Значення методу моделювання в процесі слухання музики

Значення методу моделювання в процесі слухання музики

Значення методу моделювання в процесі слухання музики

Вступ

Одне з основних завдань загальноосвітньої школи - вчити школярів сприймати мистецтво як невід'ємну частину їхньої духовності, тобто здатності до активного засвоєння і відтворення світу художніх цінностей. Адже в сучасних умовах розрив між наявною художньою культурою учнів і справжніми цінностями мистецтва дедалі збільшується і загрожує відчуженням молоді від його світової скарбниці.

Формування музичного сприймання школярів - провідна проблема сучасної музичної педагогіки. Це пояснюється тим, що сприймання музики лежить в основі всіх видів музичної діяльності дітей. Знаючи умови й закономірності його розвитку, вчитель може свідомо керувати процесом музичного виховання дітей, збагачувати в них естетичні почуття та художній смак.

Важливим і необхідним етапом навчання музики є емоційне реагування дитини, оскільки саме на цій основі стає можливим виділення в музичному звучанні інтонаційно-виражальних компонентів та оцінка їх взаємодії у створенні музичного образу твору. Тому формувати у молодших школярів навички музичного сприймання - актуальне завдання музичної педагогіки.

Найскладнішою проблемою сучасної загальноосвітньої школи є забезпечення художньо-творчого розвитку учнів. Вирішується вона поки що частково, оскільки далеко не завжди усвідомлюється вчителями музики, їхні зусилля нерідко спрямовуються на вирішення окремих завдань: навчити дітей співати і читати ноти, розвивати музичні здібності, озброювати музично-теоретичними знаннями тощо. Замість того, щоб сприяти музичному розвитку, засвоєння знань і оволодіння навичками музичної діяльності, по суті, перетворюються на самоціль. Звичайно, талановитий учитель, працюючи з дітьми ініціативно і творчо, навіть на основі таких підходів може досягти помітних результатів. Але чи стануть при цьому уроки музики уроками формування духовності учня, чи залишаться лише уроками засвоєння знань і певних видів діяльності?

Проблема ускладнюється також нехтуванням специфіки навчання певній музичній діяльності, яка не може бути наслідком засвоєння лише певної суми знань. Не можна нав'язати учневі конкретний образ, не порушивши природи музичного сприймання. Неможливо «вкласти» в учня особисте ставлення до музики, як неможливо відчувати «за нього», адже формування музичного сприймання - це процес становлення його унікальності й особистісної неповторності. Нав'язування школярам певної інтерпретації виконання твору, нерідко чужої, приводить до зниження активності уяви, музичного слуху. Відтак основним завданням учителя є створення умов для вияву учнем своїх творчих можливостей і здібностей. У зв'язку з цим виникає проблема встановлення міжособистісних контактів учителя й учнів, що повинні грунтуватися на рівноправності учасників навчального процесу. Поза особистісним спілкуванням творча атмосфера на уроці виникнути не може. Тому принципово важливим є процес професійного становлення студентів, який би моделював поточну педагогічну діяльність учителя, озброював первинним досвідом практичних відносин у царині обраної професії.

Причиною багатьох шкільних проблем є ігнорування деякими вчителями важливих положень сучасної педагогіки. Зокрема висновку про те, що в основі музичного виховання, усіх його ланок лежить активне сприймання музики. Це найприродніший шлях залучення дитини до художнього світу твору, невід'ємний компонент будь-якого виду музичної діяльності. У такий спосіб забезпечується глибинна спільність усіх видів музичної діяльності. Методика музичного навчання з перших кроків має орієнтувати дітей на осмислення інтонаційно-пластичних витоків музики, самостійну інтерпретацію художнього світу твору. Вчитель може допомагати їм у цьому, але не повинен підмінювати роботу їх власної думки.

Особливого значення в діяльності сучасного вчителя набуває здатність до використання в повсякденній практиці новітніх технологій навчання. Пошук нових ідей, нових шляхів, нових методів спонукає звернути увагу на використання в практиці викладання музики інноваційних технологій.

Актуальність методики забезпечується втіленням домінуючих у сучасній мистецькій педагогіці концептуальних положень про інтегративний підхід до викладання дисциплін, про важливість оволодіння розмаїттям художньо-мовних засобів різновидів мистецтва, про роль стимулювання в учнів потреби у самовираженні в художній творчості.

Новизна методики полягає у реалізації навчально-виховних установок на співтворчість, діалогізацію, моделювання взаємодії вчителя та учня.

Зважаючи на актуальність даної проблеми, ми обрали наступну тему курсового дослідження: «Значення методу моделювання в процесі слухання музики».

Об’єкт дослідження - навчальний процес (уроки музики) в початковій школі.

Предмет дослідження - використання методу моделювання в процесі слухання музики.

Мета дослідження - розкрити значення методу моделювання у процесі слухання музики, а також дослідити його вплив на розвиток музичного сприймання у молодших школярів.

Згідно з метою і предметом дослідження було визначено такі завдання:

1)  вивчити теоретико-методичні основи методів музичного виховання і навчання;

2)       розглянути метод моделювання;

)         проаналізувати роль методу моделювання у процесі слухання музики;

)         розглянути вплив різних видів музичної діяльності на слухове сприймання в молодших школярів;

)         дослідити значення методу моделювання в процесі слухання музики молодшими школярами

Методи дослідження. Для розв’язування поставлених завдань використано такі методи наукового дослідження: теоретичний аналіз наукових літературних джерел, синтез, узагальнення, порівняння, конкретизація, спостереження, бесіда.

Структура дослідження. Курсова робота складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаної літератури, додатків. Список використаних джерел включає 27 найменувань. Робота викладена на 50 сторінці друкованого тексту, 2 додатки займають 6 сторінок.

1. Теоретико-методичні основи методів музичного виховання та навчання

1.1 Загальна характеристика методів та прийомів, що використовуються під час слухання музики

Успішність формування музичного сприймання школярів залежить передусім від методичного забезпечення навчального процесу. Учитель - повинен володіти багатьма методами і прийомами, щоб обрати найдоцільніші з них для вирішення конкретного завдання.

Основними методами формування музичного сприймання відомий музикознавець Б.В. Асаф'єв вважав методи наведення і спостереження. Суть методу наведення полягає у такому доборі музичних творів і впливів, які дають змогу непомітно для слухачів спрямувати їхнє сприймання до «розумної мети». За допомогою методу спостереження викликається активна слухова увага до музики, що звучить.

У педагогічному аспекті доцільніше говорити про групу методів наведення (бесіда, розповідь, пояснення, коментування) і спостереження (ху-дожньо-педагогічний аналіз, моделювання, зіставлення за контрастом і аналогією тощо). Зрозуміла умовність цього поділу, адже, наприклад, методи моделювання чи зіставлення за контрастом і аналогією також виконують функцію наведення слухачів на сприймання певного змісту. Так само як такі методи наведення, як розповідь і пояснення, спрямовують спостереження за музикою. Йдеться про взаємозв'язок і єдність методів у їх спрямованості на формування музичного сприймання школярів.

У науково-методичній літературі більшість названих методів дістала ґрунтовне висвітлення, особливо у працях О.О. Апраксіної, Н.Л. Гродзенської, Д.Б. Кабалевського, В.М. Шацької. Розглядаючи їх крізь призму завдань керування музичним сприйманням, виділимо основну ланку, яка з'єднує ці методи і забезпечує цілісність навчального процесу. На наш погляд, такою ланкою у процесі керування музичним сприйманням виступає діяльність спілкування [19].

У педагогічному аспекті спілкування розглядається як мотивована комунікативно-пізнавальна діяльність, спрямована на добування, засвоєння і передачу певної інформації. Як і будь-яка діяльність, спілкування має кінцевий результат і вимагає його оцінки з боку її учасників. Для спілкування таким результатом може бути вирішення комунікативно-пізнавального завдання, а задоволення чи незадоволення у зв'язку з ним викликає відповідну оцінку.

Предметною основою спілкування на уроці музики виступає музичне сприймання як форма художнього спілкування. У цьому процесі виділяються два основних учасники - музичний твір і особистість (точніше, досвід життя, зафіксований в художньому світі твору, і життєвий досвід слухача). Є й інші учасники процесу, які опосередковано чи безпосередньо стимулюють музичну діяльність, беручи участь у сприйманні музики чи обміні враженнями - однокласники та вчитель.

Активність музичного сприймання полягає, по-перше, у відтворенні закодованих в музичному тексті образів, по-друге, у встановленні духовного спілкування з цими образами. Це надає комунікативній системі (композитор - музичний твір - слухач) діалогічного характеру, адже слухач веде діалог з образами музичних творів, а через них - з композитором.

Музикознавці підкреслюють, що ставлення особистості до музики, комунікативна позиція, яку вона посідає у процесі сприймання як форми художнього спілкування. Відтак спілкування на уроці музики вимагає створення специфічних комунікативних умов, пов'язаних з тим, що музика може сприйнятися тільки шляхом естетичного переживання. Відсутність емоційно-насиченого спілкування послаблює вплив музики на дітей [19].

Художньо-педагогічне спілкування - процес складний, багатогранний і динамічний. Учителю доводиться постійно вирішувати нові завдання, регулювати процес спілкування, стимулювати участь у ньому учнів, співвідносити ситуації спілкування зі змістом роботи. Тобто, метод художньо-педагогічного спілкування є багатофункціональним.

Емоційний аспект є визначальним для художньо-педагогічного спілкування. Якщо учні байдужі, наприклад, до музики Ф. Шопена чи Й.С. Баха, жодні розмови щодо глибокого художнього світу їхніх творів не матимуть для них ніякого значення. Тільки встановлення емоційно-духовного зв'язку між учнями і музичним твором сприятиме осягненню його естетичного змісту. Цей чинник на уроках музики набуває вирішального значення.

