказ от словесных формулировок ООТ и переход на звуковые, ритмические ориентиры знаменуют собой важный этап качественной перестройки ориентировочной основы (ее интериоризации) и всего действия.

Б) Громкоречевое проговаривание полных словесных формул и замедленное воспроизведение двигательного действия, которое в естественных условиях нельзя замедлять, возможно в трех случаях:

при формировании зрительно-логического образа с помощью макетов тела человека, на которых демонстрируются, например, необходимые суставные движения;

при использовании императивных тренажеров, управляющих суставными движениями спортсмена, или физической помощи педагога;

при идеомоторной тренировке.

Во всех этих случаях рекомендуется обязательное сочетание громкоречевого проговаривания полных словесных формул в процессе замедленного воспроизведения двигательного действия, а иногда и его остановки в ключевых моментах, с одной стороны, и проговаривания сокращенных словесных символов, соразмерных с реальной скоростью оптимального (эталонного) способа выполнения движений, с другой.

Во всех остальных случаях необходимо стремиться к выполнению оптимальной техники действия и проговариванию сокращенных словесных формул, соразмерных с реальной скоростью движений и сформированных в процессе идеомоторной тренировки или освоения зрительно-логического образа осваиваемого действия.

Определение диапазона возможных отклонений от оптимальной техники и двигательных ошибок

Выявление и описание диапазона возможных (допустимых) отклонений от оптимальной техники и двигательных ошибок очень сложная задача, которая вытекает из недостаточной теоретической разработанности проблемы количественного определения двигательных ошибок и допустимых отклонений от оптимальной (эталонной) техники. Это, в свою очередь, обусловлено доминированием теоретических воззрений о неизбежности проб и ошибок, невозможности их исключения из процесса обучения, а, следовательно, недостаточной актуальности проблемы четкого разграничения допустимых отклонений и ошибок. Кроме того, определение такого разграничения, особенно по текущим (а не итоговым) характеристикам, очень сложная проблема, требующая для своего решения привлечения большого количества методов исследования.

При обучении двигательным действиям лиц с отклонениями в состоянии здоровья для преодоления данной трудности необходимо руководствоваться следующими правилами.

А) В случаях, когда приоритет целей обучения отдан результату, необходимо количественное определение «коридора» допустимых отклонений по конечному результату в каждой выделенной ООТ.

Б) Когда выполнение упражнения связано с риском падения, получения травм, необходимо обязательное определение границ «зон опасности и риска», создание специальных устройств, предупреждающих о приближении занимающегося к таким зонам; страховочных приспособлений, ограничивающих возможность попадания звеньев тела в «опасную зону»; и (или) овладение в совершенстве умениями и навыками страховки и помощи.

Правила выделения и описания управляющих движений человека

Выделение и описание управляющих движений человека, с помощью которых он выполняет двигательное действие, затруднено существованием, как в теории, так и практике самых различных подходов к изложению и представлению учащемуся способа осуществления движений.

Выделение и описание в ООТ того, что конкретно должен и может сделать занимающийся, зависит от объективной фазовой структуры действия и особенностей занимающихся (их возраста, степени поражения сенсорных систем и др.).

Предлагаемые в теории и практике физической культуры трактовки операций, которые должен выполнить ученик, как правило, недостаточно конкретны, многозначны и допускают различные интерпретации.

В практике нередко можно слышать выражения: «направь стопы вверх», «притормози движения голени», «активно приводи ногу назад». Хотя совершенно очевидно, что описанные эффекты или те или иные пространственно-временные характеристики движений могут быть получены за счет различных управляющих движений и их комбинаций, которые, в свою очередь, совершаются на фоне общего перемещения и (или) вращения тела занимающегося. Другими словами, содержание словесных формул ООТ такого типа не отвечает на вопрос о том, что конкретно должен сделать учащийся в тот или иной момент?

Следующие правила выделения и описания управляющих движений в ООТ позволяет более эффективно осуществлять процесс обучения двигательным действиям в адаптивной физической культуре.

