Основні поняття та проблеми психолінгвістики

Основні поняття та проблеми психолінгвістики

ДИПЛОМНА РОБОТА

Основні поняття та проблеми психолінгвістики

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ1.Специфіка психолінгвістичних досліджень

1.1 Предмет, обєкт, завдання та напрями досліджень психолінгвістики

1.2 Передумови появи психолінгвістики

.3 Методи психолінгвістики

РОЗДІЛ 2. Періодизація розвитку психолінгвістики

РОЗДІЛ 3. Оволодіння мовою

РОЗДІЛ 4. Проблеми двомовності та перекладу

.1 Поняття білінгвізму

.2 Дослідження особливостей процесу оволодіння іноземною мовою

.3 Психолінгвістичні аспекти перекладу

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ВСТУП

У добу стрімкого розвитку інформаційних технологій, глобалізації лінгвосфери та поширення зв'язків між представниками різних культур актуальною постає проблема інтеграції набутих людством знань із метою створення цілісної картини світу. Людина завжди прагнула пізнати гармонію навколишнього світу. Дерево пізнання має глибокі корені й пишну крону, розквітаючи і даючи людям неоціненний плід - скарб пізнання себе та інших. Однак знання про світ були б неповними, якби люди не вивчали сам засіб їх передачі одне одному. Вивчення мови як засобу міжлюдського спілкування дає змогу побачити й зрозуміти безмежну спадщину знань багатьох поколінь наших предків.століття повинно стати часом не розмежування, вузької спеціалізації тієї або іншої науки, а точкою відліку їх реального полілогу з метою віднаходження шляхів взаєморозуміння, пошуку моментів дотику їхніх наукових парадигм. Особливе місце в цьому спілкуванні має посідати гармонійне поєднання психології і лінгвістики, адже проблема мислення та мови не є лише суто психологічною чи лінгвістичною. Відомо, що дві людини, які мають по одній ідеї, вступивши в комунікацію, матимуть у підсумку по дві ідеї. Подібно до цього, інформаційно-енергетичний обмін у діалозі двох потужних голосів психології та лінгвістики приведе до народження якісно нового створіння - гармонійного й життєздатного. До цього прагнули багато науковців, серед яких Чарльз Оcгуд, Ноам Хомський, Олександр Лурія, Лев Виготський. Ці вчені зробили неоціненний внесок у становлення й розвиток психолінгвістики.

Психолінгвістика - наука відносно молода. Але вона міцно завоювала науковий простір не тільки дякуючи міждисциплінарності, але й новизні підходів і, головне, результативності досліджень.

Незважаючи на чималу кількість праць, що розкривають суть психолінгвістики, це питання ще не повністю досліджене. Це повязано перш за все з тим, що дослідження в цій галузі розпочалися відносно недавно.

Саме тому, зважаючи на актуальність цієї проблеми, нами була обрана наступна тема дослідження: «Основні поняття та проблеми психолінгвістики».

Новизна цієї роботи полягає в тому, що вона не лише розкриває поняття психолінгвістики, але й має на меті розтлумачити особливості розвитку та основні напрямки дослідження цієї науки.

Обєкт дослідження - особливості функціонування мови, породження та відтворення дискурсу (тексту), проблеми двомовності, теорія і практика перекладу.

Предмет дослідження - основні поняття та проблеми психолінгвістики.

Мета дослідження - дослідити основні поняття та проблеми психолінгвістики.

Згідно з метою та предметом дослідження було визначено такі завдання:

·зясувати специфіку психолінгвістичних досліджень;

·висвітлити періодизацію розвитку психолінгвістики;

·дослідити оволодіння мовою у дітей;

·розкрити проблеми двомовності та перекладу;

Матеріалом дослідження слугували дані, отримані з спеціальних довідкових та періодичних фахових наукових видань.

Структура дослідження - дипломна робота складається зі вступу, чотирьох розділів, висновків, списку використаних джерел, який включає 23 найменування. Робота викладена на 44 сторінках друкованого тексту.

РОЗДІЛ 1. Специфіка психолінгвістичних досліджень

психолінгвістика білінгвізм переклад іноземний

1.1 Предмет, обєкт, завдання та напрями досліджень психолінгвістики

Психолінгвістика - наука про мовленнєву діяльність людей у психологічних та лінгвістичних аспектах, зокрема експериментальне дослідження психічної діяльності суб'єкта в засвоєнні та використанні мови як організованої та автономної системи. Адже значення будь-якого знаку полягає, насамперед, у активізації когнітивних процесів індивіда.

У фокусі уваги психолінгвістики - індивід у комунікації. Одним із основних положень психолінгвістики як когнітивної дисципліни є когнітивна обробка інформації, що надходить з органів чуття, яка відбувається на основі сформованих у індивіда ментальних репрезентацій. Основними завданнями психолінгвістики як когнітивної науки є дослідження:

-процесів планування мовлення;

-механізмів та процесів сприйняття, інтерпретації, розуміння та породження мовлення;

-структури та системи представлення знань індивіда та стратегії їх використання для когнітивної обробки дискурсу;

-механізми засвоєння та оволодіння мовою в ході розвитку дитини;

-проблеми білінгвізму, перекладу та механізми оволодіння іноземною мовою.

Головними об'єктами психолінгвістики є власне особливості функціонування мови, породження та відтворення дискурсу (тексту), риторика, стилістика, теорія і практика перекладу та викладання як рідної, так і іноземної мов. Основними рисами сучасної психолінгвістики є:

-прагнення використати у своїй науковій парадигмі здобутки теоретичних та експериментальних досліджень когнітивної психології;

-зміна напряму процесуальних аспектів дослідження, перехід від синтаксичного підходу до семантичного з урахуванням контексту, інтенцій співрозмовника та мети спілкування. Ця функція до недавнього часу ігнорувалась у психолінгвістиці, оскільки акцент робився на передачі інформації з синтаксичної перспективи, а семантика та прагматика в значній мірі ігнорувалася. У зв'язку з підвищенням інтересу сучасної лінгвістики та психології до теорії картини світу психолінгвістика почала поглиблювати зв'язки з традиційними лінгвістичними та психологічними дисциплінами, зокрема з семантикою, когнітивною психологією, етнопсихологією та етнолінгвістикою[10;8 - 9].

Психосемантика як молода галузь психолінгвістики виникла на базі психологічної школи Московського університету й узагальнена в монографії В.Ф. Петренка "Основи психосемантики" в 1997 році. В основу цієї роботи покладено шляхи вирішення проблем вітчизняної психології, що йдуть від Л. С. Виготського за допомогою експериментального інструментарію Ч. Осгуда (семантичні простори) та Дж. Келлі (метод репертуарних джерел). Ідеї, висунуті сучасною психосемантикою, є актуальними для психолінгвістичних, психологічних, семасиологічних досліджень.

Етнопсихолінгвістика як галузь мовознавчої науки виникла на межі психолінгвістики, етнолінгвістики, етнопсихології та етнології. На противагу етнолінгвістиці, яка досліджує вплив культури на мову, етнопсихолінгвістика зосереджена на етнічній свідомості, яка має певне відображення в мові та мовленні. Об'єктом дослідження етнопсихолінгвістики, насамперед, є переклад, комунікативний метод у якому передбачає не просто поверхневу трансформацію однієї форми в іншу, а передачу моделі ситуації вихідного тексту в тексті перекладу. Із метою конструювання моделі ситуації перекладач повинен зіставляти власні ментальні репрезентації з репрезентаціями автора та кінцевого отримувача.

1.2 Передумови появи психолінгвістики

Психолінгвістика як наука з'явилася вчасно в науковій парадигмі з метою вирішення тих завдань, які викликали значні труднощі в окремо взятих лінгвістичних та психологічних концепціях. Проаналізуємо передумови появи психолінгвістики більш докладно.

Основою життєдіяльності суспільного інтелекту виступають інформаційні зв'язки - передача та розповсюдження знань. Саме вони підвищують "інформаційну температуру'' соціальних систем, не допускають духовної збіднілості. Термін "інформація" в перекладі з латині означає "звістка", проте оригінальний давньогрецький смисл цього поняття передбачав діалог. Істина народжувалась у діалозі, дискусії, а не містилась первинно в монолозі. У XX столітті людство набуло величезної кількості інформації в різних наукових галузях, яка потребувала систематизації в науці міждисциплінарного типу, адже, на думку античного мислителя Конфуція, той, хто володіє інформацією, володіє світом. Наукова парадигма системології не могла задовольнити цю потребу, оскільки вона лише пропонувала певні шляхи та критерії класифікації цієї інформації та стежила за дотриманням наукової термінології. Людство виявилося неготовим власне для обробки, засвоєння та використання розмаїтгя інформаційного потоку та перетворення його у стійкий фонд знань. Вирішення такого завданння взяла на себе когнітивна наука. Оскільки інформація передається знаками вербальними та невербальними, а в її обробці задіяні всі психічні процеси відображення, то когнітивна обробка дискурсу постала у фокусі уваги, насамперед, лінгвістів та психологів.