Необхідність емоційної настроєності учнів на сприймання музики відображена у понятті «емоційна драматургія уроку». Емоційна настроєність класу не означає постійної готовності до музичної діяльності, адже неможливо створити стійку атмосферу зацікавленості, живого інтересу протягом усього уроку. Навіть сильне емоційне враження, створене на уроці, невдовзі розмивається і зникає. Тому емоційна драматургія спілкування виступає одним із засобів активізації емоційного ставлення школярів до музики, створення атмосфери зацікавленості музичною діяльністю.

Аналіз сприйнятої і виконаної музики утворює досить складну структуру художньо-педагогічного спілкування, особливістю якого є «рівноправність» учителя й учнів у судженнях та оцінці музики. Помічено, що коли учні починають відчувати повчальність тону вчителя; вони мимоволі опираються такому впливу.

Учні дуже чутливі до того, як з ними спілкуються: як з пасивними об'єктами впливу, чи як з «живими людьми». Позитивний ефект дає надання їм можливості вибору позиції, визнання права, на власну думку тощо.

Спостереження за поведінкою вчителів на уроках виявляє недостатню увагу до організації спілкування учнів з музичним твором, прагнення спростити процес осмислення дітьми музичних вражень, нав'язати власну оцінку твору. Висловлюються думки про те, що спілкування слухача з музичним твором - процес інтимний, а отже не підлягає коригуванню з боку вчителя.

З такою позицією не можна погодитися, оскільки пробудити почуття, спрямувати сприймання учнів учитель може і повинен. При цьому не потребують коригування ті враження слухачів, які виражають відмінність - смаків, пов'язані з певним етапом осягнення музичного твору. Коли ж йдеться про суттєві розходження (наприклад, учень стверджує, що не любить музики Шопена), то тут необхідні тактовні роз'яснення, поради вчителя послухати якийсь твір, подумати над певним питанням [20].

Слід враховувати, що спілкування з музикою, її розуміння починається не з теоретичних знань, а з пізнання себе, своїх переживань у музичному образі. Тому пізнання музики має спрямовуватися не на її зовнішню форму, а Щ змістовну сторону, на світоглядну позицію автора, його ставлення до вираженого.

Робота над кожним твором має вводити школярів у світ глибоких почуттів і роздумів: про добро і зло, любов і ненависть, щастя людей і боротьбу за нього. Від кращих творів минулого слід протягувати живі нитки до проблем сьогодення, у героях класичних творів знаходити втілення передових ідеалів. Важливо, щоб естетичне переживання музики приносило учням не лише насолоду, але й допомагало усвідомлювати й відстоювати, ідеали прекрасного. Зрозуміло, що процес художнього спілкування учнів з музичним твором виникає далеко не завжди. Він з'являється тоді, коли діти емоційно захоплені музикою, прагнуть глибше пізнати музичний твір.

Педагогічна практика виробила багато прийомів і методів опосередкованого впливу на слухачів, що дає можливість зробити теоретичні тa практичні узагальнення. Б.ВАсаф'єв вказував у цьому зв'язку, що педагог повинен так дібрати і розподілити матеріал, щоб постійно мати на увазі свого роду індукцію - наведення уваги слухачів на те, що йому бажано, саме на ті елементи музики, які складають у даний момент об'єкт спостереження (4, с. 69).

Способами опосередкованого впливу на учнів виступають створення сприятливої ситуації для сприймання, установки на пізнання музичного твору, залучення дітей до гри художньо-естетичного характеру, цілеспря-моване збагачення художнього досвіду, активізація асоціацій тощо.

Взаємодія вчителя й учнів на уроках музики має найрізноманітніші форми. Вона найвиразніше і найбезпосередніше виявляється в бесіді з учнями у процесі пояснення й аналізу музики. Здатність сформулювати запитання так, щоб учень його зрозумів і активно на нього реагував, є виявом знання вчителем логіки, змісту й особливостей музичної діяльності учнів. У постановці запитань і правильно побудованій бесіді полягає успіх аналізу музики, розвитку музичного мислення дітей.

Будь-яка тема в бесіді вчителя з учнями розпадається на ряд запитань і відповідей, які утворюють логічну низку. Але така побудова бесід доцільна лише тоді, коли учні реагують на цілеспрямовані запитання вчителя. Там, де не можна покластися на безпосередній художній і життєвий досвід дітей, де відсутня активність учнів, доцільніше звернутися до розповіді.

Відтак одна з найважливіших функцій вчителя у керуванні процесом музичного сприймання - бути посередником між музичним твором і учнем. При слуханні складних творів можна звернутися до коментування, яке має не стільки пояснити учням особливості твору, скільки привернути увагу до тих його сторін, які при самостійному сприйманні не були б достатньою мірою сприйняті. Важливо дотримуватися почуття міри: коментування не повинне заглушувати музику, відволікати від неї численними поясненнями, а навпаки, робити її зрозумілішою і ближчою. Часте звертання до коментування музики може дати протилежний результат - руйнувати художнє ціле.

Ситуацію сприймання можна також оцінювати залежно від активності чи пасивності класу, його зацікавленості чи, інертності, намагаючись зробити її сприятливою. Зокрема, коли діти стомлені, то слухання складних за змістом, формою, чи фактурою творів може викликати негативне до себе ставленця. У таких випадках доречніше буде слухання творів малих форм, краще програмних, легших для сприймання. Коли ж діти дуже стомлені, їх можна зацікавити творами, які їм подобаються [20].

Мімічне спілкування слухачів між собою є обов'язковим компонентом процесу спілкування. Воно органічно включається в акт сприймання, опосередковує його, є своєрідною художньою діяльністю, в якій слухач демонструє товаришам свої ціннісні критерії. Однак слід привчати дітей до того, що під час звучання музики не можна піднімати руку, розмовляти, займатися сторонніми справами.

Естетична ситуація сприймання музики підтримується умінням учителя вступити в безпосередній контакт з кожним учнем. Для цього педагогічна практика виробила багато прийомів: натяк, вказівка, запитання, підтвердження, запитальний погляд, приязне слово, підбадьорливий кивок, осуджуючий погляд тощо. Досвідчені вчителі, намагаючись не залишати без уваги присутніх учнів, послідовно переводять погляд з одного обличчя на інше, утримуючи таким чином у полі зору всю аудиторію. При цьому фіксується ніби усереднена реакція класу.

Деякі вчителі прагнуть дати словесний еквівалент виразності музики, змалювати музичний образ. Їм слід враховувати, що емоційні епітети швидко знецінюються і замість привернення уваги дають протилежний результат. Ніякими високими словами про геніальність твору або емоційними сентенціями про його зміст неможливо змусити слухача, не підготовленого до сприймання складної музики, пережити ті емоції, про які з професійною захопленістю говорить учитель.

Важливу роль у сприйманні музики відіграє внутрішня причетність учнів до художнього світу музичного твору. А цей стан багато в чому забезпечується ситуацією спілкування. Тому в багатьох випадках слід шукати не стільки новий метод навчання, скільки адекватне комунікативне забезпечення вже відомої методики. У цьому плані актуальною залишається думка Б.В. Асаф'єва: «Які б методи не були знайдені, завоювати достойне музики місце у шкільному вихованні й освіті можуть тільки самі педагоги, якщо вироблять у собі достатньою мірою чутливе усвідомлення того, що музики важко навчити шляхом формальних уроків і до того ж навчити всіх. Треба прагнути викликати до неї інтерес шляхом організованого спостереження і не залякувати «непосвячених» схоластичною премудрістю» [19, 59].

Художньо-педагогічне спілкування на уроці здійснюється за допомогою вербальних (пояснення, коментування, навідні запитання, порівняння тощо), невербальних (пластичні рухи, жести, міміка, паузи тощо) і музично-виконавських (спільне музикування, наспівування, пластичне інтонування тощо) засобів спілкування. Усі форми спілкування дітей з музикою мають спрямовуватися на розвиток музичного сприймання. Важливо, щоб діти якомога раніше усвідомили специфіку музичного мистецтва як мистецтва передусім виразного за своєю природою.

Характер спілкування значною мірою залежить від поставлених дидактичних завдань і обраних методів. Наприклад, використання на уроці методу бесіди передбачає відповідний рівень взаємодії вчителя й учнів, при якому в класі створюється сприятлива для обміну думками атмосфера. Кожен елемент уроку вимагає своєї мікросхеми спілкування.

Особистісні смисли, система цінностей індивіда повинні бути вироблені самостійно. Осі чому музичне виховання виявляється незмірно складнішим процесом, ніж музична освіта. Воно не може абстрагуватися від особистісних якостей дитини, постійно звернене до неї як до особистості, рівноправного партнера у художньо-педагогічному спілкуванні.

.2 Використання методу моделювання

Складний процес розвитку дитячого музичного сприйняття передбачає використання художнього виконання творів, слова педагога й наочних засобів. Все це поєднано в одному методі, який називається - моделювання.

Художнє виконання музики - це виразність, простота, точність. Тут неприпустимі ніякі види спрощення та спотворення, які позбавляють дітей потрібних емоційних переживань. Оскільки вокальні й інструментальні твори слухають діти, то важливо, щоб звучність і темп були помірними (без ефектної естрадності), а звучання - природним і м'яким.

Слово педагога про музику має бути коротким, яскравим, образним і спрямованим на характеристику змісту твору, засобів музичної виразності. Живе сприймання звучання не слід підмінювати зайвими розмовами про музику, її особливості. Бесіди, які спонукають дітей до формальних відповідей - музика голосна, тиха, швидка і т. ін., - позбавлені педагогічного сенсу. Та перед слуханням пісні і п'єси необхідне спрямовуюче слово керівника.

Слово педагога має пояснити, розкрити почуття, настрої, виражені музичними засобами. Навіть голос педагога під час пояснення емоційно забарвлюється залежно від характеру твору. Тепло, лагідно розповідається про колискову пісню, радісно, з піднесенням - про святковий, урочистий марш, грайливо, весело - про танець.

