Влияние подвижных игр на развитие координационных способностей учащихся начальной школы, имеющих отклонение в интеллектуальном развитии

Влияние подвижных игр на развитие координационных способностей учащихся начальной школы, имеющих отклонение в интеллектуальном развитии

Выпускная квалификационная работа

Влияние подвижных игр на развитие координационных способностей учащихся начальной школы, имеющих отклонение в интеллектуальном развитии

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Литературный обзор

.1 Медико-физиологическая характеристика детей с умственной отсталостью

.2 Основные закономерности развития физических способностей

.3 Особенности развития координационных способностей учащихся начальной школы, имеющих отклонение в интеллектуальном развитии

.4 Методика адаптивного физического воспитания детей с отклонениями в интеллектуальном развитии

.5 Подвижные игры для учащихся начальной школы, имеющих отклонение в интеллектуальном развитии

ГЛАВА 2. Методы и организация исследования

.1 Методы исследования

.2 Организация исследования

ГЛАВА 3. Результаты исследования

ВЫВОДЫ

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

На современном этапе развития мирового сообщества жизнедеятельность лиц с проблемами в развитии рассматривается не изолированно, а в реальном соприкосновении и взаимодействии с различными социальными институтами и социальной средой. Исходя из этого, можно сказать, что один из принципов отечественной педагогики - "обеспечение всестороннего и гармоничного развития личности", выражает стремление общества к удовлетворению потребностей лиц имеющих нарушения в развитии, не только в коррекции существующих дефектов, воспитании и образовании, но и в социальной адаптации.

В настоящее время процесс физического воспитания в коррекционной школе 8 вида строится стандартно: уроки физической культуры коррекционной направленности, утренняя гигиеническая гимнастика, игры на больших переменах, прогулки во второй половине дня. Принципы организации двигательной деятельности учащихся, методы и средства проведения занятий по физическому воспитанию в коррекционной школе преимущественно ориентированны на умственно отсталых детей с невысоким уровнем развития двигательных способностей. Однако, многие исследования В.И.Лубовского, Б.И.Пинского, В.М.Мозгового, Н.П.Вайзмана, Б.В.Сермеева, Е.С.Черник показывают, что умственно отсталые школьники обладают значительным потенциальным двигательных возможностей (7). Следовательно, этим детям не всегда удается реализовать потенциальные возможности своей двигательной сферы.

В целях эффективного решения задач коррекции и развития двигательной сферы учащихся коррекционных школ 8 вида, представляется значимым исследование влияния различных подходов в системе физического воспитания, преимущественно двигательного развития, на формирование физической и психической сферы детей. А.А.Дмитриев, Н.А.Козленко, В.М.Медведева, В.М.Мозговой, С.Ю.Юровский, рекомендуют использовать в программах по физическому воспитанию элементы различных видов спорта, подвижные и спортивные игры, специальные упражнения на точность, координацию движений и др. Дети, занимающиеся в течение учебного года по авторским программам, имеют более наглядные успехи как в физическом, так и психическом развитии в отличие от детей, обучающихся по стандартной программе физической культуры для коррекционных школ.

На современном этапе школьного образования, в частности, коррекционной школы, физическое воспитание должно выступать как основной фактор повышения двигательных возможностей умственно отсталых детей в подготовке их к жизни и, в последующем, к физическому труду. Эффективность физических упражнений для исправления нарушений моторики и недостатков физического развития подчеркивается в научной литературе (П. Ф. Лесгафт, А. Н. Граборов, Н. П. Вайзман, А. А. Дмитриев и другие) (4). Исходя из вышеизложенного считаем, что выбранная нами тема актуальна в наши дни, особенно специалистам в области адаптивной физической культуры.

Объектом нашего исследования явился учебный процесс учащихся начальной школы, имеющих отклонение в интеллектуальном развитии.

Предметом исследования стали подвижные игры как средство повышения координационных способностей учащихся начальной школы, имеющих отклонение в интеллектуальном развитии.

Цель исследования - изучить влияние подвижных игр на развитие координационных способностей учащихся начальной школы, имеющих отклонение в интеллектуальном развитии.

Гипотеза - мы предположили, что использование специальных упражнений в игровой форме и подвижных игр на уроке физической культуры позволит улучшить развитие координационных способностей учащихся начальной школы, имеющих отклонение в интеллектуальном развитии.

Задачи исследования:

Провести анализ литературных источников по данной теме.

. Определить исходный уровень координационных способностей учащихся начальной школы, имеющих отклонение в интеллектуальном развитии.

. Подобрать специальные упражнения в игровой форме и подвижные игры для повышения координационных способностей учащихся начальной школы, имеющих отклонение в интеллектуальном развитии.

Экспериментально проверить наши предположения.

ГЛАВА 1. Литературный обзор

.1 Медико-физиологическая характеристика детей с умственной отсталостью

Термином «умственная отсталость» обозначают стойкое выраженное нарушение познавательной деятельности вследствие диффузного (разлитого) органического поражения центральной нервной системы. Наблюдаются тяжелые нарушения моторики, большинство из них неподвижны, страдают расстройствами урологических функций, неспособны или мало способны заботиться об основных потребностях, элементарные гигиенические навыки и самообслуживание отсутствуют. В поведении апатичны, вялы или агрессивны, злобны, раздражительны. Все нуждаются в постоянной помощи и надзоре (12).

В 1994 г. по предложению Всемирной организации здравоохранения принята Международная классификация психических и поведенческих расстройств (МКБ-10), рассматривающая различные проявления врожденного слабоумия под единым названием «Умственная отсталость».

Степень умственной отсталости определяется интеллектуальным коэффициентом IQ. В соответствии с МКБ-10 приняты следующие виды и условные показатели IQ:

психическая норма: IQ 70-100;

легкая умственная отсталость: IQ 50-69;

умеренная умственная отсталость: IQ 35-49;

тяжелая умственная отсталость: IQ 20-34;

глубокая умственная отсталость: IQ 19 и ниже.

Дети с глубокой умственной отсталостью не обучаются и находятся (с согласия родителей) в специальных учреждениях (детских домах для глубоко умственно отсталых) системы Министерства социального обеспечения, где им оказывается необходимая медицинская помощь, наблюдение и уход. По достижении 18-летнего возраста они переводятся в специальные интернаты. Государственная система помощи глубоко умственно отсталым не исключает их воспитания в семье при установлении опеки.

Таким образом, умственная отсталость - это такая форма развития, при которой страдает не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Сложная структура аномального развития обусловлена, прежде всего, первичным дефектом, непосредственно возникающим под болезнетворным влиянием, а затем уже вторичными отклонениями. Первичным дефектом умственной отсталости выступает органическое поражение головного мозга. Недоразвитие мышления, речи, высших форм памяти Л.С. Выгодский (1983) рассматривал как вторичные дефекты, обусловленные затруднением усвоения социального опыта вследствие биологической недостаточности мозга. Он также подчеркивал отрицательную роль социальной депривации, возникающей из-за выпадения умственно отсталого ребенка из коллектива здоровых сверстников, и в значительной мере с этим связывал недоразвитие личности, проявляющееся в примитивных реакциях, искаженной самооценке, несформированности волевых качеств.

На физическое развитие, двигательные способности, обучаемости и приспособлиности к физической нагрузке оказывают влияние тяжесть интеллектуального дефекта, сопутствующие заболевания, вторичные нарушения, особенности психической и эмоционально-волевой сферы детей.

Психомоторное недоразвитие детей с легкой умственной отсталостью проявляется в замедленном темпе развития локомоторных функций, непродуктивности движений, двигательном беспокойстве и суетливости. Движения бедны, угловаты, недостаточно плавны. Особенно плохо сформированы тонкие и точные движения рук, предметная манипуляция, жестикуляция и мимика.

У детей с умеренной умственной отсталостью моторная недостаточность обнаруживается в 90-100% случаев. Страдает согласованность, точность и темп движений. Они замедленны, неуклюжи, что препятствует формированию механизма бега, прыжков, метаний. Даже в подростковом возрасте школьники с трудом принимают и удерживают заданную позу, дифференцируют свои усилия, переключаются на другой вид физических упражнений. У одних детей двигательное недоразвитие проявляется в вялости, неловкости, низкой силе и скорости двигательных действий, у других - повышенная подвижность сочетается с беспорядочностью, бесцельностью, наличием лишних движений (12).

