Соціальні умови морально-правової соціалізації дітей молодшого шкільного віку

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ МОРАЛЬНО-ПРАВОВОЇ СОЦІАЛІЗАЦІЇ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

.1 Світоглядно-філософські концепції соціалізації як підґрунтя її соціально-педагогічного розуміння

.2 Сутність поняття “соціалізація особистості”, її етапи і фактори

.3 Морально-правова соціалізація особистості в молодшому шкільному віці

РОЗДІЛ 2. ФОРМИ І МЕТОДИ МОРАЛЬНО-ПРАВОВОЇ СОЦІАЛІЗАЦІЇ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

.1 Діагностика рівня сформованості морально-правових якостей школярів в учбово-виховному процесі

.2 Рекомендації щодо формування морально-правового досвіду молодших школярів

.3 Методичні рекомендації соціальним працівникам щодо морально-правової соціалізації молодших школярів

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ДОДАТКИ

ВСТУП

Поняття “соціалізація” дедалі обширніше використовується як наукова категорія представниками різного спектра наук - філософії, соціології, соціальної роботи, психології, політології, педагогіки та ін. Соціалізація - це прийняття індивідом суспільних норм, життєвих принципів, правил і цінностей.

В дипломній роботі ми теоретично та практично дослідили морально-правову соціалізацію дітей молодшого шкільного віку. Морально-правова соціалізація дітей молодшого шкільного віку - складний та суперечливий соціально-психологічний процес, який характеризується структурною ієрархією взаємопов’язаних компонентів (морально-правової норми, морально-правової свідомості, морально-правової культури, морального виховання та самовиховання, морально-правової регуляції, правомірної поведінки тощо), позитивно-емоційне поєднання яких, дає можливість сформувати правопослушну та високоморальну особистість.

Актуальність проблеми - проблема морально-правової соціалізації набуває дедалі більшого напруження як глобальна. Вона однаково хвилює громадськість, соціальних працівників, педагогів, уряди різних країн світу. Традиційна освіта, на жаль, не сприяє повною мірою формуванню у молодших школярів морально-правової соціалізованості як готовності до принципово нових соціально-політичних та духовних відносин.

Багато науковців вивчали дану проблему, вони вважали, що в процесі всього життя індивіда відбувається взаємодія його з навколишнім середовищем, яке впливає на нього. Але зовнішні обставини впливають на особистість через внутрішні умови, через ті якості, що в неї сформувалися раніше. При цьому в індивіда, що розвивається, виникають суперечності між вимогами, які ставить життя і суспільство і тим, чим воно вже володіє. Звідси прагнення людини до дальшого пізнання світу, до збагачення свого досвіду.

Базові особливості соціалізації дітей молодшого шкільного віку досліджено такими науковцями: Л.Виготським, В.Сухомлинським, Я.Корчаком, Ж.Піаже, А.Макаренком, Г.Песталоцці, Ж.-Ж.Руссо [23, 27, 41, 42] та ін.

Питання щодо моральної-правової поведінки, як важливої сторони морально-правової свідомості, вивчали: І.Бех, В.Оржеховська, Н.Крутов, Є.Суботський, М. Лукашевич [4, 6, 33] та ін.

Об’єкт дослідження - морально-правова соціалізація дітей молодшого шкільного віку.

Предмет дослідження - соціальні умови морально-правової соціалізації молодшого школяра.

Мета дослідження - визначити ефективність соціальних умов морально-правової соціалізації.

Гіпотеза - процес морально-правової соціалізації молодших школярів можна оптимізувати при створенні наступних соціальних умов: врахування індивідуальних особливостей школяра, підвищення рівня морально-правових знань, активної участі соціального працівника у формуванні морально-правової соціалізації даної вікової категорії.

Завдання дипломного дослідження:

1. Здійснити науковий аналіз філософської, етичної, соціологічної, психологічної, педагогічної, методичної літератури з питань морально-правової соціалізації.

. Визначити особливості морально-правової соціалізації дітей молодшого шкільного віку.

. Обґрунтувати соціальні умови морально-правової соціалізації дітей молодшого шкільного віку.

. Розробити методичні рекомендації соціальним працівникам щодо морально-правової соціалізації молодших школярів.

У дипломній роботі були використані такі методи: теоретичні - аналіз, порівняння, систематизація; емпіричні - тестування, опитування, бесіда, методи статистичного обчислення.

База дослідження: Хмельницький районний центр соціальних служб для сім’ї, дітей та молоді і середня загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів №20 м. Хмельницького. У дослідженні брало участь 44 учня і 3 педагога.

Практичне значення дослідження полягає в тому, що розроблені рекомендації можуть бути використані в діяльності соціального працівника з метою оптимізації морально-правової соціалізації молодших школярів.

Апробація результатів дослідження - матеріали роботи доповідались на “круглому столі” у Хмельницькому районному центрі соціальних служб для сім’ї, дітей та молоді та на нараді у школі №20 м. Хмельницького.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ МОРАЛЬНО-ПРАВОВОЇ СОЦІАЛІЗАЦІЇ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

1.1    Світоглядно-філософські концепції соціалізації як підґрунтя її соціально-педагогічного розуміння

Порівняльне дослідження соціально-педагогічних аспектів соціалізації молоді по-перше вимагає конкретного розуміння суспільного значення цього явища як логічної основи визначення соціально-педагогічного змісту та форм буття в оточенні різних культур. Це вихідний пункт розуміння проблематичного поля та характеру соціально-педагогічного вивчення цього явища.

Незважаючи на те, що поняття “соціалізація” відносно нещодавно набуло науково-термінологічного значення, воно привернуло неабияку увагу мало не всіх найбільш значущих сьогодні західних філософських шкіл.

Осмислення та вивчення проблем соціалізації відбувається у різних наукових галузях. Щодо тлумачення та використання поняття соціалізації існують певні постулати фундаментальних рис і визначень реальності судження про людину і суспільство в їх взаємовідносинах.

Множина цих поглядів у філософії відображає різноманітність соціальної реальності і місця людини в ній, а також дуже високий рівень свободи наукового пошуку. Взаємодія цих поглядів відображають культурну та смислову цілісність світу, який знаходиться у постійній динаміці змін. Це підстава, яка робить можливим, необхідним і продуктивним діалог між різноманітними філософськими школами, кожна з яких знаходить особливий елемент істини.

Така ситуація в європейській науковій думці у свою чергу підтверджує те, що реальним наслідком соціалізаційних процесів і зусиль у сучасному світі є, з одного боку, розвитку в особистості інтелектуальної і соціальної свободи, а з іншого - вдосконалення соціального діалогу, взаємодії, кооперації. Але сама стрімкість розвитку цього суспільства виявляється спричиненою в тому числі й результативністю соціалізаційного процесу, спрямованого до свободи як передумови соціальної творчості генерації і випрацювання високоефективних механізмів інтеграції людських творчих зусиль. Це є своєріднім підсумком осмислення проблеми соціалізації в західній філософії. Людський розвиток від самісіньких першоджерел є сходженням до свідомості, а потім до вищої свідомості як єдиного центра духовного тяжіння, до “пункту Омега”.

Соціалізація разом з персоналізацією є двома етапами, завдяки яким утворюється “духовний синтез” або “диференційована єдність”. І якщо персоналізація - це етап виникнення та вдосконалення особистості, то соціалізація - це сфера, в якій окремі свідомості і самостійності об’єднуються, проявляючи глибину та непередбачуваність свого “Его”.

Оцінюючи зміст думок різних вчених для соціально-педагогічного розуміння проблеми соціалізації, легко визначити, що вони безпосередньо наголошують на проблемі нерозривності інтелектуального та етичного, пізнавального та практичного, психофізичного та соціального, інтелектуального та чуттєвого аспектів людського становлення та існування. Висновки з цих аксіоматичних нібито істин сягають глибинних засад значення та організації процесу взаємодії дитини та суспільства, дитини та її оточення.

Соціальне середовище, треба розуміти не тільки як повсякденне оточення в якому формується особистість, але й як множину очікувань, можливостей та вимог, яка виконує конструктивні й диригентські функції цього процесу. Це система викликів та очікувань, яка складним чином відображається в самому фундаменті свідомості та почуттів індивіда, у наборі правил та стандартів поведінки й діяльності, в її пізнавальній структурі.

Мірою наростання значимості середовища для індивіда, тобто мірою наростання включеності в середовище (соціаліз) збільшуються витонченість та різноманітність особистісно-формуючих впливів оточення на особистість. Процес соціалізації, таким чином, набуває автентичного характеру. Додавши до цього аналіз наслідків впливу особистості на середовище, здобуваємо можливість аналізу соціалізації з точки зору самодіяльності людини.

Таким чином, формування та розвиток особистості і її ставлення як соціальної істоти виявляють себе як фактично схожі речі. Але схожі як два полюси кола взаємодії, де кожен відображає іншого, містить його в собі, тобто як два полюси, які перебувають у безперервній динаміці взаємопереходу, внутрішнього потенціалу особистості та завдань і простору її соціального самореалізування.

У безпосередньому взаємозв’язку з філософською концепцією діяльності перебуває методологічний підхід до проблем соціалізації, який полягає в їх усвідомленні через категорії “суб’єкт” та “об’єкт”, з нього випливає необхідність педагогічного осмислення взаємовідносин категорій суб’єкта та особистості. Не вдаючись у деталі суб’єкта щодо індивіда як джерела свідомо цілеспрямованої активності, як рушія вільної діяльності, самодіяльності.

Подальший прогрес зазначеного вище напрямку філософських пошуків виводить у поле питань різноманітності характеру соціальних стосунків, якості суспільства та пануючого в суспільстві ладу з точки зору його ставлення до індивіда [44, с. 110-112].

У зв’язку з цим очевидним є факт, що якщо у суспільстві обмежується “суб’єктивність” особистості, то процеси становлення особистості, її соціалізації втрачають свою адекватність [46, с. 87].

Розглядаючи проблему соціалізації, українські філософи В.Саратовський, Г. Заїченко, І.Кальний та інші розвивають її діалогічну концепцію й відокремлюють такі рівні або виміри цього процесу:

відношення “я - я” - внутрішній діалог, умова формування самосвідомості та самооцінки;

в “я - ти” - царина формування морального почуття, почуття любові, ненависті, дружби;

в “я - ми” - царина виховання національної свідомості, класового почуття, почуття гуртової солідарності;

в “я - людство” - умова усвідомлення своєї приналежності до роду людського, джерело філософсько-історичних, футурологічних рефлексій;

в “я - друга природа” - царина оцінки світу речей;

в “я - природа” - царина прояву найрізноманітніших інтересів;

в “я - універсум” - царина формування світогляду релігійних і філософських вчень.

Ця концепція, є своєрідним узагальненням сучасних підсумків аналізу, і постановку системи конкретно-наукових проблем її вивчення.

Поняття “особистість” широко використовується в науках: філософії, психології, педагогіці, та соціології.

У філософії особистість розуміють як систему соціально значущих рис, що характеризують індивіда як члена того чи іншого суспільства, спільноти. Іншими словами, є соціальним та психологічним обличчям людини.

Таке визначення особистості відповідає спрямованості різноманітних проблем філософського дослідження особистості, з яких найважливішими є її соціальні ат біологічні детермінанти, ступені свободи особистості стосовно суспільства, природи і самої себе.

У психології, де існує велика кількість різних тверджень особистості, найвикористовуванішим є визначення особистості як деякої неповторної цілісності.

Головною проблемою дослідження особистості академік Леонтьєв вважає проблему внутрішньої структури особистості, рівні, що утворюють її, та їх співвідношення. Із цією проблемою пов’язане нове бачення соціального та біологічного співвідношення в людині.

Педагогіка, для якої виховання особистості є предметом дослідження, обмежується, як правило, психологічним визначенням особистості, не включаючи поняття “особистість” до основних категорій” [2, с. 10].

Такий підхід навряд чи можна визнати виправданим, оскільки тим самим створюються передумови для виникнення “розриву” між педагогічною системою виховання та її центральною ланкою - особистістю.