"Днем народження" психолінгвістики вважається семінар у Блумінгтоні в 1953 році. Підсумки цього семінару, опубліковані у книзі за редакцією Ч. Осгуда й Т. Сибеока, дали могутній імпульс до активізації когнітивних досліджень в усьому світі. Семінар був присвячений теорії інформації математичного спрямування і констатував "вибух" цікавості до процесів мислення, а також координації зусиль експериментальної психології, теоретичної лінгвістики та штучного інтелекту щодо досліджень мовленнєво- мислительних процесів[10;9].

Саме Ч. Осгуд у своїй книзі «Психолінгвістика - 54» розглядав акти комунікації у вигляді моделей загальної теорії зв'язку. Таким чином, учений ще в 1954 р. висунув проблему розуміння учасниками комунікації одне одного, чільне місце в якому належить коду. Цей, в термінах Ч. Осгуда, "код" і є знання, які дозволяють, з одного боку, породжувати висловлювання, а з іншого, - розуміти думки, що виражені засобами мови. Знання, які використовуються для декодування повідомлення, не обмежуються лише знаннями про мову. До них належать також енциклопедичні знання про світ, соціальний контекст, уміння когнітивно обробляти дискурс та відображену в ньому інформацію. При цьому жоден із видів.знань не є домінуючим. Лише комплексне дослідження організації всіх типів знань дає змогу визначити сутність комунікативної компетенції, формування вивідного знання та конструювання моделі ситуації дискурсу. Таким чином, дослідження знань, їх структур та систем представлення є одним з провідних напрямів когнітивної науки та психолінгвістики зокрема.

На думку О.С. Кубрякової, основним завданням теорії мови у період сьогодення є наукове обгрунтування механізмів обробки мови та побудови моделі її розуміння [13;67]. Оскільки в основі такої моделі є положення про інтеракцію різних видів знань та стратегій їх обробки, лінгвістика вже не володіє монополією на конструювання загальної мовної моделі. У вирішенні цього завдання значна роль належить співпраці психології та лінгвістики. Ця теза не є новою, адже такий союз триває понад 100 років (Гумбольдт, Вундт, Бодуен де Куртене). Протягом цього періоду мав місце асиметричний союз цих дисциплін. У перші десятиріччя минулого століття лінгвісти звернулись до психології в пошуках відповіді на питання, як люди використовують мову. Вони робили спроби побудови лінгвістичної теорії на ґрунті психологічних понять ґештальта, репрезентації, пам'яті, уваги. Проте внаслідок конфлікту між опозиційними психологічними та лінгвістичними теоріями, лінгвісти, так само, як і психологи, відчули, що переслідують різні цілі. У проміжковий період в обох дисциплінах домінував біхейвіористський підхід, через який вони ігнорували концепції своїх колег з іншого табору. Однак у середині того століття психологи звернулися до лінгвістики з метою розробки психології мови. З опорою на формально-лінгвістичну теорію психологи почали створювати граматики користування мовою (grammars of language performance), описувати когнітивні процеси в термінах суб'єктивного лексикону, трактувати пам'ять як пропозиціональну мережу, що ґрунтується на синтаксичних відношеннях. Проте на цей раз конфлікт між лінгвістичними теоріями призвів психологів до думки про відмінність психології та лінгвістики. Як зазначає А. Блюменталь, історія взаємовідносин між психологією та лінгвістикою може інтерпретуватися як нещаслива, оскільки періоди ілюзій та інтеграції цих дисциплін змінювались періодами розчарувань та розмежувань. Однак існує також більш оптимістичний погляд на цей союз. Кожні моменти співпраці психології та лінгвістики призводили до зміни поглядів у обох дисциплінах. Сумну долю цих наук виправила когнітивна наука, основні напрями якої не залишають жодних сумнівів щодо їх інтеграції. Ще до недавнього часу панувала думка Дж. Міллера про різні цілі, які переслідують психологи й лінгвісти. За його словами, в конструюванні моделі мови лінгвіст акцентує увагу на тому, що може бути сказано та виражено на мові, а психолог - на тому, що говориться та виражається в дійсності. Інакше кажучи, у фокусі інтересу лінгвіста - мовна здатність, структура, а психолога - мовна активність, функція. Проте з позиції логіки з метою опису феноменології будь-якого явища необхідно аналізувати як структуру, так і функцію, а дослідження мовних засобів вираження будь-якої інформації повинно проводитися із зануренням у контекст об'єктивної дійсності, що зараз і робиться на сучасному етапі когнітології такими психологами й лінгвістами, як Б.М. Величковський, О.С. Кубрякова, В.В. Левицький, Ф. Джонсон-Лерд, В. Кінч, Т. ван Дейк, Р. Лангакр, Дж. Фодор та ін. у дослідженні активізації різних психічних процесів у інтерпретації та розумінні дискурсу.

.3 Методи психолінгвістики

Значущою проблемою сучасної психолінгвістики є систематизація методів психолінгвістики:

1. Метод суб'єктивних градацій (шкал) - У. Гуденаф, С. Рубінштейн,

О.П. Клименко - досліджується семантична близькість слів однієї тематичної групи. Простий і прямий метод отримання матриці семантичної схожості, що ставить перед респондентами завдання оцінити "схожість значень" через певну градуальну шкалу, яка може бути, зокрема, п'ятизначною, десятизначною.

2. Асоціативний експеримент - детально описаний у роботах Дж. Діза, Дж. Діксона і Дж. Хортона, О.О. Леонтьєва, О.О. Брудного - підбір асоціатів щодо пропонованих слів-стимулів. На думку В.Ф. Петренка (1983), є найрозвиненішою технікою семантичного аналізу;

3. Метод семантичного диференціалу (СД) - розроблений Ч. Осгудом та його колегами з метою об'єктивного "вимірювання" значення. Є побудовою семантичних просторів, комбінацією процедур шкалювання і метода контрольованих асоціацій. СД вигідно різниться від асоціативних методів більшою компактністю й легкістю статистичної обробки даних. Асоціації за принципом мовленнєвих штампів, римовочних асоціацій виключені.

4. Метод семантичного радикалу (CP) (Лурія, Виноградова, 1971) - належить до розряду умовно-рефлекторних, де критерієм семантичної близькості досліджуваних обєктів є перенесення умовнорефлекторної реакції з одного обєкта на інший, семантично з ним не повязаний.

5. Метод підстановки або дистрибутивно-трансформаційний метод (Н Хомський, Дж. Фодор, Дж. Кати, С. Джонс). При використанні цього методу висновок про можливість заміни одного слова іншим у певному контексті роблять самі респонденти. Як правило, метод використовується для семантичного аналізу досить вузьких груп лексики, де він застосовується для виділення смислових нюансів англійських синонімів. Його модифікацією є метод незакінчених речень, речень із пропусками, де заповнення неповної ланки взаємозамінними словами свідчить про семантичну близькість цих слів.

6. Метод класифікацій, розроблений Дж. Міллером, ґрунтується на припущенні, що форми класифікації матеріалу відповідають внутрішнім семантичним звязкам цього матеріалу й структура цих звязків може відбиватися в процедурах класифікації.

7. Методи непрямого опосередкованого дослідження семантики представляють методи, в яких установлення семантичних звязків досліджуваного матеріалу здійснюється опосередковано, через характер та особливості протікання психічних процесів переробки цього матеріалу, таких, наприклад, як вербальне навчання, запамятовування та розпізнання, переключення уваги і т.і.

8. Психолінгвістичні методи дослідження фоносемантичних характеристик слів, психографологічних особливостей писемного мовлення, де встановлюється особистий стиль репрезентації інформації респондентами, зважаючи на довжину речень, кількість ужитих знаменних слів, коефіцієнт емболії, коефіцієнт службових слів тощо.

Існують різні класифікації психолінгвістичних методів вивчення значення. Так, наприклад, В.Ф. Петренко вважає більш доцільним диференціювати психолінгвістичні методи на прямі, опосередковані га непрямі.

У багатьох експериментальних дослідженнях використовуються різного роду модифікації перерахованих вище методів, а також їх різні комбінації [10.13].

РОЗДІЛ 2. Періодизація розвитку психолінгвістики

Розгляд історії психолінгвістики "нового часу" доцільно починати саме з американської психолінгвістики 1950-х років. Проте слід зазначити, що психологічний підхід до мови сформувався вже в дослідженнях лінгвістів другої половини XIX століття, у так званому психологічному мовознавстві (Г. Штейнталь, Г. Пауль та ін.). Традиції в орієнтації на "фактор людини, що говорить," у вітчизняній науці про мову, які сягають до I. A. Бодуена де Куртене і Л.В. Щерби, власне кажучи, ніколи не переривалися, хоча їхня популярність аж до останніх десятиліть була зосереджена, передусім, у межах ленінградської фонологічної школи.