Нарушения физического развития: отставания в массе тела; отставания в длине тела; нарушения осанки; нарушения в развитии стопы; нарушения в развитии грудной клетки и снижение ее окружности; парезы верхних конечностей; парезы нижних конечностей; отставания в показателях объема жизненной емкости легких; деформации черепа; дисплазии; аномалии лицевого скелета.

Нарушения в развитии двигательных способностей:

) нарушение координационных способностей - точности движений в пространстве; координации движений; ритма движений; дифференцировки мышечных усилий; пространственной ориентировки; точности движений во времени; равновесия;

) отставания от здоровых сверстников в развитии физических качеств - силы основных групп мышц рук, ног, спины, живота на 15-30%; быстроты реакции, частоты движений рук, ног, скорости одиночного движения на 10-15%; выносливости к повторению быстрой динамической работы, к работе субмаксимальной мощности, к работе большой мощности, к работе умеренной мощности, к статическим усилиям различных мышечных групп на 20-40%; скоростно-силовых качеств в прыжках и метаниях на 15-30%; гибкости и подвижности в суставах на 10-20%.

Нарушения основных движений:

неточность движений в пространстве и времени;

грубые ошибки при дифференцировании мышечных усилий;

отсутствие ловкости и плавности движений;

излишняя скованность и напряженность;

ограничение амплитуды движений в ходьбе, беге, прыжках, метаниях.

Специфические особенности моторики обусловлены, прежде всего, недостатками высших уровней регуляции. Это порождает низкую, эффективность операционных процессов всех видов деятельности и проявляется в несформированности тонких дифференцированных движений, плохой координации сложных двигательных актов, низкой обучаемости движениям, косности сформированных навыков, недостатках целесообразного построения движений, затруднениях при выполнении или изменении движений по словесной инструкции.

Отставания в физическом развитии умственно отсталых детей, степень приспособления к физической нагрузке не только зависят от поражения ЦНС, но и являются следствием вынужденной гипокинезии. Отсутствие или ограничение двигательной активности тормозит естественное развитие ребенка, вызывая цепь негативных реакций организма.

Е.С. Черник (1997) утверждает, что уровень развития физических качеств находится в прямой зависимости от интеллектуального дефекта. Так, в развитии выносливости дети с легкой умственной отсталостью уступают здоровым сверстникам на 11%, с умеренной умственной отсталостью - на 27%, с тяжелой - около 40%. Развитие основных физических способностей (силы, быстроты, выносливости) подчиняется общим закономерностям возрастного развития, но у умственно отсталых школьников темп их развития ниже и сенситивные периоды наступают позднее на 2-3 года (Воронкова В.В., 1994; Черник Е.С., 1997), (12).

1.2 Основные закономерности развития физических способностей

Ю.Ф.Курамшин (1999) дает следующее определение: «Физические способности - это комплекс морфологических и психофизиологических свойств человека, отвечающих требованиям какого-либо вида мышечной деятельности и обеспечивающих эффективность ее выполнения» (7)

Закономерности рассматриваются как выражение действия законов и отражают общие тенденции педагогического процесса независимо от состояния здоровья занимающихся.

. Движение - ведущий фактор развития физических способностей.

Движение присуще всем живым объектам на самых различных уровнях организации. В ходе эволюции характер и способ движения приобретали различные формы, но наиболее совершенные виды движения в основе своей имеют мышечное сокращение, энергия которого направлена на перемещение массы тела. Организм человека рассчитан на постоянное движение, поэтому оно рассматривается как стержень всей жизнедеятельности и поведения человека и в то же время как формирующее начало в его развитии (И.И. Шмальгаузен, 1942; И.А. Аршавский, 1971). По мнению В.С.Фарфеля (1964), физическое развитие не происходит само собой с достижением нужного возраста, а является результатом двигательной активности.

Для лиц с ограниченными возможностями и инвалидов движение - не только условие жизнеобеспечения, средство и метод поддержания работоспособности, но и способ развития всех зон коры больших полушарий мозга, координации межцентральных связей, формирования двигательных взаимодействий, анализаторных систем, познавательных процессов, коррекции и компенсации недостатков в физическом и психическом развитии (М.М. Кольцова, 1973; А А. Дмитриев, 1991; В.В. Ворон-кова, 1994; Н.П. Вайзман, 1996).

. Единство и взаимосвязь между двигательными умениями и физическими способностями.

Проявляясь в деятельности, физические способности практически неотделимы от двигательных умений. Совершенствование техники того или иного двигательного действия в решающей мере зависит от соответствующих физических способностей и, наоборот, - чем выше уровень физических способностей для выполнения конкретного упражнения, тем быстрее оно осваивается.

Существуют упражнения сопряженного воздействия, направленные одновременно на развитие физических способностей и совершенствование элементов техники изучаемого двигательного действия. Например, такие подводящие упражнения, доступные для лиц с сохранными двигательными функциями, как бег с высоким подниманием бедра, с захлестыванием голени, семенящий, по разметкам, в гору, под уклон, по песку, с небольшими отягощениями и др., выполняемые многократно, одной стороны, развивают силу разгибателей ног, амортизационные свойства стопы, общую силовую выносливость, с другой - направлены на обучение технике бега: уменьшение реакции опоры, вынос бедра, координацию движений рук и ног, расслабление, темп и ритм движений.

В физической подготовленности детей с различными отклонениями самым слабым звеном являются координационные способности: равновесие, тонкая моторика, расслабление, ритмичность движений и др. Казалось бы, что эти способности нужно интенсивно развивать, чтобы компенсировать двигательные недостатки. Однако на практике оказывается, что дети нуждаются в обучении движениям, требующим проявления этих способностей. Таким образом, задачи обучения и развития сливаются, что подтверждает эту закономерность.

. Зависимость развития физических способностей от двигательных режимов.

Эта закономерность выражает зависимость развития физических качеств от фазы восстановления работоспособности, на которую падает повторное выполнение упражнений. Выделяют три режима:

-й - каждое последующее упражнение выполняется в фазе недовосстановления работоспособности, такой режим работы и отдыха соответствует развитию выносливости;

-й - каждое последующее упражнение выполняется в фазе полного восстановления работоспособности, когда функциональные показатели возвращаются к исходному уровню. Такой режим нагрузки и отдыха характерен для развития координационных способностей, скоростных и силовых качеств;

-й - каждое последующее упражнение выполняется на фазе сверхвосстановления (повышенной работоспособности). Такой режим способствует развитию скоростных, силовых качеств, специальной выносливости.

В адаптивном физическом воспитании эти режимы используются дифференцированно в соответствии с уровнем функциональной подготовленности детей. Наиболее адекватными для них являются щадящие режимы нагрузки, так как школьники с ограниченными функциональными возможностями больше, чем их здоровые сверстники, подвержены утомлению, атипичным реакциям со стороны нервной, кардиореспираторной и др. систем. В адаптивном спорте взрослых инвалидов все режимы используются в соответствии с задачами, этапами подготовки, уровнем тренированности и состоянием здоровья (8).

Несколько другое толкование и содержание понятия «двигательный режим» используется в лечебно-восстановительной реабилитации. Он предполагает рациональное распределение различных видов двигательной деятельности больного на протяжении курса лечения, рассчитанного на мобилизацию и стимуляцию защитных и приспособительных механизмов организма. Двигательный режим строится на следующих принципах: а)стимуляция восстановительных процессов путем активного отдыха и направленной тренировки функций различных органов и систем; б)содействие перестройке и формированию оптимального динамического стереотипа в ЦНС; в)адекватность физической нагрузки возрасту, физической подготовленности, функциональным возможностям, клиническим показаниям; г)постепенная адаптация организма к возрастающей нагрузке; д)рациональное сочетание, целесообразная последовательность, оптимальное, чередование физических упражнений (В.М. Боголюбов, 1998).

. Этапность развития физических способностей.

В развитии физических способностей условно выделяют три этапа: этап повышенного уровня развития физических способностей, этап достижения максимальных показателей и этап их снижения.

В основе этапов лежат приспособительные реакции организма. В качестве адаптогена выступает физическая нагрузка, а ее структурной единицей является физическое упражнение.