Соціологічний підхід до дослідження особистості спирається як на відправну точку: не на індивідуальні особливості людини, а на її соціальне оточення - соціальну систему, в яку вона входить, і соціальні ролі, які вона виконує в цій системі.

У межах загального соціологічного підходу об’єднано ряд підходів до розуміння особистості як специфічного утворення, що виходить з тих чи інших соціальних факторів, які відокремлюються як головні.

Основними соціологічними концепціями особистості згідно з класифікацією Д. В. Ольшанського [13, с. 62-68] є такі:

. Теорія “дзеркального я”. У ній особистість розглядається як функція, похідна від повністю соціально зумовленого “я” людини. Самосвідомість особистості формується в результаті соціальної взаємодії дивитися на себе очима інших людей. Зі стійких уявлень про людину і інших людей. формується та об’єктивна якість, яка і є особистістю.

. Рольова теорія. Її прихильники також розглядають особистість як функцію, але вже тих соціальних ролей, сукупність яких індивід виконує в суспільстві. Включаючись у процесі соціалізації в ті чи інші соціальні групи, індивід засвоює очікування рольової поведінки, вивчає способи їх виконання і тим самим стає особистістю. Різнобічність особистості визначається багатством “соціального репертуару” - багатоманітністю соціальних груп, в яких протікало соціальне життя індивіда в процесі соціалізації.

. Концепція сукупності соціогенних потреб і орієнтацій, що формуються суспільством. Згідно з цією концепцією особистість є змінюваними з розвитком суспільства рівнями сукупностей соціальних потреб і орієнтацій. У цих рівнях можуть відбуватися як суспільні (у цілому), так і групові потреби та орієнтації, що забезпечують варіабельність особистості.

. Теорія соціальної установки. Згідно з цією теорією особистість є результат тих несвідомих установок, які суспільство формує самим фактом повсякденного постійного впливу на індивіда. У процесі нагромадження установок, які суспільство формує самим фактом повсякденного постійного впливу на індивіда. У процесі нагромадження установок у людини формується звичка до них. Іншими словами, у неї формується установка бути особистістю.

. Необіхевіоризму (від англ. Behavior - поведінка) теорія особистості. Підримуючи ідею попередніх концепцій про те, що особистість є результат навчання людини правилам життя і поведінки, прихильники даної концепції найбільш послідовно дотримують її в своїх поглядах. Особистість розглядається як проста сукупність соціально придатних відповідей на сукупність стимулів.

До наведеної класифікації теорій особистості слід додати також теорію референтної групи. Автором терміну “референтна група” вважають американського соціолога Г. Хаймена, який під цим терміном розумів соціальну групу, на яку індивід орієнтує свою поведінку. За тією роллю, яку референтна група відіграє у формуванні характеристик особистості та її соціальної поведінки, розрізняють два типи таких груп. Перша - “компаративна” - це стандарт, за допомогою якого індивід оцінює себе й інших. Друга група - “нормативна” - це реальний або уявлюваний колектив, з яким індивід співвідносить свою поведінку і майбутнє.

До розглянутих теорій, також слід додати марксистську теорію особистості. Основними її принципами є такі:

. Визнання залежності особистості від об’єктивних суспільно-економічних, соціально-культурних і предметно-діяльнісних особливостей її соціалізації.

. Виділення як головної характеристики особистості її місця в соціальній типології зумовлюється способом життя.

. Уявлення про особистість як носій соціальних рис. Сутність особистості складає сукупність усіх суспільних відносин.

Ця теорія не заперечує, що на формування особистості впливають біологічні та психологічні фактори. Проте індивід є продуктом суспільства, спільної діяльності людей. При народженні на світ людина не має свідомості, уроджених ідей. Вони виникають як відображення людиною історично усталених суспільних відносин, стану матеріальної та духовної культури, певного типу суспільних відносин. Звідси риси особистості зумовлюються історичним типом суспільства (феодальне, капіталістичне, соціалістичне), її належністю до певного суспільного класу (робітники, селяни, інтелігенція), специфікою умов і змісту праці. Соціальна структура суспільства відбивається у відповідній типології особистості. Головними ознаками типології є природа суспільно-економічної формації, особливості культури суспільства.

Завершимо огляд соціологічних теорій особистості розглядом диспозиційної теорії особистості, розробленої В. Ядовим. Головною характеристикою особистості тут визнається її диспозиція, тобто схильність особистості до певного сприймання умов діяльності та певної поведінки в даних умовах. Диспозиції особистості утворюють своєрідну ієрархічно організовану систему.

Вершину ієрархії (найвищі диспозиції) утворюють загальна спрямованість інтересів і система ціннісних орієнтацій як продукт впливу загальних соціальних умов. Середній рівень (середні диспозиції) складає система узагальнених соціальних установок на багатоманітні соціальні об’єкти й ситуації. Найнижчий рівень (найнижчі диспозиції) утворюють ситуативні соціальні установки як готовність до оцінювання та дії в конкретних умовах діяльності на мікросоціальному рівні.

Рівні диспозиції, взаємодіючи, характеризують соціальну поведінку особистості залежно від підсумкового стану її готовності до певного способу дій. При цьому найвищі диспозиції як найстійкіші, що відповідають більш високій стабільності загальних соціальних умов діяльності особистості (вони відбивають стійкі ознаки способу життя великих соціальних спільнот), активно впливають на диспозиції (ситуативні соціальні установки) на відміну від найвищих і середніх (узагальнених соціальних установок) є відносно самостійними. Це забезпечує гнучкість адаптації особистості до змінюваних умов діяльності при збереженні стійкої цілісності її найвищих генеральних диспозицій. Отже, останні регулюють загальну спрямованість соціальної поведінки особистості, а диспозиції інших рівнів - поведінку в тій чи іншій конкретній сфері діяльності, спрямованість вчинків відповідно до певних соціальних об’єктів і ситуацій. Зазначимо, що роль головної диспозиції бере на себе та (або ті) з них, що найбільше відповідає даним умовам, цілям діяльності та потребі, що актуалізується [1, с. 44-46].

Не розкриваючи далі змісту вітчизняних концепцій особистості (оскільки вони тією чи іншою мірою відбивають поєднання вже розглянутих раніше концепцій), зазначимо їх групування за двома основними напрямками.

По-перше, інтраіндивідуальний підхід, що зосереджується на вивченні типових рис, установок і якостей людини.

По-друге, інтеріндивідуальний підхід, в якому головний аспект робиться на дослідженні закономірностей міжособистісних стосунків людей під час виконання ними різних соціальних ролей.

Слід підкреслити, що в сучасній вітчизняній соціології спостерігається тенденція до об’єднання обох підходів - інтраіндивідуального та інтеріндивідуального. Це створює сприятливі передумови для соціального моделювання особистості, прогнозування тенденцій розвитку взаємодії особистості й суспільства.

Порівняльний аналіз основних соціологічних теорій і концепцій особистості дає змогу виділити коло головних проблем цього напрямку соціологічної науки. До них належать формування особистості й розвиток її потреб у нерозривному зв’язку з функціонуванням і розвитком спільності; вивчення закономірностей взаємозв’язків особистості та її взаємодії із суспільством, групою; проблеми регуляції й саморегуляції соціальної поведінки особистості та ін.

Звернемо увагу, що для дослідження проблем особистості соціологія використовує ряд соціологічних категорій, наприклад, структура особистості, соціальна активність, адаптація, соціалізація, норми, інтереси, мотиви, проблеми, ціннісні орієнтації, установки, поведінка, діяльність, типи особистості. Однією з найважливіших серед них є структура особистості, тобто сукупність найважливіших елементів особистості, взаємодії між якими реалізують її сутність.

У сучасній соціології намітилося кілька підходів до дослідження структури особистості.

Один з них можна визначити як “культурологічний” (або культурно-діяльнісний). Найважливішими компонентами структури особистості згідно з таким підходом є пам’ять, культура і діяльність.

Пам’ять розуміється як система знань, що їх особистість засвоїла, інтегрувала в процесі життєвого шляху. Пережита реальна дійсність відбита в пам’яті у вигляді як наукових, так і щоденних знань. Ті й інші оформлені залежно від характеру цілей, який добивається особистість.

Культура особистості розглядається як сукупність соціальних норм і цінностей, практичної діяльності.

Діяльність розуміється як взаємодія людини з навколишньою природою з метою реалізації своїх потреб та інтересів.

Наступний підхід позначається як нормативний. Його сутність полягає у виділенні сукупності найважливіших рис ідеальної особистості, до досягнення яких слід прагнути. Такими нормативними елементами структури особистості є світогляд, духовне багатство, моральність. Такі нормативні структури мали “особистості комуністичного типу”, “всебічно розвинені особистості” та ін. Проте такі підходи малопридатні для реальної виховної роботи.

І, нарешті, функціональний підхід, сутність якого полягає у виділенні тих якостей структурних елементів особистості, якими вона наділена як реальних суб’єкт життєдіяльності. Такими елементами, завдяки яким особистість функціонує в оточуючому світі, є соціальний статус, соціальна роль і спрямованість особистості.

Під соціальним статусом особистості в соціології розуміють її співвідносне положення в суспільній структурі.

Вживання поняття “соціальний статус” у соціологічному розумінні пов’язують з англійським істориком Г. Мейном, а розвиток соціологічних теорій соціального статусу - з іменами Р. Лінтона, Ф. Мерілла.

У західній соціології соціальний статус визначає положення особистості в суспільстві згідно з віком, статтю, походженням, добробутом, професією, освітою, сімейним станом.

Усі соціологічні теорії соціального статусу визнають виконання індивідом, що займає статус, певної соціальної ролі. Під соціальною роллю в соціології, як правило, розуміють нормативний взірець поведінки індивіда згідно з соціальною позицією, яку він займає, і виконання ним відповідних функцій. Із соціальною роллю звичайно пов’язують певні права та обов’язки індивіда. Зазначимо, що ступінь реалізації ролей залежить не лише від їх змісту. а й від можливостей і якостей самого індивіда. У разі невідповідності між роллю і набором якостей особистості може виникнути соціальний конфлікт. Причиною цього конфлікту може бути також невідповідність рольових вимог одночасно виконуваних індивідом ролей.

Спрямованість особистості на відміну від двох попередніх структурних елементів є суб’єктивною характеристикою особистості, що розкриває її ставлення як до оточуючої дійсності, так і до самої особистості.

Можна вести мову про три аспекти соціальної спрямованості:

. ідейно-політичну, що проявляється у ставленні до ідеологій, класів, наук, держав, спільнот і політичних організацій;

. соціально-культурну через ставлення до різної соціальної діяльності, умов життя, різних сторін культури, а також до сім’ї та інших малих соціальних груп;

. моральну, що проявляється через моральні орієнтації та ставлення до системи морально-етичних норм і цінностей.

Зазначимо, що спрямованість особистості виявляється стосовно інших людей як сукупність особистісних якостей індивіда, що характеризують його потреби, інтереси, ідеали, прагнення, цінності, переконання.

Соціальна структура особистості є сукупністю стійких зв’язків між елементами, які реалізуються в процесі формування особистості, її діяльності та спілкування. Тому дослідження соціальної структури особистості є першоосновою всякого соціологічного вивчення особистості.

Соціальна типологія особистості - це сукупність наборів і сутностей рис особистості, згрупованих за ознаками їх зумовленості чи співвіднесеності.

Розрізняють такі соціальні типи особистості: історичний, що відповідає конкретно-історичним типам суспільства; класовий, що лежить від класової належності; національний, зумовлений історичними умовами життя і розвитку нації, народу; професійний, що має ті чи інші риси особистості, зумовлені специфікою умов і змістом праці різних професій.

Розрізняють також інші типи особистості: базисний, що має найпоширеніші в даному суспільстві риси; нормативний, що поєднує ті необхідні для життєдіяльності суспільства якості, для формування яких склалися реальні умови; ідеальний, сукупність рис якого суспільство оголосило своєрідним еталоном.