Таким чином, психолінгвістичні основи у вітчизняному мовознавстві були закладені ще І. А. Бодуеном де Куртене і Л.В. Щербою. Однак офіційне народження психолінгвістики як науки належить до більш пізнього періоду. Як зазначалося вище, перший період розвитку психолінгвістики як науки пов'язаний з іменем Ч. Осгуда та трактується як асоціаністський напрям у психолінгвістиці. Психолінгвістика Ч. Осгуда ґрунтувалася на біхейвіо-ристській психології мови й теорії комунікації та мала на меті дослідження відношення між структурою повідомлення та якостями індивідів, які продукують та приймають повідомлення. Концепція Ч.Осгуда (Психолінгвістика - 54) ґрунтується на загальній теорії зв'язку. Але ця концепція має багато недоліків. Механізм опанування мовою дітьми виявився найбільш уразливим місцем у ній. Крім того, в «Психолінгвістиці - 54» не відведено достатнього місця аналізу когнітивним операціям, задіяним у кодуванні та декодуванні повідомлення: сприйняттю, інтерпретації, розумінню та породженню. Ці процеси представлені в осгудовській концепції частково та автономно, а не як комплексний, інтегративний когнітивний процес. Тому асоціаністська осгудовська психолінгвістика незабаром піддалася дуже активній критиці з боку інших психолінгвістів і поступилася трансформаційному напряму Н. Хомського і Дж. Міллера. Саме з їхніми іменами пов'язаний другий період розвитку психолінгвістики, яку називають психолінгвістикою другого покоління.

Ноам Хомський (Чамський) здобув популярність після публікації розгорнутої рецензії на книгу Б. Скіннера "Мовленнєва поведінка" (1959), в якій він уперше чітко сформулював своє психолінгвистичне кредо. Ще більше зміцнило позиції Н. Хомського та групи молодих лінгвістів, що оголосили себе адептами його теорії, те, що до них приєднався дуже відомий психолог, який прославився до цього часу як автор класичного компендіуму "Мова і комунікація" і безумовно був найбільш талановитим і компетентним фахівцем Америки - Джордж Ермитейдж Міллер, Дж. Міллер не випадково названий адептом теорії Н. Хомського. Уже на початку 1960-х pp. стали з'являтися їхні спільні роботи, написані характерним стилем Н. Хомського, в яких Дж. Міллер наче "розчинявся". Ці роботи зовсім не схожі на ранні публікації Дж. Міллера, що зробили його відомим. У той час, коли Ч. Осгуд конструював свою психолінгвістичну модель на основі психології біхейвіоризму та конкретизував її на матеріалі мови і її сприйняття, Н. Хомський представив трансформаційну модель на базі лінгвістики. Варто зауважити, що ідея трансформації була введена вперше в науковий обіг видатним американським лінгвістом, вчителем Н.Хомського Зелигом Харрисом. Н. Хомський втілив цю ідею у вигляді цілісної моделі опису мови - граматики, що її породжує. Причому "породжує" вона усього лише текст. У цій граматиці існують особливого роду правила (трансформаційні) для кожної синтаксичної конструкції пропозиції як єдиного цілого.

Трансформаційна модель Н.Хомського побудована в межах суто лінгвістичної наукової прадигми. Першу спробу увійти до психолінгвістики він зробив у відомій книзі "Аспекти теорії синтаксису" (1965), де введено поняття глибинної структури, що визначає семантичну інтерпретацію синтаксичної конструкції пропозиції і відповідної "ядерної конструкції" першого варіанта його теорії.

Методи вивчення мовленнєвої діяльності за допомогою асоціацій при всіх своїх перевагах мають один істотний недолік: вони мають справу з окремими словами, з "атомами", елементами мови, але не дають змоги вивчати складні мовні побудови в цілому. Тому, коли в 1950-1960-і роки лінгвісти почали активно вивчати трансформаційні перетворення в межах пропозиції, психолінгвісти на чолі з Дж. Міллером звернулися до розробки експериментальних методик для перевірки "психологічної реальності" механізмів трансформації.

Подальша еволюція поглядів Н. Хомського на структуру його психолінгвістичної моделі не була принципово іншою, оскільки він протягом майже 20 років не публікував серйозних психолінгвістичних робіт і повернувся до цієї теми лише наприкінці 1980-х pp., висунувши ідею "перемикачів", пов'язану з його теорією вроджених структур. Заслуговують на увагу три аспекти подальшого розвитку поглядів Н. Хомського.

По-перше, він "вбудував" у структуру своєї моделі не лише граматичні, семантичні й фонетичні (фонологічні), а й прагматичні правила - правила вживання мови.

По-друге, він розвинув ідею, яку можна знайти вже в його ранніх роботах - ідею про принципове розходження моделі linguistic competence ("мовної здатності") і моделі linguistic performance ("мовної активності"). Перша є потенційним знанням мови, і саме воно, за Н. Хомським, описується моделлю, що породжує. Друга - це процеси, що відбуваються при застосуванні мовної здатності в реальній мовній діяльності. Перша - предмет лінгвістики, друга - предмет психології. Перша визначає другу і первинна стосовно неї. Зрозуміло, що психолінгвістична концепція Н. Хомського являє собою проекцію лінгвістичної моделі в психіці. У переважній більшості досліджень школи Хомського-Міллера йдеться про аналіз та кількісну оцінку "психологічної реальності" компонентів мови, про структури правил переходу від неї до якихось інших структур, які, як правило, вважались апріорно психологічними (когнітивними).

По-третє, Н. Хомський послідовно обґрунтовував і відстоював ідею вродженості мовних структур.

Жоден лінгвіст у історії лінгвістики, мабуть, не привернув до себе такої уваги, як Н.Хомський. Його внески до наукової парадигми отримали назву "хомськіанської революції", яка розірвала зв'язки із структуралістським підходом і ввела трансформаційно-генеративний напрям. Н. Хомський запропонував принципово новий підхід до дослідження знань, зокрема лінгвістичних. Проблеми, пов'язані з когніцією людини (природа знань, формування систем знань та їх актуалізація при обробці інформації) постали вже в ранніх його роботах. Хомськіанська революція дала поштовх до розвитку трьох нових наукових галузей знань: семантики, синтаксису та когнітивної психології. Хомськіанська революція, покладена в основу методології когнітивної науки, характеризується такими аспектами:

- пріоритет гіпотетико-дедуктивного підходу до предмета дослідження замість індуктивних методів аналізу;

- положення про творчий, активний характер діяльності людини стосовно мови та необхідність вивчати цю діяльність в усіх її проявах;

- вивчення синтаксису як основи лінгвістичних досліджень та теорія автономного синтаксису як незалежного модуля;

- трактування мови як ментального феномену людської психіки та когнітивної вродженої здатності;

- необхідність дослідження не зовнішніх, екстеріоризованих форм мови, а інтеріоризованої здатності, системи ментальних репрезентацій мовного знання;

- дослідження внутрішньої будови мови на прикладах універсальних принципів та специфічних для різних мов параметрів;

- проблема когнітивного розвитку дитини та оволодіння мовою.

Погляди Н. Хомського слугували важливим чинником у трактуванні поведінки людини, її зумовленості знаннями, здібностями, біологічною організацією. Незважаючи на домінування ідей уродженості мовних структур та знань, що є основним предметом критики, пояснення людської діяльності з позиції когніції, свідомого та підсвідомого є дуже вагомим внеском для розвитку когнітивної науки.

Найважливіша відмінність психолінгвістики другого покоління, порівняно з осгудовською, полягала в тім, що був переборений атомізм останньої. Особливо це виявляється на прикладі трактування засвоєння мови: відповідно до ідей школи Н. Хомського, це не оволодіння окремими мовними елементами (напр. словами), а засвоєння системи правил формування осмисленого висловлювання. Однобічна психологічна орієнтація змінилася на однобічну лінгвістичну. Єдність психолінгвістичної моделі Хомського-Міллера - це єдність моделі мови.

Крім того, психолінгвістика другого покоління принципово антипсихологічна: претендуючи на роль психологічної, а не лише лінгвістичної теорії, вона фактично зводить психологічні процеси до реалізації в мові мовних структур. Системність та проходження діяльності людини виявляється безпосередньо виведеною із системності мови - психіка, у кращому випадку, накладає визначені обмеження на реалізацію мовних структур (це стосується, наприклад, обсягу пам'яті). Претензійність психолінгвістики Н. Хомського на глобальне пояснення мовної поведінки не має реальної підстави: відомий американський психолог Джером Брунер зауважує з цього приводу, що в дійсності "...правила граматики так само стосуються закономірностей побудови пропозиції, як принципи оптики до закономірностей зорового сприйняття".