На первом этапе механизм воздействия физических упражнений состоит в возбуждении соответствующих афферентных и моторных центров, мобилизации скелетных мышц, кровообращения и дыхания, которые в совокупности образуют единую функциональную систему, ответственную за реализацию данной двигательной реакции (П.К. Анохин, 1975). Однако эффективность этой реакции невелика, так как соответствует лишь начальному этапу срочной адаптации. В развитии физических способностей наблюдается неустойчивый прогресс (7).

Для того чтобы сложилась устойчивая адаптация, необходимы подкрепление, тренировка, многократно повторяющиеся воздействия. Это сложный и длительный процесс постепенной функциональной перестройки организма (Ф.З. Меерсон, 1981). В результате увеличения физиологических возможностей формируется кумулятивная долговременная адаптация, связанная с активизацией и мобилизацией функциональных ресурсов организма, интенсивным протеканием структурных и функциональных преобразований в органах и тканях. Это этап максимального достижения показателей развития физических способностей. По мнению В.Н.Платонова (1988), В.М.Волкова, АА.Семкина (1993), он характеризуется формированием эффективной структуры движений, повышением скорости произвольного расслабления мышц (техническая экономизация), ускорением процессов врабатывания, снижением энергозатрат на единицу выполненной работы, повышением утилизации кислорода, оптимизацией восстановительных процессов (функциональная экономизация). «Потолок» достижений в развитии физических качеств у инвалидов и лиц с ограниченными возможностями по сравнению со здоровыми ограничен и лимитируется характером и тяжестью нарушений двигательной функции, состоянием сохранных функций, обеспечивающих движение, состоянием центральной и периферической нервной системы и т.п.

Третий этап развития физических качеств характеризуется снижением адаптационных реакций в ответ на те же физические нагрузки. В этой ситуации есть два пути: первый - изменить характер и содержание физической нагрузки, создав новые предпосылки для роста функциональных возможностей; второй - снизить нагрузку и во избежание перенапряжения перейти на поддерживающие режимы двигательной деятельности.

. Неравномерность и гетерохронность развития физических качеств.

Эта закономерность развития моторики человека проявляется в колебательном характере отдельных элементов двигательной системы, формирующем биологический ритм развития движений. Сущность его состоит в неравномерном и неодновременном развитии двигательного аппарата, что проявляется в последовательной смене периодов ускоренного развития периодами консолидации отдельных элементов моторики. Реализация этой биологической закономерности важна при развитии физических способностей и выражается общим правилом: параметры нагрузки должны соответствовать текущему состоянию человека и соизмеряться с естественным ритмом его двигательной функции (В.К. Бальсевич, 1988).

Совершенно очевидно, что период жизни до 20 лет является самым активным этапом формирования жизненно важных физических способностей, но наиболее интенсивным является период полового созревания, в котором каждая физическая способность имеет свой сенситивный период. Важно учитывать, что и здоровый, и больной ребенок проходят все этапы онтогенетического развития, но разными темпами. Дети с отклонениями в развитии отстают от здоровых сверстников на 1-3 года и больше (7).

. Обратимость показателей развития физических способностей.

Прогрессивные структурно-функциональные перестройки в организме человека, достигнутые в результате систематических занятий физическими упражнениями, имеют тенденцию к регрессу при перерывах или прекращении занятий. Детренированность проявляется, в первую очередь, в ухудшении функционального состояния, снижении двигательных возможностей, обратимости приобретенных физических способностей, т.е. возвращению их к исходному уровню. Сначала теряются скоростные способности, затем силовые, а позднее выносливость.

Перенос физических качеств.

Физкультурно-оздоровительная и спортивная деятельность чаще всего требуют не одного, а целой совокупности физических качеств. Например, в спортивном плавании, которым занимаются инвалиды разных нозологических групп, в условиях соревнований необходимо:

отреагировать на стартовый сигнал и выполнить стартовое ускорение (быстрота реакции, время одиночного движения, начальная скорость);

поддерживать высокую скорость на всей дистанции (темп и длина «шага»);

проявлять оптимальные, усилия в каждом цикле движения (мышечная сила);

выполнять движения с необходимой амплитудой (подвижность в суставах);

проплыть всю дистанцию, преодолевая утомление (выносливость).

Из приведенного примера видно, что в одном упражнении (плавании) требуется сочетание разных физических способностей. Каждая из них относительно независима, имеет свою структуру и методику развития и вместе с тем оказывает влияние на общий результат и друг на друга. Такое явление, когда направленное развитие одной физической способности влечет за собой позитивные изменения другой, называется положительным переносом. Положительный перенос может быть прямым и опосредованным, взаимным и односторонним, однородным и разнородным (Ю.Ф. Курамшин, 1999).

Принципиально весь процесс развития физических качеств и его компоненты - подбор упражнений (подводящих, имитационных, сопряженного воздействия, упрощенных, усложненных, игровых, на тренажерах и т.п.), рациональное чередование системы нагрузок, методические построения - всегда рассчитаны на положительный перенос.

Редко, но в практической деятельности встречается отрицательный перенос, когда развитие одного физического качества тормозит развитие другого. Методика одностороннего развития какого-либо качества или его отрицательное влияние на другое приводит к дисгармоничному развитию и снижению результатов (12).

.3 Развитие координационных способностей школьников с нарушениями интеллекта

Когда говорят о координационных способностях человека, то имеют в виду согласованные, целесообразные, координированные движения и способность управлять ими.

Природной основой координационных способностей являются свойства нервной системы (сила, подвижность, уравновешенность нервных процессов), индивидуальные варианты строения коры головного мозга, степень зрелости ее отдельных областей, уровень развития и сохранность сенсорных систем (зрения, слуха и др.), продуктивность психических процессов (ощущений, восприятия, памяти, мышления), темперамент, характер, способность регулировать эмоциональное состояние. Это означает, что координационные способности определяются теми биологическими и психическими функциями, которые у детей с различными нарушениями имеют дефектную основу. Эти нарушения ведут к рассогласованию различных функций организма, и в первую очередь между функциями двигательного аппарата и деятельностью других систем, обеспечивающих работу мышц (B.C. Фарфель, 1975; Е.П. Ильин, 1983; А.С. Солодков, 1998), что затрудняет освоение сложно-координационных двигательных действий, а следовательно, и координационных способностей (5).

Дети с сенсорной недостаточностью медленнее осваивают сложные движения, так как многие частные проявления координационных способностей опираются на зрительную, слуховую, вестибулярную афферентацию.

Координационные способности - это совокупность психологических, морфологических, физиологических компонентов организма (инвалидов и лиц с ограниченными возможностями), единство которых в границах функциональной системы обеспечивает продуктивную двигательную деятельность, т. е. умение целесообразно строить движение, управлять им и в случае необходимости быстро перестраивать его.

Координационные способности представляют собой совокупность множества освоенных двигательных координации, обеспечивающих продуктивную двигательную деятельность. Это сложная по структуре способность. Именно поэтому в программах физического воспитания в специальных (коррекционных) школах развитие координационных способностей является важной составной частью образовательного процесса и рассматривается как базис, формирующий фонд новых двигательных умений и навыков, как предпосылка и основа успешного развития других физических способностей (Н.Н. Ефименко, 1991; Е.С. Черник, 1997; Н.В. Астафьев, А.С. Самыличев, 1997; С.И. Веневцев, 2000).

В структуру координационных способностей входят следующие составляющие:

. Координация движений - способность к упорядоченным согласованным движениям тела и его частей.

. Дифференцирование усилий, времени, пространства и ритма -комплексная характеристика, отражающая точность оценивания, отмеривания и воспроизведения заданных параметров движения.

. Ориентировка в пространстве - способность к определению и изменению положения тела и отдельных его частей в пространственно-временном поле.

. Ритмичность движений - способность усвоения заданного ритма движений.

Равновесие - способность к сохранению устойчивой позы в статических и динамических упражнениях, на ограниченной, подвижной опоре, при действии ускорений.

Быстрота реагирования - способность отвечать движением на различные внешние сигналы (зрительные, слуховые), перестраивать движение в изменяющихся условиях.

Точность мелкой моторики - способность воспроизводить тонкие движения кистями, пальцами рук в соответствии с поставленной задачей.