А) В качестве «азбуки» описания тех или иных операций, составляющих двигательное действие, необходимо использовать суставные движения, поскольку все многообразие действий человека, в конечном счете, сводится либо к фиксации, либо к изменению конкретной позы (взаимного расположения звеньев тела или суставных движений).

При этом алгоритм описания операций в каждой ООТ должен сводится к описанию: 1) исходного положения тела занимающегося перед выполнением операций; 2) действий учащегося - конкретных суставных движений (сгибание, разгибание, фиксация и т.п.), которые должен активно или пассивно (за счет внешних сил) выполнить занимающийся; 3) конечного положения, в котором должно оказаться тело занимающегося (его общий центр масс, ориентация тела, программа позы) и которое должно рассматриваться как исходное положение для последующей операции (последующей ООТ).

Если операция, описываемая в той или иной ООТ, осуществляется за счет многих суставных движений, то необходимо выделить одно-два главных управляющих движения в суставах, от которых в наибольшей степени зависит конечный результат операции, и сориентировать сознание занимающихся именно на эти суставные движения.

В теории такие действия, от которых в наибольшей степени зависит результат той или иной операции, фазы, части, называют «главное звено техники движений», «ведущий элемент координаций» и др.

Б) Для детей дошкольного и младшего школьного возраста осваиваемое двигательное действие должно быть встроено как необходимое в ряд действий, реализующих другие предметные действия (Н.П. Филатова с соавт., 2001).

В этом случае задача педагога состоит в подборе предмета, по отношению к которому будет выполняться движение: перемещать свое тело по отношению к предмету (перепрыгнуть через ручей, лужу, высокое препятствие, запрыгнуть на кочку, лопух, площадку и т.п.), переносить груз, передвигать его; в прыжке коснуться и переместить или ударить висящий предмет; достать его, бросая другой предмет (мяч) и др.

По мнению Н.П. Филатовой с соавт. (2001), формирование мотива деятельности детей при разучивании движений не игровыми действиями, как это чаще рекомендуется делать, а предметными, которые могут быть вплетены в игру или обоснованы сюжетом, является наиболее эффективным. В работе данных авторов материалы Е.М. Филипенко (1979), доказавшего, что при относительно одинаковой координационной сложности движений быстрота заучивания упражнений с предметами, по сравнению с упражнениями без предметов, в среднем выше в 2,5 - 3 раза.

Предметное действие позволяет конкретизировать движения занимающихся, сделать их доступными для самоконтроля. Поэтому если новое двигательное действие может быть освоено в контексте одного или нескольких предметных действий, то его освоение нужно организовать именно таким способом. В этом случае может с успехом использоваться теория поэтапного формирования действий и понятий П.Я. Гальперина.

Конкретность и четкость описания того, что должен сделать учащийся в каждой ООТ, является важным условием организации процесса обучения без ошибок, особенно на его первых этапах.

В дальнейшем, при совершенствовании двигательных действий и интериоризации ЭООД, словесные формулы могут существенно изменяться, а цели конкретных операций могут выражаться метафорами, аналогиями и др. (С.В. Дмитриев, 1999). Как отмечает С.В. Дмитриев, цель-метафора выражает целевое задание «не жестко», поскольку сама допускает различные толкования, разные смысловые нюансы и ассоциации. Основная функция таких целей состоит в создании эмоционально-экспрессивного эффекта. Образная метафора позволяет предельно сжать, спрессовать мысль, выразить огромную сумму знаний сжатой формулой. Пример цели-метафоры: «В фазе финальных действий представь себя вулканом, извергающим лаву и камни».

Цель-аналогия (смысловая ассоциация) «прикладывает» образ одного фрагмента действительности к другому ее фрагменту, дает возможность увидеть какой-либо объект (или идею) как бы «в свете» другого объекта (или идеи). Пример цели-аналогии: «Толкание ядра в финальной фазе подобно хлопку кнутом - волнообразно - хлыстовой передаче скорости в биосистеме с уменьшающейся массой» (С.В. Дмитриев). Применение целей-метафор, целей-аналогий полезно при совершенствовании двигательных действий лицами с сенсорными нарушениями.