Форми словесного пояснення різні: короткі розповіді, бесіди, постановка питань. Використання їх залежить від конкретних виховних і навчальних завдань, виду музичного твору (вокального, інструментального), моменту ознайомлення (перше чи повторне слухання), жанру, характеру твору, віку маленьких слухачів [14].

Спрямовуючи увагу дітей на сприймання вокальної музики, педагог будує бесіду, спираючись на єдність музики і поетичного тексту.

Ознайомлюючи з інструментальною музикою, він робить невеликі пояснення загальнішого характеру. Якщо п'єса має програму, вона, як правило, виражена в назві, наприклад «Марш дерев'яних солдатиків» П. Чайковського. Виконуючи її вперше, педагог пояснює: «Музика чітка, легка, адже солдатики маленькі, дерев'яні - це іграшковий марш». При повторному прослуховуванні звертає увагу на те, що, коли солдатики підходять ближче, музика звучить дужче, а коли відходять - стишується. Згодом діти самостійно розрізняють динамічні відтінки, осмислюють їх виражальне значення.

Пояснення педагога на заняттях з малюками граничні, короткі, звернені на основний образ. «Музика весела, танцювальна, і наші ляльки весело танцюють», - каже педагог, виконуючи народну танцювальну мелодію, чи нагадує: «Вчора ми з вами гуляли і чули: співають пташечки. Як вони співають, як щебечуть?» Діти відповідають.

Педагог закінчує свою думку: «І я вам проспіваю пісню про пташечку». Після цього виконує спочатку фортепіанний супровід пісні М. Раухвергера «Пташечка», щоб діти відчули зображальний характер музики, а тоді всю пісню. Загалом музичні вступ і завершення пісні з репертуару молодших дітей часто мають зображальний характер. Короткі пояснення педагога, тут же супроводжувані музичними прикладами, допомагають дітям відчути художній образ. Ось кілька таких прикладів.

Пояснення педагога, оперті на наочні музичні приклади, привертають увагу малюків до особливостей фортепіанного викладу, що відтворює образи півника, пташечки, маленького барабанщика.

В роботі з дітьми бесіди мають більш розгорнутий характер, увага звертається на розвиток художнього образу, пояснюється виражальне призначення музичних засобів. Розглянемо для прикладу п’єсу П. Чайковського «Камаринська». Вона побудована на народній мелодії, викладеній у формі варіацій. Кожна варіація по-своєму змінює мелодію, і діти мають можливість сприймати ці виражальні особливості. П'єса дуже образно і яскраво передає характер молодецького російського танцю, який поступово розвивається і, ніби обриваючись, закінчується. Наростає, а потім знижується сила звучання. Тому в бесіді педагог може відзначити музикальні відтінки та пояснити виражальне значення їх. Дітям розповідають, що танець починається легкими, витонченими рухами, які стають дедалі ширшими, швидкішими. Раптово звучання стихає, наче танцюрист сповільнює рухи і завершує танець. У бесіді можна підкреслити зображальний характер музики, яка передає звучання народних інструментів. У першій варіації грають на дудочці, в другій до неї долучається балалайка, а далі гармошка.

Бесіда супроводжується програванням окремих варіацій, музичних фраз. Діти сприймають музичну форму в розвитку, починають відчувати і розуміти «музичну мову» [13].

У словесних настановах педагог неодноразово (за допомогою образної, короткої розповіді чи виразно прочитаного вірша) підкреслює зв'язок музики з тими явищами життя, які в ній відображені.

Використання наочних прийомів для активізації музичного сприйняття залежить від джерела додаткової інформації про музику. Якщо це літературний твір (вірші, цитати з поетичного тексту пісні, з оповідання, загадка, приказка) чи фрагмент виконуваного твору (згадаймо музичний вступ до пісень «Півник», «Пташечка»), то можна говорити про застосування наочно-слухових прийомів. Ці прийоми звернені до слуху дитини. Наочність розуміється як метод пізнання музики. Живе споглядання не обов'язково зорове. Цитати музичні та літературні, спрямовані на підкреслення якихось характерних особливостей музики, дуже цінні для розвитку музичного сприйняття. Корисно також використовувати грамзаписи. Слід зазначити, що безпосереднє спілкування з виконавцем полегшує дитині сприймання. Але й слухання музики в грамзапису має свої переваги. Якщо діти кілька разів прослухають у виконанні педагога яку-небудь п'єсу, то, почувши її потім в оркестровому викладі, дістануть додаткові наочні уявлення, які розширять їхній кругозір і помітно збагатять.

В методиці роботи з меншими дітьми широко застосовуються художні іграшки, вони «рухаються», «розмовляють» з дітьми, беруть участь у різних подіях. Виходять мовби маленькі театралізовані вистави, в процесі яких діти слухають музику. Книжкові ілюстрації, естампи частіше використовуються в роботі зі старшими дітьми. Поетичні картини природи, праця людини, суспільні події, передані засобами образотворчого й музичного мистецтва доповнюють дитячі уявлення. Можуть бути використані і різні методичні посібники, що активізують музичне сприймання, на приклад невеличкі листівки, на яких намальовані діти в танку чи в колоні (слухаючи танець чи марш, діти показують листівку з умовним позначенням), хлопчик, що біжить, і чоловік, який поволі ступає (сприймаючи дво - чи тричастинну форму п'єси, для якої характерна зміна темпу, діти відзначають початок кожної частини відповідним зображенням на фланелеграфі).

Можна орієнтуватися і на м'язово-рухові відчуття дітей з метою формування наочних уявлень про деякі музичні явища. Слухаючи музику веселого чи спокійного характеру, можна використати рухи з паличками, прапорцями, кубиками. Пропонуючи дітям розрізнити частини, фрази творів, високий, середній, низький регістри, ритмічні особливості, можна також використати різні рухові елементи: постукування, плескання в долоні, піднімання, опускання рук тощо.

Слухання одних і тих самих пісень, п'єс треба багато разів повторювати, передбачаючи таку методику, щоб кожен раз дитина раділа, дізнавалась про них щось нове [5].

Перше ознайомлення з музикою передбачає цілісне сприймання, осмислення її загального настрою. Тому важливо виразно виконати твір в цілому, дати коротку характеристику змісту, відзначити найяскравіші його особливості.

При повторному прослухуванні увага дітей (особливо старшого віку) привертається не лише до художнього втілення загального задуму, а й до окремих засобів музичної виражальності. На кожному занятті ставляться нові завдання, що активізують дитяче сприйняття.

2. Роль методу моделювання у процесі слухання музики

2.1 Розвиток у молодших школярів навичок музичного сприймання за допомогою методу моделювання

У процесі ознайомлення з твором у слухача складається загальне перцептивно-емоційне враження від сприйнятого. Дослідження психологів (О. Леонтьев, Б. Теплов) показали, що вже на стадії безпосереднього сприймання музики, тобто на етапі емоційного реагування, у дітей спостерігається активна діяльність, що виявлена в реакціях і відповідях слухачів. Тому на цьому етапі важливим с формування у дітей навички розрізнення емоційних настроїв твору, за допомогою якої вони зможуть свідомо фіксувати почуття, настрої та «перекладати» їх на вербальну мову (тобто, мову слів).

Формування навички розрізнення настроїв музичного твору передбачає орієнтування дітей у світі естетичних емоцій. тому поетапне освоения дітьми естетичних модальностей (сумно, радісно, весело, поетично, святково, піднесено та ін.) с важливою складового сприйняття музики та інших видів мистецтва - поезії, живопису.

Цю роботу необхідно починати вже з перших уроків. До того ж програма з музики для 1 класу дає змогу залучати дітей до музичної діяльності, спрямовувати їхнє музично-естетичне виховання. Так, тема І чверті - «Які почуття передає музика» - розкриває емоційний зміст музики, характер різноманітних жанрів.

У роботі доцільно застосовувати методичний прийом «Створи образ», коли дітям пропонується створення коротких оповідань до певної музичної теми. Розповіді учнів будуються на власних спостереженнях за змінами настрою в різних життєвих обставинах, за особливостями емоційного стану, викликаного музикою.

Слухаючи учнів, вчитель може, наприклад, запропонувати дітям розповісти про кішку - злу, хитру, хвору тощо. Ілюстративним матеріалом до цих бесід можуть бути музичні твори - російська народна пісня «Ходит Васька серенький», пісня Т. Попатенка «Кошеня і цуценя», тема Кішки із симфонічної казки С. Прокоф'єва «Петрик та Вовк» [19].

Створення словесних описів сприймання емоційних настроїв твору потребує збагачення та розширення у школярів запасу слів.

Детальніше ознайомити зі світом естетичних емоцій слід на уроках, присвячених одному з визначених настроїв. На них доцільно створювати умови для одночасного сприймання учнями творів різних пилі в мистецтва - музики та образотворчого мистецтва, музики і літератури. Корисним с завдання на передачу загального настрою музичного або літературного тексту, а також тих чи інших рис характеру персонажу засобами живопису - малюнками, ліпленням. Запитуючи: «Які кольори, на вашу думку, відповідають радості, суму, горю. ялу. урочистості?». «Чим відрізняються кольори «доброти» і «зла» тощо, звертаємо увагу дітей на зв'язок кольору і засобів художньої виразності з музичним образом.

Використання комплексного прийому з умовною назвою «Книжка - картинка - музика» під час проведения уроків настроїв диктує необхідність добору літературних, музичних та художніх творів відповідно до настрою. запропонованого темою уроку.

Наприклад, урок «Радісно» можна почати з читання вірша Л. Глібова «Веснянка». Мста такого читання - дати поштовх виникненню радісного настрою. па якому можливо засвоїти радість як естетичну емоцію. Від того, як прочитає вірш учитель, залежить - створиться атмосфера, настрій або ні.

Під час бесіди з дітьми педагогу треба дізнатися, який настрій викликав вірні, в яких кольорах його можна передати, відтворити па малюнках, знайти на фортепіано звукові сполучення, які б нагадували ці малюнки, настрій прочитаного вірша.