Два інших недоліки осгудовської психолінгвістики залишилися невиправленими. Змінилося уявлення про ступінь складності мовних реакцій, але залишилася непорушною сама ідея реактивності (особливо добре це простежується у відомій книзі Дж. Міллера, Е. Галантера, К. Прибрама "Плани і структура поведінки" (1965). А індивідуалізм осгудовської психолінгвістики Н. Хомський і Дж. Міллер іще більше поглибили. Одним із найважливіших положень психолінгвістики другого покоління стала ідея універсальних уроджених правил оперування мовою, сформульована на основі тих безперечних фактів, що, з одного боку, ці правила не містяться в експліцитній формі в мовному матеріалі, а з іншого, - що будь-яка дитина може однаково вільно опанувати (як рідною) мовою будь-якої структури. Таким чином, процес оволодіння мовою зводився до взаємодії цих уроджених правил та вмінь і мовного матеріалу, що засвоюється, до актуалізації цих вроджених правил.

Психолінгвістика Н. Хомського дуже вразлива і в інших аспектах. Вона обмежується проблемами сприйняття й породження пропозиції - лінгвістичної одиниці, що зумовлюється граматикою, семантикою і сегментною фонетикою та принципово ізолюється від цілісного осмисленого тексту. Вона аналізує саме пропозицію, а не висловлювання, тобто ігнорується реальне співвідношення різних мовних рівнів (і невербальних засобів) у формуванні і сприйнятті тієї чи іншої комунікативної одиниці. Апріорно вважається, що основою породження та сприйняття висловлювання завжди є його морфосинтаксична структура. Крім того, пропозиція розглядається поза реальною ситуацією спілкування. Ігнорується місце мовлення, а також його сприйняття: в системі психічної діяльності людини мовлення і його сприйняття бачаться як автономні, рівноцінні процеси. Ігноруються індивідуальні, зокрема особистісно обумовлені, особливості сприйняття і породження мовлення: сама ідея індивідуальних стратегій оперування мовою абсолютно відкидається. Усі ці недоліки моделі Н. Хомського, особливо її "лінгвістичність", викликали критику з боку психолінгвістів, які висували інші методичні вимоги до психолінгвістики (П.Уосон, Ф. Джонсон-Лерд, Дж. Грін, Дж. Маршалл). Таким чином, третій період розвитку психолінгвістики пов'язаний із критикою попередніх двох. Примітним є той факт, що напрями критики в основному збігаються. До основних аспектів їх концепцій належать такі:

-необхідність переходу від дослідження мовної компетенції до дослідження мовної активності, що дає змогу визначити комунікативну компетенцію;

-речення слід розглядати не ізольовано, а в контексті писемного та усного дискурсу;

-на першому плані повинна бути семантика, а не синтаксис;

-логічні, раціоналістські моделі мови не придатні, що зумовлює необхідність пошуку психологічних моделей;

-у формуванні теоретичних узагальнень слід оперувати результатами досліджень різних мов.

Одним із центральних понять сучасної психолінгвістики є ментальний лексикон як метафора, що означає частину мовного знання, зокрема знання елементарних носіїв мовного значення, їх форму та ментальну організацію. Особлива увага приділяється питанню про використання цього знання, доступ до нього у процесі когнітивної обробки дискурсу.

На думку О.О. Залевської, періодизація розвитку психолінгвістики є дуже важкою справою, оскільки значна кількість психолінгвістичних шкіл існує паралельно, що ускладнює систематизацію основних напрямів дослідження. Інша проблема пов'язана з принципом, що повинен лягти в основу такої періодизації. Із позиції розвитку світової психолінгвістики О.О.Залевська визначає три періоди:

підготовчий період (передумови виникнення психолінгвістики, які відображені у психологічних та лінгвістичних публікаціях до середини минулого століття);

медіальний період -1950 - 1980 рр. (оформлення психолінгвістики як самостійної наукової галузі знань);

-сучасний період - 1980р. і дотепер (фундаментальні міждисциплінарні психолінгвістичні дослідження).

Визначені періоди - раціональні для вітчизняної та зарубіжної психолінгвістики відповідно до принципу динаміки: від передумов до формування психолінгвістики як самостійної науки та фундаментальних міждисциплінарних робіт, які дають змогу прогнозувати специфіку наступного періоду психолінгвістики.

Описуючи розвиток психолінгвістики як науки, необхідно відзначити вагомий внесок вітчизняних досліджень як в парадигмі психолінгвістики, так і в когнітивній науці в цілому. Об'єктом цих досліджень постала мовленнєво-мислительна діяльність, яка аналізувалася з позиції активного суб'єкта. У витоків вітчизняної психолінгвістики були Л.С. Виготський, О Р. Лурія, О.О. Леонтьєв, І.О. Зимняя, О.О. Залевська, Л. В. Сахарний, A.C. Штерн та інші. Ідеї трансформаційної та генеративної граматики одразу не знайшли поширення у вітчизняних дослідженнях. Натомість основна увага приділялась мисленню, його активній ролі у процесі розуміння та породження висловлювання, зіставленню ментальних структур з їх мовними аналогами. Вітчизняні дослідження посіли важливе місце в методології сучасної психолінгвістичної науки в конструюванні моделей сприйняття, розуміння та породження мовлення в дусі когнітивної парадигми [10;24 - 25].

РОЗДІЛ 3. Оволодіння мовою

Засвоєння мови - процес навчання людини мови, що є також предметом досліджень психолінгвістики. Зазвичай фраза означає засвоєння рідної мови дитиною, на противагу терміну засвоєння другої мови, під яким розуміється процес набуття навичок спілкування на новій іноземній мові, незалежно від числа раніше вивчених. Гарячі суперечки ведуться навколо питання про роль вроджених біологічних здібностей при засвоєнні першої мови. Теорія універсальної граматики передбачає існування загальних принципів, властивих будь-якій мові. Лінгвісти Ноам Хомський і Ерік Леннерберг вважають, що у всіх дітей існують вроджені здібності, направляючі процес мовного навчання [18].

Оволодіння мовою відрізняється від навчання мови наступним чином: оволодіння мовою є несвідомим процесом і має місце у природньому середовищі. Засвоєння мови відбувається за допомогою повсякденного соціального контакту.

Ми виділяємо три основні форми мови:

-як перша мова у дітей;

-як друга мова у «природньому» контексті;

-як іноземна мова у школі.

Розглянемо засвоєння мови дітьми поетапно.

З самого народження діти виражають своє задоволення чи невдоволення лише з допомогою сліз, сміху, посмішок.

Від 6 до 8 тижнів

Діти удосконалюють свої слухові навички і шукають джерела звуків навколо себе. Новонароджені виробляють звуки рефлективно, наприклад, при прийомі їжі. Про свідоме наслідування звуків на даному етапі не може йти мова.

Від 2 до 4 місяців

Нейронниі структури дитини розроблені до такої міри, що тепер вона сміється і може виробляти перші звуки, як правило, голосні, а через короткий час склади. Перш ніж говорити, дитина, як правило, опановує мову жестів.

Від 5 до 9 місяців

Відбувається так званий канонічний лепет, який визначається подвоєнням відомих складів і є першим кроком до утворення слів. Втручання у виникнення лепету є хорошою передумовою до пізніших мовних розладів. Ці спроби словотвору часто приносять батькам ейфорійний настрій, коли дитина Маma чи Рара каже.

Від 10 до 14 місяців

Немовля вперше утворює прості слова, які, як правило, мають специфічний соціальний характер, наприклад, essen , schlafen.

місяців

Цей етап базується на усвідомленні того, що всі слова мають семантичний зміст і, отже, все може бути названо.

роки

Найпізніше зараз діти повинні досягти "магічні 50" використовуваних слів. Вони використовують повсякденні слова, які почули вдома і говорять реченнями, які складаються з одного чи двох слів. Вони також вивчають в цьому віці перші пісні. Далі відбуватиметься все швидший процес збагачення лексикону дитини.

У цей період є характерним серед дітей спрощення звукових форм слів:

упущення ненаголошених складів ( Mate замість Tomate) чи приголосних ( Pferd стає Pfe);

погашення кінцевих приголосних ( gehö замість gehört);

- редуплікація (Kokolala замість Nikolaus);

В той час двохслівні речення утворюються таким чином: Milch trinken; Auto Papa. Papa kommen!; Bubi bisschen müde!

роки

Тепер використовуються прості дієслова, прийменники, прикметники та займенники. Діти повинні все частіше утворювати повноцінні речення.

Від 4 до 5 років

Тепер мова є зрозумілою, але довші чи складніші слова й надалі вимовляються неправильно. Активна лексика стрімко зростає і більшість дітей цього віку можуть стежити за ходом бесіди. Вони говорять у контекстному стилі [23].

РОЗДІЛ 4. Проблеми двомовності та перекладу

.1 Поняття білінгвізму

Двомовність, Білінгвізм - це реальна соціально-мовна ситуація, сутність якої полягає у співіснуванні і взаємодії двох мов у межах одного мовного колективу. Людина, яка здатна використовувати в ситуаціях спілкування дві різні мовні системи, - білінгв, а сукупність відповідних умінь - білінгвізм (двомовність) [4].