Правила обеспечения процесса обучения обратной связью в адаптивной физической культуре

Обеспечение контроля за правильностью осуществления управляющих движений занимающимся (обеспечение обратной связи) связано с необходимостью внедрения в учебный процесс технических средств срочной или сверхсрочной (текущей) информации, методические принципы которой обоснованы В.С. Фарфелем (1975).

По существу, каждая операция, описанная в ООТ, должна контролироваться с помощью объективной информации о выполненных учащимся действиях.

Вот как описывают операцию «захват пилы» Н.Н. Сачко и П.Я. Гальперин (1968): «Взять стойку пилы: кисть касается шаховки; пальцы на датчике стойки: заметить усилие, когда синяя линия приблизится к красной…». Здесь для отслеживания правильности выполнения операции авторы вмонтировали специальный датчик, с помощью которого регистрируется усилие, приложенное учащимся к инструменту, и сопоставляется с заданным.

Правила обеспечения процесса обучения обратной связью.

А) При освоении двигательного действия необходимо стремиться к созданию конкретных ориентиров о правильности выполняемых занимающимся движений в каждой ООТ эталонной ориентировочной основы действия. Этими ориентирами могут предметы, графические рисунки, звуковые и световые сигналы и т.п.

Примером удачного использования резинового мяча в качестве ориентира для контроля за правильностью действий ребенка может служить ситуация обучения прыжку в длину с места, описанная Н.П. Филатовой с соавт. (2001). Для контроля за одновременностью отталкивания двумя ногами ребенку предлагается выполнить предметное действие - перемещение прыжком резинового мяча, зажатого между стопами. Прыгнуть и переместить мяч с места на место, не уронив его, можно только при условии, что толчок выполняется одновременно двумя ногами, в противном случае мяч выкатится из ног. В этом случае ребенок может сам контролировать свои действия по отношению к мячу и одновременно осваивать сенсомоторное действие целостно, максимально приближаясь к верному ощущению одновременного толчка двумя ногами в прыжке в длину с места.

Б) Необходимо внедрять в учебный процесс технические средства срочной (получаемой сразу после выполнения задания) и сверхсрочной (текущей) (получаемой в процессе осуществления действий) информации о совершаемых занимающимся операциях.

В) Для упражнений, используемых в адаптивной физической культуре, наиболее актуальна информация о главных целевых объектах освоения двигательных действий - управляющих движениях в суставах.

Для обучения двигательным действиям в адаптивной физической культуре, прежде всего, необходимо проанализировать выделенные ранее три группы факторов:

потребности, мотивы, для удовлетворения которых происходит освоение действия (или, по-другому, какой из видов адаптивной физической культуры является доминирующим в конкретном случае);

особенности самого двигательного действия (его кинематические и динамические характеристики; программу перемещения общего центра масс, вращения тела, программу изменения суставных движений и диапазоны допустимых отклонений от перечисленных программ, не приводящие к ошибкам; эталонную ориентировочную основу двигательного действия и др.);

особенности занимающихся, которые будут осваивать действие (ограничения двигательной сферы, обусловленные основным дефектом, сопутствующими заболеваниями, вторичными отклонениями).

Только проведенный анализ всех выделенных факторов, а также изучение имеющихся материально-технических условий, возможностей по их обновлению и созданию новых позволит определить рациональную стратегию и тактику процесса обучения двигательному действию, выстроить приоритеты целей этого процесса.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

.1 Организация исследования

Исследование проводилось с ноября 2005 по май 2006 года и включало четыре этапа:

Первый этап - (ноябрь - декабрь 2005г.) - выбор темы исследования, определение объекта и предмета исследования, определение цели и задач, формулировка названия работы, разработка гипотезы, составление плана исследования, работа с литературой.

Второй этап - (январь - февраль) - общая организация исследований, составление программы исследований, разработка экспериментальной методики, подбор испытуемых и оборудования, выбор методов исследования.

Третий этап - (февраль - март) - проведение эксперимента.

