Развитие профессиональной компетентности специалиста социальной работы

Развитие профессиональной компетентности специалиста социальной работы

Содержание

 

Введение

Глава 1. Обзор литературы по проблеме развития профессиональной компетентности специалиста социальной работы

.1 Исторический обзор становления и развития системы подготовки социальных работников

.2 Сущность и основные особенности профессиональной компетентности социального работника

.3 Практический опыт развития профессиональной компетентности специалиста социальной работы

Глава 2. Основные формы и методы формирования профессиональной компетентности

Глава 3. Практическое исследование профессиональной компетентности специалиста социальной работы

.1 Особенности выборки

.2 Методика исследования

.3 Результаты исследования

.4 Обсуждение результатов исследования

.5 Методические рекомендации по развитию профессиональной компетентности в работе с детьми-инвалидами     

Заключение

Список литературных источников

Приложения

 

Введение

Социальная работа - одна из самых гуманных и необходимых профессий на свете. За 100 лет своего существования социальные работники в различных странах мира, включая Россию, помогли десяткам миллионов людей обрести достойную жизнь и уважение к себе. Они повлияли на общественное мнение, политику государства и социальное устройство общества, ориентировав их на гуманистические цели и институты.

Социальные работники - это те, кто заботится о людях, стремится сделать их жизнь лучше, кто разделяет с ними горести и заботы, проблемы и несчастья, кто умеет сострадать и помогать. Предшественниками нынешней социальной работы являются благотворительность и филантропическая деятельность - безвозмездная помощь нуждающимся людям, пожертвования богатых в виде денег и вещей в пользу бедных и нищих, устройство сиротских приютов, богаделен, хосписов, помощь детям, отстающим в развитии, инвалидам, психически нездоровым людям, престарелым и немощным.

История социальной благотворительности в России насчитывает более тысячи лет и связана с такими общечеловеческими ценностями, как любовь к ближнему, милосердие, взаимопомощь. На Руси она выражалась в формах терпимости, благотворительности, попечительства.

В современное время в России сфера социальной работы является важным партнером государства и агентом проведения им своих социальных реформ. Вот почему качество социальной деятельности во многом зависит от уровня профессионализма тех, кто выполняет свои функции в рамках данной отрасли. Специалисты по социальной работе могут трудиться в различных организациях и службах социальной защиты населения, в консультационных и реабилитационных службах и центрах, в службах занятости населения, в центрах профориентации, в органах государственного управления, местного самоуправления.

Актуальность исследования. В современных условиях становления рыночных отношений жизнь десятков миллионов людей (пенсионеров, инвалидов, детей-сирот, беженцев и др.) в немалой степени зависит от системы социального обслуживания населения и уровня подготовки специалистов по социальной работе. К сожалению, социальные службы в нашей стране не обеспечены всем необходимым для успешной деятельности, а зарплата социальных работников нищенская и практически не отличается от доходов малоимущих слоев, которые им приходится обслуживать. Мировой опыт показывает, что эффективность социальной работы, уровень профессиональной культуры зависят не только от развитой сети социальных служб, но, прежде всего от качества профессионального образования. Сегодня в круг их обязанностей входит широкий спектр заботы об эмоциональном, психологическом, физическом, социальном и даже экономическом благополучии слоев населения, в наибольшей мере подверженных депривации и различного рода ущемлению прав.

Социальные работники активно помогают смягчить проблему социальной адаптации и неравенства, отвечают на запросы тех людей, кто оказался на периферии общества, в социальной изоляции, чьи права нарушаются. Они трудятся в общественных учреждениях и ведомствах, частном бизнесе, госпиталях и клиниках, школах, надомном обслуживании, отделах полиции, судах и других местах. В зарубежных странах социальные работники обслуживают отдельных людей, семьи и общины. Они могут быть менеджерами, супервайзерами и администраторами. Они служат на всех уровнях правительства. Они - преподаватели, терапевты и исследователи. Все чаще они становятся политическими деятелями и законодателями.

Роль профессиональной компетентности специалиста социальной работы на сегодняшний день имеет особую актуальность. Характер профессиональной деятельности требует от социального работника знакомства с широким кругом вопросов, начиная с организации системы социального обеспечения в целом и соответствующего законодательства, элементов социологии и экономики, и заканчивая конкретными, т. е. предполагающими знание прикладной психологии, приемами работы с клиентами. Профессиональная компетентность специалиста социальной работы, задающая соответствующую модель и стандарт поведения, оказала огромное влияние на всю организацию социальной работы - от низовой до глобальной, поскольку создала то идейное единство, которое характеризует профессиональную группу как некое «воображаемое сообщество». Несмотря на разнообразие сфер специализации (разные категории клиентов, разные стили работы, разные теоретические подходы), во всех областях социальной работы определились некие общие особенности, которые позволяют считать этот род деятельности единой профессией, а не просто пестрым перечнем функций и организаций.

Квалифицированное содействие людям в решении их жизненных проблем определяется развитием профессиональной компетентности специалиста социальной работы. От традиционных сфер деятельности, связанных с анализом и решением человеческих проблем (психологии, социологии, педагогики, юриспруденции и т. д.), социальная работа отличается, прежде всего, своим интегральным характером. Социальный работник поступает в зависимости от случая как психолог, и как социолог, и как педагог, и как юрист. Психологическими методами он пользуется при диагностировании личностных проблем клиента или нейтрализации его сопротивления предлагаемым процедурам социальной терапии. Социологические методы он использует при составлении социальной истории семьи или изучении общины. Педагогические методы применяются им при воздействии на установки и поведение клиента. Он выступает и как юрист, консультируя своего клиента по вопросам законодательства. Социальная работа близка и к медицине - не только тем, что в ней широко используется медицинская терминология (лечение, терапия, профилактика, клиника, патология и т. д.).

Для понимания роли и места социальной работы в системе социальной защиты населения целесообразно исходить из того, что этот вид социальной деятельности характеризуется не просто суммой учреждений с динамикой их развития в определенных территориях Российской Федерации, а совокупностью таких составляющих, как: определенный порядок взаимодействия органов и учреждений социального обслуживания, межведомственная взаимосвязь, последовательные и обоснованные действия всех учреждений, направленные на поддержку различных слоев населения; форма организационной деятельности учреждений социального обслуживания; определенный способ устройства региональной упорядоченной совокупности учреждений, объединенных общими целями, задачами, функциями; кадровое, финансово-экономическое и материально-техническое обеспечение. Главное состоит в том, что становление системы социального обслуживания происходит поэтапно, отражая многолинейность развития - от менее сложных форм, типов, видов и методов к более сложным, разнообразным, нетипичным, не исключая специфических траекторий и неординарность решений. [43]

Сегодня системы социального обслуживания нуждается в преодолении ряда противоречий. Во-первых, в законодательной сфере требуется преодоление противоречий, заложенных в силу ряда причин в Федеральном законе «Об основах социального обслуживания населения в Российской Федерации» (1995 г.) и Федеральном законе «О социальном обслуживании граждан пожилого возраста и инвалидов» (1995 г.). Во-вторых, требуется конструктивное преодоление противоречия между достигнутыми организационными формами социального обслуживания и технологиями социального обслуживания, уровнем их овладения различными типами учреждений социального обслуживания, что, естественно, снижает эффективность предоставляемых населению социальных услуг. В-третьих, очевидно противоречие между способами организации социального обслуживания в разных ведомствах Российской Федерации (социальной защиты, образования, здравоохранения, внутренних дел, юстиции, органов по делам молодежи и др.). В-четвертых, противоречие между продекларированным равенством граждан в получении социальных услуг и реальным неравенством в социальном обслуживании различных категорий населения. В-пятых, противоречие между объективной общественной потребностью в диверсификации социальных услуг и реальной потребностью людей в получении этих услуг, уровнем востребованности деятельности социальных служб, отдельных специалистов социальной работы. В-шестых, противоречие между старыми, традиционными видами, формами и методами социального обслуживания и инновационными подходами к удовлетворению социальных потребностей населения. В-седьмых, противоречие между форсированным развитием сети учреждений социального обслуживания семьи и детей и гарантией высокого качества предоставления социальных услуг этим категориям населения. В-восьмых, противоречие между федеральными и региональными властями в области финансирования, материально-технического и кадрового обеспечения социальных служб, всей социальной инфраструктуры социального обслуживания населения, связанных как с объективными обстоятельствами, так и с субъективными процессами, противоречие между необходимым и возможным в достижении целей социального обслуживания и др. [43]

Комплекс противоречий в развитии социального обслуживания, который является по существу стимулом восхождения на новый уровень удовлетворения базовых потребностей людей, вытекает из общих социальных и исторически сложившихся условий социально-экономического и духовного развития общества. [43]

Цель исследования - определения психологических качеств в структуре профессиональной компетентности специалистов социальной работы, имеющих опыт работы с детьми-инвалидами. Разработка методических рекомендаций по развитию профессиональной компетентности в работе с детьми-инвалидами.

Задачи исследования:

1.     Представить теоретический анализ проблемы на развития профессиональной компетентности специалиста социальной работы.

2.       Организовать и провести исследование развития профессиональной компетентности специалистов социальной работы, имеющих опыт работы с детьми-инвалидами.

3.   Провести анализ экспериментально-психологического исследования по результатам полученных данных респондентов;

.     Проанализировать полученные результаты;

5.       Разработать методические рекомендаций по развитию профессиональной компетентности в работе с детьми-инвалидами

Гипотеза исследования: предположение, что работа с детьми-инвалидами влияет на развитие профессиональной компетентности специалиста социальной работы.

Объект исследования. Профессиональная компетентность специалистов социальной работы, имеющих опыт работы с детьми-инвалидами из 40 человек, из которых 36 женщин и 4 мужчин.

Предмет исследования. Структура профессиональной компетентности специалиста социальной работы.

Практическая значимость. Сегодня социальная работа - одна из самых востребованных специальностей на рынке труда. Это связано, прежде всего, с изменением приоритетов в государственной политике, динамичным развитием социальной сферы России: увеличением объемов финансирования социальных учреждений, постоянным вниманием и заботой о социально незащищенных слоях населения со стороны Правительства РФ и Президента РФ.

Глава 1. Обзор литературы по проблеме развития профессиональной компетентности специалиста социальной работы

 

1.1 Исторический обзор становления и развития системы подготовки социальных работников

В России 1995 год оказался в деле подготовки социальных работников юбилейным. Впервые десять российских вузов осуществили выпуск 300 профессиональных социальных работников, которым были вручены дипломы «Специалист социальной работы». Специалисты по социальной работе трудятся сегодня практически во всех странах мира. В ряде западных стран их начали готовить еще в начале прошлого века, но особенно масштабный характер эта работа приняла в середине и второй половине XX в.

Уже во второй половине 1990-х гг. в России действовало около 600 центров социального обслуживания, 115 центров социальной помощи семье и детям, 36 центров психолого-педагогической помощи населению и экстремальной психологической помощи по телефону, 132 социальных приюта для детей и подростков, 41 социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних, 8 центров помощи детям, оставшимся без попечения родителей, 40 реабилитационных центров для детей и подростков с ограниченными возможностями, 35 учреждений для лиц без определенного места жительства и занятий и другие учреждения. Такая должность введена также в системе учреждений комитетов по делам молодежи. Вопрос о введении этой должности в других учреждениях находится в стадии решения. Начиная с 1991 г. в России сеть высших учебных заведений, приступающих к подготовке и переподготовке специалистов по социальной работе, постоянно расширялась..

В целом по стране можно выделить несколько уровней подготовки кадров.

. Курсовая или допрофессиональная подготовка на курсах, в школах, лицеях. Выпускники со средним образованием пополняют ряды социальных работников отделений по обслуживанию больных, престарелых, одиноких. Им предоставляется также право поступить в средние специальные учебные заведения или соответствующие вузы.

. Обучение в средних специальных учебных заведениях. После их окончания можно работать бригадирами отделений по обслуживанию больных, одиноких, престарелых, социальными педагогами и т.д.

. Обучение в университетах, академиях, отраслевых вузах (педагогических, медицинских и др.) на дневных, вечерних и заочных отделениях (срок обучения от 3 до 6 лет), на спецфакультетах (имеющие высшее образование обучаются 1-3 года). Что касается высшего профессионального образования, то здесь также выделяются три ступени: подготовка бакалавров (4 года), специалистов (5 лет) и магистров (6 лет). Последние после получения диплома имеют право вести учебно-педагогическую и научно-исследовательскую работу [17, с.460].

Специализация выпускников учитывает профильную направленность высших учебных заведений. Большая часть вузов готовит специалистов-организаторов, управленцев социальной работы с населением, некоторые вузы - специалистов службы занятости, по работе с семьей, молодежью, детьми, пожилыми людьми, в трудовых коллективах и т.д. Ряд вузов готовит специалистов в области медико-социальной помощи населению.

По проблемам теории и практики социальной работы за последние годы подготовлено большое количество учебных пособий, брошюр и статей. Особенно большой вклад в решение задачи обеспечения учебной литературой внесли Московский государственный социальный университет (ныне - Российский государственный социальный университет), Алтайский государственный университет, Институт молодежи и Пермский государственный университет.

Большую научно-исследовательскую работу развернул созданный в 1994 г. Институт социальной работы. В стране выпускается ряд периодических изданий по проблематике социальной работы, в том числе «Российский журнал социальной работы» (ныне - «Отечественный журнал социальной работы»), «Работник социальной службы» и др. Систематически проводятся научные и научно-практические конференции международного, всероссийского и межрегионального уровня. В некоторых вузах открыта аспирантура по подготовке специалистов высшей квалификации.

Все это свидетельствует о том, что процесс становления социальной работы как науки и учебной дисциплины идет успешно. По существу, создана целостная система подготовки и переподготовки специалистов в одной из актуальных областей человеческой деятельности - социальной сфере.

Чрезвычайно остро стоит проблема кадров. Многие из тех, кто трудится в социальной сфере, получили узкоспециальное профессиональное образование (медики, педагоги, психологи, социологи и т.д.), но не имеют подготовки социального работника. Потребность в кадрах учреждений социального обслуживания составляет около 450 тыс. специалистов в год, а вузы страны, ведущие подготовку для системы социальной защиты населения, могут выпускать 10 тыс. специалистов в год.

Обучение работников социальных служб отражает специфику национальных систем образования, которые в разных странах могут сильно отличаться друг от друга. Нет единого, универсального образца в деле обучения социальных работников. Даже в пределах одной и той же страны различные модели обучения мирно уживаются между собой. Условно их можно подразделить на университетские и неуниверситетские.