Поняття «білінгвізм» походить від латинського слова bilingua, що означає подвійна мова. Білінгвізм трактується як здатність до оперування кількома мовами. Білінгв - це людина, яка володіє як мінімум двома мовами. Нерідко як знання більше двох мов зустрічається багатомовність( або мультилінгвізм, полілінгвізм). Він буває двох видів - національний (вживання декількох мов у певній суспільній спільноті) та індивідуальний (вживання індивідом декількох мов, кожна з яких обирається у відповідності до певної мовленнєвої ситуації). Наприклад, у Європі, у Люксембурзі основна місцева мова - летцебургиш, а офіційними мовами є французька та німецька. В Бельгії три державні мови - нідерландська, французька та німецька, в Нідерландах - англійська та німецька. Мешканці цих країн є білінгвами та полілінгвами. Іноді в психолінгвістичній літературі зустрічається позначення М1 - перша мова та М2 - друга мова. Необхідно пам'ятати, що хронологічно друга мова може пізніше витіснити першу і навіть стати рідною. Тому іноді говорять, що одна з мов двомовного індивіда являється домінантною, тобто основною. В. П. Бєлянін виділяє природній (побутовий) та штучний (навчальний) білінгвізм. При цьому, природній білінгвізм з'являється у відповідності з мовним оточенням (у наявності якого радіо і телебачення) та завдяки багатій мовній практиці. Усвідомлення мовної специфіки системи може не відбуватися. А при штучному білінгвізмі другу мову необхідно вивчати, прикладаючи вольові зусилля та використовуючи спеціальні методи і прийоми. Разом з тим можлива така ситуація, коли іноземну мову вивчають спонтанно, і з викладачем одночасно(на курсах так званого ввімкнутого навчання в країні мови, що вивчається). Згідно з віковими періодами, білінгвізм має поділ на ранній, зумовлений перебуванням і життєдіяльністю у двомовному культурному середовищі; та пізній, при якому оволодіння другою мовою відбувається у старшому віці, після оволодіння рідною мовою. Із погляду ступеня володіння мовами та кількості мовленнєвих дій розрізняють рецептивний, репродуктивний і продуктивний види білінгвізму. Рецептивний (сприймаючий) білінгвізм існує тоді, коли людина задовольняється приблизним розумінням іноземної мови. Сама людина при цьому майже не говорить і не пише. Репродуктивний (відтворювальний) білінгвізм дозволяє білінгву не тільки сприймати (переказувати) тексти іноземної мови, але і відтворювати прочитане та почуте. Продуктивний (породжуючий) білінгвізм дозволяє білінгву не тільки розуміти і продукувати іноземні тексти, але і породжувати їх. Іншими словами, при продуктивному білінгвізмі людина може більш-менш вільно розмовляти та писати та породжувати самостійні творчі повідомлення іноземною мовою. Білінгвізм - це реальна соціально-мовна ситуація, сутність якої полягає у співіснуванні і взаємодії двох мов у межах одного мовного колективу. Урахуванням тісної взаємодії зовнішніх (соціальних) і внутрішніх (структурних) факторів у процесі розвитку і функціонування лінгвістичних об'єктів - одна з методологічних вимог мовознавчих досліджень. «Мовна структура, - пише Ю. Д. Дешерієв, - це продукт історичного формування і розвитку мови в нерозривному зв'язку з розвитком суспільства, трудової діяльності, мовленнєвої практики і суспільної свідомості людей». Білінгвістична взаємодія (двох мовних систем у межах єдиного колективу носіїв білінгвізму) має комплексний характер: по-перше, це взаємодія функціонування двох мов у процесі реалізації суспільно-комунікативних потреб (функціональна взаємодія), по-друге, - взаємодія структур мов, що контактують у межах колективу носіїв двох систем комунікації (структурна взаємодія). Зрозуміло, що структурна взаємодія певною мірою залежить від функціональної, оскільки сфери і ситуації спілкування характеризуються різними умовами контактування мов, різними показниками їх використання, актуальності певних фрагментів чи окремих одиниць мовних систем. Результатом функціональної взаємодії є існування різних за обсягом використання двох мов сфер і ситуацій спілкування, структурна взаємодія веде до змін у функціонуванні певних мовних одиниць. Наслідки білінгвістичної взаємодії структур мов простежуються практично на всіх рівнях, але найбільший інтерес для досліджень взаємодії соціальних та структурних факторів становить слововживання, оскільки лексика має тісні і розгалужені зв'язки з позамовною дійсністю [4].

.2 Дослідження особливостей процесу оволодіння іноземною мовою

Проблематика двомовності знаходиться у фокусі уваги лінгвістів, психологів, педагогів відповідно до динаміки когнітивних підходів до опису мовних явищ та мовленнєвих процесів. Тому значна кількість термінів із часом піддається новому трактуванню в світлі когнітивних концепцій. Так, одним з основних об'єктів сучасних досліджень двомовності постали стратегії оволодіння другою мовою (як результат введення в науковий обіг когнітивної лінгвістики поняття "стратегії" Т. ван Дейком). Проблеми породження мовлення в контексті двомовності в західній науковій літературі ґрунтуються на моделі В. Левелга, відповідно до якої переважною більшістю лексикону білінгва є лемми. Визначено чітку диференціацію понять "іноземна мова" та "друга мова". Із першою пов'язують процес оволодіння мовою у штучно створених навчальних ситуаціях під керівництвом фахівця, а друге - з природними ситуаціями спілкування з носіями цієї мови без цілеспрямованого навчання.

Із розвитком когнітивної науки та перенесенням акценту з синтаксису на лексикон дослідники двомовності також основну увагу приділяють слову в контексті ситуації та дискурсу. При цьому розрізняють поняття "знати слова" та "використовувати слова" (відповідно до мовної здатності та мовної активності за Н.Хомським). На основі сукупності цих понять відбувається активізація досліджень комунікативної компетенції, яка трактується як готовність вільно й адекватно розуміти та породжувати мовленнєві повідомлення на мові, що вивчається. У зв'язку з цим необхідно привести суб'єкта до такого рівня володіння мовою, який дасть йому змогу застосувати це володіння в новій комунікативній ситуації в іншомовному середовищі та успішно вирішити інформаційні та мовленнєві завдання [10;94].

Слово трактується як "ключ" до історії та культури носіїв мови, тому в комунікативній іншомовній компетенції виділяють соціокультурний, дискурсивний та інші аспекти. Останнім часом активізувались дослідження зв'язків мови та мислення. Із цією метою конструюються технології навчання іноземної мови, які, з одного боку, розвивають творче та професійне мислення майбутніх фахівців, а з іншого, призводять до підвищення ефективності процесу оволодіння іноземною мовою. При цьому термін "технологія" трактується як більш широке поняття ніж "методика". Якщо методика як система методів та прийомів спрямована на досягнення переважно навчальних цілей, то технологія передбачає досягнення сукупності цілей процесу навчання іноземної мови: навчальної, виховної, розвивальної, пізнавальної. Слід зазначити, що поняття "методика навчання іноземної мови" все більше відсувається на другий план, оскільки пріоритет надається не певним технікам, а активній позиції та когнітивним можливостям суб'єкта, що навчається. Дослідницькі підходи до вивчення особливостей процесу оволодіння іноземною мовою характеризуються педагогічною спрямованістю, акцентом уваги на психологічній структурі цього процесу, а також на його кінцевих результатах.

Як відомо, зарубіжні та вітчизняні методичні школи й напрями різняться, насамперед, структурою та результатом процесу оволодіння іноземної мови. Для вітчизняних педагогів притаманний аналітичний підхід, для зарубіжних - пріоритетом є формування мовної активності, тобто використання мови.

У світлі когнітивного підходу мова розглядається як керована когнітивна поведінка (на противагу аудіолінгвізму, який ґрунтувався на психології біхейвіоризму в термінах "стимул - реакція"). Аффективно-гуманістичний підхід трактує оволодіння іноземною мовою як процес самореалізації та формування "я-концепції" особистості внаслідок інтеракції з іншими. Підхід, заснований на процесі розуміння розглядає оволодіння мовою через усвідомлення значення усіх мовних одиниць. Комунікативний підхід зосереджує увагу, насамперед, на процесі комунікації. Аналіз цих підходів свідчить про те, що вони відображують характерну для лінгвістичних теорій тенденцію перенесення уваги з синтаксису на лексикон, із методів навчання на когніцію активного суб'єкта навчання.

На думку О.О.Залевської, можна визначити три дослідницькі підходи до процесу оволодіння іноземною мовою, кожен з яких ґрунтується на певних теоретичних позиціях, об'єкті та меті дослідження, ключових поняттях та основних результатах. До цих підходів належать контрастивний аналіз, аналіз помилок, інтроспективні методи [10;95]. Проаналізуємо ці підходи більш детально.