Исследование проводилось на базе Красноярской краевой школы-интерната I вида для неслышащих детей с 13 февраля по 24 марта.

Исходя из полученных результатов проведённого нами предварительного тестирования, были сформированы контрольная и экспериментальная группы. Уровень подготовленности не имел достоверных различий.

В эксперименте участвовало 24 учащихся 11-12 лет.

Для успешного проведения эксперимента был подобран соответствующий инвентарь, а условия, в которых проводился эксперимент, соответствовали санитарно-гигиеническим нормам.

В проведении педагогического эксперимента оказывала помощь преподаватель физической культуры школы глухонемых Санникова Елена Георгиевна. Также для более качественного общения с детьми оказывали помощь классные руководители и воспитатели.

Планирование занятий осуществлялось в рамках образовательных уроков физической культуры. Продолжительность урока 40 минут. Обучению прыжку в длину с места уделялось 20 минут основной части урока. В вводной части проводилась общая и специальная разминка, в заключительной - подвижная игра. Для каждой группы было проведено 12 занятий.

В контрольной группе обучение прыжку проходило по методике, которая предполагала собой описание движений тела человека и его частей, то есть без применения ориентировочной основы действия (например: “спортсмен поднимает руки вверх чуть назад, прогибаясь в пояснице и поднимаясь на носки”; “опускает руки вниз-назад, одновременно опускается на всю стопу, сгибает ноги в коленных и тазобедренных суставах, наклоняясь вперед так, чтобы плечи были впереди стоп, а тазобедренный сустав находился над носками”).

В экспериментальной группе основу методики обучения составила ориентировочная основа действия, которая предполагала выделение основных опорных точек с описание различных ощущений (мышечных и др.) и образных представлений (например: “во время выноса рук вверх необходимо подать туловище вперед на грани его падения, так чтобы тяжесть тела ощущалась на «кончиках пальцев»”; “в отталкивании самое активное участие принимают мышцы стопы, икроножные, мышцы спины и брюшного пресса”; “ускоряя это движение резким махом рук назад-вниз, как бы «загребая ими»”; “отталкивание подобно «взрыву бомбы»”).

В обучении обеих групп очень активно применялся метод наглядности. Для каждой группы были нарисованы плакаты с письменным описанием техники прыжка для контрольной группы и основных опорных точек для экспериментальной.

После проведения достаточного количества занятий для формирования навыка, было осуществлено контрольное испытание и экспертное оценивание.

Четвёртый этап - (март - апрель) - обработка результатов исследования, формулирование выводов, оформление работы.

2.2 Методы исследования

Для сбора, обработки и анализа данных исследования мы использовали следующие методы:

анализ научно-методической литературы;

контрольные испытания (тестирование);

экспертное оценивание;

педагогический эксперимент;

методы математической обработки.

Анализ литературных источников:

Этот метод позволил составить представление о состоянии исследуемого вопроса, обобщить имеющиеся литературные данные и мнения специалистов. Нами были проанализированы особенности психофизического развития и двигательные способности глухих детей, основы теории и методики обучения двигательным действиям, формирование ориентировочной основы действия в адаптивной физической культуре.

Контрольные испытания (тестирование):

Метод контрольных испытаний мы применяли для выявления уровня сформированности двигательного навыка, оценивали степень технической подготовленности. Контрольным тестом являлся прыжок в длину с места (Зациорский В.М.).

Оборудование. Нескользкая поверхность с чертой, мерная лента (мерная лента располагается вдоль границы нескользящей поверхности).

Описание теста. Испытуемый становится носками к черте, готовится к прыжку. Сначала он делает мах руками назад, затем резко выносит их вперед и, толкаясь двумя ногами, прыгает как можно дальше.

Результат. Длина прыжка в сантиметрах в лучшей из трех попыток.

Общие указания и замечания.

Длина прыжка измеряется от черты до точки самого заднего касания ноги прыгуна с полом. Если испытуемый качнулся назад, и коснулся пола какой-нибудь другой частью тела, попытка не засчитывается и ему предлагается совершить повторный прыжок.