Образование по социальной работе может быть первичным, а может быть вторым, дополнительным к раннее полученному высшему образованию. Совмещение разнопрофильных образований сегодня широко распространено и приносит пользу социальной работе. Сама она все более специализируется, в ней возникают новые и все более узкие направления. Она вторгается в соседние области знания и ищет с ними кооперации. Последняя тенденция - объединение усилий факультетов социальной работы и юриспруденции, архитектуры, менеджмента, коммерции, образования, здравоохранения, богословия, медицины и др.

Многие страны не имеют официально утвержденных программ образования в области базового уровня социальной защиты. Вместо них существуют непродолжительные курсы. Что касается более высокого уровня образования в области социальной работы - обучение ведется либо на политехническом (начальном академическом), либо университетском уровне. Кроме того, университетское образование не всегда ведется на уровне степени магистра, а лишь на уровне получения диплома. Например, в Великобритании университетское образование в области социальной работы состоит из двухгодичного курса. В странах Центральной Европы наиболее распространен политехнический уровень, при этом социальные педагоги являются самым массовым отрядом социальных работников. В США существует два уровня образования в области социальной работы: степень бакалавра и степень магистра [11, с. 43].

До недавнего времени школы социальной работы в континентальной Европе действовали как частные учебные заведения под опекой правительственных, религиозных, светских, политических организаций. Это на сегодня наиболее распространенная модель в Австрии, Бельгии, Дании, Франции, Греции, Италии, Нидерландах, Норвегии, Португалии и Швейцарии. Хотя школы социальной работы существуют здесь в рамках систем высшего образования и зачастую предъявляют те же требования к приему, что и университеты, их нельзя равнять с университетами. Программы обучения продолжительностью обычно в 3-4 года рассматриваются как техническая или специализированная профессиональная подготовка. Выпускник приобретает диплом или степень социального работника.

В школах социальной работы Германии предполагаются три типа учебных программ, в частности социальная работа, социальная педагогика и учебная программа, объединяющая элементы и той и другой. Теоретическое обучение в школах длится 3 года, затем не менее 1 года продолжается практика. И лишь после успешного прохождения обеих фаз подготовки (двухфазное обучение) студенты получают государственный сертификат. Немецкая подготовка в области социальной педагогики и социальной работы проходит на трех образовательных уровнях разной продолжительности: воспитателей (детских садов, групп продленного дня, детских домов, работников по уходу за детьми), осуществляемая в средних профессиональных заведениях (школы); социальных педагогов в высших профессиональных учебных заведениях; дипломированных педагогов, осуществляемая в педагогических институтах [11, с. 45].

Социальные работники и социальные педагоги, являясь представителями государственных социальных институтов, общественных неправительственных организаций и объединений, действуют в интересах человека, обратившегося к ним за помощью, делая зачастую для него существенно больше, нежели это предписывается должностной инструкцией.

Для Германии характерен довольно низкий академический статус социальной педагогики и социальной работы: преподавание этих дисциплин ведется только на институтском уровне, но не на университетском. Во Франции существует более полутора сотен школ социальной работы, большинство из которых содержится частным образом. В них обучается от 15 тыс. до 30 тыс. человек. Для женщин-домработниц период профессионального обучения длится 8 месяцев. В Англии обучение ведется в университетах, политехникумах, колледжах с продвинутым образованием. Современные программы предусматривают 4-годичные курсы на звание бакалавра, 1-годичную аспирантуру, 2-годичные курсы для выпускников, 2-го-дичные курсы для не закончивших полный курс университета и для них же 3-годичные курсы. Выпускники подобных курсов получают квалификационные степени, дипломы и сертификаты. Особую роль при подготовке специалистов в Великобритании отводят практической деятельности. С этой целью даже наставники в учебных заведениях должны быть высококвалифицированными и опытными социальными работниками.

В Финляндии структура образования включает в себя три уровня. На базовом, профессионально-техническом уровне действуют общие трехлетние программы подготовки социальных работников для сферы здравоохранения и для сферы социального обеспечения. Второй уровень является эквивалентом программы подготовки сестер, на этом уровне готовят социальных педагогов, которые работают в детских учреждениях, детских садах, а также в различных областях детской благотворительности. Некоторые из ее выпускников работают в различных службах помощи престарелым людям или в организациях по работе с инвалидами, умственно отсталыми или умственно больными людьми. Некоторые работники, получившие образование этого уровня, получили работу в добровольных организациях или общественных службах городских территорий.

Социальный работник и социальный педагог, занимаясь решением конкретных проблем клиента, несут личную ответственность за результаты своей деятельности, за качество и эффективность, своевременность и действенность социальной помощи и за ее последствия. Третий, университетский, уровень образования - в области подготовки социальных работников для муниципальных служб социального обеспечения, для социально-медицинской работы, социальной работы в школах, для работы в центрах семьи и детства, а также других областей, где социальная работа требует хорошей теоретической подготовки, знаний методов работы с социальными проблемами, навыков планирования и развития, а также способности использовать результаты исследований на практике [11, с. 47].

Существует множество курсов повышения квалификации для работников всех степеней и уровней. Сформировалась постоянно действующая, или непрерывная, система образования, необходимость в ней появилась потому, что наука выбрасывает на рынок все новые и новые идеи, модели, технологии, лекарства, аппаратуру, информацию. Непрерывное обучение включает в себя университетские курсы после получения степени, программы подготовки штатных сотрудников и повышения квалификации на курсах по месту работы, самообразование, консультации сотрудников с одинаковым уровнем подготовки, контроль. Подготовка по месту работы, которая включает в себя ориентационный курс, курсы усовершенствования и переподготовки, предлагает обсуждение, рекомендации и официальную подготовку, направленную на то, чтобы персонал был способен квалифицированно решать как уже известные, так и новые задачи.

Вывод: помимо присуждения формальных дипломов, степеней и аттестатов, социальные работники проходят тестирование на человеческие качества. От них требуются такие качества, как объективность, эмоциональная зрелость, чувствительность к чужым проблемам, ответственность за свои поступки.

В настоящее время, как и в подготовке социальных работников, так и в содержании социальной работы в целом необходимо, прежде всего (не игнорируя все полезное за рубежом) опираться на традиции своей страны, менталитет народа, особенности образа жизни населения России.

 

1.2 Сущность и основные особенности профессиональной компетентности социального работника

Социальная работа есть специфическое общественное явление, которое может быть охарактеризовано следующим образом:

) Вид социальной деятельности, направленной на гармонизацию личностных и общественных отношений через оказание помощи отдельным индивидам, группам людей и общностям, испытывающим затруднения в социальном функционировании, посредством защиты, поддержки, коррекции и реабилитации, а также путем изменения или реформирования отдельных элементов социальной системы. В социальной работе используются принципы, методы и подходы целого ряда научных направлений к решению социальных и гуманитарных проблем.

) Теория, изучающая способы и методы содействия социальной адаптированности и реализации субъектности индивида и группы в соответствии с социальными нормами и ценностями общества в разных пространственно-временных ситуациях.

) Учебная дисциплина многоуровневого характера; она преподается в высших, средних специальных учебных заведениях, а также в системе повышения квалификации работников социальной сферы. Ее цели и задачи заключаются в формировании личностно-профессиональных качеств будущего социального работника с устойчивой установкой на самовоспитание, в обучении теоретическим знаниям и передаче необходимых навыков и умений, системы существующих в социальной работе технологий. [24, с. 42]

Социальная работа - одна из разновидностей социального действия: основные усилия целенаправленных манипуляций в профессиональной социальной работе ориентированы на создание условий, при которых объект действия (клиент) будет социально функционировать на принципах самодостаточности, а также на проведение коррекционной или реабилитационной работы с лицами асоциального или девиантного поведения. Границы социальной работы как сферы социального действия могут быть определены лишь в конкретных пространственно-временных координатах, поскольку на профессиональном уровне социальная работа во многом ограничена рамками, предопределенными социальной политикой конкретного государства в конкретный временной отрезок своего исторического развития. Социальной работе свойственна преемственность, которая обусловлена тем, что социальные и гуманитарные проблемы в обществе, а также теоретические и практические подходы к их разрешению возникают параллельно с развитием, как самого общества, так и отдельных личностей, его составляющих. Сфера социальной работы расширяется одновременно и соответственно с расширением и усложнением характера и масштабов социальных связей в обществе [24, с. 43].

Социальная работа как профессиональная деятельность обладает чертами, отличающими ее от других схожих по характеру профессий социальной направленности; одна из основных отличительных черт - сам характер процесса социального действия и интеракций между специалистом и клиентом. В социальной работе доминируют отношения, носящие доверительный характер, при которых клиент сохраняет за собой право или преимущество при принятии решений.

Специфика клиентуры социальных учреждений состоит в том, что за помощью обращаются преимущественно представители материально необеспеченных, социально уязвимых или маргинальных слоев общества. В современных условиях социальная работа не может обладать высокой степенью престижности и приносить большие доходы профессионалам - социальным работникам, тем более в условиях рыночной экономики и влияния в обществе как либеральной, так и консервативной идеологии.

Как профессиональная деятельность социальная работа общего профиля охватывает три широкие сферы:

) социальная терапия на индивидуально личностном и семейном уровнях с целью социальной адаптации и реабилитации индивида и разрешения конфликтных ситуаций в контексте окружающей его среды;

) социальная работа с группой, причем группы могут классифицироваться: по возрасту (детские, молодежные или группы престарелых граждан), по полу, по интересам или схожим проблемам (конфессиональные, объединения одиноких родителей, матерей-одиночек, отцов-одиночек, группы бывших алкоголиков или наркоманов и др.). Часто социальным работникам приходится иметь дело с группировками асоциального или даже криминального характера (детская или подростковая преступность, бродяжничество, организованная проституция, наркомания, молодежные группировки асоциальной направленности и т. д.);

) социальная работа в общине, по месту жительства. Она ориентирована на расширение сети социальных услуг, на укрепление общинных связей, создание благоприятного социально-психологического климата в местах компактного проживания людей, а также на организацию разного рода локальных инициатив, групп взаимопомощи и др. [24, с. 44].

В понятие профессиональной компетентности входят:

. Методическая компетентность - владение специальным профессиональным инструментарием - технологиями, методами социальной работы.

. Социальная компетентность - под ней понимается социальная зрелость личности специалиста, профессиональная позиция, также его ассертивность, коммуникативность и самоэффективность.

. Организаторская компетентность включает в себя организационные умения, настойчивость, целенаправленность, способность принимать решения, самоорганизованность социального работника. [16, с. 7]

Успешность социального работника зависит от равновысокой компетентности на всех трех уровнях, но в равной степени можно утверждать, что они могут существовать в непропорциональном составе. По степени выраженности той или иной компетентности социальных работников условно можно поделить на следующие группы:

. При ярко выраженной методической компетентности социального работника можно назвать консультантом. Это скорее учитель, умеющий создавать события. Наиболее подходящий для него вид деятельности - из категории «человек-человек».

. При ведущей социальной компетентности социального работника можно назвать миссионером, так как в его деятельности преобладает руководство в большей степени личным опытом, деятельность его скорее подходит к категории «человек-община».

. Специалист с преобладающей организаторской компетентностью может быть назван фасилитатором, наиболее полно, на наш взгляд, профессиональная компетентность такого социального работника проявляется при деятельности, относящейся к категории «человек-группа». Благодаря его умелым действиям может в максимальной степени раскрыться потенциал каждого члена группы. [16, с. 8]

Следует отметить, что не всегда профессиональная компетентность бывает представлена у того или иного социального работника полностью. Следовательно, таких социальных работников нельзя охарактеризовать как профессионалов. Скорее это псевдопрофессионалы, которых можно представить в качестве представителей из перечисленных ниже групп:

. Отсутствие методической компетентности - т.е. в наличии у данного специалиста лишь социальная и организационная компетентность. Это наиболее распространенный на сегодняшний день вариант социального работника. В связи с острой необходимостью кадров в социальной сфере и невозможностью еще в должной мере представить дипломированных специалистов по социальной работе руководители социальных служб вынуждены привлекать к работе такого рода непрофессионалов, идущих в социальную работу по воле сердца или при бегстве от безработицы. Деятельность таких специалистов порой отличается непродуманностью, непоследовательностью и даже иногда полной неграмотностью в применении социальных технологий.

. Отсутствие социальной компетентности - чаще всего это студенты, подрабатывающие в социальной сфере, не имеющие еще достаточного жизненного опыта и навыков практической деятельности. Они, на наш взгляд, представлены в социальной работе слабо.

. Отсутствие организационной компетентности - социальные работники из этой группы представлены довольно широко. Чаще всего они сгорают на работе и впоследствии меняют производственную сферу. Эту категорию работников можно отнести к категории, играющих в игру «Загнанная домохозяйка», выделенную Э. Берном.

. Отсутствие социальной и организаторской компетентности, т.е. в наличии лишь методическая компетентность - это советчик, методист, оторванный от реальной действительности. К сожалению, часто это преподаватели социальной работы, пришедшие в эту область для занятия чистой наукой сразу после окончания вуза.

. Отсутствие методической и организационной компетентности, т.е. в наличии социальная компетентность - это проповедник социальной работы. В большинстве своем эти люди занимаются пропагандой социальной работы, чаще всего это просто волонтеры.

. Отсутствие методической и социальной компетентности, т. е. имеется лишь организационная компетентность - это организатор, главная цель которого организовать любую деятельность, особо не уделяя внимания ее содержанию. В социальной работе эта категория представлена бывшими военнослужащими, офицерами, вышедшими в отставку, но еще желающими работать. [42, с.34]

Понятие «профессионализм» является ключевым при определении сути профессионально-важных качеств и профессиональной компетентности социального работника. В современном осмыслении, используя термин «профессия», указывают на некий круг проблем и на набор приемов, с помощью которых эти проблемы можно выявлять и разрешать. Таким образом, каждая профессия базируется на специфической для нее системе знаний как теоретического, так и практического характера, а также на своих критериях успешного разрешения заданных проблем. Каждая профессия вырабатывает особую систему этических принципов, задающую некие «правильные» способы взаимоотношений с клиентами, коллегами и внешними инстанциями.

Личность специалиста и ее профессионально-важные качества формируются в процессе многоступенчатого отбора, под непрерывным давлением профессионального сообщества как группы людей, разделяющих общие интересы, взгляды, предрассудки, часто даже манеру выражаться и одеваться. С помощью развитой системы стимулов и санкций складываются внутренняя структура и единство профессии. Жизнеспособность профессий связана, прежде всего, с тем, что они обеспечивают эффективный способ решения специфических задач в условиях ограниченных ресурсов. Для индивида принадлежность к определенной профессии означает, с одной стороны, идентификацию с какой-либо значимой целью, придающей смысл всей его жизни, а с другой - являет собою некий достаточно объективный критерий личных достижений. Профессиональная организация означает, что сами специалисты осуществляют в известных пределах контроль над ресурсами и привилегиями. Это дает основания рассматривать профессиональные знания как своего рода собственность. И, наконец, нужно отметить, что каждая профессия старается четко ограничить круг вопросов, относящихся к компетенции специалиста, и в этом смысле создает нечто типа шор, сужающих его поле зрения [33, с. 66].