Доцільно показати твори образотворчого мистецтва, тематично близькі віршу «Веснянка» - «Весняний день» Ф. Манайла, «Перша зелень. Травень» І. Левітана, «Травневе сонце» Ю. Мехоффера та інші. Порівнюючи їх зі своїми малюнками, школярі знаходить ті ж кольори [19].

Для слухання можна рекомендувати: «Ранок», «Навесні» Е. Гріга. «Весна» - Концерт № 1 - частина 1 із циклу Концертів для скрипки з оркестром «Пори року» А.Вівальді, «Пролісок» («Квітень») - «Пори року» П. Чайковського.

Втілення радісного настрою - загальна ідея наведених творів різних видів мистецтва, кожний з яких виражає його за допомогою специфічних для нього засобів. В поезії - це дієслівні конструкції, метафори, то відображають рух («Весна прийшла». «Кричать дівчатка й хлопчики», «Все ожило»); в музиці - танцювальний ритм, радісне співпереживання автором того, що відбувається в природі: в образотворчому мистецтві - світлі, прозорі, теплі барви, присутність відчуття радості, захопленості, милування навколишньою красою.

Яскрава виразність віршів та картин допомагають дітям відчути настрій, втілений у музичному творі. До того ж, використання різних видів мистецтва дає можливість показати органічне злиття музики з реальними життєвими подіями. Під час бесіди діти з'ясовують, що навесні людям стає веселіше, бо яскравіше світить сонце, теплішає, відбуваються свята (зустріч весни, 8 Березня, Великдень та ін.), багато співають, танцюють. Музика на святах весела, радісна, дзвінка, як і сама весна.

Проведення вчителем уроків настроїв («Сумно», «Радісно», «Святково», «Поетично» тощо) значно посилить чутливість учнів, сформує вміння розрізняти відтінки почуттів, переданих у художніх і, зокрема, музичних творах, розширить емоційно-естетичний досвід.

Емоційне реагування дитини па твір с тільки первинним і необхідним станом процесу сприймання. Важливо, щоб школярі вміли сприйняти не тільки емоційність твору, але і його образність, розвиток, сюжет. побудову, форму. Тому сприймання дітей необхідно спрямувати па інтонаційну, емоційно-смислову суть музичної форми [25].

Музична фраза, мелодія, п'єса, навіть великий твір виростають з однієї, двох або кількох «зернин». У «зерні-інтонації» міститься зародок мелодії, ритму та інших елементів музичної мови, головне ж - характер музики. Властивістю музики є її часовий, плинний характер, і безпосереднє сприймання триває лише стільки, скільки звучить твір. Тому юні слухачі мають виділити найзначиміші інтонаційні елементи музики і пов'язати їх у певну логічну лінію. «Первинні інтонаційні комплекси» вони легко виявляють під час слухання музичного твору, який викликає в свідомості коло емоцій, дитина отримує можливість «розшифрувати» об'єктивний зміст твору.

Прийоми цієї роботи слід базувати на глибокій спорідненості музичної та мовної інтонацій, па близькості їх функцій. Навчившись виявляти в поетично-мовному струмені смисловий та емоційний початок, настрій, характерологічні компоненти змісту, диференціювати словесний та звуковий матеріал мовлення, дитина здатна опанувати вмінням розрізняти будь-які інші звукові компоненти, наприклад, динаміку, висоту, тембр тощо.

Для опанування дітьми павичкою спостереження за інтонаційно-логічним розвитком можна проводити таку роботу:

а) інтонаційні «вправи»;

б) інтонування речень, виявлення у них основної інтонації;

в) гра «пишемо музику»:

г) демонстрування єдності інтонаційних особливостей різних художніх втілень явищ природи, навколишнього сні ту, образів тощо [16, 44].

На початку цієї роботи можна нагадати дітям, що в житті зустрічаються різні настрої, почуття, характери. Розповісти про них чи визначити їх можна тільки за допомогою виразної мови. Запитати дітей: «Ви веселі?», «Ви задумливі?». «Ви бадьорі?», «Ви ласкаві?», відповідно до змісту питання змінюючи інтонаційне забарвлення. Учні повинні також в цьому настрої відповісти. Можна навмисно ставити питання з неправильною інтонацією для того, щоб діти зрозуміли її важливість для передачі змісту.

Пояснюючи учням термін «основна інтонація», важливо звернути увагу на те, що інтонація - маленька частка музики, в якій виявляється її характер. Коли ми чуємо таку інтонацію, то вже знаємо, яку музику можна з неї «виростити». Дітям можна запропонувати «стати композиторами». Прослухавши ряд інтонацій, учні мають сказати, яку за характером музику можна написати на їх основі. Як приклади вчителю доцільно підбирати невеличкі фрази, що відрізняються за характером та жанровою належністю (пісенні, танцювальні, маршові).

Наприклад:

Доповнюючи це завдання, можна запропонувати декілька рядків з різних віршів, зокрема, визначити, які з них за характером відповідають більше до кожної із запропонованих музичних інтонацій.

Наприклад:

) Женчичок-бренчичок вилітає,

високо ніженьку підіймає.

) Баю, баю, баю, бай.

Не лягай, мале, на край - …

) Гей, малята, гей, малята.

Станьмо в ряд, станьмо в ряд.

) Тупу-тупу ногами.

Сколю тебе рогами.

5) Я біжу, біжу по гаю,

Я метелика спіймаю.

З метою пізнання єдності інтонаційних особливостей різних художніх втілень однакових явищ природи, навколишнього світу, образів тощо дітям корисно запропонувати різні типи завдань: знаходження образно-поетичної єдності основних інтонацій різних художніх творі, що поєднані за будь-якими загальними ознаками (сюжет, жанр тощо).

Співставляючи задуми творів музики, літератури та образотворчого мистецтва, близькі за задумом, але різні за образним вирішенням, діти вчаться знаходити не тільки сюжетні, а й внутрішні емоційно-інтонаційні зв'язки, дізнаються про значення виражальних засобів.

Формування наступного компонента навички спостереження за інтонаційно-логічним розвитком твору - стеження за розвитком основних інтонацій - передбачає створення таких умов сприймання музики, за яких діти могли б найуважніше прослуховувати, спостерігати й оцінювати процес динамічного розвитку музичного образу.

Для систематизації емоційних станів, що виникли в процесі сприймання музики, доцільним є створення учнями графічної схеми розвитку основних інтонацій твору, яка є з одного боку, схемою емоційно-образного розвитку музики, що сприйнята візуально, а з іншого - відображенням процесу мислення учня.

В основі графічного зображення мас бути використання ппзпаченпх спільно з дітьми моделей, які дають змогу фіксувати різні ознаки емоційного переживання музики (наприклад, позитивна або негативна ознака): колір олівця та напрям лінії вгору чи вниз: різні засоби виражений - регістр (положення лінії), динаміка (натиск олівця), темп (характер руху), звуковисотна лінія мелодії (напрям лінії), ритмічна пульсація, акцепти, загальні особливості часової організації музичного звучання (форма). Потім можна запропонувати їм такі завдання: а) дописати вже почату вчителем графічну схему інтонаційного розвитку твору; б) в неповно складену схему вписати лапки, яких не вистачає; в) виділити в схемі твору провідні інтонації (обнести їх), описати їх розвиток та засоби вираження [9, 14].

Пропонуючи учням твір для слухання, вчитель звертає увагу на записану ним графічну модель розвитку емоційно-виражальних компонентів образного змісту. Слухаючи цей твір, діти стежать за розвитком основних інтонацій, за змінами емоційних настроїв за графічною моделлю. Вчитель пояснює всі зміни настрою музики, посилаючись на графічне зображення, що полегшує сприймання школярів, а також дозволяє їм наочно простежити розвиток музичних інтонацій твору, тобто художнього образу.

Схема стане основою подальших роздумів школярів над змістом твору. Таким чином, графічна схема розпитку твору є важливим засобом активізації уваги дітей у процесі сприймання музики. Володіння дітьми навичками розрізнення емоційних настроїв твору та спостереження за його інтонаційно-логічним розвитком сприяє формуванню у школярів оцінних вражень від музики, забезпечує естетичне сприймання.

2.2 Вплив різних видів музичної діяльності на слухове сприймання в молодших школярів

Музика - мистецтво, що впливає, в основному, на почуття, емоції людини. Вона може примусити сумувати чи радіти, тривожитися чи торжествувати. Музика здатна надихнути людей чи заспокоїти їх.

Музика може сприяти тому, щоб діти полюбили природу, а образи й картини природи, відображені в музиці, допоможуть викликати до неї інтерес Враження, що виникають у дітей під час слухання музики, можуть стати одним із джерел їхньої самостійної художньої діяльності, ігор та розваг.

Музичне виховання молодших школярів буде успішнішим, якщо батьки знають дитячі пісні, можуть виконати їх та розучити з дітьми. Такі українські народні пісні, як: «Ой єсть в лісі калина», «Женчичок-бренчичок», «Грицю, Грицю, до роботи» цікаві, доступні і можуть бути інсценовані (мелодію може нагадати вчитель).

Як правило, старший показує, а дитина повторює рухи. Але методом наслідування обмежуватися не варто. Набувши досвіду в подібних заняттях, дитина зможе обрати переконливіший варіант рухів (елементів танцю) з кількох запропонованих їй, а згодом знайти власний вдалий варіант інсценування [8, 20].

Імпровізація музично-ритмічних рухів сприяє розвиткові почуття ритму, емоційності, творчих здібностей школярів, вихованню інтересу до фольклору. Крім того, перевтілюючись у певні образи і діючи певною мірою самостійно, нерішучі діти поступово стають більш сміливими, упевненими в собі. Інсценування ефективніше, якщо участь беруть кілька дітей. З інсценованою піснею діти можуть виступити на концерті у школі, на сімейних святах, і це принесе їм і присутнім велике задоволення.