Отрывать ноги от пола до прыжка не разрешается.

Педагогический эксперимент:

Это специально организуемое исследование, проводимое с целью определения эффективности применения методов, средств, форм, приемов и нового содержания обучения и тренировки.

Нами был проведен сравнительный эксперимент (когда работа в одной группе проходит с применением новой методики, в другой - по общепринятой или иной), с целью выявления эффективности использования экспериментальной методики в обучении прыжку в длину с места глухих детей [14].

Методы математической обработки данных:

С помощью этих методов мы определяли эффективность разработанной методики. Результаты обрабатывались по следующим статистическим характеристикам:

Средняя арифметическая величина:

Х = (Х1+Х2+Х3+Х4) / n,

где Х - значение отдельного измерения; n - количество человек.

Среднее квадратическое отклонение (называемое также стандартным отклонением):

δ = (Х max - X min) / K,

где X max - наибольшее значение варианты; X min - наименьшее значение варианты; K - табличный коэффициент, соответствующий определённой величине размаха.

Ошибка средней арифметической величины:

m = δ / √(n - 1)

Достоверность различий средних арифметических оценивали по параметрическому критерию Стьюдента [14]:

= (Xэ - Xк) / √(mэ² + mк²)

Результаты экспертного оценивания обрабатывались с помощью непараметрического критерия Уайта [21,28].

С помощью этого метода мы оценивали технику выполнения прыжка в длину с места. Оно осуществлялось одновременно с проведением контрольного испытания. В оценивании участвовали четыре эксперта.

Описание экспертного оценивания. Тестируемые выполняли три попытки. После выполнения каждой попытки эксперты фиксировали в протокол ошибки техники выполнения прыжка. Если в последней попытке отсутствовали ошибки предыдущих попыток, то эти ошибки не учитывались в выставлении оценки. Итоговая оценка выставлялась по пятибалльной шкале.

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

В период с ноября 2005 года по май 2006 года нами были проведены: анализ научно-методической литературы, контрольные испытания, эксперимент, экспертное оценивание и математическая обработка данных.

За период исследования накоплен значительный материал, отбор и анализ которого, позволил нам объективно подойти к оценке эффективности использования экспериментальной методики в обучении прыжку в длину с места глухих детей.

Группы были сформированы по результатам теста «прыжок в длину с места» и не имели достоверных различий. В процессе проведенного эксперимента были получены следующие результаты (табл. 1).

Таблица 1 - Результаты прыжка в длину с места

В конце эксперимента показатели теста «прыжок в длину с места» достоверно улучшились в обеих группах (при 5% уровне значимости): в контрольной группе на 8,6см, в экспериментальной на 10,1см (рис. 1).

Рис. 1 - Результаты прыжка в длину с места

Сравнивая показатели между группами, можно сказать, что в экспериментальной группе прослеживается тенденция к улучшению результата, однако достоверных различий не наблюдается.

Для сравнения техники прыжка в длину с места одновременно с контрольным испытанием проводилось экспертное оценивание (табл. 2).

Объективность экспертных оценок и достоверность различий определялись непараметрическими методами математической статистики.

Таблица 2 - Результаты экспертного оценивания техники прыжка в длину с места

В результате средняя оценка техники прыжка в экспериментальной группе выше на 0,5 балла (рис. 2), следовательно, можно утверждать, что экспериментальная методика более эффективна.

Применение ориентировочной основы действия способствует более эффективному освоению техники двигательного действия.

Рис. 2 - Результаты экспертного оценивания техники прыжка в длину с места

ВЫВОДЫ

. Проанализировав литературу о психофизическом развитии глухих детей среднего школьного возраста, можно сказать, что они значительно отстают от слышащих сверстников во всех сферах двигательной деятельности, что обусловлено функциональным нарушением отдельных физиологических функций, общей соматической ослабленностью, отставанием в психическом развитии, недоразвитием или отсутствием речи. Выявлено, что потеря слуха у детей сопровождается дисгармоничным физическим развитием в 62% случаев, в 43,6% - дефектами опорно-двигательного аппарата (сколиоз, плоскостопие и др.), в 80% случаев - задержкой моторного развития. Сопутствующие заболевания наблюдаются у 70% глухих детей.