Социальный работник является универсалом, но его универсализм имеет достаточно четкие предметные границы, задаваемые содержанием жизненных проблем клиента и возможными путями их решения. Смысловое и инструментальное содержание социальной работы аккумулирует в себе пограничные элементы смежных профессий Оно не нацелено на «оккупацию» соседних территорий и их насильственное присоединение. Для социальной работы характерна ориентация на реальных людей с их жизненными заботами и трудностями, для смежных профессий - на выполняемые ими социальные функции, реализуемые психические качества, соблюдаемые или нарушаемые нормы и т. д.

Важная особенность социальной работы как профессии, это профессионально-важные качества социального работника, имеющие посреднический характер. Социальная работа немыслима без элемента посредничества, причем этот элемент оказывается не периферийным, а центральным. Посреднический характер социальной работы - это следствие ее интегральности и пограничности, направленности на целостного человека и ориентации на жизненные проблемы реальных людей. Необходимость посредничества между человеком и разного рода социальными институтами возникает тогда, когда первый не может самостоятельно реализовать свои права и возможности. В самом общем виде социальный работник выступает посредником между клиентом и социумом. Он содействует, с одной стороны, эффективной адаптации клиента в этом социуме, с другой стороны - процессу очеловечивания этого социума, преодолению его отчужденности от забот реальных людей [24, с. 48].

Эффективное осуществление посреднических функций возможно при выполнении определенных условий: понимание социальным работником проблем клиента, его способность к «тотальному вживанию» в клиента, смысл его проблем; способность социального работника к адекватному выражению и представлению (репрезентации) жизненных проблем клиента; знание посредником социальных ресурсов, которыми располагают различные учреждения и организации; знание социальным работником инструментальных возможностей смежных профессий, представители которых привлекаются к участию в решении проблем клиента; наличие общего «языка», обеспечивающего взаимопонимание разных специалистов и их эффективное сотрудничество; готовность социального работника стать по необходимости «переводчиком»; делегирование клиентом социальному работнику представительных полномочий; делегирование социальному работнику соответствующих полномочий со стороны государственных учреждений и организаций; признание права социального работника на частичное представительство смежных профессий; и, наконец, доверие сторон посреднику, что достигается благодаря его профессионализму и поддерживается безупречной работой [27, с. 109].

Специализированная социальная работа используется в сфере труда и занятости, в здравоохранении и медико-реабилитационных службах, в системе образования, правозащиты, пенитенциарных учреждений, в вооруженных силах.

Социальная работа осуществляется через деятельность системы социальных служб и социальных учреждений, в индустриально развитых странах называемых институтом социального благосостояния. Его основная задача состоит в том, чтобы проводить в жизнь социальную политику государства, содействовать нормальному функционированию социальной среды и поддерживать социальную стабильность в обществе посредством оптимизации жизнедеятельности человека. В данный социальный институт входят: государственные учреждения, общественные и частные организации, составляющие целостную систему социальной защиты, социального обеспечения и социального обслуживания населения; высшие и средние специальные учебные заведения, готовящие специалистов для данной отрасли.

В основе профессионально-важных качеств социального работника находится определенный стандарт, связанный с владением социальным работником практики оказания конкретных видов помощи разнообразным группам в соответствии с задачами и основами экономической, политической и правовой политики конкретного социально ориентированного государства. Социальная работа как практическая деятельность направлена на поддержку, развитие личности, реабилитацию индивидуальной и социальной субъектности человека. Она осуществляется на профессиональном и непрофессиональном уровне. Профессиональная социальная работа реализуется через функционирование целого ряда специализаций, направленных на решение конкретных проблем человека (медицинских, юридических, экономических, воспитательных и т. д.).

Цели формирования профессионально-важных качеств социального работника, связаны с поддержанием личности клиента, а задачи социальной работы меняются в зависимости от сфер социальной практики, характера проблем клиентов, социально-психологических особенностей клиентов, условий конкретного социума. Поэтому в различных странах задачи социальной работы, а также средства ее осуществления различны и определяются социокультурным контекстом и традицией.

В число основных задач и профессиональных обязанностей социального работника входит: оказывать помощь индивидам и группам, осознавать и устранять затруднения личного, социального, экологического и духовного характера, неблагоприятно влияющие на них; помогать людям справляться с этими затруднениями путем поддерживающего, реабилитирующего, защитного или корректирующего воздействия; защищать беспомощных в соответствии с законом, прибегая к использованию власти; способствовать более широкому использованию каждым клиентом собственных возможностей для социальной самозащиты; использовать все средства и источники для социальной защиты нуждающихся в этом людей и др. [10, с. 79]

Рассматриваемый круг задач со всей определенностью показывает, что они включают в себя широчайший диапазон профессионально-важных качеств, навыков и умений, которые потребуются социальным работникам для их выполнения. Поле деятельности социального работника очень широко: в микрорайонах и на предприятиях он выявляет лиц, нуждающихся в социально-медицинской, юридической, психологической, материальной помощи; содействует интеграции деятельности различных государственных организаций и учреждений по оказанию социально-экономической помощи населению; помогает в семейном воспитании; проводит работу с пенсионерами, инвалидами, детьми; участвует в работе по созданию центров социальной помощи, социальной реабилитации; работает с несовершеннолетними правонарушителями, беспризорниками и людьми, вернувшимися из заключения, и т. д.

Теоретическая база знаний в социальной работе - это сплав того, что наработано непосредственно в данной области, и того, что позаимствовано из других дисциплин, например социальная работа многое взяла из философии, этики, юриспруденции, социологии, психологии. Понятия о поведении индивидов, социальных группах, моделях семьи, власти и авторитете, соседстве и общинной жизни, социализации и субкультурах, стратификации и социальном расслоении, поведении сложных структур и разнообразии культурных систем социальные работники позаимствовали из социологии. Но методика практической работы с клиентами и группами формировалась в решающей степени под влиянием психологии и медицины [17, с. 472].

Общение выступает как одна из главных ролей социального работника. При этом общение происходит на разных уровнях: социальный работник как представитель государства, оказывающий помощь членам общества; социальный работник - группа и, наконец, социальный работник и клиент, в конечном счете, самым главным является конкретный человек. Поэтому овладение навыками общения считается очень важным и значимым при подготовке социальных работников. К ним относятся:

а) Умение выслушать других с пониманием и целенаправленно.

б) Умение выявить информацию и собрать факты, необходимые для анализа и оценки ситуации.

в) Умение создать и развивать отношения.

г) Умение наблюдать и интерпретировать вербальное и невербальное поведение, применять знания по теории личности и диагностические методы.

д) Умение добиться доверия подопечных.

е) Умение обсуждать острые проблемы в позитивном эмоциональном настрое.

ж) Умение вести исследования или интерпретировать выводы.

з) Умение посредничать и улаживать отношения между конфликтующими индивидами, группами.

и) Умение налаживать межинституциональные связи.

к) Умение интерпретировать социальные нужды и докладывать о них в соответствующих службах, институтах.

л) Умение активизировать усилия подопечных по решению собственных проблем. [24, с. 58-60]

К этическим стандартам профессионального общения социального работника можно отнести следующие:

. Социальный работник не должен участвовать в делах, связанных с ложью, обманом, подлогом.

. Социальный работник должен четко разграничивать свой заявления и действия как частного лица и как социального работника.

. Социальный работник должен стремиться совершенствовать свои профессиональные знания и практический опыт, ставить служебный долг превыше всего.

. Социальный работник должен направлять усилия на предупреждение негуманных или дискриминационных действий, направленных против одного человека или групп людей.

. Социальный работник не должен использовать профессиональные отношения для достижения личных целей.

. Социальный работник, занимающийся научной или исследовательской работой, должен проанализировать и предусмотреть ее возможные последствия для людей, убедиться, что участники исследования добровольно участвуют в нем, информировать об этом заранее и не оказывать на них давления (при этом сохранять конфиденциальность и уважать достоинство участников исследования).

. Социальный работник должен защищать своих подопечных от дискомфорта, вреда, угроз, лишения каких-либо прав.

. Социальный работник, анализирующий разнообразные случаи, может обсуждать их только с профессиональной целью и только с людьми, профессионально связанными с ними [27, с. 111].

К профессиональным качествам социального работника также нужно отнести следующее:

1.     Социальный работник должен придерживаться и умножать цельность, этику, знание и миссию социальной работы.

2.       Социальному работнику следует защищать достоинство и цельность профессии.

.        Социальный работник должен критически оценивать и быть в центре знаний, касающихся социальной работы.

.        Социальный работник должен участвовать в накоплении знаний социальной работы, делиться результатами исследований и практическим опытом с коллегами [24, с. 63].

Выводы: социальная работа дает богатый фактический материал, изучение которого помогает получать сведения о структуре и самосознании современных обществ в их кризисных точках. Анализ связи социальной работы с социальной теорией может пролить свет на природу «развитого» общества. И наоборот - характеристики современного общества способствуют лучшему пониманию природы этой своеобразной профессии и академической дисциплины, родившейся буквально на днях.

Необходимо выделять личные и профессионально-важные качества социального работника, отношение к работе и его навыки общения при взаимодействии с людьми.

 

1.3 Практический опыт развития профессиональной компетентности специалиста социальной работы

Профессионализм деятельности - это качественная характеристика субъекта деятельности, представителя данной профессии, которая определяется мерой владения им современным содержанием и современными средствами решения профессиональных задач, продуктивными способами ее осуществления. [10,с. 213] Можно говорить о высоком, среднем и низком уровне профессионализма деятельности представителя той или иной профессии. К характеристикам профессионализма относятся:

) высокая продуктивность;

) высокий уровень квалификации и профессиональной компетентности;

) оптимальная интенсивность и напряженность;

) высокая точность и надежность;

) высокая организованность;

) низкая опосредованность;

) владение современным содержанием и современными средствами решения профессиональных задач;

) стабильность высоких показателей качества;

) возможность развития субъекта труда как специалиста;

) направленность на достижение положительных социально-значимых целей. [10,с. 216]

Для изучения требований к профессии используют методы профессиографии и акмеографии. Методы профессиографии нацелены на достижение такого уровня профессиональных знаний, умений и навыков, которые бы обеспечили общественно приемлемое качество труда. Акмеографический подход решает задачи развития профессионализма и мастерства. Пути достижения профессионализма могут быть различными. Описание потенциала высокопродуктивного, компетентного специалиста включает:

) развитие профессионализма деятельности (повышение профессиональной компетентности, совершенствование профессиональной компетентности, совершенствование профессиональных навыков и умений, освоение новых способов принятия эффективных решений и средств деятельности);

) развитие профессионализма личности (развитие личностно деловых качеств, развитие психологических профессионально важных качеств, повышение потребности в самореализации и достижениях, расширение кругозора. [10,с. 217]

Социальная работа является универсальным видом деятельности. Она требует от специалиста знаний в различных областях и умения их применять на практике. Задачи социальной работы, роли, функции и обязанности социального работника не исчерпывают всей его деятельности, но они позволяют проследить и выявить главную, стержневую идею, как бы объединяющую все остальные слагаемые трудной и крайне необходимой ныне профессии социального работника, а именно, умение, желание идти к людям, находить формы общения с ними, чтобы помочь им. Практическая деятельность социального работника основывается выполнением им основных функций.

Реализация диагностической функции предполагает изучение социальным работником особенностей группы, слоя, отдельного человека, степени и направленности на них микросреды и постановку «социального диагноза».

Прогностическая функция реализуется путем программирования и прогнозирования влияния на объекты социальной работы всех социальных институтов общества, выработки определенной модели социального поведения этих объектов.

Предупредительно-профилактическая (или социально-терапевтическая) функция позволяет предусмотреть и привести в действие социально-правовые, юридические, психологические, социально-медицинские, педагогические и другие механизмы предупреждения и преодоления негативных явлений, организовать оказание социотерапевтической, социально-бытовой, психолого-педагогической, медицинской, юридической и иной помощи нуждающимся, обеспечить защиту прав семьи, женщин, подростков, детей, молодежи. Предупредительно-профилактическая функция, таким образом, направлена не только на оказание всевозможной помощи и поддержки уже оступившимся, слабо защищенным слоям, но и на предупреждение всевозможных негативных последствий в положении, поведении, деятельности слоев, групп людей, отдельных личностей. Данная функция ассоциируется с пониманием социальной работы, как в узком, так и в широком смысле слова.

Правозащитная функция в социальной работе предусматривает использование всего комплекса законов и правовых норм, направленных на оказание помощи и поддержки, защиту населения. Это касается как населения, проживающего в стране, так и той его части, которая по тем или иным причинам оказалась за ее пределами.

В соответствии с социально-педагогической функцией социальный работник призван выявлять интересы и потребности людей в различных видах деятельности (культурно-досуговой, спортивно-оздоровительной, технического и художественного творчества, туризма) и привлекать к работе с ними различные учреждения, организации, общественные, творческие и другие союзы, специалистов, тренеров, организаторов культурно-досуговой деятельности и т.д.

Психологическая функция предполагает различные виды консультирования и коррекции межличностных отношений, помощь в социальной реабилитации всем нуждающимся, призвана способствовать социальной адаптации личности.

При реализации социально-медицинской функции социальный работник обязан организовать работу по профилактике здоровья, помогать овладевать основами оказания первой медицинской помощи, культурой питания, санитарно-гигиеническими нормами, организовать работу по планированию семьи, формировать ответственное отношение к репродуктивному и сексуальному поведению, содействовать подготовке молодежи к семейной жизни, развивать трудотерапию, способствовать формированию здорового образа жизни.

В деятельности социального работника важна реализация социально-бытовой функции, а именно: социальный работник обязан способствовать оказанию необходимой помощи и поддержки различным категориям населения (особенно инвалидам, людям пожилого возраста, молодым семьям и др.) в улучшении их жилищных условий, организации нормального быта.

Коммуникативная функция призвана устанавливать контакты с нуждающимися в той или иной помощи и поддержке, организовывать обмен информацией, способствовать включению различных институтов общества в деятельность социальных служб, помогать восприятию и пониманию другого человека, больных и здоровых, нуждающихся и не нуждающихся в помощи и поддержке.

Рекламно-пропагандистская функция социальной работы проявляется в организации рекламы социальных услуг, в пропаганде идей социальной защиты человека.

Нравственно-гуманистическая функция (как своеобразная концентрация определенных свойств, черт всех других функций) придает социальной работе высокие гуманистические цели, создает условия для достойного функционирования человека, групп и слоев в обществе.