Контрастивний аналіз у контексті оволодіння іноземною мовою розглядає особливості взаємодії рідної та іноземної мови. Цей підхід ґрунтується на біхейвіористській теорії, з перспективи якої оволодіння мовою полягає у формуванні навичок через практику та підкріплення. 3 позиції цього підходу навичка трактується як механічний зв'язок між стимулом та реакцією. Оскільки навички рідної мови достатньо автоматизовані, вони впливають на формування навичок іноземної мови. Цей вплив може бути як позитивним, так і негативним (інтерференція). Тому основними положеннями контрастивного аналізу є:

- відмінність між мовами зумовлює різні особливості оволодіння рідною та іноземною мовами;

- навчанню іноземної мови повинен передувати контрастивний аналіз систем рідної та іноземної мов із метою виявлення фактів збігу та розбіжностей і запобігання інтерференції.

Із розвитком когнітивної науки та різкою критикою біхейвіоризму дослідження процесу оволодіння іноземною мовою почали проводитися з урахуванням мислительних здатностей суб'єктів. У зв'язку з цим, роль контрастивного аналізу та ключові поняття цього підходу зазнали значних змін. Так, відмінність у системах двох мов почала розглядатися з позиції активності суб'єкта, його сприйняття цих відмінностей та когнітивних можливостей оволодіння іноземною мовою. Таким чином, контрастивний аналіз не висвітлює всі особливості оволодіння іноземною мовою та особливості взаємодії мовних систем як процесу функціонування індивідуального знання. Контрастивний аналіз слід комбінувати з іншими методами: спостереженням, експериментом, інтроспекцією. Інакше кажучи, необхідно розглядати процес оволодіння іноземною мовою в контексті мовленнєво-мислительної діяльності.

Другим підходом є аналіз помилок. Метою його застосування є виявлення особливостей породження та розуміння мовлення й конструювання їх моделей; вивчення структури ментального лексикону та механізмів його функціонування; визначення закономірностей оволодіння рідною мовою. Із перспективи цього підходу помилка трактується як джерело інформації щодо процесу оволодіння іноземною мовою. Основоположником методу аналізу помилок вважається С.Кордер. Він чітко сформулював процедуру аналізу помилок, яка містить аналіз висловлювань, ідентифікацію помилок, їх класифікацію на основі причин, що призвели до них, визначення їх значущості. Класифікація помилок відповідно до їх причин має психолінгвістичний характер, оскільки вона передбачає пояснення психолінгвістичних механізмів породження цих помилок та сприяє виявленню особливостей процесу оволодіння іноземною мовою. Дослідження методом аналізу помилок свідчать, що лише частина цих помилок зумовлена інтерференцією. Такі помилки називаються міжмовними. Поряд із ними, трапляються помилки, виникнення яких неможливо пояснити негативним впливом рідної мови. Вони отримали назву внутрішньомовних помилок. Популярність аналізу помилок зумовлена його теоретичною та практичною значущістю. На противагу контрастивному аналізу, об'єктом дослідження аналізу помилок є факти, отримані безпосередньо від суб'єкта навчання, а не як результат аналізу абстрактних мовних систем. Теоретично доведено, що мозок людини має вроджену здатність до засвоєння мови, при цьому ця здатність продовжує функціонувати і після опанування рідною мовою. Суб'єкт активно відбудовує у своїй когніції граматику іноземної мови подібно до того, як це відбувалося при оволодінні рідною мовою, при цьому деякі стратегії є спільними в обох процесах. Таким чином, метод аналізу помилок ґрунтується не на відмінності між мовними системами рідної та іноземної мов, а на спільних особливостях процесу оволодіння цими мовами.

До третьої групи дослідницьких підходів до оволодіння іноземною мовою належать інтроспективні методи. Ці методи, поряд з аналізом помилок, аналізують факти, отримані від суб'єкта навчання. Проте, з позиції цього підходу досліджуються результати, отримані не "ззовні", а внаслідок самоспостереження людиною внутрішнього плану психічного життя, що дозволяє фіксувати всі його прояви. Так, в дослідженнях цього напряму зазначається, що за допомогою інтроспекції можна вивчати знання мовних правил на всіх рівнях, яке має чітко організовану структурну форму, тобто це є декларативне знання. Процедурне знання важко піддається інтроспекції, оскільки воно містить когнітивні та інтерактивні процеси, що активізуються при когнітивній обробці дискурсу. Ці процеси автоматизовані, але у випадках зупинки автоматичної обробки інформації (внаслідок нестачі необхідних знань) з'являються свідомо контрольовані процеси, які доступні для інтроспекції.

Визначаються три типи умов, за яких можлива інтроспекція знань процедурного типу. По-перше, в процесі оволодіння іноземною мовою існують завдання різного ступеня складності, що інколи зумовлює усвідомлене застосування навчальних стратегій. По-друге, деякі види робіт (диктанти, твори) потребують концентрації уваги, що дає змогу респондентам детально проаналізувати свої дії при виконанні таких завдань. По-третє, в ході дослідження інтроспекцією можна призупинити респондента з метою самоаналізу його діяльності.

Таким чином, аналіз вищезазначених підходів свідчить про те, що в полі зору сучасних концепцій знаходиться когнітивна здатність та активна діяльність суб'єкта в процесі оволодіння іноземною мовою. У зв'язку з цим, слід зазначити, що вітчизняні дослідження цієї проблеми завжди ґрунтувались на психологічних теоріях та експериментах. Так, В.В.Біляєв ще в 1966 році (пор. домінування контрастивного аналізу в західній науковій літературі) зазначав, що "методика без психології не може ані існувати, ані розвиватись. Аби бути повноцінною науковою дисципліною, методика повинна будуватись на психологічній основі" [16;122]. Результати аналізу вітчизняних концепцій із проблеми навчання іноземного мовлення свідчать про те, що вони ґрунтувались на психологічних моделях М. І. Жинкіна, І.О.Зимньої, О.О.Леонтьєва. Відповідно до цих концепцій визначаються два етапи породження мовлення: орієнтування та смислове планування, тобто план змісту майбутнього висловлювання; граматично-семантичне зовнішнє оформлення думок, тобто вираження висловлювання. На першому етапі продуценту необхідно усвідомити зміст висловлювання та запрограмувати його, на другому - здійснюється програма дій, завдяки якій реалізується перехід від смислу до значення, вираженого вербально.

Одним із центральних понять теорії двомовності є поняття стратегій. У науковому обігу не існує однозначного трактування цього терміну. Так, за О.О.Залевською стратегії - це закономірності в прийнятті рішень у ході пізнавальної діяльності людини [6;289]. На думку Дж. Брунера, стратегія - це спосіб набуття, збереження та використання інформації, який слугує для досягнення визначених цілей. Детальне дослідження стратегій у процесі оволодіння мовою представлене у книзі Р. Елліса. Автор зазначає, що стратегії оволодіння іноземною мовою - це процеси, за допомогою яких суб'єкт акумулює нові правила іноземної мови та автоматизує знання через обробку сприйманого матеріалу та систематизацію його на основі досвіду. Таким чином, Р. Елліс розрізняє стратегії сприйняття та стратегії розуміння, які спрямовані на ефективне використання знань із мінімальними зусиллями. До окремої групи в цій праці належать комунікативні стратегії, які виникають тоді, коли задум висловлювання не вдалося реалізувати. Завдяки використанню стратегій сприйняття та породження мовлення всі знання суб'єкта використовуються автоматично та підсвідомо, тоді як комунікативні стратегії виявляються як наслідок пошуку заміни неадекватним засобам, і тому потребують більших зусиль та ступеня усвідомлення .

При цьому зазначається, що стратегії оволодіння іноземною мовою практично не відрізняються від стратегій сприйняття та породження мовлення на рідній мові. Із позиції стратегій процесу оволодіння іноземною мовою особливої значущості набувають такі аспекти:

-навчання трактується як активний і динамічний процес, протягом якого індивіди використовують різноманітну інформацію та стратегічні способи її обробки;

-мова розглядається як складне когнітивне вміння, що корелює з іншими вміннями зберігання та засвоєння інформації;

-навчання мові трактується як рух уперед від розуміння та активного маніпулювання інформацією до повної автоматизації користування мовою;

-поняття стратегій ґрунтується на теоретичних дослідженнях когнітивних процесів і має великий вплив на результати навчання іноземної мови.

Таким чином, стратегії трактуються як специфічні способи обробки інформації, які зумовлюють розуміння, засвоєння та збереження інформації в пам'яті. Трактування стратегій у контексті когнітивної обробки інформації призвело до класифікації стратегій на основі їх функцій:

- метакогнітивні стратегії, які містять проектування та конструювання процесу навчання, контроль за розумінням та породженням мовлення, самооцінку результатів;

- когнітивні стратегії, які безпосередньо пов'язані з вирішенням конкретних завдань та передбачають маніпулювання навчальними матеріалами;

- соціально-афективкі стратегії передбачають процеси взаємодії в процесі навчання, а також самоаналіз суб'єктами результатів власної діяльності.