. Данное экспериментальное исследование показало, что применение ориентировочной основы действия в обучении двигательному действию глухих детей ведет к более эффективному освоению техники двигательного действия. Это подтверждают результаты экспертного оценивания техники прыжка в длину с места. Оценка техники прыжка в экспериментальной группе достоверно выше, чем в контрольной (р < 0,05).

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ананьев Б.Г. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия / Акад. пед. наук. - М.: Просвещение, 1968. - 334 с.

. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Фак. психологии. - Л.: ЛГУ, 1968. - 339 с.

. Байкина Н.Г. Физическое воспитание в школе глухих и слабослышащих: Учеб. изд. / Байкина Н., Сермеев Б.В. - М.: Сов. спорт, 1991. - 64 с.

. Байкина Н.Г., Мутьев А.В., Крет Я.В. Влияние потери слуха на адаптационные и реабилитационные процессы глухих подростков / Адаптивная физическая культура. - СПб., 2002, № 4 (12). - С.14 - 19.

. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности / Бернштейн Николай Александрович. - М.: Медицина, 1966. - 349 с.

. Боген М.М. Обучение двигательным действиям / Боген М.М. - М.: Физкультура и Спорт, 1985. - 192 с.

. Боген М.М. Современные теоретико-методические основы обучения двигательным действиям: дис. д-ра пед. наук / Боген Михаил Михайлович; ГЦОЛИФК. - М., 1988. - 424 с.

. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. - М.: Педагогика, 1963. - 215 с.

. Власова Т.А. Учителю о детях с отклонениями в развитии / Власова Т.А., Певзнер М.С. - М.: Просвещение, 1967. - 207 с.

. Выготский Л. С. Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей. - М., 1924. - 281 с.

. Гавердовский Ю.К. Сложные гимнастические упражнения и обучение им: дис. д-ра пед. наук / Гавердовский Юрий Константинович; ГЦОЛИФК. - М., 1985. - 664 с.

. Гавердовский Ю.К. Техника гимнастических упражнений: Попул. учеб. пособие / Гавердовский Юрий Константинович. - М.: Терра-Спорт, 2002. - 508 с.

. Гальперин П.Я. Экспериментальное формирование внимания / Гальперин Петр Яковлевич, Кoбыльницкая Софья Львовна. - М.: МГУ, 1974. - 101 с.

. Гелецкий В.М. Реферативные, курсовые и дипломные работы: Учебно-методическое пособие для студ. Факультета физической культуры и спорта / В.М. Гелецкий; Краснояр. гос. ун-т. - Красноярск, 2004. - 113 с.

. Годик М.А. Спортивная метрология: Учебник / М.А. Годик. - М.: Физкультура и спорт, 1988. - 192 с.

. Гозова А.П. Усвоение обобщенных и относительных понятий в условиях предметно-практической деятельности в обучении глухих школьников. - М.: Просвещение, 1976. - С. 120-139.

. Дзержинская Л.Б. Методика коррекции отклонений в развитии глухих дошкольников средствами ритмической гимнастики [Электронный ресурс]: дис. канд. пед. наук / Дзержинская Л.Б.; ВГАФК, МГАФК. - Волгоград, 1997. - 169 с.

. Дмитриев С.В. От технократической биомеханики к социокультурной теории двигательных действий / [УКП СПб. акад. физ. культуры им. П. Ф. Лесгафта]. - Нижний Новгород, 1999. - 246 с.

. Зациорский В.М. Основы спортивной метрологии. - М.: Физкультура и спорт, 1979, 152 с.

. Коробков А.В., Черняев Г.И., Третьяков Н.Д. Методика оценки физической подготовленности спортсмена. - М.: Физкультура и спорт, 1963.

. Коренберг В.Б. Спортивная метрология: Словарь - справочник: Учебное пособие. - М.: Советский спорт, 2004. - 340 с.