Слід визнати, що захоплення типологізацією особистості, орієнтація у вихованні на такий далекий і недосяжний ідеал, як “особистість комуністичного типу” не відповідало розв’язанню виховних завдань у нашому суспільстві. Відрив від реальної дійсності, схематизм і нежиттєвість ряду форм виховання, формування подвійної моралі лише деякі з наслідків такого підходу.

У цьому зв’язку важко не погодитись із соціологами, які вважають особистість специфічним об’єктом соціології, в якому соціальне часто переплітається з психологічним. Тому соціолог, вивчаючи особистість, змушений доповнювати традиційні соціологічні методи психологічними та іншими, що розширюють можливості пізнання. Доводиться звертатися також до інших галузей гуманітарного знання.

Не слід забувати. стверджує Я. Щепанський, що “з точки зору загальної теорії поведінки індивіда і поведінки спільноти біологічні, а особливо біопсихічні, рушійні елементи особистості та їх психологічні механізми важливі, і соціолог не може нехтувати знанням їх” [44, с. 37].

Справді, як усякий організм людина має біологічні та життєві потреби, одержані разом з організмом, успадковані, що не залежать від свідомості й власного досвіду, а властиві всім живим організмам. Кожна незадоволена біологічна потреба “владно потребує задоволення, мов пара штовхає людину до ряду дій і вчинків, спрямованих на її задоволення”[37, с. 81].

Не викликає сумнівів, що “біологічні основи і фактори особистості” слід урахувати також під час соціального дослідження проблем виховання, прямо пов’язаних з управлінням і самоврядуванням, поведінкою особистості. Мабуть, суб’єкт-об’єкт виховання потрібно розглядати в поєднанні всіх його характеристик - біологічних, фізіологічних, психологічних і соціологічних.

.2 Сутність поняття “соціалізація особистості”, її етапи і фактори

У гуманітарні науки термін “соціалізація” прийшов з політекономії, де його первинним значенням було “усуспільнення” землі, засобів виробництва.

Автором терміну “соціалізація” стосовно людини, очевидно, є американський соціолог Ф. Р. Гідінгсоном, який в 1887 р. в книзі “Теорія соціалізації” спожив його в значенні, близькому до сучасного, - “розвиток соціальної природи або характеру індивіда, підготовка людського матеріалу до соціального життя” [4, с. 58].

До середини XX ст. соціалізація перетворилася на самостійну міждисциплінарну область досліджень. Сьогодні проблему соціалізації або її окремі аспекти вивчають філософи, етнографи, соціологи, психологи, кримінологи, представники інших наук. Так, представники біхевіоризму і необіохіверизму (Б. Скінер, А. Бандура, В. Уолтерс) розглядають соціалізацію як процес соціального навчання. Представники школи символічного інтеракціоналізму (Ч. Кулі, Дж. Мід) досліджують соціалізацію як результат соціальної взаємодії людей; а прихильники структурного функціоналізму (Т. Парсонс, Р. Мертон) сприймають соціалізацію як процес рольового тренування [46, с 220-221].

Особливістю цих теорій є те, що соціалізація в них розглядається, перш за все, як процес соціальної адаптації, пристосування особистості до середовища шляхом засвоєння заданих суспільством норм правил тощо. Водночас у працях цих дослідників було чимало важливих позицій, які можна використовувати в соціально-педагогічній діяльності. Зокрема Ч. Кулі ввів поняття “первинна група” і розкрив її цінність у процесі формування особистості. При цьому соціалізацію він розглядав як результат соціальної взаємодії людей у певній групі. Відповідно до поглядів Т. Парсонса, індивід включаючись в соціальну систему, шляхом інтернаціоналізації загальноприйнятих норм засвоює загальні цінності, в результаті чого дотримання загальноприйнятих стандартів стає частиною його мотиваційної структури, потребою. До речі, основним інститутом соціалізації Т. Парсонс вважає сім'ю.

Досить важливу думку висловлює О. Брім, що соціалізація - процес, який відбувається протягом всього життя людини, і розкриває деякі відмінності у ході даного процесу з дорослими та дітьми. Так, він вважає, що соціалізація дорослих проявляється в основному в їх зміні зовнішньої поведінки, тоді, як дитяча соціалізація коригує базові ціннісні орієнтації. Адже дорослі спроможні оцінити норми, діти здатні лише засвоювати їх. Соціалізація дорослої людини спрямована на те, щоб допомогти їй оволодіти певними навичками, відповідним використанням ролей. У процесі соціалізації дітей в основному формуються мотиви їх поведінки.

П. Бергер і Т. Лукман розглядають соціалізацію як “всебічне і послідовне входження індивідів об'єктивний світ суспільства чи в окрему його частину.” В цьому входженні вони розмежовують первинну соціалізацію, яку людина проходить в дитинстві і стає членом суспільства, та вторинну соціалізацію, завдяки чому індивід уже включається в нові частини суспільства.

Перші наукові позиції щодо соціалізації з’явилися в радянський період в кінці 60-х років. Попутно відзначимо, що майже до 60-х рр. XX в., кажучи про соціалізацію, майже всі учені мали на увазі розвиток людини в дитинстві, отроцтві і юності. З’являються різні підходи до цієї проблеми. У визначенні поняття “соціалізація” акцентувалася увага перш за все на тому, що це процес засвоєння соціальних норм і цінностей, процес входження в середовище. Так, скажімо, Б.Д. Паригін тлумачить соціалізацію як “входження в соціальне середовище, пристосування до неї, засвоєння певних ролей і функцій, які слідом за своїми попередниками повторює кожен окремий індивід протягом всієї історії формування і розвитку.” З таким визначенням можна в принципі погодитися, хоча не можна не звернути увагу, що в ньому яскраво простежується лише один аспект соціалізації - адаптація особистості в соціальному середовищі, і не звертається увага на зворотній вплив, тобто вплив особистості на оточення, активне відтворення нею суспільних відносин. Лише у останні десятиліття дитинство перестало бути єдиним фокусом інтересу дослідників, а вивчення соціалізації розповсюдилося на дорослість і навіть старість.

Це вплинуло на нове визначення соціалізації, яке підкреслює, що цей двосторонній процес, який включає, з одного боку, засвоєння індивідом соціального досвіду шляхом входження в соціальне середовище, систему соціальних зв'язків, з другого боку, процес активного відтворення системи соціальних зв'язків індивідом за рахунок його активної діяльності, активного включення в соціальне середовище. При цьому індивід, оволодіваючи новими ролями і правилами, оволодіває водночас спроможністю створити щось нове, удосконалювати і перетворювати себе і світ. Тому, у ході вивчення соціалізації молодого покоління варто враховувати обидва аспекти цього процесу. Це пояснюється тим, що підростаюче покоління, набуваючи соціального досвіду, водночас включається в багатогранні суспільні відносини. Крім того, зростає власна активність особистості, самостійність щодо вибору соціальних цінностей, середовища, якому віддається перевага, види діяльності, що відіграє в сукупності істотну роль у процесі соціалізації [4, с. 62-65].

Варто сказати, що у соціалізуючому процесі індивід не лише включається в систему суспільних відносин шляхом оволодіння необхідних соціально-типових, соціально-значущих якостей, але й набуває неповторних, унікальних якостей, а це свідчить що соціалізація - це ще й процес індивідуалізації особистості.

На нашу думку, індивідуалізація є невід’ємною частиною соціалізації, оскільки, по-перше, не існує однакових процесів соціалізації, індивідуальний досвід кожною особистості є унікальним і неповторним. По-друге, у формуванні індивідуальності саме й полягає зміст соціалізації.

Отже, соціалізація особистості - це процес становлення особистості, оволодіння нею нормами і правилами життя в суспільстві, знаннями і вміннями будувати стосунки з іншими людьми на основі розуміння їх самоцінності і власної цінності, відповідальності перед собою й іншими, прагнення до набуття сенсу життя як радості творення і самотворення.

Таким чином, можна сказати, що соціалізація - це двосторонній взаємообумовлений процес взаємодії людини і соціального середовища, який передбачає її включення в систему суспільних відносин шляхом засвоєння соціального досвіду, так і самостійного відтворення цих відносин, у ході яких формується унікальна, неповторна особистість [9, с. 23].

Соціалізація людини в сучасному світі, маючи більш менш явні особливості в тому або іншому суспільстві, в кожному з них володіє поряд загальних або схожих характеристик. Про них і піде мова далі.

У будь-якому суспільстві соціалізація людини має особливості на різних етапах. У найзагальнішому вигляді етапи соціалізації можна співвіднести з віковою періодизацією життю людини. Існують різні періодизації, і тієї, що приводиться нижче не є загальновизнаною. Вона вельми умовна, але достатньо зручна з соціально-педагогічної точки зору.

Отже, людина в процесі соціалізації проходить наступні етапи: дитинство (від народження до 1 року), раннє дитинство (1-3 року), дошкільне дитинство (3-6 років), молодший шкільний вік (6-10 років), молодший підлітковий (10-12 років), старший підлітковий (12-14 років), ранній юнацький (15-17 років), юнацький (18-23 року) віку, молодість (23-30 років), ранню зрілість (30-40 років), пізню зрілість (40-55 років), літній вік (55-65 років), старість (65-70 років), довгожительство (понад 70 років).

Також стадії соціалізації обґрунтував американський соціальний психолог Е. Г. Еріксон. Він вважає, що індивіду як у дитинстві, так і в дорослому віці доводиться долати складні, іноді критичні ситуації, що закономірно виникають на його життєвому шляху і мають специфічний характер на кожному етапі (стадії). Долаючи ці критичні ситуації успішно, індивід збагачується новим соціальним досвідом і переходить до наступної стадії. Якщо соціалізація на якій-небудь стадії не відбулася (не вдалося розв'язати головну на цій стадії проблему індивіда) або вона відбулася частково, це негативно впливає на подальші стадії та на соціалізацію в цілому.

Певна річ, що уявлення про найважливіші проблеми індивідів на різних вікових стадіях дасть змогу конкретніше й цілеспрямованіше проводити з ними соціальну роботу, орієнтуючись на надання допомоги у розв'язанні цих проблем. Тому спинимося на викладі еволюційної теорії соціалізації (стадій людського розвитку) докладніше.

Стадія 1 - дитячий (немовлячий) період. Основна проблема: довіра чи недовіра. Немовля на основі рівня турботи і комфорту з перших днів упізнає, якою мірою можна розраховувати на задоволення основних потреб: їжа, ласка, безпека. Про подолання кризи можна судити, коли малюки не плачуть і не сердяться в разі зникнення з поля зору дорослих, що турбуються про них. У разі непевного розв'язання цієї проблеми залишки недовіри можуть позначитись на дальших стадіях.

Стадія 2 - вік 1-2 роки. Основна проблема: автономія або сором і сумнів. Ситуація ускладнюється співпаданням навантажень на дитину, пов'язаних, з одного боку, з початком відстоювання свої прав і непокірливості авторитету. А з іншого боку, батьки починають навчати дитину контролювати роботу свого кишечника. Підвищені вимоги в другому напрямку можуть закріпити в їх свідомості почуття сорому і власної нікчемності, істотно підриваючи її зусилля щодо самовизначення і досягнення автономності.

Стадія 3 - від 3 до 5 років. Основна проблема: ініціатива або почуття провини. Це період розвитку духовної активності, допитливості та уявлення. Усвідомлюється відмінність між хлопчиками та дівчатами, виявляється дух суперництва, що у прояві нових здібностей може поширюватися. На цьому ґрунті можливі конфлікти, які в разі надмірної жорстокості дорослих можуть залишити слід безініціативності на подальшому житті.

Стадія 4 - молодший шкільний вік. Основна проблема: старанність або недбайливість. На цій стадії відбувається навчання індивідуальностей колективної навчальної роботи, формуються відносини зі вчителями та іншими дорослими, відбувається перша “примірка” дорослих ролей. На цьому тлі головним завданням є надбання впевненості в собі, у своїх здібностях, їх усвідомлення і розвиток. Невиконання (часткове чи повне) цього завдання виявляється в прояві елементів недбайливості як на цій, так і на подальших стадіях.