Реализация организационной функции состоит в том, чтобы способствовать организации социальных служб на предприятиях и в учреждениях, а также по месту жительства, привлекать к их работе общественность, направлять деятельность социальных служб на оказание различных видов помощи и социальных услуг населению, в первую очередь слабо защищенным слоям и группам, отдельным личностям [17, с.472-474].

Социальный работник может выполнять названные обязанности и реализовывать указанные функции только в том случае, если он владеет большим кругом соответствующих знаний и умений. Требования, предъявляемые к знаниям и умениям специалиста в области социальной работы, изложены в Государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования, утвержденных Госкомвузом Российской Федерации. Эти требования представлены несколькими группами:

) общими требованиями к образованности специалиста;

) требованиями к знаниям и умениям по циклу общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин;

) требованиями к знаниям и умениям по циклу общих математических и естественно-научных дисциплин;

) требованиями к знаниям и умениям по циклу общепрофессиональных дисциплин направления;

) требованиями к знаниям и умениям по циклу специальных дисциплин направления [17, с. 474].

В настоящее время сферами практической работы считаются: семья, помощь детям, здравоохранение, престарелые, образование и исправительные заведения. Это самый широкий подход к специализации. Практик должен быть в курсе всех научных достижений. Оказывая социальные услуги в больнице, он должен знать об ограничениях, налагаемых законодательством на сферу медицинской помощи, и ее финансировании, о правилах выписки больного и требованиях федерального бюджета.

С точки зрения процесса овладения навыками и умениями важно тщательно подготовиться к различным ситуациям. Это означает, что студент должен обработать предварительный материал в соответствии с целями обучения и самостоятельно обдумать вопросы для общего обсуждения. Практический опыт развития профессиональной компетентности - это работа по овладению знаний, навыков и умений. От практика это требует готовности процессу взаимодействия с различными категориями населения. В процессе практической работы становятся заметными собственные позиции, несовершенство и противоречивость, что может затруднить развития профессиональной компетентности. Однако профессиональное становление предполагает анализ процессов, которые воспринимаются как трудные. Процесс обучения требует также полной собственной отдачи.

Эти щепетильные стороны практической работы предъявляют соответствующие требования в развитии профессиональной компетентности. В межличностном взаимодействии важны доверие и взаимопонимание, чтобы практик смог пройти процесс развития. Требования к компетенции, предъявляемые практической работой, и количество разных обязанностей ставят высокие требования перед студентом, не имеющего опыта работы. Здесь важно не столько овладение возможно большим количеством отдельных функций, как сознательное освоение и анализ процессов социальной работы. Рамки необходимо рассматривать как относительные, поскольку целью ставится овладение студентом определенных ограниченных функций, которые способствуют продвижению учебного процесса в целом.

Задача развития профессиональной компетентности состоит в извлечении из практического опыта вопросов и размышлений, углубляющих процесс освоения знаний и навыков. Практик должен видеть в процессе социальной работы альтернативы, которые в современной практической работе в какой-то момент не реализуются.

Совершенствование профессионального умения в процессе развития профессиональной компетентности содержатся в следующих положениях:

·  поддержка профессиональной самоидентификации;

·        создание способов соединения теории и практики;

·        возбуждение интереса к работе по развитию и изучению своей деятельности;

·        овладение критическим методом работы;

·        проблематизация и обновление форм работы;

·        развитие познающего процесса работы;

·        поддержка социализации в специальность в виде непрерывного процесса;

·        развитие процесса социальной работы через продвижение от освоения навыков и умений к освоению специальности;

·        формирование исследовательской профессиональной практики.

Для выполнения предписанных социальным работникам функций необходимо не только соответствующее профессиональное образование, но и практические знания и умения, а также определенные профессионально-важные качества работы. Влиять на своих клиентов, решать профессиональные задачи можно, только обладая знаниями и опытом социального работника, его узаконенными полномочиями (должностью), статусом (правами) и репутацией (мнением о достоинствах и недостатках человека), балансом личностных свойств. Особенно важны такие личностные качества социального работника, как его интеллектуальный, общекультурный и нравственный потенциал.

Личностные качества социальных работников подразделяются на три группы.

К первой группе относят требования, предъявляемые профессиональной деятельностью к психическим процессам (восприятию, памяти, воображению, мышлению), психическим состояниям (усталости, апатии, стрессу, тревожности, депрессии), вниманию как состоянию сознания, эмоциональным (сдержанность, индифферентность) и волевым (настойчивость, последовательность, импульсивность) характеристикам.

Ко второй группе относят самоконтроль, самокритичность, самооценку своих поступков, а также стрессоустойчивые качества - физическую тренированность, самовнушаемость, умение переключаться и управлять своими эмоциями.

К третьей группе относят коммуникабельность (умение быстро устанавливать контакт с людьми); эмпатию (улавливание настроения людей, выявление их установок и ожиданий, сопереживание их нуждам); внешние данные (внешняя привлекательность личности); красноречивость (умение внушать и убеждать словом) и т.д.

Реализация указанных качеств может быть определена названием «профессиональная этика» социального работника. Ее содержание определяется отношением людей к труду, интегрированным в комплекс моральных ценностей и норм, находящих свое выражение в поведении человека в сфере трудовой деятельности.

Выводы. Наличие (формирование и закрепление) развития профессиональной компетентности специалиста социальной работы позволяет социальному работнику более эффективно осуществлять свою профессиональную деятельность. Это дает ему возможность быть информированным о различных социальных группах населения и их особенностях; предвидеть последствия своих действий; уметь контактировать с детьми-инвалидами.

Развитие личностных свойств, необходимых в профессиональной деятельности, позволяют социальному работнику быть профессионально тактичным (вызывать симпатию у клиентов, их доверие, соблюдать профессиональную тайну, проявлять деликатность в интимных вопросах жизни клиента и т.д.); обладать эмоциональной устойчивостью при всех коллизиях, неудачах, сложностях работы, добросовестно исполнять свой долг, проявляя спокойствие, доброжелательность и внимание к клиентам.

 

Глава 2. Основные формы и методы формирования профессиональной компетентности

Моделирование как основной механизм обучения социальных работников методам практической психологии в последнее время приобретает особую актуальность. Моделирование в группах активного социально-психологического обучения позволяет социальным работникам обрести навыки оказания первичной психологической помощи нуждающимся в ней людям и повысить свой профессиональный уровень работы с различными категориями населения в своей профессиональной деятельности.

Практическое же заключение для работы психолога, проводящего тренинг, которое вытекает из триадического характера модельного отношения, следующее: процесс моделирования в группе состоит из двух основных направлений, это:

1.       порождение модельных ситуаций в самой группе;

2.       репрезентация модельных ситуаций в качестве моделей или определение их как таковых. [3. c. 91]

Реальность моделей в группе имеет особый характер. Для воссоздания в определенных отношениях ситуаций из жизненной практики участников в самой группе, где полностью отсутствуют условия, порождающие эти ситуации, психолог-ведущий не имеет ничего, кроме опыта проживания этих ситуаций самими участниками. В него включатся «пространство видения» участников и разделяемые ими ценности, их установки и социальные представления, наработанные поведенческие стереотипы, их осознаваемые и неосознаваемые мотивы.

Процесс формирования профессиональной компетентности имеет два плана - аналитический и синтетический. Первоначально разработчик проводит функциональный и структурный анализ того процесса, который он намерен воссоздать, определяет для себя условия, способствующие его возникновению. Затем он продумывает, какие воздействующие импульсы могут обеспечить инструкции.

Синтетический план заключается в том, чтобы найти некоторую целостную единую форму, в которой первоначальная инструктивная схема реализовывалась бы в виде осмысленного для участников целостного процесса или задачи. Обычно при синтезировании модели речь идет о разработке мифа - выборе сюжета или «легенды» модельной ситуации, в форме которого она может быть подана.

При аналитическом проектировании удобно использовать существующие теоретические наработки в области понимания социальных ситуаций и их структуры.

С методической точки зрения ведущий осуществляет процесс в виде контрактной формы реализации инструктивного воздействия. Эта форма позволяет аккуратно решить вопрос с дифференциацией ответственности за тот или иной аспект исхода и тем самым успешно осуществлять процесс реинтерпретации опыта.

Контрактная форма инструктирования включает три этапа:

. Заключение контракта.

. Его соблюдение.

. Квалификацию выполнения. [3. c. 94]

В процессе профессиональной деятельности, ставя условия модели в качестве предмета обсуждения при заключении контракта, ведущий должен иметь в запасе варианты репрезентации модели при их отвержении или изменении.

Точки заключения соглашения - согласие на предварительное оглашение результатов каждого. Согласие на пространственную блокировку с союзниками по мнениям, на правомерность постановки задачи достижения консенсуса, договоренность об ограниченном времени решения, об исключении ведущего из процесса обсуждения, об изоляции от обсуждения наблюдателей. Все эти части процесса - являются потенциальными развилками в проектируемой схеме инструктивного управления, по достижении которых она может реализовываться различными путями и, в конечном итоге, приводить к несколько различающимся моделям.

Метод супервизия применяется на этапе отработки определенных приемов социальной работы или для более глубокого овладения применяемых методов работы. Цель супервизии - совершенствование применения определенных технологий социальной работы. Анализ методов работы важно соотносить с комплексом технологий социальной работы в целом, чтобы это рассмотрение не осталось на уровне инструментария. При руководстве практикантов социальной работы данная ориентация ограничена, так как специалист должен получить целостную картину о практической социальной работе, а отработка какого-либо отдельного метода не всегда отвечает целям обучения. На более позднем этапе специализации методо-ориентированная супервизия может осознанно применяться в качестве поддержки обучения. [10. c. 292]

Ориентация на процесс понимается в традиции супервизии по-разному: с одной стороны, это связано тем, что супервизия по своему характеру является процессом взаимодействия. При этом важно, чтобы между супервизором и супервизуемым происходил процесс развития хороших и доверительных отношений, информация идет о процессе как взаимоотношениях сторон. С другой стороны, под ориентацией на процесс понимается процесс личностного внутреннего становления специалиста, являющегося объектом руководства, в данном случае информация идет о супервизии, ориентированной на работника. Процесс может указывать на проведение анализа развития взаимоотношений между работником и работой и формировании его трудового процесса на этой основе. Объектом внимания становится работа супервизуемого, в чем и состоит суть супервизии. В учебной супервизии акцентируется осмысление личного отношения к работе в данной профессиональной сфере. Супервизия отчасти выступает основой формирования профессиональной самоидентификации. [10. c. 294]

Супервизия в процессе развития, совершенствования профессиональной компетентности помогает специалисту сформировать в своем отношении к работе новое понимание и осознание, и это может стать основой для использования новых методов анализа и выполнения работы. Речь идет о выработке исследовательского, аналитического и критического подходов к работе. Развитие профессиональной компетентности происходит только через работу специалиста, кроме того, специалиста нельзя научить практической работе во всем ее многообразии. В процессе деятельности он сам должен суметь сформировать свое отношение к ней. Аналитический, познавательный и исследовательский подход к действительности является условием приобретения опыта в процессе работы и совершенствования деятельности. Логика сомнений может рассматриваться как методическая отправная супервизии, являющейся частью практической подготовки.

С точки зрения обучения, принципами супервизии социального работника являются: индуктивность, ответственность, диалогичность, процессоподобность и холизм. Индуктивность содержит анализ социальной работы, исходящий из опыта и практической работы студента. На студента ложится ответственность вынесения подготовленных и обдуманных вопросов на общее обсуждение. На нем и на супервизоре лежит диалогичная ответственность совместного анализа вопросов работы, чтобы процесс овладения навыками и умениями мог углубиться. Процессоподобность является залогом непрерывного процесса становления и овладения специальностью, который в идеальном случае может продолжаться и после завершения практики.

Холизм проявляется в объединении знаний, ценностей, эмоционального опыта и реальности социальной работы в единое целое, которое может быть расчленено и проанализировано вместе. Его цель - создание для студентов защищенного пространства, в котором можно дискутировать и обсуждать волнующие их вопросы практики социальной работы.

Глава 3. Практическое исследование профессиональной компетентности специалиста социальной работы

 

3.1 Особенности выборки

Исследование проводилось на базе Комплексного Центра социального обслуживания населения, района «Отрадное» (ГККЦСО «Отрадное»). Адрес: г. Москва, ул. Римского-Корсакова, д. 6. А также в Социально-реабилитационном центре для несовершеннолетних «Отрадное». Адрес: г. Москва, ул. Декабристов д. 27 «А».

Исследование проводилось в течение октября - декабря 2011 года. В исследовании приняли участие 40 социальных работников из центров социального обслуживания г. Москвы, имеющих в практической деятельности опыт работы с детьми инвалидами.

Принять участие в исследовании, было предложено 52 респондентам, однако последовало 12 отказов. Свои отказы респонденты объясняли схожими причинами - нехваткой свободного времени для ответов на данные методики.

Исследование социально-психологических характеристик представлено в таблице №1

Социально-психологические характеристики выборки исследования Таблица 1

Исследуемое значение	Количество человек	%
Возраст от 18 лет до 25 лет	2	5
Возраст от 25 лет до 40 лет	31	78
Более 40 лет	7	18
Специальное	8	20
Незаконченное высшее	4	10
Высшее	28	70
В браке	30	75
Не женат (не замужем)	8	20
Разведен (а)	2	5
Имеют 1 ребенка	22	55
Имеют 2 детей	10	25
Имеют более 2 детей	1	3
Стаж работы до 5 лет	2	5
Стаж работы от 5-х до 15 лет	36	90
Стаж работы более 15 лет	2	5
Укажите, соответствует ли Ваша специальность вашей работе	40	100
Имеют опыт работы с инвалидами	40	100
Имеют опыт работы с детьми-инвалидами	40	100
Хотели ли бы дальше работать с детьми инвалидами	40	100
О существовании возможности реализовать себя (сделать карьеру) высказались	30	75
Получают удовлетворение от своей работы	24	60

Из данной таблицы следует, что большую часть выборки, среди опрошенных респондентов составили специалисты:

·    В возрасте от 25 лет до 40 лет - 78%;

·        Имеющие высшее образование - 70%;

·        Живущие в браке - 75%;

·    Имеющие одного ребенка - 55%;

·        Стаж работы от 5 до 15 лет - 90%;

·        О соответствии специальность и выполняемой работе высказались - 100%, опрошенных респондентов;

·        Имеют опыт работы с инвалидами - 100%, опрошенных респондентов;

·        Хотели ли бы дальше работать с детьми инвалидами - 100%, опрошенных респондентов;

·        О существовании возможности реализовать себя (сделать карьеру) высказались - 75%, опрошенных респондентов;

·        Получают удовлетворение от своей работы - 60%, опрошенных респондентов.