. Костанян А.О. Особенности скоростных качеств и их развитие с помощью физических упражнений у глухих школьников: автореф. дис. канд. пед. наук / Костанян А.О.; Научно-исслед. ин-т физ. воспитания и школьной гигиены. - М., 1963. - 17 с.

. Лебедева Н.Т. Профилактическая физкультура для здоровых детей: Справ. пособие / Республ. метод. каб. по физич. культуре и спорту. - Минск: ИПП Госэкономплана РБ, 1993. - 208 с.

. Максименко А.М. Основы теории и методики физической культуры. Изд. 2-е, исправл. и дополн-ое. М. - 2001., 320 с.

. Матвеев А.П., Мельников С.Б. Методика физического воспитания с основами теории: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1991. - 191 с.

. Матвеев Л.П. Теория и методика физической культуры. Учебник для ин-тов физической культуры. - М., Ф и С, 1991, 543 с.

. Озолин Н.Г. Настольная книга тренера: Наука побеждать / Н.Г. Озолин. - М.: Изд-во “Астрель”, 2004, 863 с.

. Основы математической статистики: Учебное пособие для ин-тов физ.культ. / Под ред. В.С. Иванова. - М.: Физкультура и спорт, 1990. - 176 с.

. Программа воспитания и обучения глухих детей дошкольного возраста / Под ред. Л.П. Носковой. - М.: Просвещение, 1991. - 120 с.

. Рау Р.Р., Нейман Я.В., Бельмюков В.И. Использование и развитие слухового восприятия у глухонемых и тугоухих учащихся. - М.: Педагогика, 1981. - 162 с.

. Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. - М.: Педагогика, 1978. - 118 с.

. Рябичев В.А. Компенсация нарушений лабиринтной функции у глухонемых школьников различного возраста под влиянием физической культуры и спорта: Автореф. дис. канд. мед. наук / Рябичев В.А.; НИИ возрастной физиологии и физ. воспитания. - М., 1964. - 19 с.

. Сачко Н.Н. Формирование производственных навыков по обычной методике и по методике с обеспеченной обратной связью: Автореф. дис. канд. пед. наук (по психологии) / Сачко Н.Н.; МГУ. - М., 1965. - 26 с.

. Сермеев Б.В. Методика воспитания двигательных качеств у аномальных детей: (Учеб. - метод. пос. для студентов по обуч. и воспит. аномальных детей) / Сермеев Б.В. - Горький: б. и., 1976. - 84 с.

. Теория и организация адаптивной физической культуры: Учебник в 2 т. Т. 1. Введение в специальность. История и общая характеристика адаптивной физической культуры / Под общей ред. проф. С.П. Евсеева. - М.: Советский спорт, 2003. - 448 с.

. Теория и методика физического воспитания в 2-х томах / Под ред. Л.П. Матвеева, А.Д. Новикова. - М.: Ф и С, 1976.

. Теория и методика спорта: Учеб. пособие для училищ олимпийского резерва / Под ред. д.п.н., профессора Ф.П. Суслова, д.п.н., профессора Ж.К. Холодова.

. Фарфель В.С. Управление движениями в спорте / Фарфель Владимир Соломонович. - М.: Физкультура и Спорт, 1975. - 208 с.

. Филатова Н.П. Теоретическое и экспериментальное обоснование методики освоения движений детьми младшего школьного возраста с различным уровнем психического развития / Н.П. Филатова // Научные труды: ежегод. / Сиб. гос. акад. физ. культуры. - Омск, 2002. - С. 139-144.

. Холодов Ж.К., Кузнецов В.С. Теория и методика физического воспитания и спорта: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр “Академия”, 2001. - 480 с.

. Частные методики адаптивной физической культуры: Учебное пособие / Под ред. Л.В. Шапковой. - М.: Советский спорт, 2004. - 464 с.

. Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. - М.: Просвещение, 1968. - 103 с.

. Яшкова Н.В. Наглядное мышление глухих детей. - М.: Педагогика, 1988. - 144 с.