Расслабление - способность к произвольному и рациональному снижению напряжения мышц.

Как отмечалось выше, нарушение координационных способностей является типичным для всех нозологических групп детей, имеющих отклонения в развитии. В действующих программах по физическому воспитанию в образовательных (коррекционных) учреждениях есть указания о необходимости коррекции отдельных проявлений координационных способностей, но нет конкретных рекомендаций для их реализации. Научный подход к решению проблемы включает получение предварительной комплексной информации о физическом состоянии биосистем каждого школьника с учетом возраста, пола, степени биологической зрелости, вида основного и сопутствующих заболеваний, уровня физического развития, психофизического статуса, раскрывающегося, в первую очередь, в координационных способностях (24).

К базовым видам координационных способностей большинство авторов относят те виды координационных проявлений, которые необходимы при выполнении любых двигательных действий (ходьбы, бега, прыжков, учебных и бытовых действий). Это способность к сохранению равновесия, способность к ориентации в пространстве, способность к дифференцированию, быстрому реагированию, кинестетическая способность, способность к усвоению заданного ритма, расслаблению и др. (7)

.4 Методика адаптивного физического воспитания детей с отклонениями в интеллектуальном развитии

Общие задачи совпадают с задачами физической культуры здоровых школьников, что отражено в государственных образовательных программах для массовых общеобразовательных и коррекционных школ (4).

К общим относятся воспитательные, образовательные, оздоровительные задачи и задачи физического развития:

укрепление здоровья, закаливание организма;

обучение основам техники движений, формирование жизненно необходимых умений и навыков;

развитие физических способностей;

формирование необходимых знаний, гигиенических навыков;

воспитание потребности и умения самостоятельно заниматься
физическими упражнениями, сознательно применять их в целях отдыха, тренировки, повышения работоспособности;

воспитание нравственных и волевых качеств, приучение к дисциплине, организованности, ответственности за свои поступки, активности и самостоятельности.

К специальным задачам относятся:

. Коррекция основных движений в ходьбе, беге, плавании, метании, прыжках, лазанье, упражнениях с предметами и др.:

согласованности движений отдельных звеньев тела (рук, ног,
туловища, головы).

согласованности выполнения симметричных и асимметричных
движений.

согласованности движений и дыхания.

компенсация утраченных или нарушенных двигательных функций.

формирование движений за счет сохранных функций.

. Коррекция и развитие координационных способностей:

ориентировки в пространстве.

дифференцировки усилий, времени и пространства.

расслабления

быстроты реагирования на изменяющиеся условия.

статического и динамического равновесия.

ритмичности движений.

точности мелких движений кисти и пальцев.

. Коррекция и развитие физической подготовленности:

целенаправленное «подтягивание» отстающих в развитии физических качеств;

развитие мышечной силы, элементарных форм скоростных способностей, ловкости, выносливости, подвижности в суставах.

. Коррекция и профилактика соматических нарушений:

формирование и коррекция осанки.

профилактика и коррекция плоскостопия.

коррекция массы тела.

коррекция речевого дыхания.

укрепление сердечно-сосудистой и дыхательной систем.

. Коррекция и развитие психических и сенсорно-перцептивных
способностей:

развитие зрительно-предметного, зрительно-пространственного
и слухового восприятия.

дифференцировка зрительных и слуховых сигналов по силе,
расстоянию, направлению.

развитие зрительной и слуховой памяти.

развитие зрительного и слухового внимания.

дифференцировка зрительных, слуховых, тактильных ощущений.

развитие воображения.

коррекция и развитие эмоционально-волевой сферы.

. Развитие познавательной деятельности.

формирование представлений об элементарных движениях, частях тела, суставах (название, понятие, роль в движении), об упражнениях их технике и влиянии на организм, требованиях к осанке, дыханию, питанию, режиму дня, гигиене тела и одежды, закаливанию, значению движений в жизни человека и самостоятельных занятий.

расширение и закрепление знаний, основанных на межпредметных связях, являющихся составной частью физических упражнений
(формирование пространственных представлений, речевой и коммуникативной деятельности, знакомство с животным миром и т.п.).

. Воспитание личности умственно отсталого ребенка (1).

Методы развития физических качеств и способностей.

Многократное выполнение физических упражнений сопровождается не только улучшением качества техники, но и тренирующим воздействием, развитием адаптационных процессов, охватывающих все системы и функции организма. Упорядоченный подбор физических упражнений, регулирование их продолжительности и интенсивности определяют характер и степень воздействия физической нагрузки на организм занимающихся, развитие его отдельных способностей.

Принято различать пять основных физических способностей (качеств): силовые, скоростные, координационные, выносливость и гибкость. Каждой из них присуща специфическая структура, целевая направленность движений, мышечная координация, режим работы и его энергообеспечение. Развитие физических качеств подчиняется общим закономерностям этапности, неравномерности, гетерохронности независимо от пола, возраста, наследственных факторов, состояния здоровья (7).

В целях направленного развития физических качеств у лиц с ограниченными возможностями используются те же методы, что и для здоровых людей. Так для развития координационных способностей используется широкий круг методических приемов, направленных на коррекцию и совершенствование согласованности движений отдельных звеньев тела, дифференциации усилий, пространства и времени, расслабления, равновесия, мелкой моторики, ритмичности движений и др.

И простые, и сложные упражнения требуют координации: в одном случае нужно точно воспроизвести какое-либо движение или позу, в другом - зрительно отмерить расстояние и попасть в нужную цель, в третьем - рассчитать усилие, в четвертом - точно воспроизвести заданный ритм движения. Проявление координации многолико и всегда выражается в качестве выполнения упражнения, т. е. насколько точно оно соответствует поставленной задаче. Но техника физических упражнений имеет не одну, а несколько характеристик: временную (время реакции, время движения, темп), пространственную (исходное положение, поза, перемещение тела и его звеньев в пространстве, отличающихся направлением, амплитудой, траекторией), пространственно-временную (скорость, ускорение), динамическую (усилия), ритмическую (соразмерность усилий во времени и пространстве).

Управлять всеми характеристиками одновременно человек с сенсорными, двигательными, интеллектуальными нарушениями не способен, так как результатом дефекта явилось либо рассогласование между различными функциями, либо отсутствие или недостаток сенсорной информации, либо дискоординация между регулирующими и исполнительными системами организма. Чем тяжелее нарушение, тем грубее ошибки в координации (С.Д. Забрамная, 1995; Н.П. Вайзман, 1997).

Координационные способности человека представляют совокупность множества двигательных координации, обеспечивающих продуктивную двигательную деятельность, т. е. умение целесообразно строить движение, управлять им и в случае необходимости быстро его перестраивать.

Эффективным методом комплексного развития физических качеств, координационных способностей, эмоционально-волевой и психической сферы лиц с ограниченными возможностями является игровой метод. Игра как забава, развлечение свойственна людям во все возрастные периоды жизни, она удовлетворяет естественные потребности человека в эмоциональном досуге, движении, общении и является способом самовыражения (24).

Естественно, что в группах с разными видами нарушений содержание игровой деятельности неодинаково и лимитируется моторной мобильностью, двигательным опытом, физическими возможностями, возрастом. Но несомненным является тот факт, что, используя эмоциональную основу игры, можно успешно решать коррекционно-развивающие задачи, о чем свидетельствуют многочисленные публикации, научные исследования, программы физического воспитания, концепции оздоровления данной категории детей и подростков (Шапкова, 2001 и др.).