Стадія 5 - підлітково-юнацький вік. Основна проблема: становлення індивідуальності (ідентифікація) або рольова дифузія (невизначеність у виборі ролей). Відомо, що це час появи активного статевого потягу, а отже, і пошуку партнера в інтимній сфері. Водночас - це час пошуку свого місця в житті, вибір подальшого шляху (навчання, робота тощо). У цей період небезпечні як невдачі в одній зі сфер, так і переоцінювання значущості якоїсь з них. Перша невдача може негативно вплинути на вибір роботи, друзів, супутника життя. Негативний результат може призвести до стресу.

Стадія 6 - молоді роки. Основна проблема: інтимність або самотність. Головні цілі на цьому етапі - залицяння, одруження та інші види близьких стосунків. Якщо пошук щирих і довірчих стосунків з постійним партнером не увінчався успіхом або ці стосунки розірвалися, то в подальшому це може виявитися у вигляді тимчасових, не завжди обґрунтованих, але завжди нестабільних інтимних зв’язках і незадоволеності цією сферою життя.

Стадія 7 - середній вік. Основна проблема: продуктивність (творча) або стагнація (творчий застій). Ця стадія пов’язана з реалізацією індивіда в двох основних ролях: працівника і батька. Причому відчуття творчої продуктивності приносить успіх в обох ролях, у той час як творчий застій може спричинити невдачу навіть у якійсь одній з них. На цьому етапі реалізується той потенціал, який індивід нагромадив протягом попередніх стадій соціалізації.

Стадія 8 - (заключна) - старість. Основна проблема: умиротворення або відчай. На цьому етапі соціалізацію індивіда визначає підбиття підсумків власного життя й успішності всіх попередніх етапів. Красива умиротворена старість і відчай, гіркий жаль щодо невикористаних можливостей - такими є межі прояву цієї стадії [3, с.42-45].

Звичайно, подана концепція стадій розвитку особистості не виключає можливостей для подальшого вдосконалення і навряд чи вичерпує всі прогресивні підходи до дослідження соціалізації. Проте безсумнівною її перевагою, на наш погляд, є окреслення етапів соціалізації та центральних її завдань для кожного етапу, що дає змогу коригувати соціальну допомогу людині протягом її життя, орієнтуючись на вимірювання емпіричних ознак на кожному з етапів, визначати їх вагу і значення, виявляти основні та додаткові фактори, форми та механізми їх впливу на життєдіяльність особистості.

Соціалізація протікає у взаємодії дітей, підлітків, юнацтва з величезною кількістю різноманітних умов, таких, що більш менш активно впливають на їх розвиток. Ці умови, що діють на людину, прийнято називати чинниками. Фактично не всі вони навіть виявлені, а з відомих далеко не всі вивчено. Більш менш вивчені умови або чинники соціалізації умовно можна об’єднати в чотири групи.

Мегафактори - космос, планета, світ, які в тій чи іншій мірі через інші групи чинників впливають на соціалізацію всіх жителів Землі.

Макрочинники - країна, етнос, суспільство, держава, які впливають на соціалізацію тих, що всіх живуть в певних країнах (це вплив опосередкований двома іншими групами чинників).

Мезофактори - умови соціалізації великих груп людей, що виділяються: по місцевості і типу поселення, в яких вони живуть; по приналежності до аудиторії тих або інших мереж масової комунікації; по приналежності до тієї або іншої субкультури. Мезофактори впливають на соціалізацію як прямо, так і опосередкований через мікрочинники. До них відносяться чинники, що безпосередньо впливають на конкретних людей, які з ними взаємодіють, - сім’я і домівка, сусідство, групи однолітків, виховні організації, різні громадські, державні, релігійні, приватні і контрсоціальні організації, мікросоціум [55].

1.3 Морально-правова соціалізація особистості в молодшому шкільному віці

Мислителі різних часів трактували поняття моральності по-різному. Ще в давній Греції в своїх працях Аристотель про моральну людину писав: “Морально прекрасною називають людину досконалої гідності… Адже про моральну красу говорять з приводу доброти: морально прекрасним називають справедливу, мужню, благородну і взагалі володіючу всіма добротами людину” [54].

А Ніцше вважав: “Бути моральним, етичним - означає бути покірним давно встановленому закону чи звичаю”. “Мораль - це перевага людини перед природою”. В науковій літературі вказується, що мораль з’явилась на початку розвитку суспільства. Визначну роль в її виникненні зіграла трудова діяльність людей. Без взаємодопомоги, без визначених обов’язків по відношенню до роду людина не змогла б встояти в боротьбі з природою. Мораль виступає як регулятор взаємовідносин людей. Керуючись моральними нормами, особистість тим самим спонукає до життєдіяльності суспільства. В свою чергу, суспільство, підтримуючи і розповсюджуючи ту чи іншу мораль, тим самим формує особистість відповідно до свого ідеалу. На відміну від права, яке має діло з областю взаємовідносин людей, але спираючись на примус зі сторони держави. Мораль підтримується силою суспільної думки і звичайно виконується в силу переконання. При цьому мораль оформляється в різних заповідях, принципах, де сказано як треба поводитись. Зі всього цього ми можемо дійти висновку, що старшій людині буває тяжко обирати, як повестись в тому чи іншому випадку не “впавши обличчям в багно” [2, с. 142].

А що ж говорити про дітей? Ще В.О. Сухомлинський говорив про те, що необхідно займатись моральним вихованням дитини, навчати “вмінню відчувати людину”.

Василь Олександрович говорив: “Ніхто не вчить маленьку людину: “Будь байдужим до людей, ламай дерева, попирай красу, вище за все став своє особисте”. Все діло в одній, в дуже важливій закономірності морального виховання. Якщо людину вчать добру - вчать уміло, розумно, вимогливо, в результаті буде добро. Вчать злу (дуже рідко, але буває і так), в результаті буде зло. “Не вчать ні добру, ні злу - все одно буде зло, тому що і людиною її треба зробити ” [42, с. 26]

Сухомлинський вважав, що непорушна основа морального переконання закладається в дитинстві і ранній юності, коли добро і зло, честь і безчестя, справедливість і несправедливість доступні розумінню дитини лише при умові яскравої наглядності, очевидності моральної суті того, що вона бачить, робить, спостерігає.

Важко назвати щось більш важливе для людини, ніж її взаємини з іншими людьми. Від характеру цих взаємин багато що залежить в нашому житті: настрій, моральне самопочуття, працездатність тощо. Стосунки з оточуючими дають можливість бачити смисл свого існування, усвідомлювати себе як частку людського суспільства. Людина, як суспільна істота, немислима поза взаєминами з іншими людьми. Саме завдяки спілкуванню і певним взаєминам, що складаються в процесі цього спілкування, людський індивід поступово стає особистістю, яка здатна усвідомлювати не лише інших, але й саму себе, свідомо й активно регулювати власну діяльність та поведінку, впливати на оточуючих, враховувати їх прагнення, інтереси.

Виховання - цілеспрямований свідомий процес формування гармонійної особистості, що включає формування гуманності, працелюбства, чесності, правдивості, дисциплінованості, почуття відповідальності, власної гідності, виховання патріотизму, любові до Батьківщини. Процес виховання відображує становлення кожної людини.

Мораль - це система ідей, принципів, законів, норм і правил поведінки та діяльності, які регулюють гуманні стосунки між людьми за будь-якої ситуації на демократичних засадах. Мораль - це імперативно-оцінний спосіб ставлення людини до дійсності, котрий регулює поведінку людей з огляду на принципове протиставлення добра і зла.

У складному процесі формування всебічно розвиненої особистості чільне місце належить моральному вихованню. Моральне виховання - виховна діяльність школи і сім'ї, що має на меті формування стійких моральних якостей, потреб, почуттів, навичок і звичок поведінки на основі засвоєння ідеалів, норм і принципів моралі, участь у практичній діяльності.

Виходячи із загальнолюдського змісту моральності, можна сказати, що загальнолюдська мораль - це не сукупність незмінних норм і принципів, що споконвіку відомі кожній людині або спільноті, а система, яка поповнювалась, розширювалась, змінювалась протягом віків, збагачуючись новими критеріями, новим смислом. А, отже, не можна вважати поняття “загальнолюдська мораль” як щось однозначне, яке має неухильно здійснюватись, оскільки її суть і спрямованість залежить тільки від людини. Суб’єкт морального виховання у процесі розвитку і спілкування вже володіє певним моральним досвідом.

Організація життєдіяльності молоді потребує безпосереднього впливу на неї і взаємодії з нею. Це має стати своєрідним фундаментом, на якому базується і діяльність, і спілкування, і стосунки, і поведінка молодих людей. Соціальний розвиток сучасної молоді потребує рішучого переведення його з позиції виконавця у позицію активного учасника, співавтора, автора і співвиконавця всього виховного процесу. Адже відома істина стверджує, що бездумний виконавець ніколи не стане господарем ситуації.

В реальному житті нашого суспільства наступив той період, коли необхідно усвідомити, якщо не буде вирішена проблема розвитку і становлення моральної особистості молоді, то ні про які перетворення в нашому реальному житті не може бути й мови. При цьому доцільно уникати однобічного підходу до визначення цілей і змісту виховання, який передбачає і однобічний характер виховної діяльності.

Два інститути грають першочергову роль в процесі морального виховання. Перший - це сім’я, де дитина закладає основи характеру своєї особистості. Моральні стосунки в сім’ї накладають відбиток на все життя людини, оскільки їх вплив пов’язаний, по-перше, із сильними переживаннями, по-друге, вони постійніші, по-третє, в них закладаються підвалини всіх моральних ставлень людини до суспільства, до праці, до інших людей. Другий - це школа та позашкільні навчально-виховні заклади. Позашкільні навчально-виховні заклади - це широкодоступні заклади освіти, які дають дітям та юнацтву додаткову освіту, спрямовану на здобуття знань, умінь і навичок за інтересами, забезпечують потреби особистості у творчій самореалізації та організації змістовного дозвілля. До них належать палаци, будинки, станції, клуби й центри дитячої, юнацької творчості, дитячо-юнацькі спортивні школи, школи мистецтва, студії, бібліотеки, оздоровчі та інші заклади.

Основною метою морального виховання, як сімейного виховання, так і викладання у школі є прагнення передати знання та культурні традиції, навчити молодь розвиватися як особистість та збільшувати культурну спадщину. Нажаль, у цілому процес виховання більш спрямований на те, щоб розвивати інтелектуальні здібності, аніж культуру та духовність.

В процесі морального виховання важливими є розуміння наступних категорій. Моральність - охоплює моральні погляди, переконання, почуття, стосунки, поведінку людей. Моральність треба розглядати у двох основних вимірах - як складову історичного духовного досвіду, а також - у формі віддзеркалення цього досвіду в житті конкретних людей. У першому випадку механізмами регуляції моральної поведінки особи є історично вироблені норми (моральні норми, принципи, поняття добра), які вже існують у колективній свідомості як ідеальні. Але ці моральні механізми зовнішнього спонукання людини до моральної дії приймаються нею не автоматично, а шляхом їх обґрунтування для самої себе. Завдяки цьому стає можливим “внутрішнє” моральне становлення особистості та її моральної поведінки.

Моральна свідомість - одна із сторін суспільної свідомості, яка у вигляді уявлень і понять відображає реальні відношення і регулює моральний бік діяльності людини. Моральні переконання - пережиті та узагальнені моральні принципи норми.

Моральні почуття - запити, оцінки, відношення, спрямованість духовного розвитку особистості. Моральні звички - корисні для суспільства стійкі форми поведінки, що стають потребою і здійснюються за будь-якої ситуації та умов. Моральна спрямованість - стійка суспільна позиція особистості, що формується на світоглядній основі, мотивах поведінки і виявляється як властивість особистості в різних умовах.

Коли мова йде про людину, то звичайно мається на увазі два аспекти людської природи: те, що називаємо розумом чи душею - внутрішній аспект, та фізичне тіло - зовнішній аспект. Кожна людина володіє цими двома аспектами, один з яких спрямований на реалізацію фундаментальних духовних цінностей істини, добра, краси, любові, а інший, в свою чергу, піклується про фізичний комфорт: їжу, житло та одяг, котрі безумовно необхідні нам для виживання. Освіта має змогу надати молодому поколінню знання, які б дозволяли досягати успіху в матеріальній сфері. Також дуже важливо, щоб ці матеріальні блага були здобуті з використанням моралі та етики. Така освіта включає в себе виховання цінностей сім’ї, розвиток характеру, викладання того, як стати громадянином чи моральною особистістю [50].