Після денних пригод приємно почути неквапливу, наспівну музику. Не завжди діти відразу ж засинають, іноді вони просять когось із дорослих розповісти їм казочку. А як добре, коли після казки дитина чує ласкавий голос мами, котра співає їй колискову пісеньку. Ніжна мелодія, яка передає образ пухнастого котика, що м'яко ступає по кімнаті й тихо муркоче, створює спокійний, утихомирений настрій. Знайте, милі мами: ваш голос незамінний для дитини.

Колискові пісні може наспівувати і дитина, заколисуючи молодшого братика чи сестричку.

Творчі здібності розвиваються не тільки в ритмічних і танцювальних рухах, а й у різних видах музичної діяльності. Дуже корисні співацькі імпровізації. Спостерігаючи за дітьми, можна помітити, що деякі з них, особливо дівчатка, під час ігор часто наспівують: коли заколисують ляльку, грають в «артистів» і т. д. Ці наспіви і є своєрідними імпровізаціями.

Проте створити пісеньку буває нелегко. У цьому допоможуть ігрові ситуації, в яких діти імітують знайомі звуки, як-от дзвоники (дінь-ділінь), голоси птахів (ку-ку-ріку, кудах-тах-тах) тощо.

Одним з доступних і цікавих видів співацької імпровізації є музичні діалоги. Наприклад, мама проспівує: «Як тебе звуть?» Дівчинка відповідає (співає): «Марина».

Імпровізувати різні мелодії можна і на дитячих музичних інструментах (ксилофоні, металофоні) - до речі, це легше для деяких дітей, ніж співати. Гра на дитячих музичних інструментах особливо корисна для тих дітей, в яких ще не налагодилась координація слуху з голосом (уточнити це можна в учителя музики). У грі на музичних інструментах таким дітям легше виявити свою активність. Можливо, у перших спробах дитина не зможе обійтися без допомоги дорослого (треба стежити, щоб молоточки вона не брала в кулачок і не вдаряла ними надто сильно). Упевненість і самостійність з'являться тоді, коли дитина набуде певного досвіду у виконанні музичних завдань, відчує, що створює щось нове, незвичайне [8, 22].

Використання інструментів допомагає розвинути природжені здібності й стимулює інтерес до інструментальної музики. Для багатьох дітей гра на інструменті допомагає вираженню їхніх почуттів ефективніше, ніж спів. Це засіб як індивідуального музичного розвитку, так і формування соціальних стосунків між дітьми.

Ця діяльність відкриває перед дитиною новий світ звуків та їхніх співвідношень. У дітей розвивається сприйнятливість до якості звуків, обізнаність у ладотональних відношеннях, виразність у грі на найпростіших інструментах. Оскільки це відбувається часто у формі гри, то дитина добре засвоює виражальне значення звуків.

Гра на інструменті допомагає дітям розрізняти звуки в їхніх висотних та ритмічних співвідношеннях і в тембровому забарвленні. Малята засвоюють різне спрямування мелодії (вгору - вниз), користуючись підібраними за висотою дзвіночками, відтворюють різноманітні ритми, прислухаючись до різних ритмічних сполучень, розрізняють дзвінкий тембр трикутників і мелодійні звуки дзвіночків. У роботі з дітьми застосовуються й ударні, й мелодичні інструменти, але їхня роль дещо відмінна. Судячи з рекомендацій авторів щодо використання перших, їхні функції в музичному розвитку дітей обмежені. Це скоріше шумове оформлення ігор. Наприклад, діти відбивають ритм галопу коня, застосовуючи різні дерев'яні й кокосові кубики; одягають дзвіночки на шию, ноги й руки, наслідуючи рухи поні; використовують ящички з піском, щоб відтворити рух хвиль або стукіт коліс поїзда тощо. Мелодичні інструменти дають можливість виконувати вже чисто музичні завдання. Діти програють мелодії поспівок, вступи до пісень та їхні кінцівки, підігрують собі, наспівуючи різні інтонації, відтворюють звуки мажорного і мінорного тризвуків, імпровізують свої власні мелодії.

Отже, організовуючи різноманітний досвід дітей, які самостійно користуються музичними іграшками та інструментами, спрямовуючи увагу дітей на висотні, ритмічні, темброві й динамічні відношення, педагоги зарубіжних країн створюють сприятливу сенсорну основу для наступного підведення дітей до найпростіших основ музичної грамотності. Нагромадження досвіду слухових відчуттів, диференціювання різних властивостей звуків, що постійно виникають, необхідність діяти в мінливих ситуаціях з різноманітними інструментами - все це сприяє музичному розвитку дітей [3, 20].

Значення гри на слух навряд чи заперечує сьогодні будь-хто з музикантів. Проте, як і колись, грати на слух здебільшого не навчають. Але ж якщо дитина може зіграти і «щось своє» - означає, що мова музики стає для неї зрозумілою. Такі заняття треба підтримувати, розповівши вчителеві не з розчаруванням і досадою, а із схваленням і радістю. Тепер уже справа вчителя - подумати, як далі навчати й розвивати дитину.

Грати на слух можна і на дитячих музичних інструментах, і в цьому дітям могли б допомогти батьки. До речі, дворядний металофон є своєрідною моделлю фортепіанної клавіатури: нижній ряд - білі клавіші, верхній - чорні. Висхідний рух мелодії вийде, якщо вдаряти молоточком по «клавішах» зліва направо, низхідний - справа наліво. Нескладну мелодію, зіграну на металофоні, можна легко перенести на фортепіанну клавіатуру.

В усякому разі, варто бути уважними до звуків, що лунають навколо. Цікаво дізнатись, як звучать знайомі предмети: скляночки, блюдця, пляшки різного розміру й кольору, кришки від каструль. Адже ці звуки можуть бути не тільки шумовими, а й музичними, тобто мати певну висоту. Тож нехай музичні звуки приносять здивування і радість творчості.

Традиційними можуть стати не тільки сімейне домашнє музикування, а й відвідування концертів і дитячих спектаклів. В урочистій обстановці театру чи концертного залу дитина відчуватиме піднесеність, святковість.

Діти сприйнятливі до музичних звуків, емоційно реагують на них, навіть якщо ця реакція іноді й непомітна. І якщо діти з допомогою вчителів і батьків полюблять музику, їхнє життя стане більш змістовним і цікавим.

3. Експериментальна частина

3.1 Дослідження використання методу моделювання в процесі слухання музики

Відомо, що під час безпосереднього сприймання музики у дітей домінує активна емоційна діяльність, спрямована на фіксування настроїв, які виникають під впливом музичного твору і виявляються через реакції та відповіді. Ознайомлення з твором викликає загальну емоційну реакцію на сприйняте і потребує усвідомлення. Завдяки цьому відбувається «настроювання» учня на глибше сприймання музичного твору, виявлення його художньо-естетичного значення. Цьому допоможе навичка розрізнення емоційних настроїв твору, завдяки якій юний слухач буде не лише емоційніше реагувати на музику, а й свідомо фіксувати власні емоції та настрої, що, виникаючи в конкретно-почуттєвій формі, дістають вираження у вербальній.

Основою музики є інтонації людської мови. Проте інтонаційна виразність мови в музиці досягає сили, досконалості й гнучкості, які для мовлення недоступні. Тому музика яскравіше, ніж мова, виражає емоції людини. Музична інтонація - втілення художнього образу у звуках. За своєю природою музичний образ може існувати лише в часі, що пояснюється процесуальною природою музики. Оскільки безпосередній вплив музики триває стільки, скільки звучить твір, особливого значення набуває активізація свідомості школярів, суть якої полягає у виділенні найважливіших з інтонаційного погляду елементів і зв'язуванні їх у логічну лінію. Реалізація цієї вимоги потребує оволодіння школярами навичкою спостереження за інтонаційно-логічним розвитком твору [11,18].

Діти молодшого шкільного віку мають невеликий емоційно-естетичний досвід, не можуть орієнтуватися в розмаїтті настроїв, втілених у музичних творах, а тому розвиток емоційної сфери дітей має відбуватися шляхом поетапного розширення кола естетичних емоцій.

Основою цієї роботи стала «Школа настроїв» В. Ражникова. За цим методом освоєння основних емоційно-естетичних модальностей відбувається одночасно на матеріалі декількох видів мистецтва - музики, поезії, живопису.

«Школа настроїв» охоплює ряд методичних прийомів: «Створи образ», коли дітям пропонують скласти короткі оповідання на основі власних спостережень за змінами настрою в різних життєвих обставинах, про особливості емоційного стану тварин, про явища навколишньої природи тощо; «Чашечка» передбачає збагачення лексичного запасу школярів; «Книжка - картинка - музика», коли діти, імпровізуючи, відтворюють настрої, емоції через звуки, барви, поетичний ритм та шляхом порівняльного освоєння творів різних видів мистецтва переживають різноманітність емоційно-естетичних почуттів.

Робота розпочинається, коли школярі разом з учителем визначають основні настрої, в яких можуть перебувати люди, тварини, птахи. Для цього використовувався прийом «Створи образ» [11, 19].

Протягом експериментальної роботи діти створювали образи різних предметів, тварин, людей, наприклад: «годинник», «теплий дощ», «колючий дощ», «важкі кроки», «неслухняна дівчинка», «мама сумує», «радісна звістка» тощо. При цьому використовувалися сюжетно-рольові ігри, в яких через певну ситуацію відбувається своєрідне «вживання» у зміст завдання, коли учні намагаються створити заданий настрій, передати його в розповідях, рухах, співі. Запропонований сюжет таких ігор дає їм можливість пофантазувати, самостійно відтворюючи основні риси конкретного настрою людини, тварини чи ознак предметів, явищ природи. Ілюстративним матеріалом до такої роботи служать різноманітні музичні твори, слухаючи які, учні визначають його відповідність певному образу, настрою.

До складу експерименту входили серії уроків, присвячених настроям «радісно», «сумно», «святково», «жартівливо», «грізно», «ласкаво», «схвильовано», «загадково» тощо. На цих уроках створювалися умови для одночасного сприймання учнями творів музики. літератури, образотворчого мистецтва. Корисними були завдання на зображальне втілення музичних і словесних текстів, тобто передачу загального настрою музичного або літературного тексту, а також тих чи інших рис характеру персонажа засобами живопису.