Классификация подвижных игр:

) по степени адаптации к отдельным нозологическим группам:

> подвижные игры для слепых и слабовидящих;

> подвижные игры для глухих и слабослышащих;

> подвижные игры для умственно отсталых;

> подвижные игры для детей с нарушениями речи;

> подвижные игры для детей с поражением опорно-двигательного аппарата (ампутантов);

> подвижные игры для детей с ДЦП;

) по преобладающему виду действий и движений:

> подвижные игры с ходьбой и бегом;

> подвижные игры с прыжками;

> подвижные игры с метанием;

> подвижные игры с лазаньем, ползанием, перелезанием;

> подвижные игры с ловлей, передачей, перекатыванием мяча;

> подвижные игры с различными предметами;

) по преимущественной направленности развития физических способностей:

> развитие скоростных способностей;

> развитие скоростно-силовых способностей;

> развитие силовых способностей;

> развитие координационных способностей;

) по степени интенсивности:

> подвижные игры малой психофизической нагрузки;

> подвижные игры умеренной психофизической нагрузки;

> подвижные игры тонизирующей психофизической нагрузки;

> подвижные игры тренирующей психофизической нагрузки;

) по направлениям развития познавательных способностей и психических функций:

> подвижные игры, включающие развитие сенсомоторных функций зрительного восприятия основных цветов (красный, синий, желтый, зеленый, черный, белый), зрительного и осязательного восприятия (холодный - теплый), величин (большой - маленький), фактуры предметов (твердый - мягкий, гладкий - шероховатый), геометрических фигур (круг, треугольник, квадрат, овал и др.), восприятия пространственных отношений (вверх - вниз, вправо - влево, впереди - сзади, по отношению к себе и другим);

> подвижные игры, активизирующие мышление: наглядно-действенные и наглядно-образные формы, сравнение объектов по различным признакам, произвольное конструирование и по образцу;

> развитие памяти и внимания: слухового и зрительного, запоминание правил игры, последовательности действий, речитативов, названий инвентаря, частей тела и пр.;

> развитие речи и закрепление грамматических знаний: дифференциация звуков и букв, правильного звукопроизношения, увеличение активного словаря, способности словообразования, подбор признаков к предметам и др.;

> закрепление элементарных математических представлений о числе и его обозначении, порядковом и количественном счете, ориентировании в числовом ряду, сравнение количеств и т. п.;

> расширение представлений об окружающем мире: ознакомление с дикими и домашними животными (медведь, лиса, собака, кошка), птицами (аист, сова, воробей), имитация их движений и звуков, растительным миром (деревья, цветы, овощи);

> закрепление социально-бытовых навыков (правила уличного движения, название школьных принадлежностей, одежды, посуды и т. п.);

> формирование общения и взаимоотношений (согласование движений в парах, команде, оказание помощи, совместные действия и т. п.).

.5 Подвижные игры для детей с проблемами интеллекта

К этой категории относятся дети с умственной отсталостью, проявляющейся в стойких нарушениях познавательной деятельности, возникающих вследствие органического поражения коры головного мозга. Наибольшие отставания отмечаются в координационных способностях: точности, способности ориентироваться в пространстве, ритмичности движений, сохранении равновесия и т.п. Однако, несмотря на многочисленные отклонения во всех сферах жизнедеятельности, умственно отсталые дети способны к обучению и развитию. Педагогические средства, принципы и методы носят в этом случае коррекционно-развивающий характер и направлены на максимальное преодоление (или ослабление) недостатков познавательной, эмоционально-волевой и двигательной сфер с ориентацией на положительные возможности ребенка. Наиболее адекватной формой преодоления и компенсации указанных недостатков является двигательная активность, в которой ведущее место принадлежит подвижной игре (24).

Специально организованную игровую деятельность, включающую подвижные игры, эстафеты, спортивные игры по упрощенным правилам, игровые задания и игровые композиции относят к игровому методу. Создается условная ситуация, в которой взаимодействие детей друг с другом осуществляется по правилам. Игровыми средствами являются основные движения: ходьба, бег, прыжки, лазание, ползание, метание, переноска груза, упражнения, сопровождаемые речитативами, с предметами и без них, выполняемые в помещении или на свежем воздухе: на поляне, игровой площадке, в лесу, на пляже, в воде и т. п.

Игровой метод широко используется в физическом воспитании детей всех возрастных групп (7). Целенаправленно подобранные подвижные игры развивают у детей с отклонениями в развитии мелкую моторику, равновесие, координацию и точность движений, улучшают качество внимания, звукопроговаривание, помогают освоению элементарных математических представлений о величине, расстоянии, скорости, весе, объеме, то есть стимулируют развитие физических, психомоторных и интеллектуальных способностей детей.

Естественно, что в группах с разными видами заболеваний содержание игровой деятельности неодинаково (по направленности, сложности, продолжительности) и лимитируется моторной мобильностью, двигательным опытом, физической подготовленностью, возрастом и другими факторами. Тем не менее, все дети, независимо от характера нарушений, предпочитают игру другим формам двигательной активности, так как она удовлетворяет естественную потребность в эмоциях, движении и является прекрасным средством самовыражения.

Кроме того, игры создают благоприятные условия для приобщения детей с ограниченными функциональными возможностями к систематическим занятиям физическими упражнениями, что является важнейшим фактором интеграции детей в общество здоровых сверстников (11).

Для того чтобы удачно подобрать подвижную игру, важно учитывать не только интересы детей, но и возрастные особенности их физического и психического развития. Так, дети младшего школьного возраста (7-9 лет) отличаются особой подвижностью, неустойчивостью внимания, постоянной потребностью в движении. Однако их организм еще не готов к длительному напряжению, силы таких детей быстро истощаются, но после игры довольно быстро восстанавливаются. Детей этого возраста больше всего привлекают игры имитационные, сюжетные, с пробежками, увертыванием от водящего, прыжками, ловлей и бросанием разнообразных предметов («День и ночь», «Салки», «Вызов номеров», «Мяч соседу», «Прыжки по полоскам» и др.).

Младший школьный возраст - это и период совершенствования речевого аппарата. Многие дети с нарушениями в развитии - глухие и слабослышащие, с последствиями ДЦП, задержкой психического и умственного развития, а также с сочетанием нескольких патологий - имеют серьезные речевые нарушения: неверные звукопроизношение и фонематическое восприятие, малый словарный запас, неумение передавать свои мысли, что приводит к затруднению в общении, снижению интеллектуальных возможностей. Поэтому включение в подвижные игры речитативов, песен, стихотворений, скороговорок, считалок, загадок, потешек, имитации звуков, характерных для насекомых, птиц, зверей и т. п., полезно для коррекции речи.

В возрасте 10-12 лет у детей наблюдается заметное развитие координационных возможностей, силы, быстроты, Игровой метод широко используется в физическом воспитании детей всех возрастных групп.

Игры детей 10-12 лет отличаются большей длительностью и интенсивностью нагрузки (примером могут служить игры «Круговая лапта», «Веревочка под ногами», «Перестрелка», «Борьба за мяч», «Перетягивание через черту» и др.). Сюжеты подвижных игр символичны, и дети понимают их условность, но действуют по правилам и с полной отдачей сил. В этом возрасте формируются и укрепляются волевые качества, ярче проявляются самостоятельность, смелость, инициатива, решительность.

Дети демонстрируют дисциплинированность, активность и выдержку. Однако при чрезмерной физической нагрузке, не соответствующей возрасту, нередки вспышки резкости, нетерпеливости, грубости. Поэтому при организации игровых занятий нельзя допускать излишнего возбуждения и напряжения (7).

Для детей с отклонениями в развитии любого возраста игровой метод представляется наиболее целесообразным. Отсутствие нормальных контактов со сверстниками, вызванное дефектом, незрелость эмоциональной и волевой сфер, недостаточная самостоятельность, неумение преодолевать трудности и ориентироваться в жизненных ситуациях, нереализованная потребность в признании и самоутверждении - все это отчетливые признаки социально-психической дезадаптации. Целенаправленно подобранные подвижные игры способны развивать у таких детей мелкую моторику, координацию движений, равновесие, точность, дифференцировку усилий, времени и пространства, улучшать качество внимания, звукопроговаривания, они помогают также освоению элементарных математических представлений и т.п., то есть стимулируют развитие физических, психомоторных и интеллектуальных способностей детей.

«Что пропало»

Цель: активизация психических процессов: восприятия, внимания, памяти. Оптимальное количество игроков - 5-10 человек.

Инвентарь: несколько предметов (игрушки, кегли, обручи, скакалка и др.).

Инструкция. На игровой площадке ведущий раскладывает 4-5 предметов. Дети в течение одной минуты рассматривают предметы, стараясь их запомнить. Затем по команде дети становятся спиной к игровой площадке, а ведущий в это время убирает один из предметов. Дети поворачиваются и называют пропавший предмет. Выигрывает тот, кто ошибется меньшее количество раз.

Варианты

. Увеличить количество предметов.

. Уменьшить время запоминания предметов.

. Убрать два предмета.

Методические указания. Для игры следует подбирать такие предметы, которые хорошо знакомы детям.