Як бачимо, диференціація стратегій у процесі оволодіння іноземною мовою, яка широко застосовується в зарубіжних концепціях, збігається із загальноприйнятою у вітчизняних дослідженнях класифікацією вмінь суб'єктів у процесі навчання іноземної мови - проективними, конструктивними вміннями (метакогнітивні стратегії), організаційними вміннями (когнітивні стратегії); комунікативними вміннями (соціально-афективні стратегії).

Відсутність визначеної дефініції поняття стратегії, труднощі класифікації різних видів стратегій, відсутність методик збору теоретичних та експериментальних даних із метою практичного застосування стратегій у процесі оволодіння іноземною мовою зумовлюють необхідність їх подальшого вивчення.

4.3 Психолінгвістичні аспекти перекладу

Німецький етнолог Вільгельм фон Гумбольдт стверджував, що перекладач намагається вирішити у принципі не вирішуване завдання: він повинен повністю дотримуватись оригіналу і водночас зважати на особливості своєї рідної культури і мови. У першому випадку текст перекладу (ПТ) втратить «присмак» і особливості цільової мови. У другому випадку при перекладі втрачаються риси оригіналу [7;10].

Психолінгвістика аналізує власне дискурсивну діяльність, залишаючи осторонь механізм мови з його абстрактними й статичними структурами. Саме тому ця наука розглядає мову в динамічному аспекті, в її конкретному застосуванні - в мовленні. Серед головних об'єктів психолінгвістики є не лише функціонування мови, стилістика, риторика та викладання мови, а й практика перекладу. Останнім часом етнопсихолінгвістика як розділ психолінгвістики також зосереджується на перекладі, поєднуючи теоретичну спадщину таких мовознавчих галузей мовознавства, як теорія і практика перекладу, теорія мовної комунікації з психолінгвістичним аналізом.

Для психолінгвістики переклад становить одну з пріоритетних течій, адже проблеми білінгвізму та мозку, навчання другої або іноземної мови, перекладацька діяльність були під особливо пильним "поглядом" цієї науки протягом її півстолітньої історії.

Переклад як процес когнітивної обробки дискурсу має більш ускладнену структуру, оскільки в ньому задіяні дві мови, з активізацією всіх когнітивних процесів обробки інформації. Крім того, розуміння вихідного тексту (ВТ) є проміжковим етапом у процесі перекладу, воно лише готує ґрунт для наступної остаточної стадії перекладацького процесу - продукування одиниці перекладу. Така комплексність перекладацького процесу дає змогу аналізувати його не з перспективи результату, - як заміну однієї текстової форми на іншу із збереженням змісту, а зумовлює інший підхід - дослідження процесуальних аспектів перекладу, зокрема перекладацьких стратегій.

Конструювання моделей когнітивної обробки дискурсу, зокрема його розуміння було у фокусі уваги як психологів, так і лінгвістів. Ці моделі ґрунтувалися на структурних та стратегічних підходах до дослідження дискурсивної комунікації. З перспективи феноменології такого складного явища, як переклад та конструювання його когнітивної моделі, необхідно комплексно проаналізувати його структурні та процесуальні аспекти. Переклад - це когнітивний процес, у якому активізуються мислительні операції інтерпретатора. Тому когнітивна модель перекладу базується на моделі мислення, яка існує в класичній психології [14;45]. До такої моделі належать предметна основа, яка представлена сукупністю різних видів знань, та практично-дійовий фонд, який відображує всі когнітивні стратегії, активізовані певною діяльністю. Оскільки в нашому дослідженні ця діяльність - процес перекладу, то предметну основу та практично-дійовий фонд становить когніція інтерпретатора.

Психолінгвістичні аспекти дослідження перекладацького процесу зумовлені низкою чинників. З одного боку, переклад - це процес, у якому задіяні лінгвістичні явища та мовні факти. З іншого боку, переклад трактується нами як інтегрований когнітивний процес, який складається з психічних операцій сприйняття, інтерпретації, розуміння та породження. Лінгвістичне зображення цього процесу неодмінно супроводжується його психолінгвістичним описом із позицій самого перекладача. Конкретні особливості роботи перекладача - стилістичні прийоми, світоглядні установки, мовні навички - дають змогу впорядковувати складний та багатогранний процес перекладу. Такий розширений підхід до аналізу теоретичних проблем перекладу має переваги в плані практики, розробки універсальних методів як усного, так і письмового перекладів, адже саме психолінгвістична функція перекладу враховує спосіб сприйняття оригіналу та створення тексту перекладу й поділяє перекладацьку діяльність на письмовий та усний переклад. Крім того, в більшості робіт, присвячених перекладу, він розглядається в статичному й вузькому ракурсі - як продукт (текст перекладу). Обмеженість окремо взятих лінгвістичного і психологічного підходів до дослідження перекладу виявилася в їхній взаємній критиці та неспроможності в поясненні власне мовних і суб'єктивних особливостей перекладу, хоча кожен із них має вагомі внески як теоретичного, так і прикладного характеру. Крім того, актуальність когнітивних аспектів дослідження мови зростає, оскільки мова як засіб комунікації є важливим психічним механізмом, що посідає ключове місце в когніції людини.

Процес перекладу починається зі сприйняття потоку інформації. Співвідношення мови і сприйняття розглядалося в роботах багатьох відомих когнітологів. Особливий інтерес представляють роботи дослідників, у яких висуваються припущення про "первинні" концепти, які визначають концептуальну систему людини: об'єкт і рух. Очевидно, що ці концепти і будуть найкраще "вичленовуватись" та сприйматися перекладачем у потоці дискурсу. Крім того, сприйняття має здатність включатися в процеси більш високих рівнів психічного відображення, внаслідок чого здобуває нові властивості - такі, як вибірковість, усвідомленість, цілеспрямованість. Тому цілеспрямоване сприйняття об'єкта й руху веде до інтерпретації і розуміння головного змісту дискурса.

Когнітивна модель перекладу трактується як абстрактна логічна структура, яка описує перекладацький процес на основі аналогії з процесом мислення з метою пояснення особливостей його функціонування. Ця модель містить структурну основу та стратегічний фонд інтерпретатора. Розглянемо компоненти когнітивної моделі перекладацького процесу більш детально.

Класифікація знань у науковому обігу представлена досить обширно і під різною термінологією. Ми оперуватимемо поняттями "енциклопедичні знання" та "мовні знання". До мовних знань перекладача належать мовна здатність та мовна активність, у розумінні Н. Хомського. Мовна здатність та мовна активність становлять комунікативну компетенцію перекладача, яка виявляється в знанні мовних систем двох мов (вихідної та мови перекладу), а також у готовності породжувати мовні одиниці, враховуючи їх денотативне та конотативне значення в різних контекстах. Енциклопедичні знання інтерпретатора дають змогу перейти на рівень репрезентації BT та конструювання моделі ситуації, що закладена в тексті. Енциклопедичні знання та їх резервування розглядаються в науковому обігу як "фрейми", "схеми" тощо. Фреймові структури та їх активізація дають змогу інтерпретатору сприймати та розуміти текст ситуативно, оперувати когнітивними репрезентаціями ситуацій та прогнозувати зміст наступної порції інформації.

Розглянемо на прикладах функціонування структурної основи моделі (мовні та енциклопедичні знання) в перекладацькому процесі:

(1) Monika wird die Geschenke öffnen nachdem sie die Kerzen ausblasen wird und den Kuchen schmecken wird .

У когнітивній обробці речення прикладу (1) активізуються мовні знання інтерпретатора, що дають змогу вийти на текстову репрезентацію. Функціонування енциклопедичних знань виводить інтерпретатора на модель ситуації святкування дня народження. У реченні немає жодної лексичної одиниці, значення якої безпосередньо пов'язане з днем народження "der Geburtstag oder das Geburtstagsgeschenk", отже перекладач працює лише із змістом цілого речення. Оскільки ментальна репрезентація цієї вечірки збігається в когніції українського та німецького реципієнта, переклад цього речення здійснюється без значних лексичних трансформацій.

Моніка розгорне подарунки після того, як задує свічки та скуштує торт.

У психологічній науковій парадигмі будь-яка діяльність містить такі способи дій: проективні, конструктивні, організаційні та комунікативні. Оскільки переклад - це предметна, цілеспрямована, опосередкована діяльність інтерпретатора, перекладацькому процесу властиві такі ж способи дій, що реалізуються у вигляді стратегій. Проаналізуємо їх більш детально.

Проективні стратегії спрямовані на проектування когнітивного плану ВТ на основі активізації мовних та енциклопедичних знань перекладача. Когнітивний план ВТ утворюється в когніції інтерпретатора завдяки репрезентації ВТ та створенні моделі ситуації. Ця модель зберігається в оперативній пам'яті й характеризується цілісною структурою, яка організує інформацію на основі досвіду інтерпретатора. Модель ситуації забезпечує необхідну базу для локальної та глобальної когерентності ВТ. Важливим моментом у цьому процесі є збіг текстової репрезентації з ментальними репрезентаціями, які знаходяться в когніції інтерпретатора. Унаслідок збігу репрезентацій перекладач формує вивідне знання у формі моделі ситуації ВТ та може прогнозувати наступну порцію інформації.