Етика - наука про мораль, її природу, структуру та особливості походження й розвитку моральних норм і взаємовідносин між людьми в суспільстві. Етика є методологічною засадою морального виховання.

Процес морального виховання ґрунтується на певних принципах. Принципи виховання - керівні положення, що відображають загальні закономірності процесу виховання і визначають вимоги до змісту організації та методів виховного процесу.

Основні принципи такі:

цілеспрямованість виховання передбачає спрямування виховної роботи на досягнення основної мети виховання - всебічно розвиненої особистості, підготовки її до свідомої та активної трудової діяльності;

обов’язковий зв’язок виховання з життям. Суть принципу полягає в тому, що виховна діяльність має орієнтувати особистість на необхідність жити у суспільстві;

єдність свідомості та поведінки у вихованні. Поведінка людини - це її свідомість у дії. Виховання такої єдності свідомості - складний і суперечливий процес, оскільки формування навичок правильної поведінки набагато складніше, ніж виховання свідомості;

виховання в праці. В основі цього принципу - ідея, що формування особистості безпосередньо залежить від її діяльності, від особистої участі в праці. Цей принцип спирається і на таку психологічну якість, як прагнення дитини до активної діяльності;

комплексний підхід у вихованні ґрунтується на діалектичній взаємозалежності педагогічних явищ і процесів. Втілення його в життя передбачає: єдність мети, завдань і змісту виховання; єдність форм, методів і прийомів виховання; єдність виховних впливів школи, сім’ї, громадськості, засобів масової інформації, вулиці; врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів; єдність виховання і самовиховання;

виховання особистості в колективі. Індивід стає особистістю завдяки спілкуванню і пов’язаному з ним відокремленню. Найкращі умови для спілкування й відокремлення створюються в колективі. Поєднання педагогічного керівництва з ініціативою та самодіяльністю учнів. Педагогічне керівництво зумовлюється відсутністю в учнів життєвого досвіду; виховання творчої особистості можливе, якщо існують умови для вияву самостійності й творчості, схвалюються ініціатива та самодіяльність;

поєднання поваги до особистості вихованця з розумною вимогливістю до нього. У цьому - головний сенс гуманістичної педагогіки щодо формування необхідних взаємин вихователів і вихованців. Цей принцип передбачає: єдність вимог до вихованців з боку педагогів, контроль за їх поведінкою, гуманне ставлення до них, поважання їхньої думки та ін.;

індивідуальний підхід до учнів у вихованні. Такий підхід як індивідуальна корекція загальної системи виховання - важлива вимога до організації виховного процесу і одна з умов підвищення його ефективності;

принцип системності, послідовності й наступності у вихованні. Виходить з того, що для формування свідомості, вироблення навичок і звичок поведінки потрібна система певних послідовних виховних заходів. Такі якості людської особистості не можна сформувати, якщо виховний процес являтиме собою випадковий набір виховних заходів, що матимуть епізодичний, а не системний характер;

єдність педагогічних вимог школи, сім’ї і громадськості. Повинна охоплювати всі сторони навчально-виховної роботи школи, всі форми діяльності учнівського та педагогічного колективів, сім’ї, знаходити свій вияв у змісті, формах навчання та виховання, у правилах поведінки школярів, у стилі життя школи, її традиціях. Така єдність є однією з умов оптимізації виховного процесу.

Абсолютно вічні цінності - загальнолюдські цінності, що мають універсальне значення та необмежену сферу застосування (доброта, правда, любов, чесність, гідність, краса, мудрість, справедливість та ін.). Саме абсолютні цінності є історично сформованим підґрунтям формування моральності кожної особистості та головним дієвим фактором судження кожної окремої людини про такі категорії як вірно та невірно, правильно чи неправильно, добре чи зле, чесно чи нечесно тощо. Абсолютні моральні цінності притаманні людині незалежно від її особистих уподобань та переконань, точніше сказати саме особистісні переконання та цінності формуються насамперед під впливом абсолютних вічних понять. При цьому кожна окрема людина не може самотужки вносити зміни до системи абсолютних цінностей, адже вони є результатом колективної свідомості, надбанням колективної “праці” культурного соціуму.

Національні цінності - є значущими для одного народу, проте їх не завжди поділяють інші народи. Наприклад, почуття націоналізму зрозуміле і близьке лише поневоленим народам і чуже тим, які ніколи не втрачали своєї незалежності. До цієї групи цінностей належать такі поняття, як патріотизм, почуття національної гідності, історична пам’ять тощо.

Формування національної свідомості та самосвідомості передбачає: виховання любові до рідної землі, до свого народу, готовності до праці в ім’я України, освоєння національних цінностей (мови, території, культури), відчуття своєї причетності до розбудови національної державності, патріотизм, що сприяє утвердженню національної гідності, залучення учнів до практичних справ розбудови державності, формування почуття гідності й гордості за свою Батьківщину.

Концепція національного виховання розглядає такі його принципи:

народність - єдність загальнолюдського і національного. Національна спрямованість виховання, оволодіння рідною мовою, формування національної свідомості, любові до рідної землі та свого народу; прищеплення шанобливого ставлення до культури, спадщини, народних традицій і звичаїв, національно-етнічної обрядовості всіх народів, що населяють Україну;

природовідповідність - урахування багатогранної й цілісної природи людини, вікових та індивідуальних особливостей дітей, їх анатомічних, фізіологічних, психологічних, національних та регіональних особливостей;

культуровідповідність - органічний зв’язок з історією народу, його мовою, культурними традиціями, з народним мистецтвом, ремеслами і промислами, забезпечення духовної єдності поколінь;

гуманізація - створення умов для формування кращих якостей і здібностей дитини, джерел її життєвих сил; гуманізація взаємин вихователя і вихованців; виховання - центр навчально-виховного процесу, повага до особистості, розуміння її запитів, інтересів, гідності, довір’я до неї; виховання гуманної особистості;

демократизація - усунення авторитарного стилю виховання, сприйняття особистості вихованця як вищої соціальної цінності, визнання її права на свободу, на розвиток здібностей і вияв індивідуальності. Глибоке усвідомлення взаємозв’язку між ідеалами свободи, правами людини і громадянською відповідальністю;

етнізація - наповнення виховання національним змістом, що передбачає формування самосвідомості громадянина. Забезпечення можливості всім дітям навчатися у рідній школі, виховувати національну гідність, національну свідомість, почуття належності до свого народу. Відтворення в дітях менталітету народу, увічнення в підростаючих поколіннях специфічного, що є в кожній нації, виховання їх як типових носіїв національної культури. Принцип етнізації - невід’ємна складова соціалізації дітей, він однаковою мірою стосується всіх народів, що живуть в Україні.

Громадянські цінності - ґрунтуються на визнанні гідності людей і характерні для демократичних суспільств. Це, зокрема, права і свободи людини, обов’язки перед іншими людьми, ідеї соціальної гармонії, поваги до закону тощо. Ця категоріє є важливою для формування громадської свідомості, чіткого розуміння та прийняття правил поведінки в громадському суспільстві. Усвідомлення людиною свої власних прав, а також обов’язків по відношенню до інших членів громади, до законів громадського утворення, членом якого є кожен з нас. Достатня ретельність у вихованні громадських цінностей дає змогу існувати суспільству, як цілісному утворенню окремих індивідуумів, що проводять активну життєдіяльність у його межах.

Сімейні цінності - моральні основи життя сім’ї, стосунки поколінь, закони подружньої вірності, піклування про дітей, пам’ять про предків та ін. Цінності особистого життя мають значення насамперед для самої людини, визначають риси її характеру, поведінку, стиль приватного життя та ін.

На протязі усієї історії люди знаходилися у постійному духовному пошуку, намагаючись знайти як задовольнити свої духовні потреби. І часто зв’язок матеріального та морального тлумачився невірно. Інколи значимість духовних цінностей підносили за рахунок ущемлення матеріальних потреб людства. В інших випадках матеріальні цінності ставили на перше місце, нехтуючи при цьому моральними проблемами.

Соціальний прогрес, на жаль, не завжди збігається з моральним удосконаленням особи, хоча нерідко за найважливіших соціальних обставин розкривається моральний вимір буття людини. Але у кожному суспільстві у людській свідомості вкладалися певні моральні цінності, ціннісні орієнтації у її поведінці, діяльності, що висвітлює те, заради чого діє і мислить людина саме так, а не інакше.

Проблема єдності моральної свідомості, моральних цінностей і поведінки досить тісно пов’язана з розв’язанням завдань рівня досконалості морально розвиненої особистості. Тому важливим і є питання про зміст моральних якостей. Зважаючи на те, що моральні якості визначають соціальну спрямованість особистості, необхідно, щоб вони стали дієвими. Моральні якості наповнювати вольовим змістом і спрямованістю. За таких умов, безперечно, може бути сформована дієва мораль, яка визначає стійку лінію поведінки особистості молодої людини [12, с. 52-57].

Психологи визнають два основні способи регулювання поведінки людей: зовнішнє регулювання, яке базується на моральних нормах - у відповідності громадській думці і внутрішнє регулювання, яке базується, перш за все, на моральній свідомості, моральності мотивів, добровільної поведінки. Індивід має свідомо виконувати певні обов’язки, які потребують від нього певних моральних вчинків.

Внутрішня моральна свідомість кожного окремого індивідуума ґрунтується на його моральних якостях. Поєднання різних за функціями моральних якостей можна розглядати як своєрідний механізм поєднання моральної свідомості і поведінки особистості. Виділяють п’ять основних груп моральних якостей:

перша група - світоглядна переконаність, цілеспрямованість, обов’язок, відповідальність, гуманізм, патріотизм, інтернаціоналізм, які у сукупності забезпечують громадянську спрямованість. Саме ця група забезпечує зміст соціальних цінностей;

друга група - моральні якості, які забезпечують досягнення поставлених цілей: ініціативність, енергійність, наполегливість, самостійність, обов’язковість тощо. Ці якості пов’язані з моральною свідомістю, яка керує і коригує їх прояв;

третя група - витримка, стриманість, ввічливість, володіння собою. Вони допомагають контролювати і гальмувати негативні прояви у поведінці;

четверта група - діловитість, навички і звички у поведінці, уміння її організовувати, моральний досвід особистості. Ці якості певною мірою допомагають швидше досягати мети і зосередити в основному увагу на змісті вчинків;

п’ята група - здатність до самооцінки, самокритичність, вимогливість з себе, справедливе ставлення до інших. Ці якості сприяють самовдосконаленню і створенню позитивної моральної сфери подальшого розвитку особистості.

Таким чином, у моральній поведінці особистості проявляються як зовнішня регуляція, так і внутрішня саморегуляція. Тому саме завдяки моральному вихованню перебудовується сама людська особистість відповідно до моральних цінностей, які віддзеркалюють суспільні відносини, правила та норми поведінки людей.

Враховуючи те, що людина може вибрати моральний і аморальний вчинок, доцільно враховувати і той факт, що цей вибір буде цілком довільним. Моральний вибір суб’єкта, його моральна поведінка є не лише результатом аналізу об’єктивних ситуацій, але й вагання і боротьби мотивів. Часто людина вибирає не те, що краще саме по собі, а те, що краще для нього. А звідси можна вести мову, що прояв моральності часто є результатом певних сформованих норм, звичок, поведінки. Світогляд людини формується в процесі виховання та практичної діяльності. Зміст виховання спрямовано саме на оволодіння загальнолюдськими нормами життєдіяльності.