3.2. Методика исследования

Структура психодиагностического исследования представлена в ряде отечественных и зарубежных публикаций, авторы которых единодушны в выделении трех основных этапов диагностического процесса: подготовительный этап, этап проведения экспериментального исследования, этап анализа и интерпретации результатов (подготовка психодиагностического заключения).

Подготовительный (предэкспериментальный) этап психологической диагностики является чрезвычайно важным и информативным. На этом этапе осуществляется сбор сведений о респондентах, уточняются задачи исследования, осуществляется выбор стратегии и конкретных методик психологической диагностики и, главное, устанавливается контакт психолога с респондентом, оказывающий существенное влияние на ход и результаты дальнейшего инструментального исследования. На первом этапе начинает формироваться экологический контекст психодиагностического исследования, предполагающий физический и социально-психологический комфорт исследуемого. Для создания оптимальных условий исследования психолог обязан учесть влияние разнообразных физических факторов на психологическое состояние респондента, по возможности приблизив условия проведения исследования к естественным, привычным для респондента. В частности, следует учитывать существующую связь между информационной насыщенностью среды и уровнем эмоциональной напряженности респондента. Пресыщение среды лишними элементами может вызвать у него тревогу, напряженность и, следовательно, повлиять на результаты психодиагностики.

Создание оптимальных физических условий проведения исследования, одинаковых для всех испытуемых, отвечает требованиям стандартизации тестового исследования, которые затрагивают не только словесные инструкции, время, материалы и другие аспекты тестирования, но и окружающую обстановку.

В отношении времени проведения психодиагностического исследования существует четкое представление о том, что его надо проводить в первой половине дня. Длительность непрерывного психологического исследования не должна превышать двух часов. Обычно в целом психологическое исследование занимает 3,5-4 часа. Поэтому его проводят в течение нескольких дней, а иногда раздают бланки для работы дома (в связи с загруженностью рабочего дня, определенных групп респондентов).

На подготовительном этапе психодиагностического исследования психолог предпринимает ряд конкретных, взаимосвязанных шагов, основные из которых:

) ознакомление психолога с психологической документацией;

) беседа психолога с окружением (руководителем) исследуемого, в ходе, которой формулируются конкретные задачи психологического исследования;

) беседа психолога с испытуемым, имеющая самостоятельное диагностическое значение и формирующая у испытуемого правильное отношение к исследованию.

Первый (подготовительный) этап психодиагностического исследования заканчивается выработкой стратегии последующего инструментального исследования, которая предполагает подбор экспериментальных методик, а также определение последовательности предъявления методик, согласно существующим в психодиагностике традициям и личному опыту экспериментатора.

Подбор экспериментальных методик осуществляется строго индивидуализировано в контексте поставленных задач психодиагностического исследования. Практический опыт показывает, что для определения структуры и степени выраженности профессионально-важных качеств (в нашем исследовании), целесообразно использовать преимущественно методы прицельно направленные на выявление конкретных качеств профессиональной деятельности. Эти методы предполагают исключительно качественный анализ полученных результатов исследования, а также требуют дифференциации подходов и формы предъявления заданий.

Этап проведения экспериментального исследования (второй этап психодиагностики) включает предъявление испытуемым сформированного на первом (подготовительном) этапе комплекса методик в заранее установленной последовательности. Выполнению заданий по каждой методике предшествовала четкая и лаконичная инструкция. Во время выполнения испытуемым экспериментальных заданий проводилось наблюдение за проведением процедуры тестирования и велась точная запись проводимого опыта.

Этап экспериментального исследования завершается представлением полученных результатов в виде, который задается типом методики. Психолог с помощью «ключей» подсчитывает «сырые» баллы, которые затем по специальным таблицам или путем вычисления по определенной формуле переводятся в стандартные оценки.

Завершающий этап - это этап психодиагностического заключения является третьим, завершающим этапом психологического диагностического исследования. На этом этапе происходит обобщение и интерпретация всей совокупности имеющихся у психолога данных об испытуемом в контексте поставленной задачи исследования. Полученная на предыдущем этапе исследования с помощью экспериментальных психодиагностических методов количественная и качественная информация соотносится с данными математического анализа.

Организация исследования. В соответствии с этой программой в нашем исследовании были выделены следующие этапы.

На первом этапе была отобраны методики для изучения особенностей развития профессиональной компетентности специалистов социальной работы, подготовлены бланки протоколов исследования. Приглашены специалисты, с разрешения их руководителей для обследования, была проведена беседа и предложен график работы по предложенным методикам.

На втором этапе проходила диагностика профессионально-важных качеств у специалистов социальной работы, в ходе которой было проведено обследование, которое проходило в малых группах по 10 человек - сотрудники приглашались в заранее определенное время в конференц-зал, где предлагалось в индивидуальном темпе выполнить задания по методикам.

Для проведения данного исследования использовались следующая методика. Основным теоретическим методом являлся анализ психологической литературы по изучаемой проблеме. Среди эмпирических методов были использованы такие, как метод анализа документов, анкетирование, тестирование с помощью бланков.

Методы исследования:

. Анкетирование.

Инструкция. Предлагаем вам принять участие в исследовании проблемы «Развитие профессиональной компетентности сотрудников». От вашего искреннего ответа на вопросы анкеты во многом зависит достоверность общего результата исследования. На их основе готовятся рекомендации по решению данной актуальной проблемы. Отвечая на вопрос, внимательно прочтите предложенные варианты ответов. Ответ, который соответствует вашему мнению, обведите кружком. Если ни один из обозначенных ответов вас не устраивает, напишите свой ответ.

. Ваш возраст:

а. 20-25 лет.

б. 25-30 лет.

в. 30-35 лет.

г. 35 лет и старше.

. Ваше образование:

а. Окончил высшее учебное заведение.

б. Окончил техникум.

в. Окончил среднюю школу, ПТУ.

. Занимаемая должность:

. Профессия (согласно образованию):

. Нравится ли вам ваша профессия?

а. Да, очень нравится.

б. Скорее нравится, чем не нравится.

в. К профессии отношусь безразлично.

г. Затрудняюсь ответить.

д. Профессия скорее не нравится;

е. Профессия совершенно не нравится.

. Изменилось ли ваше представление о профессии за период работы?

а. Изменилось в лучшую сторону.

б. Изменилось в худшую сторону.

в. Не изменилось.

. Хотели бы вы сейчас работать по другой специальности, не связанной с вашей нынешней профессией?

а. Да, хотел бы перейти.

б. Нет.

в. Не знаю.

.Ваше семейное положение.

. Имеются ли в вашей семье дети (сколько)?

. Имеется ли у вас опыт работы с инвалидами?

. Имеется ли у вас опыт работы с детьми-инвалидами?

. Хотели бы вы дальше продолжать работу с детьми-инвалидами?

. Как вы представляете свою трудовую перспективу через несколько лет?

. Что побуждает вас трудиться в настоящее время?

. Оцените, пожалуйста, в какой степени ваша профессиональная деятельность дает вам возможность удовлетворить перечисленные ниже потребности (полная удовлетворенность принимается за 100%).

Индивидуальные замечания (пожелания).

. Тестирование.

) Методика диагностики уровня эмпатических способностей В. В. Бойко. [15, с.673]

Бланк методики представлен в приложении №1.

Обработка результатов. Подсчитывается число совпадений ваших ответов по ключу по каждой шкале, а затем определяется суммарная оценка.

. Рациональный канал эмпатии: +1, +7, -13, + 19, + 25, -31.

. Эмоциональный канал эмпатии: -2, +8, -14, +20, -26, + 32.

. Интуитивный канал эмпатии: -3, +9, +15, + 21, +27, -33.

. Установки, способствующие эмпатии: +4, -10, -16, -22, -28, -34.

. Проникающая способность к эмпатии: +5, -1, -17, -23, -29, -35.

. Идентификация в эмпатии: +6, +12, +18, -24, +30, -36.

Оценки по каждой шкале могут варьировать от 0 до 6 баллов и указывают на значимость конкретного параметра в структуре эмпатии.

Рациональный канал эмпатии характеризует направленность внимания, восприятия и мышления человека на понимание сущности любого другого человека, на его состояние, проблемы и поведение. Это спонтанный интерес к другому, открывающий шлюзы эмоционального и интуитивного отражения партнера.

Эмоциональный канал эмпатии фиксируется способность эмпатирующего входить в эмоциональный резонанс с окружающими - сопереживать, соучаствовать. Эмоциональная отзывчивость становится средством вхождения в энергетическое поле партнера. Понять внутренний мир другого человека, прогнозировать его поведение и эффективно воздействовать возможно только в случае, если произошла энергетическая подстройка к партнеру. Соучастие и сопереживание выполняет роль связующего звена между людьми.

Интуитивный канал эмпатии позволяет человеку предвидеть поведение партнеров, действовать в условиях дефицита исходной информации о них, опираясь на опыт, хранящийся в подсознании. На уровне интуиции замыкаются и обобщаются различные сведения о партнерах.

Установки, способствующие или препятствующие эмпатии. Эффективность эмпатии снижается, если человек старается избегать личных контактов, считает неуместным проявлять любопытство к другой личности, убедил себя спокойно относиться к переживаниям и проблемам окружающих. Подобные умозрения резко ограничивают диапазон эмоциональной отзывчивости и эмпатического восприятия.

Проникающая способность в эмпатии расценивается как важное коммуникативное свойство человека, позволяющее создавать атмосферу открытости, доверительности, задушевности. Расслабление партнера содействует эмпатии, а атмосфера напряженности, неестественности, подозрительности препятствует раскрытию и эмпатическому постижению.

Идентификация - важное условие успешной эмпатии. Это умение понять другого на основе сопереживаний, постановки себя на место партнера. В основе идентификации легкость, подвижность и гибкость эмоций, способность к подражанию.

Шкальные оценки выполняют вспомогательную роль в интерпретации основного показателя - уровня эмпатии. Суммарный показатель может изменяться от 0 до 36 баллов. По предварительным данным, считают: 30 баллов и выше - очень высокий уровень эмпатии; 29-22 - средний уровень, 21-15 - заниженный, менее 14 баллов - очень низкий.

) Экспресс-диагностика по определению уровня самооценки [19, c. 566] Бланк методики представлен в приложении №2.

Выявить уровень самооценки можно с помощью несложного теста-опросника, при анализе суждений которого может быть дано пять вариантов ответов: очень часто - 4 балла, часто - 3 балла, иногда - 2 балла, редко - 1 балл, никогда - 0 баллов.

Для того чтобы определить уровень самооценки, необходимо сложить баллы по всем 32 суждениям. Сумма баллов от 0 до 25 говорит о высоком уровне самооценки, при котором человек чаще всего не отягощен комплексом неполноценности, правильно реагирует на замечания других и редко сомневается в своих действиях. Сумма баллов от 26 до 45 свидетельствует о среднем уровне самооценки, при котором человек редко страдает от комплекса неполноценности и лишь время от времени старается подладиться под мнения других. Сумма баллов от 46 до 128 указывает на низкий уровень самооценки, при котором человек болезненно переносит критические замечания в свой адрес, старается всегда считаться с мнениями других и часто страдает от комплекса неполноценности. [19, c. 566]

) Тест, оценивающий общий уровень общительности, разработан В.Ф. Ряховским. Бланк методики представлен в приложении №3.

Полученные очки суммируются, и по классификатору определяется, к какой категории людей относится испытуемый. [23, с.56]

4) Умение слушать[19, c. 430] Бланк методики представлен в приложении №4.

Инструкция

Подсчитайте сумму баллов, используя ключ. Вы получаете по 1 баллу за ответ «да» на вопросы:

·        2, 3, 4, 9, 10, 13, 15, 17, 18, 19, 22, 23, 26, 29, 30 и за ответ «нет» на вопросы:

·        1, 5, 6, 7, 8, 11, 12, 14, 16, 20, 21, 24, 25, 27, 28.

Оцените свой результат

-50 баллов. Вы просто идеальный слушатель, за что пользуетесь заслуженной любовью и уважением окружающих. Вы до тонкостей постигли это сложное искусство, и у Вас есть, чему поучиться. Надеемся, Вы объективно и честно оценили свое умение слушать.

-24 балла. Вы хороший слушатель, но допускаете отдельные ошибки (сравните свои ответы с оценками ключа). Желаем успехов в овладении этим искусством.

-19баллов. Вероятно, Вы считаете себя хорошим слушателем, но Вас можно, скорее, отнести к числу посредственных. Вы допускаете довольно много ошибок, которые раздражают других людей и мешают Вам овладеть искусством слушания.

-14 баллов. Вас следует отнести к людям, плохо умеющим слушать. Кое-что Вы делаете правильно, и это позволяет Вам не быть в полном одиночестве. Но гораздо больше Вы делаете неправильно, и это отталкивает Ваших собеседников.

Меньше 9 баллов. Вы не умеете слушать других людей. Советуем внимательно проанализировать свои ошибки, сверяя свои ответы с оценками ключа. Неумение слушать лишает Вас величайшего удовольствия в жизни, мешает сделать карьеру и может привести к одиночеству. Не лучше ли измениться? [19, c. 430]

) Определение уровня готовности к риску. [19, c. 423]

Бланк методики представлен в приложении №5.

Риск представляет собой ситуационную характеристику деятельности, состоящую в неопределенности ее исхода и возможных неблагоприятных последствий в случае неуспеха. В психологии понятие риска раскрывается главным образом в аспекте принятия риска - активного предпочтения субъектом опасного варианта действий неопасному. Выяснено, что в групповой дискуссии каждый член группы пересматривает свое решение с тем, чтобы приблизить его к некоторому групповому стандарту рискованности. Ниже представлена методика определения степени готовности к риску (тест Шуберта).

Инструкция. Оцените степень своей готовности совершить действия, о которых Вас спрашивают. При ответе на каждый из 25 вопросов поставьте соответствующий балл по следующей схеме:

балла - полностью согласен, полное «Да»;.

балл - больше «Да», чем «Нет»;

О баллов - ни «Да», ни «Нет», нечто среднее;

балл - больше «Нет», чем «Да»;

балла - полное «Нет».

Ключ

Подсчитайте сумму набранных Вами баллов в соответствии с инструкцией.

Общая оценка теста дается по непрерывной шкале как отклонение от среднего значения. Положительные ответы свидетельствуют о склонности к риску. Значения теста: от -50 до +50 баллов.

Результат

Меньше -30 баллов: слишком осторожны;

от -10 до +10 баллов: средние значения;

свыше +20 баллов: склонны к риску.

Высокая готовность к риску сопровождается низкой мотивацией к избеганию неудач (защитой). Готовность к риску прямо пропорционально связана с числом допущенных ошибок.

Исследования дали также следующие результаты:

·    с возрастом готовность к риску падает;

·        у более опытных работников готовность к риску ниже, чем у неопытных;

·        у женщин готовность к риску реализуется при более определенных условиях, чем у мужчин;

·        у военных командиров и руководителей предприятий готовность к риску выше, чем у студентов;

·        с ростом отверженности личности и в ситуации внутреннего конфликта растет готовность к риску;

·        в условиях группы готовность к риску проявляется сильней, чем при действиях в одиночку, и зависит от групповых ожиданий.