Таким чином, для повної реалізації, проективної стратегії перекладачеві необхідно мати не лише індивідуальні моделі, сформовані в результаті власного досвіду, а й абстрактні, соціально значущі сценарії, які є стереотипними для культури мови ВТ. Реалізація проективних стратегій здійснюється завдяки комунікативно-посередницькій діяльності перекладача, існуванню двомовних словників, посібників із культурознавства та особистого культурного досвіду перекладача. Комунікативний успіх перекладу залежить від проективних стратегій, що призводять до вибору адекватного методу та прийому перекладу, визначення перекладацьких одиниць.

Комунікативні стратегії посідають чільне місце в перекладацькому процесі, оскільки інтерпретатор намагається не просто спроектувати своє бачення моделі ситуації ВТ, а й зіставити її з намірами автора та реципієнта, 3 цієї перспективи перекладач оцінює ВТ із позиції його прагматичних функцій, які повинні коректно трансформуватися в текст перекладу та забезпечити адекватний комунікативний ефект Таким чином, результат реалізації комунікативних стратегій полягає у виборі такого способу передачі вихідної інформації, який призводить до синтезу ПТ з адекватним впливом на адресата. Основним фокусом уваги інтерпретатора в цьому способі є не мовна структура ВТ, а його зміст та емоційно-естетичне значення.

Організаційні стратегії перекладацького процесу полягають у передачі ситуативних аспектів ВТ у ПТ. За допомогою цих стратегій перекладач організує діяльність із метою вибору альтернативних способів вираження однакового значення перекладної одиниці. Цей вибір здійснюється на основі функціонального стилю тексту, типу вихідної інформації - когнітивної, емоційної, естетичної. У ході застосування цих стратегій інтерпретатор встановлює стилістичну когерентність ВТ та ПТ шляхом відбору слів, притаманних певному жанру, та адекватної передачі моделі ситуації дискурсу.

Конструктивні стратегії активізуються на останній стадії перекладацького процесу - у фазі синтезу ПТ на основі результатів застосування попередніх стратегій. Конструктивні стратегії дають перекладачеві змогу передати комунікативний ефект ВТ у ПТ за допомогою різних лексичних та граматичних трансформацій [10;108 - 110].

Отже, процес перекладу - це складний когнітивний процес, модель якого містить як структурні, так і стратегічні компоненти.

ВИСНОВКИ

1.Психолінгвістика - наука про мовленнєву діяльність людей у психологічних та лінгвістичних аспектах, зокрема експериментальне дослідження психічної діяльності суб'єкта в засвоєнні та використанні мови як організованої та автономної системи.

Основними завданнями психолінгвістики як когнітивної науки є дослідження:

-процесів планування мовлення;

-механізмів та процесів сприйняття, інтерпретації, розуміння та породження мовлення;

-структури та системи представлення знань індивіда та стратегії їх використання для когнітивної обробки дискурсу;

-механізми засвоєння та оволодіння мовою в ході розвитку дитини;

-проблеми білінгвізму, перекладу та механізми оволодіння іноземною мовою.

Головними об'єктами психолінгвістики є власне особливості функціонування мови, породження та відтворення дискурсу (тексту), риторика, стилістика, теорія і практика перекладу та викладання як рідної, так і іноземної мов.

2. О.О.Залевська визначає три періоди розвитку психолінгвістики:

підготовчий період (передумови виникнення психолінгвістики, які відображені у психологічних та лінгвістичних публікаціях до середини минулого століття);

медіальний період -1950 - 1980 рр. (оформлення психолінгвістики як самостійної наукової галузі знань);

-сучасний період - 1980р. і дотепер (фундаментальні міждисциплінарні психолінгвістичні дослідження).

3. Засвоєння мови - процес навчання людини мови, що є також предметом досліджень психолінгвістики. Гарячі суперечки ведуться навколо питання про роль вроджених біологічних здібностей при засвоєнні першої мови. Лінгвісти Ноам Хомський і Ерік Леннерберг вважають, що у всіх дітей існують вроджені здібності, які зкеровують процес мовного навчання. Оволодіння мовою відрізняється від навчання мови наступним чином: оволодіння мовою є несвідомим процесом і має місце у природньому середовищі. Засвоєння мови відбувається за допомогою повсякденного соціального контакту.

. Білінгвізм - це реальна соціально-мовна ситуація, сутність якої полягає у співіснуванні і взаємодії двох мов у межах одного мовного колективу. Людина, яка здатна використовувати в ситуаціях спілкування дві різні мовні системи, - білінгв, а сукупність відповідних умінь - білінгвізм (двомовність).

. Існують різні критерії для класифікації дослідницьких підходів до процесу оволодіння іноземною мовою. До визначених підходів належать: граматичний, прямий, когнітивний, ситуативний, аффективно-гумамістичний, комунікативний підходи, аудіолінгвізм, а також підходи, засновані на розумінні та читанні. Класифікація цих підходів ґрунтується на різних перспективах вивчення психологічної структури діяльності при оволодінні іноземною мовою.

. Стратегії трактуються як специфічні способи обробки інформації, які зумовлюють розуміння, засвоєння та збереження інформації в пам'яті. Трактування стратегій у контексті когнітивної обробки інформації призвело до класифікації стратегій на основі їх функцій:

- метакогнітивні стратегії, які містять проектування та конструювання процесу навчання, контроль за розумінням та породженням мовлення, самооцінку результатів;

- когнітивні стратегії, які безпосередньо пов'язані з вирішенням конкретних завдань та передбачають маніпулювання навчальними матеріалами;

- соціально-афективкі стратегії передбачають процеси взаємодії в процесі навчання, а також самоаналіз суб'єктами результатів власної діяльності.

. Процес перекладу - це складний когнітивний процес, модель якого містить як структурні, так і стратегічні компоненти.

Список використаних джерел

. Белянин В. П. Введение в психолингвистику. - 2-е узд., испр. и доп. - М.: Черо, 2000. - 128 с.

. Величковский Б. М. Современная когнитивная психология. - М., 1982. - 245 с.

. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М., 1956. - 228 с.

4.Двомовність [Електронний ресурс]. - Режим доступу: <http://uk.wikipedia.org/wiki/Білінгвізм> (15.05.10).

5. Ждан А. Н., Гохлернер М. М. Психологические механизмы усвоения граматики родного и иностранного языков. - М.: МГУ, 1972. - 255 с.

. Засєкін С. В. Психолінгвістичні аспекти перекладу: Навч.посіб. - Луцьк: ВІЕМ, 2006. - 144 с.

. Засєкін С. В. Психолінгвістичні закономірності сприйняття тексту перекладачем. - Луцьк, 2008. - 234 с.

. Засєкін С. В. Психолінгвістичні концепції перекладу // Науковий вісник Волинського нац. ун-ту ім. Лесі Українки. № 10. - Луцьк, 2008. - С. 187 - 192.

. Засєкіна Л. В., Засєкін С. В. Вступ до психолінгвістики: Навч. посіб. - Остріг: Вид-во Нац. ун-ту «Острозька академія», 2002. - 168 с.

. Засєкіна Л. В., Засєкін С. В. Психолінгвістична діагностика: навч. посіб. - Луцьк: Вежа, 2008. - 188 с.

. Кнодель Л. В. Психолого-педагогические аспекты обучения иностранным язикам. - К., 2009. - 256 с.

. Кубрякова Е. С. Номинативный аспект речевой деятельности. - М., 1986. - 278 с.

. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. - М., 1969.

. Психолингвистика в очерках и извлечениях: Хрестоматия / Под общ. ред. В. К. Радзиховской. - М.: Академия, 2003. - 462 с.

. Психолингвистика // Сборник статей под. ред. А. М. Шахнаровича. -М., 1984.

. Тарасов Е.Ф. Тенденции развития психолингвистики / Под ред. Ю.А. Сорокина. - М.: Наука, 1987. - 166 с.

18. Усвоение языка [Електронний ресурс]. - Режим доступу: <http://ru.wikipedia.org/wiki/Усвоение_языка> (15.05.10).

19. Черноватый Л. Н. Психолингвистические основы теории педагогической грамматики. - Х.: Основа, 1992. - 246 с.

. Шахнарович А. М. Проблемы психолингвистики. - М., 1987.

. Osgood C. E., Sebeok T.A. Psycholinguistics. A Survey of Theoty and Research Problems. - Baltimore: Waverly Press, 1954.

22. Psycholinguistik [Електронний ресурс]. - Режим доступу: <http://de.wikipedia.org/wiki/Psycholinguistik> (12.05.10).

. Spracherwerb [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://de.wikipedia.org/wiki/Spracherwerb (12.05.10).