Розвиваючи словниковий запас дітей, пропонувалося підібрати слова-синоніми чи слова-антоніми, що орієнтує їх на пошуки найточніших, художньо-виражальних епітетів, визначень. До слова радісний діти добирають слова-синоніми - усміхнений, бадьорий, святковий, веселий, дзвінкий, яскравий; антоніми - сумний, похмурий, зажурений, жалібний, розчарований.

Відтворюючи радісний настрій у малюнках, учні відзначають, що більш відповідними є світлі кольори: світло-зелений, рожевий, блакитний, білий, сріблястий. Під час гри на фортепіано звукових сполучень, які нагадують зазначені кольори, діти характеризують їх як просвітлені, яскраві, дзвінкі, грайливі звучання, що викликають радісні, світлі почуття.

Далі учням показуємо репродукції, тематично близькі згаданому віршу - «Весняний день» Ф.Ф. Манайла, «Перша зелень. Травень» І.І. Левітана, «Травневе сонце» Ю. Мехоффера. Діти під час порівняння зі своїми малюнками знаходять ті ж самі кольори.

Для слухання творів музичного мистецтва були запропоновані «Ранок», «Весною» Е. Гріга, «Весна» - Концерт № 1 - частина 1 із циклу Концертів для скрипки з оркестром «Пори року» А.Вівальді.

Для повнішого розуміння почуття радості, викликаного звучанням музичних творів, дітям пропонувалося передати словами безпосереднє враження від них, дати характеристику їх загального настрою.

Яскрава виразність вірша та картин допомогли учням відчути настрій, втілений у музичних творах. Якщо в момент висловлення суджень про музику учні стикалися з труднощами, їм пропонувалася таблиця, виготовлена на основі «Таблиці емоційно-естетичних визначень» О.Я. Ростовського. Це уможливлювало повніший, точніший і глибший опис вражень від твору.

Так, характеризуючи емоційні стани твору «Весною» Е. Гріга, школярі за допомогою таблиць обрали такі епітети - чарівний, зворушливий, задушевний, ліричний, ніжний, м'який, ласкавий, лагідний, теплий, сердечний, проникливий, світлий, радісний, яскравий, дзвінкий, веселий, стрімкий, прозорий.

Корисними на цьому етапі експериментальної роботи виявилися такі завдання:

а) прослухати музичний твір, визначити його загальний настрій;

б) використовуючи таблицю емоційно-естетичних визначень, виділити ознаки, які відповідають настрою, що виник під час прослухування твору;

в) відібрати музичні твори, що викликають подібний настрій;

г) підібрати до запропонованого поняття, яке відображає певний емоційний настрій, поняття-синоніми, антоніми.

Засвоюючи основну емоційно-естетичну сутність твору, діти вбирають естетичну інформацію. Це збагачує їхній власний «фонд» естетичного досвіду, образного мислення, розширює лексичний запас Учні вчаться досить точно відчувати і виявляти відтінки естетичних настроїв і образів твору.

Другий етап формування в молодших школярів навичок музичного сприймання - це розвиток у них навички спостереження за інтонаційно-логічним розвитком твору [11, 20].

Його формування передбачає освоєння інтонаційно-образних комплексів, які є проявом зовнішнього та внутрішнього світу (образи природи, настрої, характери тощо, виражені в музиці). На цій основі створюються передумови для одночасного збагачення слухового досвіду дітей і відчуттям інтонаційно-нотного розвитку твору.

«Школа художнього образу» - умовна назва роботи, яка допомагає дітям збагачуватися інтонаційними враженнями через розвиток вміння виявляти основні інтонації твору, стежити за їх розвитком, відчуваючи жанрові ознаки, інтонаційну змістовність виражальних засобів.

Музична інтонація споріднена за своєю виразністю з мовною інтонацією, жестами, рухами, пластикою тіла, тому прийоми «Школи художнього образу» (інтонаційні ігри-вправи, інтонування поетичного тексту, інтонування музики пластикою, лінією, кольором, «руйнування образу», оточення музики «віялом» схожих інтонацій, демонстрування єдності інтонаційних особливостей різних художніх втілень), що грунтуються на глибокій спорідненості мовної і музичної інтонації, враховують психологічні особливості дітей молодшого шкільного віку (асоціативність мислення, сенсомоторний характер сприйманні, схильність до гри, прагнення до творчості тощо).

Під час пояснення терміна «музична інтонація» увага дітей зверталася на те, що свою виразність черпає вона з мовної інтонації. На початку цієї робота разом з учнями згадуємо, що життя сповнене найрізноманітніших настроїв, почуттів, характерів. Розповісти про них чи визначити їх можна тільки за допомогаю виразного мовлення.

Наведемо приклад інтонаційних вправ-ігор. Вчитель запитує: «Ви ве-селі?», «Ви задумливі?», «Ви бадьорі?» тощо, відповідно до змісту запитання змінюючи інтонаційне забарвлення. Учні повинні в такому ж настрої відповісти. При цьому можна навмисно задавати запитання з неправильною інтонацією, щоб діти зрозуміли її важливість для передачі змісту. Наприклад, з радісною інтонацією запитати в дітей: «Ви сумні?» тощо.

Для з'ясування залежності відчуття дітьми музичних інтонацій від сприймання ними виразності мислення можна пропонувати різні завдання. Наприклад учитель відтворює на інструменті кілька інтонацій, які відповідають змісту запитань («Ви сумні?», «Ви бадьорі?», «Ви веселі?», «Ви задумливі?»). Діти мають встановити цю відповідність. Пропонуючи також ряд інтонацій, можна запитати в учнів, яку за характером музику можна написати на основі цих інтонацій.

Поглиблюючи завдання, можна запропонувати дітям декілька рядків із різних віршів. Вони мають встановити, які з них за настроєм підходять більше до кожної із запропонованих інтонацій [11, 21].

З метою пізнання єдності інтонаційних особливостей, виражальних засобів різних художніх втілень однакових явищ природи, навколишнього світу, образів тощо дітям пропонувалися різні типи завдань:

а) знаходження образно-поетичної єдності основних інтонацій художніх творів, які поєднані за будь-якими спільними ознаками (сюжет, жанр тощо). Наприклад, «Образ Весни у творах П. Чайковського, М. Лисенка, Е. Гріга, І. Шамо»; «Образи природи в картинах І. Левітана, А. Полюшенка, І. Шишкіна»; «Образ Осені у віршах Я. Щоголева, І. Драча, О. Толстого». Пізніше це завдання ускладнювалося підібраними дітьми художніми колекціями творів із запропонованих учителем різних видів мистецтва з метою з'ясування їх емоційно-інтонаційної спільності.

Зіставляючи твори музики, літератури та образотворчого мистецтва, близькі за задумом, але різні за матеріалом вираження, діти вчаться знаходити не тільки сюжетні, а й внутрішні емоційно-інтонаційні зв'язки, дізнаються і про роль виражальних засобів.

Навчившись виявляти основні інтонації твору, діти мають включитися в процес стеження за їх розвитком, адже музика - мистецтво часове, відображає безліч нюансів розвитку емоційних станів і викликає у слухачів різні почуття і переживання. Це передбачає створення таких умов сприймання музики, за яких діти могли б найбільш уважно прослухувати, спостерігати й оцінювати процесуальність динамічного розвитку музичного образу.

Проникнення слухачів в інтонаційну виразність музичної тканини значно поглиблюється завдяки злиттю музичної інтонації з пластичною. Тому для відчуття специфічності руху в музиці на заняттях дітям постійно надавалася можливість прояву природних почуттів у формі «вільного диригування». Приступаючи до слухання різнохарактерних творів, діти одержували завдання: передати ходою, стрибками, пластичними рухами основні інтонації та їх зміни в процесі розвитку музики, після чого вони упевненіше включаються в процес оцінювання вражень від почутого.

Слухаючи невеликі твори, учні зображають засобами графічного малюнка їх інтонаційний розвиток. Виконані під час цієї роботи графічні малюнки свідчать про доступність для дітей молодшого шкільного віку графічного відображення музичного розвитку. «Переклад» музики, її емоційно-образного змісту засобами лінії дає змогу побачити в композиціях індивідуальні риси дітей, а також встановити творчу обстановку на заняттях.

Створюючи наочні лінії розвитку образів-емоцій, діти мають можливість встановити складніший взаємозв'язок між ними, що допоможе пояснити сутність твору, визначити його естетичну цінність [9, 13].

Інший напрям діяльності спирається на використання інтегративного підходу, пов'язаного із природою музичного сприймання, у поєднанні звук - слово - колір (графічний обрис). Так, першокласникам пропонується до певного музичного твору знайти (вирізати, наклеїти і розмалювати) відповідне «сонечко настрою» (Додаток А). Кількість «сонечок» поступово збільшується: у другому класі їх стає вже сім, у третьому і четвертому - вісім. До «сонечок настрою» у посібниках-зошитах, починаючи із другого класу, додаються слова - «промінчики», які служать збагаченню лексичного запасу школярів, учать добирати вербальні характеристики настрою музичного образу. Так, від «спокійного сонечка» тягнуться промінці-визначення «дрімотний», «стриманий», «врівноважений», «просвітлений», від «казкового» - «загадковий», «таємничий», «дивовижний», «фантастичний».

Творчому самовиявленню учнів, глибокому проникненню у світ образів мистецтва сприяє робота над збагаченням фонду міжсенсорних асоціацій, зокрема шляхом створення школярами власних музично-художніх образів. Цей вид діяльності започатковується у першому класі. Так, першокласникам пропонується вибрати до певного музичного твору із ряду запропонованих малюнок, схожий за «емоційним знаком», знайти паралель: тональність (лад) у музиці - тон (колір) у малюнку, рух мелодії - обриси фігури. Поступово учні вчаться створювати власні музично-художні образи (малюнок чи «кольорову пляму») на основі розуміння певної спільності засобів виразності різних видів мистецтва («холодні - теплі» тони, «різкий - плавний» рух, різні контури і форми як еквіваленти тембру, темпу і динаміки в музиці), вияву полімодальності естетичного відчуття.