«Повтори, не ошибись»

Цель: развитие внимания, быстроты реакции; накопление количества и уточнение смысла слов, обозначающих действие. Количество игроков может быть любым.

Инструкция. Дети стоят полукругом. Ведущий медленно выполняет простые движения руками (вперед, вверх, в стороны, вниз). Дети должны выполнять те же движения, что и ведущий. Допустивший ошибку выбывает. Выигрывает оставшийся последним.

Варианты

. Простые движения можно заменить на более сложные, включить движения ногами и туловищем, асимметричные движения (правая рука вверх, левая вперед) и т.д.

. Ведущий одновременно с показом движения называет имя одного из играющих, который и должен это движение повторить, а остальные игроки наблюдают.

. Ведущий проговаривает движение (руки вверх), а выполняет в этот момент другое действие (руки вниз). Дети должны выполнять движение по показу ведущего, не обращая внимания на его сбивающие команды.

. На каждое движение ведущий называет слово (например, ручка,' самолет, мяч, воробей и т.д.). Дети должны выполнять только те движения, которые сопровождаются названиями летающего предмета (воробей, Самолет).

Методические указания. Во время игры ведущему необходимо следить за тем, чтобы все дети видели его одинаково хорошо.

«Узнай друга»

Цель: развитие тактильных ощущений, слухового внимания, памяти, умения ориентироваться в пространстве. Количество игроков - 8-12 человек.

Инвентарь: повязки на глаза.

Инструкция. Одной половине детей завязывают глаза и дают им возможность походить до игровой площадке. Далее им предлагается, не снимая повязки, найти и узнать друг друга. Узнавать можно с помощью рук - ощупывая волосы, одежду. Затем, когда друг узнан, игроки меняются ролями.

Вариант: если игрок не может узнать другого ребенка при помощи ощупывания, можно предложить попытаться узнать его по голосу.

Методические указания. Следует позаботиться о том, чтобы игровая площадка была абсолютно ровной, иначе дети с завязанными глазами будут чувствовать себя неуверенно.

«Зоопарк»

Цель: активизация речевой деятельности, расширение словаря и понятий по теме «животные», развитие умений в имитации звуков и движений.

Количество игроков - 8-15 человек.

Инвентарь: обруч или мел.

Инструкция. Дети выбирают себе роль какого-либо животного. Для самых младших детей роли назначает воспитатель. Каждый «зверь» садится в свою «клетку» - в обруч или круг, нарисованный на полу (земле). В клетке может быть и несколько зверей - обезьяны, зайцы, гуси и т. д. Незанятые дети встают за воспитателем, кладут руки на пояс впереди стоящего, то есть садятся в «поезд», и «едут на прогулку в зоопарк». Подходя к «клетке», воспитатель спрашивает; «Какой зверь живет в этой клетке?». Сидящие там «звери» должны показать движениями, мимикой, звуками, кого они изображают, а приехавшие экскурсанты угадывают зверей. И так - от клетки к клетке. Поощряются дети, наиболее удачно изобразившие зверей. Затем экскурсанты и бывшие «звери» вместе с воспитателем, взяв друг друга за пояс и высоко поднимая колени, изображают поезд и едут домой.

Вариант: по дороге домой дети поют песенку.

Методические указания. Эту игру можно повторить 2-3 раза.

«Лохматый пес»

Цель: активизация речевой деятельности, развитие памяти и быстроты реакции, формирование способности имитировать животных (собаку).

Количество игроков - 8-12 человек.

Инструкция. Из числа играющих выбирают «пса». Он сидит в стороне. Другие дети медленно идут к нему, приговаривая:

«Вот сидит лохматый пес, в лапки свой уткнувши нос.

Тихо, мирно он сидит, не то дремлет, не то спит.

Подойдем к нему, разбудим и посмотрим,

Что же будет?»

Дети тихонько подходят и хлопают в ладоши. Пес вскакивает, рычит, лает и ловит детей. Пойманный игрок становится водящим «псом».

Методические указания. Эта игра отличается большой интенсивностью, поэтому необходимо следить за тем, чтобы дети не перевозбудились.

«Дотронься до...»

Цель: формирование у ребенка представлений о цвете, форме, размерах и других свойствах предметов, развитие быстроты реакции.

Количество игроков может быть любым.

Инструкция. Все играющие одеты по-разному. Ведущий выкрикивает: «Дотронься до... синего!» Игроки должны мгновенно сориентироваться, обнаружить у участников игры в одежде что-то синее и дотронуться до этого цвета. Цвета каждый раз меняются, кто не успел вовремя среагировать, становится ведущим.

Варианты

. Можно называть не только цвета, но и формы или размеры предметов. Например: «Дотронься до... круглого», «Дотронься до... маленького!»

. Возможно, и усложнять команду за счет сочетания цвета и формы и т. п. Например: «Дотронься до... красного квадратного!»

. Дети могут «искать ответы» не только в одежде, но и среди игрушек, инвентаря.

Методические указания. Ведущему следует давать детям только те задания, которые реально осуществимы, то есть предметы должны находиться в поле зрения играющих.

«Строим цифры»

Цель: развитие элементарных математических представлений, умения ориентироваться в пространстве, организованности.

Количество игроков может быть любым.

Инструкция. Играющие свободно передвигаются по поляне или игровой площадке.

Ведущий объясняет: «Я буду считать до 10, а вы за это время должны выстроиться все вместе в цифру 1 (2, 3, 4 и т.д.)». Дети выполняют задание.

Варианты:

. Дети располагаются по заранее нарисованным на полу цифрам.

. Если дети быстро справляются с заданием, можно считать быстрее, таким образом сокращая время построения.

. Ведущий усложняет задание: «Пока я буду считать до 10, вы произведете в уме сложение (вычитание) и все вместе выстроите цифру - ответ. Например: 1+1, 2 - 1». Дети должны построить цифры 2, 1.

Методические указания. Первую игру нужно сделать пробной, объяснив и подробно показав все действия.

«Найди букву»

Цель: разучивание букв, слогов, слов; развитие у детей быстроты реакции, памяти. Количество игроков - 8-10 человек.

Инвентарь: два стенда с крючками, карточки с петлями с изображением букв алфавита.

Инструкция. Дети делятся на две команды. По сигналу ведущего первые игроки каждой команды подбегают к стенду, в нижней части которого расположены «буквы». Выбирают первую букву алфавита - А - и вывешивают ее на стенде. Затем бегом возвращаются к своей команде. Вторые игроки делают то же самое, но вывешивают уже вторую букву алфавита - Б - и т.д. Выигрывает команда, первой закончившая эстафету и совершившая меньше ошибок.

Варианты:

. Вместо бега можно выполнять какие-либо другие задания.

. В начале эстафеты каждой команде выдают по набору букв (например, д, а, ш, а). Дети, посовещавшись, вместе должны составить из полученных букв слово, распределить буквы между собой и построиться. Когда обе команды будут готовы, начинается эстафета. Каждая команда должна вывесить свое слово на стенде.

Методические указания.

) каждый из предложенных вариантов игры должен быть сориентирован на тот возраст, для которого игра доступна;

) в первом варианте, при игре с выстраиванием алфавита, возможна помощь детей и ведущего. Все вслух хором проговаривают очередную букву, а игрок должен ее найти.

«Кот и воробушки»

Цель: развитие быстроты реакции, равновесия, способности детей к звукоподражанию. Количество игроков -. 6-15 человек.

Инвентарь: подвижная опора (бревно), обруч.

Инструкция. На одной стороне площадки на бревне стоят дети. Это «воробушки» на «жердочках». В стороне сидит игрок - «кот». Он спит. Ведущий говорит: «Воробушки, полетели!» Воробушки спрыгивают с жердочек и, расправляя крылья и чирикая (чив-чив- чив), разлетаются во все стороны. По сигналу: «Кот идет!» кот, мяукая, ловит воробушков. Спастись от кота можно, только запрыгнув на свою жердочку. Выигрывает тот воробушек, который ни разу не попался в лапы кота.

Варианты:

. Вместо бревна можно использовать обруч, встав в него на одну ногу.

. Воробушки могут не просто летать по площадке, а «купаться» или «клевать крошки» в заранее отмеченных местах, расположенных очень близко к спящему коту.