На третьем этапе была проведена обработка данных. На встрече с обследованными респондентами была проведена консультация по результатам диагностических методик с желающими по их просьбе, в атмосфере доверия, взаимопонимания и достаточной степени открытости. Все участники исследования были проконсультированы по результатам исследования и, познакомившись с ними, по желанию сотрудников были проведены консультации в сфере профессиональной деятельности, в ходе которых сотрудники могли получить ответы на интересующие их вопросы.

На завершающем этапе был проведен математический анализ и интерпретация данных тестирования, далее были проанализированы результаты исследования и сделаны выводы, по результатам которых были предложены методические рекомендации.

Математический анализ и интерпретация данных

Для математического анализа и интерпретации данных использовалась описательная статистика: мера центральной тенденции, среднее, стандартная ошибка стандартное отклонение, медиана, мода, дисперсия выборки, асимметрия, эксцесс. Результаты обрабатывались в программе Excel, с помощью программы анализ данных.

Определение корреляции Пирсона. Коэффициенты корреляции изменяются в пределах от -1.00 до +1.00. Крайние значения коэффициента корреляции -1.00 означает, что переменные имеют отрицательную корреляцию <file:///C:\Documents%20and%20Settings\Инна\Мои%20документы\работа,%20курс\textbook\glossary\gloss_o.html>. Значение +1.00 означает, что переменные имеют положительную корреляцию <file:///C:\Documents%20and%20Settings\Инна\Мои%20документы\работа,%20курс\textbook\glossary\gloss_p.html>. Отметим, что значение 0.00 означает отсутствие корреляции.

В общем виде формула для подсчета коэффициента корреляции такова:

Rху

где х1 - значения, принимаемые переменной X;

у1 - значения, принимаемые переменной У;

/х/- средняя по X;

/у/ - средняя по У;

Расчет коэффициента корреляции Пирсона предполагает, что переменные Х и У распределены нормально.

Недостатком метода является сложность математических вычислений, особенно для больших массивов данных. Однако этот недостаток вполне устраним применением прикладных программ - Excel.[40, с. 231]

 

3.3. Результаты исследования

Анализ результатов по методике диагностики уровня эмпатических способностей В. В. Бойко Таблица № 1

Психологический признак	Среднее значение	Стандартное отклонение
Рациональный канал эмпатии	4,2	1,4
Эмоциональный канал эмпатии	3,7	1,4
Интуитивный канал эмпатии	4,1	1,3
Установки, способствующие эмпатии	3,6	1,4
Проникающая способность к эмпатии	3,9	1,4
Идентификация в эмпатии	3,9	1,3
Суммарный уровень эмпатии	23,3	3,5

В таблице №1 представлены результаты оценки признаков в структуре эмпатии.

) Рациональный канал эмпатии находится на уровне 4,2, что характеризует направленность внимания, восприятия и мышления специалиста социальной работы на понимание сущности другого человека, на его состояние, проблемы и поведение.

) Эмоциональный канал эмпатии находится на уровне 3,7. Результаты исследования позволяют судить о том, что у специалистов социальной работы фиксируется способность входить в эмоциональный резонанс с окружающими - сопереживать, соучаствовать. Эмоциональная отзывчивость становится средством вхождения в энергетическое поле партнера. Понять внутренний мир другого человека, прогнозировать его поведение и эффективно воздействовать возможно только в случае, если произошла энергетическая подстройка к партнеру. Соучастие и сопереживание выполняет роль связующего звена между людьми.

) Интуитивный канал эмпатии на уровне 4,1. Он позволяет специалисту социальной работы предвидеть поведение партнеров, действовать в условиях дефицита исходной информации о них, опираясь на опыт, хранящийся в подсознании. На уровне интуиции замыкаются и обобщаются различные сведения о партнерах.

) Установки, способствующие или препятствующие эмпатии. Эффективность эмпатии снижается, если человек старается избегать личных контактов, считает неуместным проявлять любопытство к другой личности, убедил себя спокойно относиться к переживаниям и проблемам окружающих. Подобные умозрения резко ограничивают диапазон эмоциональной отзывчивости и эмпатического восприятия.

) Проникающая способность в эмпатии находится на уровне 3,6, что расценивается как важное коммуникативное свойство человека, позволяющее создавать атмосферу открытости, доверительности, задушевности. Расслабление партнера содействует эмпатии, а атмосфера напряженности, неестественности, подозрительности препятствует раскрытию и эмпатическому постижению.

) Уровень идентификации в эмпатии 3,9. Идентификация - важное условие успешной эмпатии, она определяет умение понять другого на основе сопереживаний, постановки себя на место партнера. В основе идентификации легкость, подвижность и гибкость эмоций, способность к подражанию.

) Суммарный уровень эмпатии находится на уровне 23,3, данный уровень эмпатии определяется как 29-22 - средний уровень.

Сравнительный анализ средних значений по методике диагностики уровня эмпатических способностей В. В. Бойко

Рисунок 1

На рисунке №1 представлен сравнительный анализ средних значений по методике диагностики уровня эмпатических способностей В. В. Бойко, из которого следует сделать заключение, что наибольшие значения отмечены у социальных работников: рациональный канал эмпатии и интуитивный канал эмпатии. Данные результаты позволяют судить о данных признаках, как о характерных признаках профессиональной компетентности для социальных работников.

дети инвалид компетентность социальный

Анализ результатов по методике экспресс-диагностика по определению уровня самооценки Таблица № 2

Психологический признак	Среднее значение	Стандартное отклонение
Уровень самооценки	41,9	10,7

В таблице №2 представлены результаты исследования уровня самооценки социальных работников, работающих с детьми инвалидами. Значение среднего балла 41,9 свидетельствует о среднем уровне самооценки, при котором человек редко страдает от комплекса неполноценности и лишь время от времени старается подладиться под мнения других.

Анализ результатов по методике оценивающий общий уровень общительности и оценка умения слушать Таблица № 3

Психологический признакСреднее значениеСтандартное отклонение
Общий уровень общительности	20,3	6,71
Оценка умения слушать	22,6	8,3

В таблице №3 представлены результаты исследования, оценивающие общий уровень общительности и оценку умения слушать. Согласно полученным данным общий уровень общительности у социальных работников, работающих с детьми инвалидами составляет 20,3, что соответствует среднему уровню общительности. Результаты интерпретируются следующим образом: специалист в известной степени общителен и в незнакомой обстановке чувствуете себя вполне уверенно. Новые проблемы не пугают, но с новыми людьми сходится с осторожностью, в спорах и диспутах участвует неохотно.

Средняя оценка умения слушать составляет 22,6 хороший уровень общительности и соответствует следующей интерпретации. Специалист является хорошим слушателем, но возможно допускает отдельные ошибки. Необходимо дальнейшее совершенствование навыков слушания.

Анализ результатов по методике определяющей уровень готовности к риску Таблица № 4

Психологический признак	Среднее значение	Стандартное отклонение
Уровень готовности к риску	12,9	4,6

Результаты оценки уровня готовности к риску соответствуют средним значениям - 12,9. Данные результаты исследования говорят о том, что у более опытных работников готовность к риску находятся на среднем уровне. У женщин готовность к риску реализуется при более определенных условиях, чем у мужчин, а большинство выборки представлено специалистами женщинами. Следовательно, можно сделать заключение о том, что социальные работники предпочитают в своей профессиональной деятельности продуманные и взвешенные решения, без тенденции к определенному риску.

Корреляционный анализ Таблица № 5

	РК	ЭК	ИК	УЭ	ПСЭ	ИЭ	Самооценка	УО	УС
РК	1
ЭК	-0,242691	1
ИК	0,0524541	-0,018521	1
УЭ	-0,049479	0,5312947	0,0405858	1
ПСЭ	0,0852053	-0,131118	0,0443154	-0,0966	1
ИЭ	0,1216824	-0,000708	-0,122016	0,0229354	-0,100409	1
Самооценка	-0,096145	-0,061499	-0,068676	0,2130321	0,0321253	0,1013867	1
УО	-0,158249	0,2295524	0,0910126	0,0680486	0,0660157	-0,086691	-0,115429	1
УС	-0,117192	0,1510241	-0,075098	-0,147059	-0,277362	-0,027221	-0,105881	0,2055846	1
УР	-0,377516	0,279327	-0,06879	0,1513534	-0,009662	0,1111614	0,5166421	0,14595	0,2977057

В таблице №5 представлены результаты корреляционного анализа по Пирсону. В ходе анализа были выделены значения, имеющие статистическую значимость:

На уровне статистической достоверности (р<0,05) была выявлена отрицательная корреляционная связь между рациональным каналом эмпатии и уровнем риска (-0,377516), что объясняется наличием в профессиональной компетентности специалиста социальной работы отрицательной связи с формированием профессионально направленного внимания, восприятия и мышления специалиста социальной работы на понимание сущности другого человека, на его состояние, проблемы и поведение, снижается уровень профессионального риска.

На уровне абсолютной статистической значимости (р<0,001) была обнаружена прямая корреляционная связь между самооценкой и уровнем развития риска (0,5166421), что позволяет судить о том, что с повышением самооценки специалиста социальной работы увеличивается уровень профессионального риска в работе. Риск представляет собой ситуационную характеристику деятельности, состоящую в неопределенности ее исхода и возможных неблагоприятных последствий в случае неуспеха. В психологии понятие риска раскрывается главным образом в аспекте принятия риска - активного предпочтения специалистом опасного варианта действий не опасному.

Развитие самооценки специалиста социальной работы - циклический реципрокный процесс. Специалисты социальной работы достигают успеха, если уверены в своих способностях; успех подстегивает и повышает их самоуважение и тем самым обусловливает применение в работе, определенного профессионального риска.

 

3.4. Обсуждение результатов исследования

Исследование проводилось на базе Комплексного Центра социального обслуживания населения, района «Отрадное» (ГККЦСО «Отрадное»). Адрес: г. Москва, ул. Римского-Корсакова, д. 6. А также в Социально-реабилитационном центре для несовершеннолетних «Отрадное». Адрес: г. Москва, ул. Декабристов д. 27 «А».

Исследование проводилось в течение октября - декабря 2011 года. В исследовании приняли участие 40 социальных работников из центров социального обслуживания г. Москвы, имеющих в практической деятельности опыт работы с детьми инвалидами.

Принять участие в исследовании, было предложено 52 респондентам, однако последовало 12 отказов. Свои отказы респонденты объясняли схожими причинами - нехваткой свободного времени для ответов на данные методики.

Основную часть выборки, среди опрошенных респондентов составили специалисты: в возрасте от 25 лет до 40 лет - 78%; имеющие высшее образование - 70%; живущие в браке - 75%; имеющие одного ребенка - 55%; стаж работы от 5 до 15 лет - 90%.

О соответствии специальность и выполняемой работе высказались - 100%, опрошенных респондентов; имели опыт работы с инвалидами - 100%, опрошенных респондентов; выразили желание дальше работать с детьми инвалидами - 100%, опрошенных респондентов; о существовании возможности реализовать себя (сделать карьеру) высказались - 75%, опрошенных респондентов.

За получение удовлетворение от своей работы - 60%, опрошенных респондентов.

Методы исследования, использованные в работе:

. Анкетирование.

2. Тестирование.

·    Методика диагностики уровня эмпатических способностей В. В. Бойко.

·    Экспресс-диагностика по определению уровня самооценки.

·        Тест, оценивающий общий уровень общительности, разработан В.Ф. Ряховским.

·    Методика «Умение слушать».

·        Определение уровня готовности к риску.

В ходе проведенного исследования были получены следующие результаты.

По методике диагностики уровня эмпатических способностей В. В. Бойко, из которого следует сделать заключение, что наибольшие значения отмечены у социальных работников: рациональный канал эмпатии и интуитивный канал эмпатии. Данные результаты позволяют судить о данных признаках, как о характерных признаках профессиональной компетентности для социальных работников.

) Рациональный канал эмпатии находится на уровне 4,2, что характеризует направленность внимания, восприятия и мышления специалиста социальной работы на понимание сущности другого человека, на его состояние, проблемы и поведение.

) Эмоциональный канал эмпатии находится на уровне 3,7. Результаты исследования позволяют судить о том, что у специалистов социальной работы фиксируется способность входить в эмоциональный резонанс с окружающими - сопереживать, соучаствовать. Эмоциональная отзывчивость становится средством вхождения в энергетическое поле партнера. Понять внутренний мир другого человека, прогнозировать его поведение и эффективно воздействовать возможно только в случае, если произошла энергетическая подстройка к партнеру. Соучастие и сопереживание выполняет роль связующего звена между людьми.

) Интуитивный канал эмпатии на уровне 4,1. Он позволяет специалисту социальной работы предвидеть поведение партнеров, действовать в условиях дефицита исходной информации о них, опираясь на опыт, хранящийся в подсознании. На уровне интуиции замыкаются и обобщаются различные сведения о партнерах.

) Установки, способствующие или препятствующие эмпатии. Эффективность эмпатии снижается, если человек старается избегать личных контактов, считает неуместным проявлять любопытство к другой личности, убедил себя спокойно относиться к переживаниям и проблемам окружающих. Подобные умозрения резко ограничивают диапазон эмоциональной отзывчивости и эмпатического восприятия.

) Проникающая способность в эмпатии находится на уровне 3,6, что расценивается как важное коммуникативное свойство человека, позволяющее создавать атмосферу открытости, доверительности, задушевности. Расслабление партнера содействует эмпатии, а атмосфера напряженности, неестественности, подозрительности препятствует раскрытию и эмпатическому постижению.

) Уровень идентификации в эмпатии 3,9. Идентификация - важное условие успешной эмпатии, она определяет умение понять другого на основе сопереживаний, постановки себя на место партнера. В основе идентификации легкость, подвижность и гибкость эмоций, способность к подражанию.

) Суммарный уровень эмпатии находится на уровне 23,3, данный уровень эмпатии определяется как 29-22 - средний уровень.

Уровень самооценки социальных работников, работающих с детьми инвалидами, находится в пределах среднего балла 41,9 свидетельствует о среднем уровне самооценки, при котором человек редко страдает от комплекса неполноценности и лишь время от времени старается подладиться под мнения других.

Общий уровень общительности и оценка умения слушать у социальных работников, работающих с детьми инвалидами составляет 20,3, что соответствует среднему уровню общительности. Результаты интерпретируются следующим образом: специалист в известной степени общителен и в незнакомой обстановке чувствуете себя вполне уверенно. Новые проблемы не пугают, но с новыми людьми сходится с осторожностью, в спорах и диспутах участвует неохотно.