Третьокласникам і четвертокласникам пропонується укладати створені музично-художні образи в папку «Кольорові звуки», поступово привчаючи їх до самостійного пошуку і вибору відповідного «образотворчого еквівалента», репродукцій архітектурних споруд, зразків прикладного мистецтва як національної, так і світової культур.

Сформованість у школярів навички оцінювання є результатом взаємодії уміння розрізняти емоційні настрої твору та спостереження за його інтонаційно-логічним розвитком.

В оцінних судженнях школярів спостерігається посилення глибини та послідовності викладу думок про емоційно-образний зміст твору, який учні, що дуже важливо, переказують на основі власних почуттів і настроїв, викликаних музикою [11, 21].

Таким чином, сприймання музики школярами значною мірою залежить від сформованості у них навичок розрізнення емоційних настроїв, спостереження за інтонаційно-логічним розвитком та оцінювання музичного твору. Послідовне і цілеспрямоване оволодіння умінням слухати створює умови для подальшого музичного розвитку учнів, осягнення ними емоційно-естетичного змісту музичних творів, розширює можливості пізнання музичного мистецтва.

3.2 Значення кольорових уявлень молодших школярів у процесі слухання музики

Деякі педагоги, працюючи з дітьми, використовують колір під час слухання та сприймання музики. Але педагогічний досвід у цій галузі ще недостатньо обґрунтовано, що породжує різні й навіть суперечливі судження. Згідно з одним із них кольорові асоціативні уявлення заважають учням сприймати музику. Інші вважають, що кольорові асоціативні уявлення, котрі виникають під час сприймання музики, є показником емоційності, фантазії і сприяють художньому розвитку дітей.

Зазначимо, що цю проблему розглядали різні науковці. Так, ще Арістотель зауважував про відповідність впливів, які справляють кольори й музичні звуки. Окремі вчені-фізики виводили алгоритми переведення музичних звуків у кольори, виходячи з того, що є сім основних звуків (в октаві) і сім кольорів веселки. Але такий механістичний підхід, на наш погляд, у педагогіці малоефективний.

Ученими встановлено, що за допомогою слухових аналізаторів людина засвоює лише 15 % інформації, за допомогою зорових - 25 %, а коли об'єднуються слуховий і зоровий аналізатори - 65 %. Доведено також зв'язок кольору з емоціями людини: негативний емоційний стан підвищує чутливість до фіолетового, синього; позитивний - до жовтого, червоного [18, 21].

Відомо, що «кольоровий слух» мали Л. ван Бетховен, Р. Вагнер, Г. Берліоз, Ф.Ліст, М. Римський-Корсаков, О. Скрябін та інші композитори. У партитурі «Прометея» О. Скрябіна є рядок «Luce» (для запису кольорів), а М. Чурльоніс доповнював свої музичні твори оригінальними малюнками.

З метою з'ясування ролі кольорових асоціативних уявлень молодших школярів у процесі сприймання музики і методичних підходів щодо їх використання було проведено експериментальну роботу в 1-му і 3-му класах.

Підготовча бесіда показала, що під час слухання музики учні люблять мріяти, фантазувати, придумувати власні образи, сюжети. На запитання вчителя: «Як би ви хотіли передати свої музичні враження - розповіддю чи малюнком?» більшість дітей вибрала малюнок. Це свідчить про те, що кольорові засоби передачі образів для них доступніші, ніж словесні.

Щоб глибше підготовити школярів до використання кольорів у процесі сприймання музики, ми вдалися до ігрового методу. У грі «Герой добрий і злий» було запропоновано замалювати дві фігури, однакові за формою, але різні за виразом обличчя. У грі «Якого кольору царство?» діти вибирали колір для різних царств: добра, зла, страху, веселощів тощо. Сподобалася учням гра «Винайдемо новий колір», де вони не лише змішували різні кольори, щоб вийшов новий колір, а й давали йому назву.

Декілька разів проводили гру-тест «Настрій і колір» (діти вибирали колір відповідно до свого настрою). Спостереження показали, що вони взаємозв'язані: зміна настрою дитини відбивалася на виборі кольору.

Спочатку деякі школярі повторювали характеристики кольорів, що їх давали однокласники. Спостерігався такий стандарт: червоний - радість і веселощі; жовтий - світло і тепло; брунатний і чорний - страх, «погане», зло; синій - сумний; зелений - ніжний, «новий». Ми намагалися уникнути стереотипного підходу, пояснюючи дітям, що не обов'язково мислити однаково, цікаво знайти своє, власне бачення кольору.

Після підготовчого етапу експериментальної роботи на уроках в обох класах учні прослухали фортепіанну п'єсу О.Рєзцової «Сонечко танцює» і словесно охарактеризували її. Дітям було важко знайти відповідні визначення, найчастіше вони користувалися словами «весела» й «швидка».

Ми запропонували школярам намалювати свої враження так, щоб кольори співпадали з музикою. Першокласники активніше взялися за роботу, третьокласникам треба було дати додаткові пояснення. У малюнках дітей були певні образи. Утім, якщо першокласники зобразили сонце і хмари, дерева, квіти, звірят, то третьокласники - тільки сонце І хмари (троє учнів ще й веселку).

Потім учням запропонували повторно прослухати п'єсу і, дивлячись на малюнки, розповісти про неї. У бесіді було з'ясовано, що вибір кольорів обумовлений не стільки проникненням у характер музики, скільки уявленням про сонце, хмари, небо. Діти добирали вже більше епітетів для визначення музики: «добра, світла, кольорова, радісна, танцювальна».

На наступному уроці школярі передавали за допомогою кольору свої враження від п'єси О.Рєзцової «Сонечко сумує». Прослухавши її, учні визначили, що вона сумна за характером, звучить у повільному темпі. Діти порівняли обидві п'єси, помітили їх відмінність. Ми спрямували їх на таку думку: якщо характер другого твору інший, то має змінитися і колір у малюнках.

Зазначимо, що кольорова палітра різнилася помітніше в малюнках першокласників. Деякі учні зобразили сонце жовто-брунатним, сірим; небо й хмари - темно-синіми, сірими, чорними. У малюнках третьокласників ляше колір неба став темніший.

У визначенні характеру музики також з'явилися нові слова: «похмура, жалібна, захмарена».

Контрольні уроки показали, що школярам подобається передавати музику в малюнках, для більшості з них це завдання доступне. Першокласники нерідко доповнювали бесіду про музику і виразними рухами, мімікою, жестами, - так їм легше передати свої враження. Проте були й цікаві емоційно-образні характеристики: «сумне сонечко - значить, сіре»; «сонечко темне, бо холодне»; «сонце потемніло і хворіє»; «небо чорне, бо сонце невеселе» тощо.

Уже на початковому етапі експерименту можна зазначити, що за допомогою кольорових малюнків діти краще запам'ятовують назви і звучання музичних творів, довше зберігають у пам'яті, легше знаходять слова для характеристики музики.

Оскільки музиці властива абстрактність, вважаємо за доцільне поступово перевести мислення дітей від образно-кольорових асоціативних уявлень до безобразно-кольорових [18, 22].

Спочатку учням було запропоновано передати в кольоровому малюнку емоційний настрій фортепіанної п'єси Г. Шеченкова «Страхітлива казка» (назву їм не повідомляли). Більшість першокласників охарактеризувала музику як «чарівну, але погану»; третьокласники - як «страхітливу, злу, жахливу».

У дитячих малюнках переважали темні тони. Учні виявили творчість, зображуючи бурхливе море, великі хмари, фантастичних Істот. Тут були й окремі елементи графіки: рисочки, кола, мазки, дуги, перехрещені лінії тощо.

Наприкінці уроку вони знову прослухали п’єси «Сонечко танцює» і «Сонечко сумує» і згадали їх назви. Це завдання виконали так: назвали твір точно 5 (1-ий кл.) і 9 учнів (3-ій кл.); назвали неточно 4 учні (1-ий кл.) і 5 учнів (3-ій кл.); не назвали 10 і 9 учнів.

Коли дітям роздали їхні малюнки, - результати значно поліпшилися: назвали твір точно 7 й 11 учнів, неточно - 9 і 7 учнів, не назвали З учні й 5 учнів.

На наступному уроці школярам запропонували інше завдання: дивлячись на кольорові малюнки, спрогнозувати відповідну музику й розповісти про неї. На трьох малюнках було зображено бабу-ягу в різних кольорах: жовто-брунатних, чорно-сірих, червоно-оранжевих.

Музику, яка відповідає першому малюнку, діти визначили як «просту», «звичайну», «спокійну». До другого малюнка підібрали слова «зла», «сердита», до третього - «небезпечна», поранена». З цього видно, що дітям важко охарактеризувати музику, легше - персонаж.

Прослухавши фортепіанну п'єсу П. Чайковського «Баба-Яга», більшість учнів вибрала до неї малюнок у чорно-сірих тонах і на прохання вчителя намагалася обґрунтувати свій вибір.

Поступово ми підійшли до уроків, де відбувався перехід від образних до безобразно-кольорових асоціативних уявлень під час сприймання музики.

Наприклад, було запропоновано для прослухування фортепіанну п'єсу Л. Ревковської «Карнавал», у якій перша й третя частини звучать весело, святково, а середня частина - загадково, таємниче.

До сприймання твору школярі були підготовлені вступною бесідою з використанням ігрових прийомів.

Наведемо фрагменти уроків:

- Діти, сьогодні нас чекає подорож у незвичайну країну. Там немає тварин і рослин, зате є кольори й звуки. Яку б назву ви дали цій країні?

Я назву її «Королевство кольорової музики».

Там живуть нотки й кольорові плямки, їм весело.