Методические указания.

) игру следует повторять несколько раз. Котом (водящим) становится самый ловкий и быстрый воробушек;

) эту игру особенно любят дошкольники и дети младших классов.

«Невод»

Цель: улучшение координации движений, формирование способности вести совместные действия с партнером, развитие точности движений.

Количество игроков - 10-15 человек.

Инструкция. Двое игроков - «рыбаки» - берут друг друга за руки, образуя «невод». Все остальные - «рыбки». Рыбаки ловят неводом рыбок. Пойманные дети берутся с рыбаками за руки, увеличивая невод. Игра продолжается до тех пор, пока не останутся две не пойманные рыбки. Они - победители.

Вариант: та же игра, но с речитативом, который произносят рыбаки, до того как начнут ловить рыбок:

«Рыбка плавает в водице,

Рыбке весело играть.

Рыбка-рыбка, озорница,

Мы хотим тебя поймать».

Во время речитатива рыбки плавают, выполняя различные плавные движения руками. После слов «Мы хотим тебя поймать» рыбки разбегаются по поляне, а рыбаки ловят их.

Методические указания.

) нельзя ловить «разорванным неводом», то есть расцеплять руки;

) «рыбаки» не должны хватать «рыбок» за руки или за одежду.

Игры, направленные на развитие координационных способностей, формирование зрительно-двигательной координации. Доказано, что чем выше двигательная активность ребенка, тем интенсивнее развивается его речь. С другой стороны, формирование движений происходит при участии речи. Речь является одним из основных элементов в двигательно-пространственных упражнениях.

Ритм речи, особенно ритм стихов, поговорок, пословиц, скороговорок, потешек, способствует развитию координации, общей и тонкой моторики. Движения становятся более плавными, выразительными, ритмичными.

Выполнение любого физического упражнения предполагает зрительный контроль за правильностью выполняемого действия и последующую коррекцию движения в случае ошибки. Этот вид координационных способностей принято называть зрительно- двигательной координацией. Например такие игры: «Мы на карусели сели», «Воздушный шарик», «Голуби», «Сидячий футбол».

ГЛАВА 2. Методы и организация исследования

.1 Методы исследования

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

. Анализ и обобщение научно-методической литературы по проблеме исследования.

Метод анализа и обзора научно-методической и исследовательской литературы был использован с целью получения сведений о состоянии вопроса в современной теории и практике адаптивной физической культуры.

. Педагогический эксперимент.

Педагогический эксперимент предусматривал использование в экспериментальной группе различных специальных коррекционных заданий и упражнений в игровой форме, подвижных игр с учетом типологических особенностей учащихся данной группы.

. Методы контрольных испытаний

Контрольные испытания дали возможность выявить начальный уровень показателей координационных способностей, сравнить эти показатели в экспериментальной и контрольной группах, проследить сдвиги за экспериментальный период времени.

Использовались следующие контрольные упражнения, специально подобранные для детей с отклонениями в развитии:

Реагирующая способность, которая оценивалась с помощью теста «ловля линейки»;

Способность к сохранению равновесия оценивалась с помощью теста, отражающего уровень развития статического равновесия по результатам выполнения «пробы Ромберга». Используется два положения: «пяточно-носочное» и усложненное «аист». Так как мы работали с детьми младшего школьного возраста с отклонениями в интеллектуальном развитии, то использовали «пяточно-носочное» положение;

Способность к ориентации в пространстве - тест «слаломный бег».

Любой из этих тестов, отобранных нами для получения сведений о ходе и итогах проводимого нами педагогического эксперимента, выполнялся в одинаково продуманных условиях и в начале и в конце исследования.

. Методы математической статистики.

В статистической обработке определялись показатель средней арифметической, где M - результат.

.2 Организация исследования

Исследование проводилось на базе специальной (коррекционной) школы 8 вида города Минусинска. В качестве обследуемых были взяты учащиеся начальной школы, имеющие отклонения в интеллектуальном развитии, обучающиеся в упомянутом выше учебном заведении, которые были распределены на две группы.

Экспериментальную группу составили младшие школьники, имеющие отклонения в интеллектуальном развитии в возрасте 9 лет в составе 5 человек (мальчики).

Контрольную группу составили также младшие школьники, имеющие отклонения в интеллектуальном развитии в возрасте 9 лет в составе 5 человек (мальчики).

Контрольные испытания выявления координационных способностей детей младшего школьного возраста:

. Тест «ловля линейки».

Схема тестирования: Исходное положение испытуемого: стойка, сильнейшая рука согнута в локтевом суставе (угол 90°), ладонью внутрь, пальцы выпрямлены. Экспериментатор устанавливает линейку длиной 40 см на расстоянии 1-2 см от ладони параллельно ее плоскости. Нулевая отметка линейки находится на уровне нижнего (наружного) края ладони. Экспериментатор без сигнала отпускает линейку. Перед испытуемым стоит задача как можно быстрее поймать падающую линейку. Измеряется расстояние в сантиметрах от нулевой отметки до нижнего края ладони. Определяется средний результат из трех попыток.

. «Проба Ромберга» (пяточно-носочное положение).

Схема тестирования: поза «пяточно-носочная» - испытуемый должен стоять так, чтобы ступни его были на одной линии, при этом пятка одной ноги касается носка другой, глаза закрыты, руки вытянуты в стороны. Определяется время устойчивости в этой позе.

. Тест «слаломный бег» 30 метров.

Схема тестирования: испытуемый по сигналу экспериментатора пробегает отрезок 30 м с максимальной скоростью. Затем на отрезке 30 м располагаются 5 набивных мячей, расположенных на расстоянии 1 м от центра и 2,5 м друг от друга. Испытуемый по сигналу должен пробежать 15 м, огибая препятствия с максимальной скоростью. Время выполнения задания фиксируется с помощью секундомера. Оценивается разница между слаломным бегом и бегом без препятствий.

В сентябре 2009 года мы провели исследование, чтобы определить исходный уровень координационных способностей детей младшего школьного возраста имеющих отклонения в интеллектуальном развитии по 3 видам тестовых упражнений (описанных выше). После чего на уроках физической культуры начали применять подобранные нами средства (специальные коррекционные задания и упражнения в игровой форме, подвижные игры) адаптивной физической культуры с учетом типологических особенностей учащихся данной группы.

В феврале 2009 года по тем же упражнениям провели контрольное тестирование, получили следующие результаты.

ГЛАВА 3. Результаты исследования

Для определения уровня координационных способностей детей контрольной группы (сентябрь 2009г, март 2010г.) мы использовали тесты и получили следующие показатели:

Таблица 1

Показатели координационных способностей контрольной группы (КГ)

Таблица 2

Оценка уровня координационных способностей контрольной группы (КГ)

Таблица 3

Улучшение уровня координационных способностей с сентября по март 2009 - 2010года (контрольная группа)

Как видно из таблиц, улучшения в каждом из показателей произошли незначительные, в среднем, на 18,7%. Наиболее заметны изменения в пробе Ромберга (30,8%), в остальных тестах ловля линейки и слаломный бег примерно одинаковый прирост показателей (11,3% и 14,2% соответственно).

Однако, не смотря на прирост показателей, развитие координационных способностей после проведения эксперимента находится на уровне ниже среднего по всем контрольным испытаниям.

Таблица 4

Показатели координационных способностей экспериментальной группы (ЭГ)

Таблица 5

Оценка уровня координационных способностей экспериментальной группы (ЭГ)

Таблица 6

Улучшение уровня координационных способностей с сентября по март 2009 - 2010 года (экспериментальная группа)

Результаты, полученные в ходе статистической обработки показателей экспериментальной группы, подтвердили наши предположения о ходе эксперимента. Как видно из таблиц, в период занятий произошли значительные в сравнении с контрольной группой (на 9,4%) улучшения.

Как видно из полученных данных, улучшения произошли по всем тестовым упражнениям, однако наименьший прирост виден в тесте «Ловля линейки» (11,3% в контрольной группе и 12,1% в экспериментальной). Это можно объяснить очень низкой реагирующей способностью исследуемых детей, скорей всего связанной с их врожденными особенностями и имеющимися отклонениями в состоянии здоровья.