Домінуючим положенням процесу морального виховання має бути те, що психічний і духовний розвиток особистості проявляється і вдосконалюється лише в діяльності, яка має різний зміст, різний характер і різні цілі. А вирішення поставлених завдань у діяльності є водночас конкретною формою діяльності. Під час вирішення поставлених завдань людина співвідносить свої можливості з вимогами щодо виконання цих завдань, а отже, залежить від реальних успіхів і невдач і може давати собі оцінку. Звідси і з’являється особистісний оцінний механізм, який може “коригувати” моральну поведінку людини.

Домінуючим фактором, механізмом саморегуляції особистості, є установка на бажання і самостійність прояву моральності. Проте ми не відкидаємо ще одного фактору, який для нашого дослідження є досить суттєвим, це можливість проектування процесу морального розвитку особистості, поглиблення і закріплення її моральних якостей шляхом включення у спеціально змодельовані ситуації, діяльність [45].

Завдання сьогоднішньої теорії і практики морального виховання полягають в тому, щоб оновити, відродити процес виховання, наповнюючи структуру діяльності особистості новими потребами моральної поведінки навіть у таких суперечливих умовах, у яких нині перебуває держава, освіта, вчитель. Адже ціннісні моральні орієнтації молоді, співвідносячись з психофізичними характеристиками особистості, не є абстрактним поняттям, які існують поза соціальною дійсністю.

При цьому, якщо в підлітковому віці моральні орієнтації “пластичні”, піддаються природним змінам, то з часом зростання більше фіксується прояв спрямованості загальнолюдської, особистісної, суб’єктивної моралі. Адекватність моральної орієнтації особистості загальнолюдським цінностям визначають рівень її соціальної зрілості, а, отже, рівень виховної роботи в цілому.

Всебічний розвиток особистості передбачає формування загальнолюдських норм життєдіяльності, а також добра, краси, істини, свободи й совісті, поваги й любові. За цими показниками, тобто з позицій загальнолюдської моралі в повсякденному житті й оцінюється вихованість суб’єкта.

Основними методами і способами морального виховання дітей і молоді Ушинський вважав переконання, запобігання неправильній поведінці, педагогічний такт учителя та заохочення і покарання, але не тілесні, особистий приклад учителя, а також батьків і старших, правильний режим, навчання тощо. Але найкращим засобом морального виховання, на його думку, є фізична праця, за допомогою якої формуються кращі моральні якості дітей і молоді, але з умовою правильного поєднування її з працею розумовою.

У своїй статті “Праця в її психічному і виховному значенні” Ушинський вказував на велике значення фізичної праці не тільки у вихованні дітей та молоді, а й у розвитку суспільства взагалі. “Виховання, якщо воно бажає щастя людині, писав Ушинський, повинно виховувати її не для щастя, а готувати до трудового життя.” Виховне значення фізичної праці, в тому числі і для морального виховання дітей, він розумів конкретно, виходячи з практики завдань школи і сім’ї: самообслуговування вдома і в школі, допомога батькам по господарству, праця в саду і на городі, допомога вчителям у виготовленні наочного приладдя і т. ін. Привчаючи дітей до праці, слід виховувати у них уміння долати труднощі, водночас стежити за тим, щоб діти не перевтомлювались, діставали насолоду від фізичної праці.

Праця людини, писав Ушинський, також необхідна для її душевного здоров’я, як чисте повітря для її фізичного здоров’я.

Без праці людина не може йти вперед, не може і залишатися на одному місці, вона буде йти назад: “Праця - не гра і не забава; вона завжди серйозна і важка”

У питаннях морального виховання людей, зокрема в процесі їх фізичної праці, Ушинський допускав і помилки, особливо в перший період своєї педагогічної діяльності: деякі питання моралі й етики розглядав з точки зору релігійності та ідеалізації патріархальних відносин; вірив у можливість перевиховання і морального вдосконалення людей в процесі їх трудової діяльності, не змінюючи при цьому суспільного ладу [38, с. 99-101].

Правове виховання є одним із напрямків загального процесу виховання, що містить у собі правову освіту, виховання поваги до чинних законів і норм права, формування активної позиції щодо протиправних і антигромадських дій. Правове виховання тісно пов’язане із моральним, оскільки мораль - одна з форм суспільної свідомості, сукупність загальноприйнятих норм, принципів і правил, що регулюють поведінку людей.

Право визначає напрямок поведінки людини в життєвих ситуаціях, міру можливого в її канонах, забезпечують надійну можливість реалізації кожним громадянином своїх об’єктивних прав і обов’язків (в ідеалі), сприяє вихованню в особи поваги до законних інтересів партнерів. Але “право реалізується не автоматично, а впливає на свідомість людини” [5, с. 49]. Набуття правових знань і відповідних переконань - елемент духовного розвитку людини.

Правова освіченість і виховання сприяють формуванню правової культури і менталітету кожної людини. В основі права лежить “принцип справедливості, що характеризує моральний зміст нормативного характеру правил поведінки людей у суспільстві, встановлених і забезпечених державою” [43, с. 18]. Законодавство як зовнішнє вираження права визначає рівень свободи людини, яка постійно вступає у правовідносини з іншими людьми, колективами людей, державою та суспільством у цілому.

Отже, “право і мораль виникли з об’єктивної необхідності регулювати відносини між людьми, погоджувати їхні дії і вчинки з метою збереження цілісності певної соціальної спільноти” [25, с. 53]. Тобто, під правом і моральністю спід розуміти вимоги суспільства до поведінки людей у певних ситуаціях. Дотримання їх необхідне для функціонування людського співжиття, соціальної взаємодії людей, узгодження соціальних і особистих інтересів.

Норми права конкретизуються у правових цінностях, ідеалах і принципах. Правові цінності - одна з форм виявлення правових відносин у суспільстві. Під ними розуміють, “по-перше, значення і гідність особистості, її прав і обов’язків, вчинків, а також правової характеристики суспільних інституцій; по-друге, уявлення, що стосується правової освіченості людини” [6, с. 49].

Орієнтиром у правовому вихованні є “загальнолюдські цінності як продукт конкретних історичних умов суспільного життя. Вони виконують функції внутрішнього регулятора, орієнтира поведінкових норм, зумовлюють переваги в прагненнях і бажаннях, впливають на життєву спрямованість особистості” [32, с. 36]. Цінності стають внутрішнім мотивом діяльності тоді, коли становлять ядро духовного світу людини: об’єднують почуття, думки, велю в єдине ціле.

Правове виховання можна визначити як планомірний і цілеспрямований вплив на свідомість і поведінку людини з метою формування відповідних правових установок, понять, принципів, ціннісних орієнтацій, що забезпечують необхідні умови для її особистісного розвитку, підготовки до суспільного життя та активної життєдіяльності. Причому цей процес не розглядається як звичайний механізм перенесення його у свідомість тих, кого виховують. Він немислимий без активного засвоєння, творчої діяльності з метою втілення в життя правових знань, умінь і навичок.

У педагогічній літературі здійснення правового виховання пов’язується з реалізацією системи взаємозв’язаних підходів до нього. Так, зокрема, діяльнісний підхід до правового виховання зумовлює цей процес як “включення особистості в активну діяльність з виконання і дотримання правових норм” [25, с. 7].

Враховуючи, що метою правового виховання є вироблення в особистості правової культури, вважаємо за необхідне розглянути психолого-педагогічну структуру цього процесу.

Правова культура особистості виникає не сама по собі, а є результатом процесу соціалізації, під яким розуміється входження індивіда в правове середовище, послідовне набуття ним правових знань, залучення його до правових цінностей і культурних надбань суспільства; процесу втілення культурних надбань у правомірній поведінці суб’єкта, його правовій активності, практичному перетворенні правовідносин у напрямі їх прогресивного, гуманістичного розвитку.

Правова соціалізація може здійснюватися в різних формах: стихійного сприйняття права, цілеспрямованого правового виховання і самовиховання, нормативно-регулятивного впливу права, здійснення правової діяльності тощо. Однією з найважливіших форм правової соціалізації і є правове виховання [12, с. 107].

Показник рівня сформованості правової культури - ступінь активності суб’єкта права у правовій сфері, добровільності виконання вимог правових норм, реальності прав і свобод громадян. Рівень досягнутої в суспільстві правової культури значною мірою впливає на ефективність правового регулювання, характер законодавства, форми і засоби забезпечення прав громадян, ступінь визначення загальнолюдських цінностей, норм міжнародного права [34, с. 17].

Зрозуміло, що “правова культура суспільства не існує поза правовою культурою його суб’єктів (соціальних спільнот, груп, особи), вона є умовою, формою і результатом культурної правової діяльності членів суспільства, в процесі якої закріплюються існуючі та утворюються нові правові цінності” [5, с. 181].

З метою глибшого розкриття суті правової культури варто простежити основні напрями, в яких правова культура впливає на людину. По-перше, - це процес соціалізації, тобто цілісний вплив культури на особистість, що готує її до соціального життя, вчить її поведінки, яка б відповідала прийнятим у суспільстві нормам, формує в неї здатність виконувати визначені соціальні ролі [32, с. 92].

Другий напрям, за допомогою якого правова культура впливає на індивіда - це формування системи цінностей, зокрема, соціальної цінності права, його престижу в суспільстві. Залежно від того, яке місце займають правові норми в ціннісній системі особистості, визначається її правомірна поведінка. У процесі соціалізації деякі норми бувають інтеріорізовані, тобто так глибоко засвоєні індивідом, що їх дотримання є результатом його внутрішнього переконання. Проте це не завжди так: справжньої соціалізації особистості не відбулося [31, с. 7].

Третій напрям впливу правової культури на індивіда в суспільстві - формування зразків поведінки (реакцій на визначені ситуації). Це можна назвати навичками, звичками, стереотипами правової поведінки.

Вищим рівнем правової культури індивіда є його правова активність, яка виявляється в готовності особистості до активних свідомих, творчих дій як у сфері правового регулювання, так і реалізації права, у правомірності (чи законності) поведінки (діяльності) людини [34, с. 31].

Уперше поняття “правове виховання” в науковій літературі появилося у 1969 році. Воно означало цілеспрямований, систематичний вплив на особистість для формування правової свідомості, розвитку правових почуттів, вироблення навичок і звичок правомірної поведінки [14, с. 14].

Характеризуючи поняття “правове виховання”, слід виділити чотири його аспекти.

По-перше, правове виховання ґрунтується на точному знанні правових фактів і явищ. Знання закону - перша і основна умова правового виховання. Проте просте засвоєння тих чи інших норм права нерідко буває нейтральним процесом, якщо правові факти і явища не відібрані з певних позицій, якщо їх вивчення належним чином не організоване, якщо вони не виховують особистість у потрібному для суспільства напрямі.

По-друге, для нормального функціонування закону і суспільства, його поваги і неухильного, добровільного виконання всіма громадянами необхідне виховання не тільки поваги до права, до закону, але й до органів міліції, суду, прокуратури, а також до осіб, які стоять на охороні законів.

По-третє, виховуючи нетерпиме ставлення до анти суспільних проявів, не слід зводити таке виховання до формування такого ставлення до людини, яка вчинила проступок.

По-четверте, правове виховання не можна зводити лише до формування правової свідомості особистості. Правосвідомість, як частина світогляду людини, відображає тільки ті явища, які регулюються нормами права, включаючи почуття громадянськості і високої відповідальності особистості за свої вчинки і поведінку [8, с. 23-24].

Правове виховання школяра має два тісно пов’язаних між собою аспекти З одного боку, воно орієнтує на вирішення конкретних завдань, що стоять перед учнями сьогодні, а з другого, - повинно дати школяреві перспективу на майбутнє. Суть правового виховання школяра саме у перспективності: необхідно навчити кожну молоду людину не тільки виконувати вимоги закону, а проявляти активність у здійсненні законності і встановленого правопорядку [17, с. 108].

Принциповим у правовому вихованні молодших школярів є питання, з якого віку можна доводити до свідомості дітей суть основних правових норм. Важливим аргументом на користь введення правового виховання у школі, починаючи з молодших класів, є ставлення до цього питання А. Макаренка. Він підкреслював, що саме школа повинна з першого же дня ставити до учня тверді, незаперечні вимоги суспільства, озброювати дитину нормами поведінки, щоб вона знала, що можна і чого не можна, що похвально і що не схвалюється.