Средняя оценка умения слушать составляет 22,6 хороший уровень общительности и соответствует следующей интерпретации. Специалист является хорошим слушателем, но возможно допускает отдельные ошибки. Необходимо дальнейшее совершенствование навыков слушания.

Результаты оценки уровня готовности к риску соответствуют средним значениям - 12,9. Данные результаты исследования говорят о том, что у более опытных работников готовность к риску находятся на среднем уровне. У женщин готовность к риску реализуется при более определенных условиях, чем у мужчин, а большинство выборки представлено специалистами женщинами. Следовательно, можно сделать заключение о том, что социальные работники предпочитают в своей профессиональной деятельности продуманные и взвешенные решения, без тенденции к определенному риску.

Результаты корреляционного анализа показали, что на уровне статистической достоверности (р<0,05) была выявлена отрицательная корреляционная связь между рациональным каналом эмпатии и уровнем риска (-0,377516), что объясняется наличием в профессиональной компетентности специалиста социальной работы отрицательной связи с формированием профессионально направленного внимания, восприятия и мышления специалиста социальной работы на понимание сущности другого человека, на его состояние, проблемы и поведение, снижается уровень профессионального риска.

На уровне абсолютной статистической значимости (р<0,001) была обнаружена прямая корреляционная связь между самооценкой и уровнем развития риска (0,5166421), что позволяет судить о том, что с повышением самооценки специалиста социальной работы увеличивается уровень профессионального риска в работе. Риск представляет собой ситуационную характеристику деятельности, состоящую в неопределенности ее исхода и возможных неблагоприятных последствий в случае неуспеха. В психологии понятие риска раскрывается главным образом в аспекте принятия риска - активного предпочтения специалистом опасного варианта действий не опасному. Развитие самооценки специалиста социальной работы - циклический реципрокный процесс. Специалисты социальной работы достигают успеха, если уверены в своих способностях; успех подстегивает и повышает их самоуважение и тем самым обусловливает применение в работе, определенного профессионального риска.

Выводы:

) Исследования работы показали, что в структуре профессиональной компетентности специалистов социальной работы, имеются особенности, позволяющие им успешно справляться со своей повседневной профессиональной деятельностью.

) Гипотеза исследования, выражающая предположение, что работа с детьми-инвалидами влияет на развитие профессиональной компетентности специалиста социальной работы, доказана.

) Учитывая, что при определении психологических признаков в исследовании профессиональной компетентности специалистам социальной работы необходимо дальнейшее совершенствование своих профессиональных способностей. Очень важно в профессиональной деятельности, чтобы профессионал отличался не только мастерством, но и высокой стабильностью результатов.

 

3.5 Методические рекомендации по развитию профессиональной компетентности в работе с детьми-инвалидами

Профессиональное развитие социального работника - это процесс встречного движения социума и индивида; он характеризуется единством социального заказа и потребностей человека в создании общественной жизни как уникальной. [41, с.18]

Содержание развития профессиональной компетентности в работе с детьми-инвалидами как социально-педагогического явления включает единство и борьбу противоречий потребностей, мотивов, процессов внешнего воздействия и взаимодействия, что обеспечивает полноценное достижение профессионализма личности и деятельности.

При рекомендациях по развитию профессиональной компетентности социального работника в работе с детьми-инвалидами важно предусмотреть и учитывать следующие методологические позиции.

) Целостность и непрерывность профессионально-личностного развития специалиста мы рассматриваем как процесс, сопровождающий человека на всем профессионально-трудовом пути его деятельности. Системно-целостный подход, используемый в исследовании, объединяет все звенья профессионального образования, профессионального становления специалиста по социальной работе в единый непрерывный профессиональный процесс. Это способствует максимальному стимулированию активного состояния всех основных структурных компонентов личности социального работника в их взаимодействии и сочетании.

) Профессиональное развитие компетентности социального работника в работе с детьми-инвалидами - это осуществляющийся на основе объективных условий жизни сложно-эволюционный, динамический процесс приобщения к профессии, в ходе которого происходит качественное совершенствование профессиональной компетентности социального работника.

) Процесс развития профессиональной компетентности социального работника в работе с детьми-инвалидами раскрывается как постепенное приобретение профессионально-значимых характеристик и овладение социально-профессиональными знаниями, технологиями, ролевыми функциями.

) Развитие профессиональной компетентности социального работника в работе с детьми-инвалидами не может происходить в отрыве от общего развития специалиста, поэтому включает все компоненты целостного развития личности.

) Процесс развития профессиональной компетентности социального работника в работе с детьми-инвалидами имеет ряд стадий, основания для выделения их могут быть самые различные. Но каждая стадия должна характеризоваться единством и достаточностью личностных признаков, удерживающих период в границах качественной определенности в профессиональной деятельности.

) Становление специалиста социальной работы как профессионала тесно связано с его развитием как личности. Личностное пространство человека шире профессионального и существенно влияет на него. Личность специалиста обычно оказывает позитивное влияние на выбор профессии, на ход профессиональной адаптации, профессиональной самореализации, стимулирует профессиональное мастерство и творчество.

) Профессиональное становление специалиста зависит как от ряда факторов субъективного характера (склонности, возможности, способности, ценностные ориентации, мотивационная готовность и т.д.), так и от объективных (значимость профессии в обществе, правовой и общественный ее статус и др.). Необходимо также осознавать, что набор личностных качеств может и препятствовать становлению профессионала в человеке.

) Профессиональные качества специалиста социальной работы по мере их становления и развития могут оказывать обратное (позитивное или негативное) влияние на личность;

) Процесс развития профессиональной компетентности социального работника в работе с детьми-инвалидами является органическим единством внешнего и внутреннего мира индивида, объективных и субъективных факторов, а непрерывное профессиональное образование выступает как средство, условие этого взаимодействия, основание для достижения высокого профессионализма личности и деятельности.

Заключение

Процесс работы с детьми инвалидами требует от социального работника многих навыков и умений. Их можно разделить на три основные группы:

) аналитические навыки;

) навыки взаимодействия;

) организационные навыки. [10, с. 168]

Аналитические навыки нужны при определении проблемы в процессе работы с детьми-инвалидами и причин ее возникновения. В социальной работе недостаточно, что социальный работник владеет навыками микроуровневых или поведенческих исследований. Проблемы в работе с детьми инвалидами нужно уметь рассматривать в контексте социальной общности и общества, вне этого контекста не всегда понимается, о какой проблеме идет речь, и не всегда находятся реальные и устойчивые решения проблем. Проблемы, с которыми сталкивается социальный работник, - это зачастую общественные проблемы, проявляющиеся на уровне индивидов и групп, но, несмотря на общественный характер проблем, социальный работник должен понимать их психологические измерения. Жизнь среди проблем влияет на психическое и душевное здоровье детей - инвалидов. Исследовательские и аналитические навыки в процессе работы с детьми инвалидами необходимы в оценке и анализе разных этапов процесса решения проблем. Как область применения научного мышления социальная работа с детьми инвалидами использует не методы, основанные на дедуктивном мышлении, а методы на основе индуктивного мышления. Дедуктивными методами тестируются теории, а индуктивными методами моделируется социальная действительность и социальные проблемы в качестве объекта и оценки деятельности.

Навыки взаимодействия и коммуникации необходимы социальному работнику для формирования взаимодействия с ребенком-инвалидом и его семьей и обсуждения проблем. Коммуникация и взаимодействие в социальной работе с детьми-инвалидами очень важны, так как взаимоотношения клиента и социального работника не симметричны. В их жизненном опыте и жизненной культуре существуют большие различия. В коммуникации используются чуждые для разных сторон понятия, неверно понимаются проблемы и обсуждаются вопросы, в которых у каждой из сторон не всегда есть опыт. Трудности в коммуникации и понимании вызывает тот факт, что предметом рассмотрения могут быть проблемы, которые вызывают осуждение, и тайны, о которых не всегда хотят говорить. Наряду с навыками вербальной коммуникации социальный работник должен обладать также невербальными средствами общения и уметь извлекать информацию из жестов, символов, манеры одеваться, окружающих предметов и среды. Коммуникативное взаимодействие основывается на наличии навыков управления и контроля эмоциями. События не всегда развиваются желаемым образом, что может вызвать вспышку агрессивности или негативной реакции.

Социальная работа с детьми-инвалидами предполагает уравновешенное, нейтральное, душевное состояние. Если социальный работник превращается в часть проблемы клиента, он утрачивает возможности достижения успеха в решении и облегчении проблемной ситуации в работе с детьми-инвалидами. Взаимодействие требует этики и взаимного доверия. Понимание этических принципов деятельности составляет наряду с теоретическими знаниями научную основу и область профессиональной компетентности социального работника.

Социальный работник иногда не в состоянии справиться с задачей в одиночку, следовательно, в своей профессиональной деятельности он нуждается в помощи других специалистов. Взаимодействие с разными формами поддержки является главным в работе специалиста социальной работы, которая ставит своей целью облегчать ситуацию в работе с детьми-инвалидами, организовывать ресурсы, воздействовать на способность организаций к реагированию на проблемы детей-инвалидов и строить взаимодействие с ним и его семьей.

Вместе с управляемым взаимодействием социальная работа - это создание сетей и сотрудничество с ними в решении или облегчении проблем, без ресурсов и навыков организации услуг социальный работник не в состоянии справиться со своей задачей. Социальная работа требует навыков планирования работы и проведения перемен в жизни детей-инвалидов и его жизненном пространстве. Работа над изменениями ориентирована в будущее, и изменения иногда трудно предугадать, поэтому кроме навыков и знаний социальный работник должен обладать устойчивостью к неуверенности.

Вывод. 1) Социальная работа как деятельность, нацеленная на изменения и помощь в работе с детьми инвалидами, не является только этической помогающей деятельностью.

) Социальная работа с детьми инвалидами - это своего рода реализация общественной политики и социальный работник должен осознавать свою социальную роль и рамки деятельности, установленные социальной политикой. Политический характер социальной работы предполагает информированность о положении дел и правомерности и обоснованности тех выборов, которые социальный работник совершает в своей работе.

) Развитие профессиональной компетентности в социальной работе требует осознанного совершенствования научного мышления и навыков, необходимых для работы.

Список литературных источников

1.     Алмазов Б.Н., Беляева М.А., Бессонова Н.Н. Методика и технологии работы социального педагога. М.: Академия, 2006. - 192 с.

2.       Ананьев В.А. Практикум по психологии здоровья. СПб.: Речь, 2011. - 320 с.

3.     Альперович В.Д. и др. Справочник социального работника. Ростов на Дону: Феникс, 2006. - 336 с.

4.       Бочарова В.Г. Социальная педагогика. М.: Сфера, 2004. - 352 с.

5.     Гуревич И.Н. Социальная психология здоровья. СПб.: Питер, 2004 - 612

6.       Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 276 с.

7.     Горбатов Д.С. Практикум по психологическому тестированию. Самара.: БахраХ-М, 2006. - 272 с.

8.     Диагностика здоровья. Психологический практикум. Под редакцией Никифорова Г.С. СПб.: Речь, 2011. - 950 с.

.       Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. СПб.: Питер, 2004. -701 с.

.       Козлов А.А. Социальная работа. Введение в профессиональную деятельность. М.: Международный проект, 2004. - 356 с.

.       Кравченко А.И. Социальная работа. М.: Проспект, 2008. - 416 с.

12.     Кузьмин К.В., Сутырин Б.А. История социальной работы. М.: Академический проект, 2004. - 480 с.

13.   Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. Минск: Высшая школа, 2004. - 213 с.

.       Нестерова Г.Ф., Астер И.В. Технология и методика социальной работы. СПб.: Имена, 2006. - 168 с.

15.     Основы психологии. Практикум. Под редакцией Столяренко Л.Д. Ростов на Дону: Феникс, 2011. - 703 с.

16.   Основы социальной работы. Под редакцией Басова Н.Ф. М.: Академия, 2004. - 288 с.

17.     Основы социальной работы. Ответственный редактор Павленок П.Д. М.: ИНФРА-М, 2006. - 560 с.

.        Основы социально-психологических исследований. Под редакцией Бодалева А.А., Деркача А.А., Лаптева Л.Г. М.: Гардарики, 2011. - 334 с.

.        Психология управления персоналом. Под редакцией Батаршева А.В., Лукьянова А.О. М.: Психотерапия, 2011. - 624 с.

20.   Психология здоровья. Под редакцией Никифорова Г.С. СПб.: Питер, 2006. - 607 с.

21.     Практикум по дифференциальной диагностике профессиональной пригодности. Под редакцией Бодрова В.А. М.: ПЕР СЭ, 2004. - 768 с.

.        Психология социальной работы. Под редакцией М.А. Гулиной. СПб.: Питер, 2002. - 352 с.

.        Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. М.: Владос, 2004. - 356 с.

.        Социальная работа. Под общей редакцией Курбатова В.И. Ростов на Дону: Феникс, 2003. - 480 с.

25.   Социальная политика. Под общей редакцией Волгина Н.А. М.: Экзамен, 2006. - 734 с.

.       Тетерский С.В. Введение в социальную работу. М.: Академический проект, 2003. - 496 с.

.       Теория и практика социальной работы: Отечественный и зарубежный опыт. Т. 1,2. Под ред. Яркиной Т.Ф., Бочаровой В.Г. М.: МарТ, 2003. - 352 с.

.       Технологии социальной работы в различных сферах жизнедеятельности. Под редакцией Паленок П.Д. М.: Дашков и К, 2011. - 608.

29.     Технологии социальной работы. Под редакцией Чернецкой А.А. и др. Ростов на Дону: Феникс, 2006. - 400 с.

30.   Управление социальной сферой. Под редакцией Гордина В.Э. СПб.: Питер, 2004. - 452 с.

31.     Фирсов М.В., Студенова Е.Г. Теория социальной работы. М.: ЭКСМО, 2005 - 356 с.

.        Фирсов М.В. История социальной работы. М.: Академический Проект: Трикста, 2004 - 608 с.

.        Фирсов М.В. Шапиро Б.Ю. Психология социальной работы. М.: Академия, 2011. - 192 с.

.        Черносвитов Е.В. Прикладная социальная медицина. М.: Академический проект, 2004. - 480 с.

.        Шакурова М.В. Методика и технология работы социального педагога. М.: Академия, 2004. - 272 с.

.        Шевандрин Н.И. Основы психологической диагностики. Ч. 1. М.: ВЛАДОС, 2003. - 288 с.

.        Шевандрин Н.И. Основы психологической диагностики. Ч. 2. М.: ВЛАДОС, 2003. - 256 с.

.        Шевандрин Н.И. Основы психологической диагностики. Ч. 3. М.: ВЛАДОС, 2003. - 336 с.