По остальным результатам тестовых упражнений заметно улучшение по сравнению с началом эксперимента - 41,4% - «проба Ромберга» и 30,8% - «слаломный бег», что связано с использованием подвижных игр и игровых заданий на повышение уровня координации на уроках физической культуры.

Необходимо отметить, что уровень координационных способностей после проведенного эксперимента в контрольной и экспериментальной группах находится, по всем показателям, на отметке ниже среднего (таблица 2 и 5 соответственно). Однако в экспериментальной группе в тестовых заданиях «проба Ромберга» и «слаломный бег» эти показатели имеют граничное значение и близки к среднему уровню. Можно предположить, что эти задания, отражающие уровень координационных способностей, имели бы средний показатель, если бы эксперимент носил более длительный характер.

Прирост показателей с сентября по март, (%)

ВЫВОДЫ

. Анализ научно-методической литературы показывает, что существует ряд подвижных игр для повышения уровня координационных способностей детей имеющих отклонения в интеллектуальном развитии.

. Уровень координационных способностей детей младшего школьного возраста имеющих отклонения в интеллектуальном развитии в начале исследования имеет в среднем низкий уровень как в контрольной так и экспериментальной группах.

. На основе анализа литературных источников нами был подобран комплекс подвижных игр для повышения уровня координационных способностей детей имеющих отклонения в интеллектуальном развитии.

. На основании проведенного эксперимента и полученных данных исследования можно сделать вывод, что включение подвижных игр для повышения уровня координационных способностей в урок физической культуры детей имеющих отклонения в интеллектуальном развитии оказывают благотворное влияние на организм занимающихся, особенно в младшем школьном возрасте: создается фундамент для всестороннего физического развития, улучшаются функциональные возможности всего организма в целом, происходит прирост координационных способностей, происходит формирование разнообразных двигательных умений и навыков.

Из результатов исследования видно, что используемые нами средства адаптивной физической культуры для детей младшего школьного возраста с отклонениями в интеллектуальном развитии с целью повышения их координационных способностей оказывают эффективное воздействие на восстановление.

В итоге всего вышеперечисленного, хотелось бы отметить, что выдвинутая нами в начале проведенного эксперимента гипотеза подтвердилась.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РАКОМЕНДАЦИИ

Таким образом, проведенные исследования позволяют говорить о том, что занятия физической культурой значительно влияют на совершенствование двигательной сферы аномальных детей, раскрытие их потенциальных возможностей при условии, что они направлены на устранение вторичных моторных нарушений с помощью стимуляции процессов коррекции и компенсации. Физические упражнения должны быть адекватно подобраны с учетом вида аномалии, уровня физического развития и подготовленности, темпов биологического созревания организма, сенситивных периодов развития, особенностей познавательной и поведенческой сферы детей с нарушением речи, зрения, слуха, интеллекта.

В содержание уроков физической культуры детей имеющих отклонения в состоянии здоровья рекомендуется включать как можно больше подвижных игр и игровых заданий с предметами и без предметов, что позволит повысить двигательно-координационные и кондиционные способности за счет повышения эмоциональности и мотивированности занятий.

Однако во время проведения занятий через игры и игровые упражнения достаточно сложно дозировать нагрузку для детей младшего школьного возраста, следует обращать внимание на проявление внешних признаков утомления и сочетать нагрузку высокой интенсивности со средней и низкой.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

координационный физическое воспитание подвижный

1. Адаптивная физическая культура: Ежеквартальный периодический журнал. - 2000. - № 1-2, 3-4; 2001 (и последующие годы). - № 1,2, 3, 4.

. Ахметшин A.M. Туризм как метод реабилитации и оздоровления инвалидов и пожилых людей. - Уфа, 2000. - С. 8-10.

. Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей. - М.: Аграф, 1997. - 128 с.

. Веневцев СИ. Адаптивный спорт для лиц с нарушениями интеллекта: Метод, пособие. - 2-е изд., доп. и испр. - М.: Советский спорт, 2004. - С. 31-33.

. Дмитриев А.А. Физическая культура в специальном образовании: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: Академия, 2002. - 176 с.

. Евсеев СП., Курдыбайло С.Ф., Сусляев В.Г. Материально-техническое обеспечение адаптивной физической культуры: Учебное пособие / Под ред. проф. СП. Евсеева. - М.: Советский спорт, 2000. -152 с. л/

. Евсеев С.П. Теория и организация адаптивной физической культуры. - М.: Советский спорт, 2005, Т. 1, Т. 2.

. Коррекционные подвижные игры и упражнения для детей с нарушениями в развитии / Под общ. ред. проф. Л.В. Шапковой. - М.: Советский спорт, 2002. - 212 с.

. Матвеев Л.П. Теория и методика физической культуры: Учебник для институтов физической культуры. - М.: Физическая культура и спорт, 1991.-543 с.

. Мишин МЛ, Смирнова И.А., Ванюшина О.В. Зрительно двигательно-пространственная ориентировка (ЗДПО). Тестирование и развитие у детей с косоглазием и амблиопией // Физическое воспитание детей с нарушением зрения. - 2004 - № 5. - С. 47-70.

. Подвиждные игры для детей с нарушением в развитии / Под ред. Л.В. Шапковой. - СПб.: Детство-Пресс, 2001. - 160 с.

. Пономарев Н.И. Физическая культура как элемент культуры общества и человека. - СПб.: Изд-во ГАФК им. П.Ф. Лесгафта, 1996. - 284 с.

. Ростомашвили Л.Н. Адаптивное физическое воспитание. Авторская программа по лечебной физкультуре для детей с тяжелой
зрительной патологией (Науч. школа): Учебно-методическое пособие / СПбГАФК им. П.Ф. Лесгафта. - СПб., 1997.

. Ростомашвили Л.Н. Реализация программы ЛФК для младших
школьников с тяжелой патологией зрения. - СПб., 1997.

. Ростомашвили Л.Н. Физические упражнения для детей с нарушенным зрением: Метод, рекомендации для учителей, воспитателей, родителей. - СПб., 2001.

. Сековец Л.С. Коррекционно-педагогическая работа по физическому воспитанию детей дошкольного возраста с нарушением зрения. - Н. Новгород: Изд. Ю.А. Николаев, 2001.

. Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. - М., 2000.

. Теория и методика физической культуры: Учебник/ Под ред. проф. Ю.Ф. Курамшина. - М.: Советский спорт, 2003. - 464 с.

. Толмачев Р.А. Адаптивная физическая культура и реабилитация
слепых и слабовидящих. - М.: Советский спорт, 2004.

. Фильчикова Л.И., Вернадская М.Э., Парамей О.В. Нарушение зрения у детей раннего возраста. Диагностика и коррекция: Метод,
пособие. - 2-е изд. - М.: Экзамен, 2004. - (Серия «Ранняя по
мощь).

. Фирилева Ж.Е., Сайкина Е.Г. Применение средств танцевально-игровой гимнастики на занятиях с детьми дошкольного возраста //
Материалы гор. Науч - практ. конф. «Физическое воспитание детей». - СПб., 1998.

. Чернобыльская Е.В. Использование средств ритмической гимнастики в физическом воспитании слепых и слабовидящих детей:
Автореф. дис. канд. пед. наук. - СПб., 1999.

. Шипицина Л.М. Частные методики адаптивной физической культуры. - М.: Советский спорт, 2007.

. Шкарлова СМ., Романовский В.Е. Близорукость, дальнозоркость,
астигматизм. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2000.

. Шматко Н.Б. Дети с отклонениями в развитии: Метод, пособие
для педагогов и воспитателей, массовых и спецучреждений и родителей. - М., 1997.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Шкалы дифференцированной оценки уровня развития базовых координационных способностей у школьников с нарушением интеллекта 8 - 15 лет

Таблица 1

Шкала оценки уровня развития реагирующей способности (тест «ловля линейки», см) у умственно отсталых детей 8-15 лет (мальчики)

Таблица 2

Шкала оценки уровня развития статистической координации (тест проба Ромберга пяточно-носочная, сек) у умственно отсталых детей 8-15 лет (мальчики)

Таблица 3

Шкала оценки уровня развития координационных способностей к ориентации в пространстве (тест «слаломный бег 30 м (разница с бегом без препятствий 30 м)», сек) у детей 8-15 лет с нарушением интеллекта (мальчики)