“Добре відомо, - пише з цього приводу М. Фіцула, - що молодші школярі суворіше, ніж дорослі, дотримуються правил гри і дитячого кодексу поведінки (не бреши, не доноси, не будь жадібним, не будь боягузом). На ці риси почуття справедливості у дітей і слід спиратися у правовому вихованні молодших школярів. Принципи правосуддя цілком доступні дітям 8-10 років, треба тільки використовувати відповідні сюжетні приклади” [45, с. 128].

Правова культура особистості, як і культура взагалі, формується в дитинстві. Головне у правовому вихованні - це виховання поваги до права і закону як стрижня демократії [19, с. 3].

Соціально-правову активність особистості слід відрізняти від правомірної поведінки. Не всяку правомірну поведінку можна вважати виявом такої активності. До неї не відноситься ініціативне виконання особою своїх обов’язків. Така ініціатива є прямим службовим обов’язком, зокрема професійного юриста, і полягає в бездоганному служінні закону.

Найважливішим показником правової активності є особиста повсякденна участь людини в підтримці і збереженні правопорядку в країні. Важливо по-справжньому реагувати на будь-які відхилення від загальноприйнятих норм. Можна знати, що всі порушення - це суспільне зло, можна бути переконаним у необхідності викорінювання цього зла. Але водночас практично залишатися пасивним у цій боротьбі [40, с. 109].

Отже, реальність правових знань і переконань закріплюється тільки в діях людини.

Таким чином, правова культура відбиває рівень духовності особистості, її загальної культури, ціннісних орієнтацій і соціальної зрілості. Правова культура особистості в культурологічному контексті є інтегрованою якістю, в якій сфокусована гармонія правосвідомості, морально-естетичних переживань, правових знань і морально-правової поведінки, та результатом складного цілеспрямованого багатоаспектного виховного процесу [8, с. 49].

Правова вихованість особистості виявляється в стилі правомірної поведінки, що зумовлює сукупність його характерних особливостей та ознак. Стиль такої поведінки характеризується сталою специфічністю у вирішенні життєвих проблем та завдань і в цьому аспекті є важливим показником правової підготовки, досвіду особистості, виявляє особливості вибору варіанту правомірної поведінки в межах, визначених правовими нормами Науковий підхід до правового виховання, інтегруючи в собі психологічний і педагогічний аспекти, забезпечує відповідність віковим та індивідуальним особливостям учня, теоретичну обґрунтованість методики виховання, виявлення та результативності коригування виховних впливів.

Формування особистості має здійснюватися як цілеспрямований, поетапний процес, що становить цілісну систему, тобто сукупність закономірно побудованих, динамічно пов’язаних компонентів (явищ, процесів, впливів), взаємодія яких породжує нову системну якість. Системний підхід у правовому вихованні охоплює всі головні сторони навчання і виховання - від постановки цілей і конструювання, навчально-виховного процесу до перевірки його ефективності та результативності.

Правове виховання забезпечує логічне поєднання і діалектичний зв’язок головних компонентів - мети, яка є основою виховання, має суспільний характер, тобто соціальне замовлення і відзначається універсальністю та чіткою конкретизованістю; об’єкта і суб’єкта виховного процесу; умов, які забезпечують ефективність реалізації процесу виховання; змісту - комплексу ідей, думок, факторів, напрямів виховного впливу; форм і методів виховання тобто способів досягнення прогнозованих цілей і завдань; результативності виховного процесу [28, с. 41].

Із системності правового виховання логічно випливає суб’єктно-об’єктний підхід, який забезпечує взаємозв’язок вихователя і вихованців як в індивідуальній, так і груповій та колективній формах діяльності. Слід зазначити, що в реалізації правового виховання ефективною є заміна суб’єктно-об’єктного підходу суб’єктно-суб’єктним, тобто спілкування педагогів і учнів відбувається на рівноправних засадах.

Велике значення в організації правового виховання підростаючого покоління має поєднання загальнолюдських та національних цінностей. Правове виховання є частиною національного, тобто виховання молоді на культурно-історичному досвіді рідного краю, його традиціях звичаях, моральній, багатовіковій народні мудрості. Водночас воно спирається на спільні для всіх народів правові засади, однакові в законодавстві різних країн (зокрема європейських), що єднає Україну з демократичними націями світу. В цьому й полягає поєднання загальнолюдського та національного [33, с. 108].

Людинознавчий підхід забезпечує демократизацію і гуманізацію шкільного життя, появу нового типу відносин між педагогом і школярем, що ґрунтуються на взаємній повазі, довірі, співпраці любові. “Учительська професія - це людинознавство, постійне проникнення в складний духовний світ людини, яке ніколи не припиняється…”, - писав В.О. Сухомлинський [42, с. 56]. Завдяки реалізації людинознавчого підходу в правовому вихованні учні глибше осмислюють свої права, дані їм від народження, усвідомлюють себе як вільну особистість, пізнають самоцінність людини та її права.

В основі особистісного підходу до правового виховання лежить повага до дитини, необхідність врахування індивідуальних особливостей кожного учня, його правосвідомості, ставлення до інших людей, глибоке знання душі, рівень особистісної сформованості, передбачуваність її вчинків.

Ефективність реалізації будь-якої системи, в тому числі й правового виховання, забезпечує технологічний підхід, що досить популярний в зарубіжній педагогіці, і передбачає організацію виховного процесу з орієнтацією на чіткі виховні цілі, моделювання правового виховання, способів досягнення його кінцевого результату.

У правовому вихованні формується й виявляється сприйняття, яке поєднується з логікою, пізнання - з потребами, потреби - з емоціями, емоції - з цінностями, ціннісні орієнтації - з діяльністю. Тому концепція правового виховання ґрунтується на ідеї інтеграції рівня розвитку правової діяльності з розвитком інтелектуального, морального, естетичного й емоційного потенціалу особистості

Наприклад, Г.П. Давидов виділяє а системі правового виховання три головні аспекти: інтелектуально-інформаційній, морально-вольовий та особистісно-діяльнісний [10, с. 9-11]. На думку автора, правове виховання повинно включати такі компоненти, як формування правосвідомості учнів, оперування правовими знаннями, засвоєння позитивного ставлення до права, правові переконання як основи соціальної справедливості й захищеності кожної особи, самооцінка поведінки; правова поведінка; правові дії; правова вихованість як моральна норма поведінки, в нові якої лежить єдність свідомості (усвідомлення справедливості закону, сприйняття правової поведінки) і правової узгодженої діяльно-природної основи життя та професійної діяльності.

Отже, правове виховання особистості аж ніяк не одномірне поняття. Ми погоджуємося з твердженням, що “основним виміром ефективності правового виховання є рівень засвоєння членами суспільства правових цінностей (правових норм і принципів, навичок правомірної поведінки, поваги до права і т.д.), ступінь або рівень володіння ними й практичного впровадження в правову систему відповідної діяльності” [39, с. 53].

З іншого боку, правове виховання виступає засобом суспільно-правової діяльності. Таким чином, для того, виокремити компоненти правового виховання особистості, необхідно відповідно з психологічною теорією діяльності визначити окремі елементи структури самої правової діяльності, а саме мотиви; планування, включаючи вибір мети й прийняття рішення; впровадження, реалізація плану; зворотний зв’язок і контроль результатів.

Узагальнення теоретичних даних показало, що морально-правова соціалізація дітей молодшого шкільного віку - складний та суперечливий психологічний процес, який характеризується структурною ієрархією взаємопов’язаних компонентів (морально-правової норми, морально-правової свідомості, морально-правової культури, морально-правового виховання та самовиховання, морально-правової регуляції, правомірної поведінки тощо), позитивно-емоційне поєднання яких дає можливість сформувати правопослушну та високоморальну особистість.

До складових морально-правової соціалізації належать: переоцінка ціннісних орієнтацій, обмеження сфер інтересів, зниження рівня саморегуляції поведінки, стихійність морально-правового виховання, засвоєння правових норм, зростання рівня морально-правової культури тощо.

Ціннісно-нормативна система становить основу морально-правової свідомості особистості, яка визначає поведінку людини у сфері найбільш суттєвих морально-правових відносин. Вона формується в результаті соціальної діяльності людини, функціонування і розвитку її потреб, вибору нею соціальних засобів їх задоволення. Аналіз ціннісно-нормативної системи сучасного людства дозволив встановити, що визначена юнацтвом ієрархія цінностей відображає загальні тенденції розвитку як нашого суспільства, так і характерні особливості даного віку.

Процес формування основних параметрів людської особистості (свідомості, почуттів, здібностей та ін.) відбувається в певних соціальних умовах шляхом засвоєння і перетворення індивідами соціального досвіду, накопичення людством досягнень культури. [38, с. 51]

Соціалізація особистості - це процес і результат засвоєння і відтворення людиною соціального досвіду, який здійснюється в процесі діяльності і спілкування.

З даного визначення випливає, що соціалізація - це двосторонній процес, який включає в себе, з одного боку, засвоєння індивідом соціального досвіду (як соціальне середовище впливає на людину за рахунок її входження в систему соціальних зв’язків), а з іншого боку, - відтворення соціального досвіду (як сама людина впливає на середовище за рахунок власної діяльності). Важливо підкреслити, що людина не просто засвоює соціальний досвід, але й перетворює його у власні цінності, установки, орієнтації.

Соціалізація особистості - процес багатогранний. Одним з основних його напрямків є правова соціалізація, під якою розуміється вироблення в ході освоєння соціального досвіду ціннісно-нормативної орієнтації особистості, при якій приписи суспільних норм сприймаються нею як власні життєві установки.

Кожен громадянин повинен не лише уяснити, що в суспільстві діють конкретні закони і правила, але ще й віднести їх до самого себе, тобто усвідомити, що вони означають для нього, що йому дозволяють, а що забороняють (в тому числі усвідомити і ті покарання, які він може понести за порушення законів).

Існують різні способи засвоєння норм права і правових цінностей в ході соціалізації особистості.

Все людське життя проходить в межах певних соціальних груп. І в школі, і на роботі, і на відпочинку людина весь час вступає у взаємодію з оточуючими. Тому значний арсенал навиків соціальної поведінки формується завдяки стійким емоційним реакціям оточуючих на ті чи інші способи поведінки.

Процес засвоєння правових норм, оволодіння стандартами правової поведінки відбувається послідовно.

Перші елементи правової культури дитина набуває вже в самому ранньому віці. Вона включається в правоподібну діяльність, набуває навиків і засвоює стандарти нормативно-оціночної поведінки, отримує перші юридичні уявлення з казок, набуває в рольових іграх поняття про функції права і його представників і поступово формує, хоч і примітивну, дитячу, але власну картину правового життя. З віком, по мірі розширення кола спілкування, ускладнення діяльності, відбувається інтенсивне збагачення і розвиток цієї та інших сфер свідомості.

Провідне завдання правової соціалізації - забезпечення правомірної поведінки особистості, що передбачає формування і розвиток у неї правосвідомості. Правосвідомість виступає як одна з форм суспільної свідомості, зміст і розвиток якої обумовлено матеріальними і духовними умовами існування суспільства. Являючись орієнтовною основою правозначних дій, правосвідомість визначає поведінку людини в сфері найбільш суттєвих соціальних відносин. Її основа - не стільки знання багаточисельних правових норм, скільки усвідомлення і прийняття соціальних цінностей, які знаходять своє відображення в праві. У широкому розумінні слова під правосвідомістю розуміється весь правовий досвід поведінки особистості чи групи людей [29, с. 300].

Правова інформованість і мотивація правомірної поведінки залежить від соціальних зв’язків людини, від ступеня її залучення в правову культуру суспільства, а також від залучення в соціальні групи, які істотно впливають на розвиток правосвідомості.

Щоб стати справжнім регулятором правослухняної поведінки, правові знання повинні отримати позитивне емоційне забарвлення і перейти в ціннісні установки особистості, перетворитися в її внутрішні переконання, у звичну форму поведінки.