- Увага! Діти, у цій незвичайній країні з'явилася нова музика, котру треба намалювати (учитель грає мелодію). Але, на жаль, король і королева забули, як це зробити. Давайте допоможемо казковим героям.

Учні обох класів зацікавлено слухали вчителя, і першокласники відразу ж із задоволенням погодилися допомогти мешканцям казкової країни. Третьокласники попросили часу для обміркування, як виконати завдання.

Перед слуханням твору його назва не повідомлялася. Школярі правильно визначили характер музики: «веселий, радісний, святковий». Чимало з них, особливо третьокласники, помітили, що в середині п'єси «щось відбувається, бо музика змінилася».

На дитячих малюнках не було темних тонів, більшість із них мала абстрактну кольорову композицію, хоча в деяких були конкретні образи. Учні намагалися пояснити вибір кольорів (краще це вдалося третьокласникам). Майже всі діти обох класів виконали завдання самостійно.

Наведемо висловлювання учнів:

На моєму малюнку багато кольорів, бо музика швидка, весела, «різнокольорова» (Олена К.).

Я намалював червоні, жовті, зелені кола, бо це різнобарвний танок (Дмитро П.).

Діти погодилися з авторським найменуванням твору. Деякі з них запропонували свої назви, наприклад: «Танок барв», «Карнавал кольорів», «Свято кольорів і музики».

Під час уроків збагачувалася емоційна палітра дитячих малюнків, вибір кольорів ставав оригінальніший і свідоміший [18, 22].

Отже, експериментальна робота засвідчує, що поступовий перехід від конкретно-образних до абстрактно-безобразних асоціативних уявлень можна вважати доцільним на уроках музики з молодшими школярами. Нам вдалося спрямувати асоціативні уявлення дітей, допомогти їм уважніше слухати музику, обґрунтовуючи вибір кольорів. Використання аналогій з кольором сприяло розвитку емоційності, підвищенню інтересу учнів до музики.

Висновки

Курсова робота досліджувала одну з актуальних проблем сучасної педагогічної науки - значення методу моделювання у процесі слухання музики. Вивчення та аналіз низки літературних джерел, спостереження за практикою в школі дали змогу зробити такі висновки і узагальнення:

1. Акустичним супроводом повсякденного життя учнівської молоді є музика. Незлічені стилі й жанри музичного мистецтва знаходять своє втілення в сучасному світі, динамічно вплітаються у найрізноманітніші види соціальної практики. Серед школярів постійно спостерігається підвищення інтересу до музичних творів (як правило, масових популярних жанрів), інтенсивності спілкування з ними. Така ситуація підтверджує необхідність удосконалення педагогічних процесів викладання музики, спрямованих на духовний розвиток особистості, ефективну реалізацію виховного потенціалу мистецтва. Музична освіта сприяє розвитку світосприйняття, поглибленню емоційного пізнання і переживання, активізації образно-асоціативної сфери діяльності, збагаченню морально-естетичних принципів людини.

2. Успішність формування музичного сприймання школярів залежить передусім від методичного забезпечення навчального процесу. Учитель - повинен володіти багатьма методами і прийомами, щоб обрати найдоцільніші з них для вирішення конкретного завдання.

3. Основними методами формування музичного сприймання є методи наведення і спостереження. Суть методу наведення полягає у такому доборі музичних творів і впливів, які дають змогу непомітно для слухачів спрямувати їхнє сприймання до «розумної мети». За допомогою методу спостереження викликається активна слухова увага до музики, що звучить.

4. У педагогічному аспекті доцільніше говорити про групу методів наведення (бесіда, розповідь, пояснення, коментування) і спостереження (ху-дожньо-педагогічний аналіз, моделювання, зіставлення за контрастом і аналогією тощо). Зрозуміла умовність цього поділу, адже, наприклад, методи моделювання чи зіставлення за контрастом і аналогією також виконують функцію наведення слухачів на сприймання певного змісту. Так само як такі методи наведення, як розповідь і пояснення, спрямовують спостереження за музикою. Йдеться про взаємозв'язок і єдність методів у їх спрямованості на формування музичного сприймання школярів.

5. У науково-методичній літературі більшість названих методів дістала ґрунтовне висвітлення, особливо у працях О.О. Апраксіної, Н.Л. Гродзенської, Д.Б. Кабалевського, В.М. Шацької.

6. Складний процес розвитку дитячого музичного сприйняття передбачає використання художнього виконання творів, слова педагога й наочних засобів. Все це поєднано в одному методі, який називається - моделювання.

. У процесі слухання музики у дітей накопичується художній досвід, на основі якого розвиваються звукообразність музичного сприйняття, всі музичні здібності, а також - увага та її обсяг, розподіл, концентрація і переключення; пам'ять, аналітичні можливості.

. Організовуючи різноманітний досвід дітей, які самостійно користуються музичними іграшками та інструментами, спрямовуючи увагу дітей на висотні, ритмічні, темброві й динамічні відношення, педагоги створюють сприятливу сенсорну основу для наступного підведення дітей до найпростіших основ музичної грамотності. Нагромадження досвіду слухових відчуттів, диференціювання різних властивостей звуків, що постійно виникають, необхідність діяти в мінливих ситуаціях з різноманітними інструментами - все це сприяє музичному розвитку дітей.

. Сприймання музики школярами значною мірою залежить від сформованості у них навичок розрізнення емоційних настроїв, спостереження за інтонаційно-логічним розвитком та оцінювання музичного твору. Послідовне і цілеспрямоване оволодіння умінням слухати створює умови для подальшого музичного розвитку учнів, осягнення ними емоційно-естетичного змісту музичних творів, розширює можливості пізнання музичного мистецтва.

. Сенсорне виховання має на меті: сформувати слухову увагу дітей; привчити їх вслуховуватися в різноманітні гармонічні звукові сполучення, уловлювати зміну контрастних і подібних звукових співвідношень; навчити способів обстеження музичного звучання; розвивати музично-сенсорні здібності. В результаті сенсорного досвіду діти набувають конкретних уявлень про музичні явища.

. Початкове орієнтування в музичних явищах потребує від дітей вміння вслухатися в музичне звучання, виділяти ту чи іншу властивість музичних звуків із загального їх комплексу, почути динамічні, ритмічні та інші зміни.

. Засвоєння способів вслухання передбачає наявність у дітей вміння зіставляти подібні й контрастні сполучення властивостей музичних звуків, відносити явища, властивості звуків до тих чи інших угруповань, знаходити ті чи інші властивості музичних звуків в умовах різної музичної практики (співу, руху, гри на музичних інструментах).

. У перспективі уроки музики стануть центром цілісної педагогічної системи, в якій залучення школярів до музичного мистецтва здійснюватиметься на тлі їх широкого художньо-естетичного розвитку. Організаційно-методичною основою такої системи стане координування класних (обов'язкових для всіх) і позакласних або позашкільних (що вільні обираються) форм занять музикою. А одним із головних критеріїв ефективності - повноцінний розвиток музичного сприймання і активної музично-творчої діяльності учнів.

Список використаної літератури

школяр музика слухання моделювання

1. Бекина С.И. Музыка и движение: упражнения, игры, пляски. - М., 1983. - 208 с.

. Белобородова В.К., Ригина Г.С., Алиев Ю.Б. Музыкальное восприятие школьников. - М., 1975.

3. Бойко Н. Урок музики в 1 класі // Розкажіть онуку. - 2005. - № 2. - С. 21 - 22.

. Бойсан В. Музичні дидактичні ігри // Мистецтво та освіта. - 2002. - № 5. - С. 19 - 20.

. Ветлугіна Н. Музичний розвиток дитини. - К., 1978.

. Вишневський О.І. Теоретичні основи сучасного українського виховання. - Львів, 2000. - 234 с.

. Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія. - К., 1995.

. Гороховська Н. Цар музики // Початкова освіта. - 2004. - № 11. - С. 20 - 22.

. Гринчук І. Інноваційний підхід до організації слухання музики // Мистецтво та освіта. - 2004. - № 4. - С. 13 - 15.

. Губ’як В. Виховання учнів на засадах народної творчості і фольклору // Початкова школа. - 1999. - № 4. - С. 9 - 11.

. Дорошенко Т. Методи навчання сприйняття музики // Початкова школа. - 2003. - № 6. - С. 18 - 20.

. Єременко О., Науменко С. Сприймання молодшими школярами музики на основі констант «ритм» та «лад» // Початкова школа. - 2004. - № 3. - С. 30 - 31.

. Матонис В.П. Музыкально-эстетическое воспитание личности. - Л., 1988.

4. Музыкальное восприятие как предмет комплексного исследования. - К., 1986.

5. Музыкальное искусство и формирование нового человека. - К., 1982.

. Опанасець І. Нам музика розповідає // Мистецтво та освіта. - 2004. - № 1. - С. 44-46.

. Педагогіка / За ред. М.Д. Ярмаченка. - К., 1986.

. Печерська Е., Киреєва Т. Роль кольорових уявлень молодших школярів у процесі сприймання музики // Мистецтво та освіта. - 2004. - № 3. - С. 21-25.

. Ростовський О.Я. Методика викладання музики в початковій школі. - К., 2001.

. Ростовський О.Я. Педагогіка музичного сприймання. - К., 1997.

21. Рудницъка О.П. Запрошує музична вітальня. - К., 1993.

. Стеценко О. Чи може музика зображати рух // Мистецтво та освіта. - 2005. - № 2. - С. 37 - 38.

23. Сухомлинський В.О. Батьківська педагогіка. - К., 1978.

24. Фіцула М.М. Педагогіка. - К., 2000.

. Шоломович С., Ружченко И. Методика музыкального вопитания. - К., 1985.

26. Ягупов В.В. Педагогіка: Навч. посібник. - К.: Либідь, 2002. - 560 с.

27. Якимчук С. Музична грамота і хорове сольфеджіо в дитячому хоровому колективі // Мистецтво та освіта. - 2003. - № 8. - С. 21 - 25.