39.   Щелокова О.Ю. Червинская К.Р. Медицинская психодиагностика и инженерия знаний. М.: Академия, 2005. - 624 с.

40.   Экспериментальная психология. Под редакцией Константинова В.В. СПб.: Питер, 2006. - 272 с.

41.     Холостова Е.И. Практикум по социальной работе. М.: Дашков и К, 2008. 296 с.

.        Шмелева Н.Б. Профессионально-личностное развитие социального работника: Спецкурс-спецпрактикум. М.: Институт социальной работы, 1998. 212 с.

.        Топчий Л.В. Организация социального обслуживания населения. М. 2002.

Нормативно-правовая база:

.       Закон Российской Федерации «Об образовании». От 12 июля 1992 года, № 3266-1, с изменениями на 25.07.2002.

2.       О мерах социальной поддержки семьи и детей в Московской области. Закон № 1/2006-ОЗ от 12 января 2006.

.        О внесение изменений и дополнений в постановление Правительства Москвы от 1 февраля 2005г. № 46-ПП.

.        Об обеспечении беспрепятственного доступа инвалидов к объектам социальной, транспортной и инженерной инфраструктур города Москвы. №3, ст. 5, от 17 января, 2001 года.

.        Постановление правительства Москвы. № 1038-ПП, от 28 декабря 2005 года.

.        Постановление правительства РФ «Об утверждении перечня социально-значимых заболеваний и перечня заболеваний, представляющих опасность для окружающих». От 1 декабря 2004 г.

.        Решение Коллегии Комитета по делам семьи и демографической политике при Совете Министров РСФСР по делам науки при высшей школе. Об организации подготовки кадров специалистов по социальной работе в вузах РСФСР. №18-1/6 от 1991 г.

.        Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» № 181-ФЗ, от 24 ноября 1995 г.

.        Указ Президента Российской Федерации «О дополнительных мерах государственной поддержки инвалидов». № 1157, от 2 октября 1992 года.

 

Приложения

Приложение 1

1). Методика диагностики уровня эмпатических способностей В. В. Бойко. [15, с.673]

Оцените, свойственны ли вам следующие особенности, согласны ли вы с утверждениями.

. У меня есть привычка внимательно изучать лица и поведение людей, чтобы понять их характер, наклонности, способности.

. Если окружающие проявляют признаки нервозности, я обычно остаюсь спокойным.

. Я больше доверяю доводам своего рассудка, чем интуиции.

. Я считаю вполне уместным для себя интересоваться домашними проблемами сослуживцев.

. Я могу легко войти в доверие к человеку, если потребуется.

. Обычно я с первой же встречи угадываю «родственную душу» в новом человеке.

. Я из любопытства обычно завожу разговор о жизни, работе, политике со случайными попутчиками в поезде.

. Я теряю душевное равновесие, если окружающие чем-то угнетены.

. Моя интуиция - более надежное средство понимания окружающих, чем знания или опыт.

. Проявлять любопытство к внутреннему миру другого человека - бестактно.

. Часто своими словами я обижаю близких мне людей, не замечая этого.

. Я легко могу представить себя каким-то животным, ощутить его повадки и состояния.

. Я редко рассуждаю о причинах поступков людей, которые имеют ко мне непосредственное отношение.

. Я редко принимаю близко к сердцу проблемы своих друзей.

. Обычно за несколько дней я чувствую: что-то должно случиться с близким мне человеком, и ожидания оправдываются.

. В общении с деловыми партнерами обычно стараюсь избегать разговоров о личном.

. Иногда близкие упрекают меня в черствости, невнимании к ним.

. Мне легко удается копировать интонацию, мимику людей, подражая людям.

. Мой любопытный взгляд часто смущает новых партнеров.

. Чужой смех обычно заражает меня.

. Часто, действуя наугад, я тем не менее нахожу правильный подход к человеку.

. Плакать от счастья глупо.

. Я способен полностью слиться с любимым человеком, как бы растворившись в нем.

. Мне редко встречались люди, которых я бы понимал с полуслова, без лишних слов.

. Я невольно или из-за любопытства часто подслушиваю разговоры посторонних людей.

. Я могу оставаться спокойным, даже если все вокруг меня волнуются.

. Мне проще подсознательно почувствовать сущность человека, чем понять его, «разложив по полочкам».

. Я спокойно отношусь к мелким неприятностям, которые случаются у кого-либо из членов семьи.

. Мне было бы трудно задушевно, доверительно беседовать с настороженным, замкнутым человеком.

. У меня творческая натура - поэтическая, художественная, артистичная.

. Я без особого любопытства выслушиваю исповеди новых знакомых.

. Я расстраиваюсь, когда вижу плачущего человека.

. Мое мышление больше отличается конкретностью, строгостью, последовательностью, чем интуицией.

. Когда друзья начинаю говорить о своих неприятностях, я предпочитаю перевести разговор на другую тему.

. Если я вижу, что у кого-то из близких плохо на душе, то обычно воздерживаюсь от расспросов.

. Мне трудно понять, почему пустяки могут так сильно огорчать людей.

Приложение 2

). Экспресс-диагностика по определению уровня самооценки

Бланк

. Мне хочется, чтобы мои друзья подбадривали меня.

. Я чувствую свою ответственность по работе.

. Я беспокоюсь о своем будущем.

. Многие меня ненавидят.

. Я реже проявляю инициативу, нежели другие.

. Я беспокоюсь за свое психическое состояние.

. Я боюсь выглядеть глупцом.

. Внешний вид других куда лучше, чем мой.

. Я боюсь выступать с речью перед незнакомыми людьми.

. Я допускаю ошибки в своей жизни.

. Как жаль, что мне не хватает уверенности в себе.

. Мне бы хотелось, чтобы мои действия одобрялись другими.

. Я слишком скромен.

. Моя жизнь бесполезна.

. Многие неправильного мнения обо мне.

. Мне не с кем поделиться своими мыслями.

. Люди ждут от меня очень многого.

. Люди не особенно интересуются моими достижениями.

. Я часто смущаюсь.

. Я чувствую, что многие люди не понимают меня.

. Я не чувствую себя в безопасности.

. Я часто волнуюсь и понапрасну.

. Я чувствую себя неловко, когда вхожу в комнату, где уже сидят люди.

. Я чувствую себя скованным.

. Я чувствую, что люди говорят обо мне за моей спиной.

. Я уверен, что люди все в жизни принимают легче, чем я.

. Мне кажется, что со мной должна случиться какая-нибудь неприятность.

. Меня волнует мысль о том, как люди относятся ко мне.

. Как жаль, что я не так общителен.

. В спорах я высказываюсь только тогда, когда уверен в своей правоте.

. Я думаю о том, чего ждет от меня общественность.

Приложение 3

). Тест, оценивающий общий уровень общительности, разработан В.Ф. Ряховским

Классификатор к тесту В.Ф. Ряховского.

- 32 очка - Вы явно некоммуникабельны, и это ваша беда, так как страдаете от этого больше Вы сами. Но и близким Вам людям нелегко. На Вас трудно положиться в деле, которое требует групповых усилий. Старайтесь быть общительнее, контролируйте себя.

- 29 очков - Вы замкнуты, неразговорчивы, предпочитаете одиночество, поэтому у Вас мало друзей. Новая работа и необходимость новых контактов если и не ввергают Вас в панику, то надолго выводит из равновесия. Вы знаете эту особенность своего характера и бываете, недовольны собой. Но не ограничивайтесь только таким недовольством - в вашей власти переломить эти особенности характера. Разве не бывает, что при какой-либо сильной увлеченности Вы приобретаете вдруг полную коммуникабельность? Стоит только встряхнуться.

- 24 очков - Вы в известной степени общительны и в незнакомой обстановке чувствуете себя вполне уверенно. Новые проблемы Вас не пугают. И все же с новыми людьми сходитесь с оглядкой, в спорах и диспутах участвуете неохотно. В ваших высказываниях порой слишком много сарказма, без всякого на то основания. Эти недостатки исправимы.

- 18 очков - у Вас нормальная коммуникабельность. Вы любознательны, охотно слушаете интересного собеседника, достаточно терпеливы в общении с другими, отстаиваете свою точку зрения без вспыльчивости. Без неприятных переживаний идете на встречу с новыми людьми. В то же время не любите шумных компаний; экстравагантные выходки и многословие вызывают у Вас раздражение.

- 13 очков - Вы весьма общительны (порой, быть может, даже сверх меры), любопытны, разговорчивы, любите высказываться по разным вопросам, что, бывает, вызывает раздражение окружающих. Охотно знакомитесь с новыми людьми. Любите бывать в центре внимания, никому не отказываете в просьбах, хотя не всегда можете их выполнить. Бывает, вспылите, но быстро отходите. Чего Вам не достает, так это усидчивости, терпения и отваги при столкновении с серьезными проблемами. При желании, однако, Вы можете себя заставить не отступать.

- 8 очков - Вы, должно быть, «рубаха-парень». Общительность бьет из Вас ключом. Вы всегда в курсе всех дел. Вы любите принимать участие во всех дискуссиях, хотя серьезные темы могут вызвать у вас мигрень и даже хандру. Охотно берете слово по любому вопросу, даже если имеете о нем поверхностное представление. Всюду чувствуете себя в своей тарелке. Беретесь за любое дело, хотя не всегда можете успешно довести его до конца. По этой самой причине руководители и коллеги относятся к Вам с некоторой опаской и сомнениями. Задумайтесь над этими фактами.

очка и менее - Ваша коммуникабельность носит болезненный характер. Вы говорливы, многословны, вмешиваетесь в дела, которые не имеют к вам никакого отношения, беретесь судить о проблемах, в которых совершенно не компетентны. Вольно или невольно Вы часто бываете причиной разного рода конфликтов в Вашем окружении. Вспыльчивы, обидчивы, нередко бываете необъективны. Серьезная работа не для Вас. Людям - и на работе, и дома, и вообще повсюду - трудно с Вами. Да, Вам надо поработать над собой и своим характером! Прежде всего, воспитывайте в себе терпеливость и сдержанность, уважительно относитесь к людям, наконец, подумайте о своем здоровье - такой стиль жизни не проходит бесследно.

Приложение 4

). Умение слушать

Опросник

. Обычно я быстро понимаю, что мне хотят сказать, и дальше слушать уже неинтересно.

. Я терпеливо жду, когда собеседник закончит рассказ.

. Мое внимание полностью сосредоточено на рассказе.

. Я стараюсь понять, что собеседник при этом хочет скрыть от меня и почему.

. Я перебиваю собеседника, чтобы уточнить детали, интересующие меня факты.

. Если тема мне неинтересна, я стараюсь перевести разговор в другое русло.

. Я невольно отмечаю ошибки в речи и поведении говорящего.

. Не каждый человек заслуживает моего внимания.

. Я стараюсь из каждой беседы извлечь максимум информации.

. Я могу спокойно выслушать до конца мнение, с которым категорически не согласен.

. Когда понял суть рассказа, я начинаю обдумывать то, что я скажу в свою очередь.

. Мне трудно слушать до конца длинные и подробные объяснения.

. Я стараюсь запомнить важную информацию и необходимые подробности.

. Чаще всего я слушаю из вежливости.

. Я ставлю себя на место говорящего, чтобы понять его чувства и намерения.

. Услышав противоположную точку зрения, я обязательно высказываю свою.

. В разговоре я чаще говорю собеседнику «да» (выражая понимание), чем «нет».

. Обычно я прямо отвечаю на вопросы, стараясь не уклоняться от ответа.

. Люди охотно беседуют со мной.

. Выслушав собеседника, я обязательно выскажу свое мнение.

. Я избегаю вступать в разговор с незнакомым человеком, даже если он стремится к этому.

. Большую часть времени я смотрю в глаза рассказчику.

. Я всегда помню, что у меня и моего собеседника могут быть разные взгляды на одни и те же проблемы.

. Большую часть времени я делаю вид, что слушаю, а сам думаю о своих проблемах и заботах.

. Обычно решение проблемы приходит мне в голову гораздо раньше, чем собеседник закончит говорить.

. Я всегда помню, что я и мой собеседник можем по-разному понимать смысл одних и тех же слов.

. Я поправляю ошибки в речи хорошо знакомого мне собеседника (ударения, термины, вульгаризмы).

. Я не буду слушать человека, которого не уважаю или считаю глупым, некомпетентным, слишком молодым.

. Обычно я получаю удовольствие от общения с людьми, даже малознакомыми.

. Обычно я больше слушаю других, чем говорю.

Подведите итоги

Приложение 5

Определение уровня готовности к риску

Опросник

. Превысили бы Вы установленную скорость, чтобы быстрее оказать необходимую медицинскую помощь тяжелобольному человеку?

. Согласились бы Вы ради хорошего заработка участвовать в опасной и длительной экспедиции?

. Стали бы Вы на пути убегающего опасного взломщика?

. Могли бы ехать на подножке товарного вагона при скорости более 100 км/час?

. Можете ли Вы на другой день после бессонной ночи нормально работать?

. Стали бы Вы первым переходить очень холодную реку?

. Одолжили бы Вы другу большую сумму денег, будучи не совсем уверенным, что он сможет Вам вернуть эти деньги?

. Вошли бы Вы вместе с укротителем в клетку со львами при его заверении, что это безопасно?

. Могли бы Вы под руководством извне залезть на высокую фабричную трубу?

. Могли бы Вы без тренировки управлять парусной лодкой?

. Рискнули бы Вы схватить за уздечку бегущую лошадь?

. Могли бы Вы после 10 стаканов пива ехать на велосипеде?

. Могли бы Вы совершить прыжок с парашютом?

. Могли бы Вы при необходимости проехать без билета от Таллина до Москвы?

. Могли бы Вы совершить автотурне, если бы за рулем сидел Ваш знакомый, который совсем недавно побывал в тяжелом дорожном происшествии?

. Могли бы Вы с 10-метровой высоты прыгнуть на тент пожарной команды?

. Могли бы Вы, чтобы избавиться от затяжной болезни с постельным режимом, пойти на опасную для жизни операцию?

. Могли бы Вы спрыгнуть с подножки товарного вагона, движущегося со скоростью 50 км/час?

. Могли бы Вы в виде исключения вместе с семью другими людьми подняться в лифте, рассчитанном только на шесть человек?

. Могли бы Вы за большое денежное вознаграждение перейти с завязанными глазами оживленный уличный перекресток?

. Взялись бы Вы за опасную для жизни работу, если бы за нее нехорошо платили?

. Могли бы Вы после 10 рюмок водки вычислять проценты?

. Могли бы Вы по указанию Вашего начальника взяться за высоковольтный провод, если бы он заверил Вас, что провод обесточен?

. Могли бы Вы после некоторых предварительных объяснений управлять вертолетом?

. Могли бы Вы, имея билеты, но без денег и продуктов, доехать из Москвы до Хабаровска?