Дуже важливими інститутами правової соціалізації є сім’я і школа. При цьому основними психологічними механізмами формування правосвідомості у дітей і підлітків є наслідування (усвідомлене чи неусвідомлене наслідування будь-якого прикладу чи зразку) і навіювання (неусвідомлене відтворення індивідом досвіду тих людей, з якими він спілкується). Морально-правові ціннісні орієнтації для дитини персоніфіковані у фігурах її батьків, родичів. Саме від них вона дізнається, як необхідно себе поводити в різних ситуаціях, копіює з них моделі соціальної поведінки. При цьому ступінь засвоєння правових норм і установок, зразків поведінки суттєво залежить від ставлення дитини до батьків чи родичів, які виступають носіями певних соціальних цінностей і норм права.

Правова соціалізація продовжується на спеціальних уроках в школі і на навчальних заняттях у вузах. Вона здійснюється не лише у вигляді розповідей-бесід, але й у формі зустрічей школярів з представниками правоохоронних органів.

Розвиток правосвідомості відбувається також під час трудової стадії процесу соціалізації. Тут основним інститутом правової соціалізації виступає трудовий колектив.

Сфера морально-правових відносин у людини безпосередньо пов’язана з поняттям соціальної справедливості, яке характеризує міру можливостей для самореалізації особистості в даних суспільних умовах. Кожна людина звертається до даного поняття в ситуації зіткнення належного і бажаного. Соціальна несправедливість приводить до неможливості самореалізації особистості (а це вищий рівень її соціалізації), що призводить до появи соціальної напруги у вигляді агресивності, заздрості та ін.

Справедливість - категорія морально-правової свідомості, поняття про належне, пов’язане з історично мінливими уявленнями про необ’ємні права людини.

Соціальна справедливість - категорія, яка має відношення не лише до права взагалі, але й до окремих його галузей і правових інститутів. Одним з прикладів дії принципу соціальної справедливості при правовому регулюванні майнової відповідальності працівників за шкоду, нанесену підприємству (організації), є звільнення від обов’язку відшкодовувати збитки, які можуть бути віднесені до категорії нормального виробничо-господарського ризику.

Таким чином, правова соціалізація включає в себе засвоєння правових норм і вимог, формування навиків правослухняної поведінки, усвідомлення особистістю обов’язку перед суспільством і розуміння необхідності дотримання соціальних норм, що в кінцевому рахунку повинно забезпечувати високий ступінь правової вихованості людини і її нормативну поведінку.

Кожна особистість включена в залежності від видів діяльності і спілкування в різноманітні соціальні групи, в яких вона виконує певні соціальні ролі. Соціальна роль не зводиться лише до правового статусу індивіда, вона характеризується як його певними правами і обов’язками, так і комплексом нормативних вимог до поведінки.

За своєю суттю конформність - це прагнення пристосувати свою поведінку до вимог решти членів колективу чи групи людей. Від інших механізмів правової соціалізації конформність відрізняється тим, що виникає конфлікт між тим, що думає людина, і тим, як поводить себе насправді, між тим, що вона говорить, і тим, як діє реально. Іншими словами, конформність фіксується там, де є конфлікт між власною думкою індивіда і думкою групи, до якої він належить, якщо подолання цього конфлікту здійснюється шляхом згоди з думкою групи.

Розглядаючи співвідношення конформності і дотримання норм права, спеціалісти виділяють наступні ситуації:

особистість схвалює правові норми і підкоряється їм тому, що внутрішньо приймає їх зміст;

людина не схвалює ті чи інші правові норми, але підкоряється їм;

індивід не схвалює правові норми і не підкоряється їм;

людина погоджується зі змістом правових норм, але не підкоряється їм.

Якщо особистість свідомо дотримується соціальних норм, враховує їх у своїй взаємодії з іншими людьми, - наявний свідомий конформізм, який характеризує морально-правову зрілість особистості, її здатність оцінити норми права і на цій основі будувати власну поведінку.

Якщо ж особистість дотримується соціальних норм, в тому числі і норм права, під впливом групового тиску і факторів зовнішнього порядку, - це підпорядкований конформізм, який має в собі можливість стати на шлях протиправного типу.

Сім’ї належить особлива роль в правовій соціалізації. Тому дефекти соціалізації в сім’ї найбільш небезпечні. Порушення в засвоєнні морально-правових норм, прийнятих в суспільстві, спостерігається “з вини” сім’ї в наступних випадках:

батьки словесно і своїми вчинками затверджують аморальні і навіть антисоціальні способи поведінки;

батьки словесно дотримуються загальноприйнятих моральних норм поведінки, але здійснюють дії і вчинки, які їм суперечать;

батьки словесно і на ділі дотримуються загальноприйнятих поведінкових норм, але при цьому не задовольняють емоційних потреб дитини, що значно ускладнює нормальний процес соціалізації;

батьки застосовують в якості основних такі методи виховання, як насилля, примушування, приниження особистості дитини [53].

Також необхідно зазначити, що школа виконує важливу функцію щодо напрямку і змісту соціальних впливів, їхню орієнтацію, їх прочитання у контексті цілеспрямованої соціально-педагогічної дії. Завдяки цьому з множини пасивних та активних чинників соціалізації, тобто з соціально-педагогічного середовища, утворюється і діє своєрідний соціально-педагогічний ансамбль. У взаємодії провідних соціалізаційних чинників (культури та субкультур) утворюються спеціалізовані форми соціалізації молодшого шкільного віку.

Історичною закономірністю є зростання педагогічної складової у діяльності всіх суспільних інституцій і суспільства як такого. Ця закономірність виражається поняттям “педагогізація суспільства” і відображає глибинну потребу і тенденцію у дедалі повнішому свідомому оволодінні людьми (суспільством) умовами власного життя і розвитку, а отже і процесом індивідуального розвитку та соціалізації молоді як однією з цих умов. Ця обставина є похідною від загального вектора і рушія культурно-історичного розвитку - до осмисленості та свободи.

Освіта як особлива соціальна інституція залежна у своїй організації від особливостей структури та функціонування інших суспільних підсистем - економічної, політичної, соціальної і, в свою чергу, справляє визначальні організаційні та функціональні впливи на інші суспільні підсистеми. Загальний напрямок розвитку цих системних взаємозв’язків полягає в їх збагаченні та посиленні і водночас - у зростанні внутрішньої незалежності, автономізації інституцій, які цю систему утворюють. Саме це й зумовлює посилення наголосу на значенні проблем соціалізації як особливої форми і змісту взаємозв’язків системи освіти в сучасному суспільстві.

Усвідомлення цих реальностей, яке відбувається в межах панівних світоглядно-ідейних поглядів у суспільстві, їх ціннісна раціоналізація та наукова концептуалізація стають ідейним підґрунтям соціально-педагогічної діяльності та організації її інституційної системи в сучасних європейських країнах.

Цими обставинами визначається об’єктивний зміст соціального замовлення щодо якостей молоді та форм її соціалізації як мети педагогічної діяльності. Це замовлення існує і виявляється як сукупність соціальних запитів, очікувань і вимог до молодих ленів суспільства, а відповідно і до педагогів як їхніх наставників та всієї педагогічної системи загалом. Отже, соціалізація в дійсності виявляється державною та освітньою політикою в дії. Водночас, як зазначав М.Ф.Головатий, “ефективність соціалізації молоді найбезпосереднішим чином пов’язана з тим, наскільки тісно узгоджені потреби суспільства, система освіти і професійної підготовки молоді та її життєві плани. Точніше, система освіти молоді є своєрідним з’єднувальним “містком” між потребами суспільства та життєвими планами молоді” [24, с. 141-142].

Отже, сутність соціалізації як предмета наукового пізнання вочевидь розкривається у проблемі взаємної зумовленості і співмірності людини та суспільства. Порушення цієї гармонії призводить до знецінення людського життя і до втрати внутрішнього сенсу суспільного життя.

РОЗДІЛ 2. ФОРМИ І МЕТОДИ МОРАЛЬНО-ПРАВОВОЇ СОЦІАЛІЗАЦІЇ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

.1 Діагностика рівня сформованості морально-правових якостей школярів в учбово-виховному процесі

Важко назвати щось більш важливе для людини, ніж її взаємини з іншими людьми. Від характеру цих взаємин багато що залежить в нашому житті: настрій, моральне самопочуття, працездатність тощо. Стосунки з оточуючими дають можливість бачити сенс свого існування, усвідомлювати себе як частку людського суспільства. Людина, як суспільна істота, немислима поза взаєминами з іншими людьми. Саме завдяки спілкуванню і певним взаєминам, що складаються в процесі цього спілкування, людський індивід поступово стає особистістю, яка здатна усвідомлювати не лише інших, але й саму себе, свідомо й активно регулювати власну діяльність та поведінку, впливати на оточуючих, враховувати їх прагнення, інтереси.

Учбова діяльність значима на усіх вікових етапах, але особливо в молодшому шкільному віці, оскільки в цьому шкільному віці починає формуватися учбова діяльність, а від рівня сформованості залежить успіх усього навчання не лише в початковій ланці, але і в старших класах, оскільки учбова діяльність є ведучою, в процесі якої формуються основні новоутворення, психічний розвиток дитини йде інтенсивно. В процесі взаємодій особистих ресурсів і умов середовища, як спеціально організованих для впливу на розвиток, так і іншого призначення, в структурі психіки дитини проходять якісні зміни.

Мораль - це імперативно-оцінний спосіб ставлення людини до дійсності, котрий регулює поведінку людей з огляду на принципове протиставлення добра і зла.

У складному процесі формування всебічно розвиненої особистості чільне місце належить моральному вихованню. Моральне виховання - виховна діяльність школи і сім’ї, що має на меті формування стійких моральних якостей, потреб, почуттів, навичок і звичок поведінки на основі засвоєння ідеалів, норм і принципів моралі, участь у практичній діяльності.

Поняття “мораль” є складним комплексним утворенням, яке наявне не лише тільки у пізнанні, але й у процесах соціального життя та культури у світогляді людини, що необхідно враховувати при формуванні моральної особистості.

На першому етапі дослідження, для виявлення стану рівня сформованості морального виховання в учбовій діяльності, ми використали діагностичні опитування учнів.

Базою нашого дослідження була середня загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів №20 м. Хмельницького.

Дослідження проводилося у 3-А (20 учнів) і 4-В (24 учня) класах. Дітям були запропоновані питання морального характеру. Мета полягала у виявленні рівня морального виховання.

В якості початкового матеріалу, на якому вивчався моральний досвід молодших школярів, були вибрані такі моральні норми, як “відповідальність” і “доброзичливість”, які дуже актуальні на сучасному етапі життя суспільства. Аналіз теоретичної літератури дозволив виділити основні змістовні характеристики цих норм.

При визначенні відповідальності вказувалося на добровільне прийняття зобов’язань, при появі об’єктивної необхідності, суворе дотримання взятих зобов’язань з урахуванням реальних умов, готовність відповідати за теперішні і майбутні результати своєї діяльності, співвідношення своїх умов і їх можливих наслідків з інтересами інших людей. Відповідальність означає спроможність правильно зрозуміти потреби інших людей як свої особисті. Людина тоді поводитися відповідально стосовно інших, коли поважає в них особистість. Бути відповідальними означає розумне вміння керувати особистою поведінкою, не даючи волі ірраціональним пристрастям.

Моральна норма “доброзичливість” характеризувалася більшою мірою взаємовідносинами між людьми. Доброзичливість визначається нашими знаннями, як прагнення бачити в іншому позитивні якості, віра в можливість зміни людини до кращого і в її здатності, готовності прийти на допомогу порадою і справами.

На вказані ознаки моральних норм ми орієнтувалися при визначенні особливостей морального досвіду випробовуваних.

Завдання дослідження визначили вибір методик. При цьому ми виходили з того, що моральний досвід представляє перед собою єдність інтелектуального і емоційного компонентів. Інтелектуальний компонент розглядається як знання школярем моральних принципів і норм, виражених в естетичних поняттях і абстрактно-логічних побудовах. Моральні знання і стосунки проявлялися в реальній поведінці школярів. Звідси використані нами методики мали спрямованість на вивчення знань, стосунків і способів поведінки.

При визначенні особливостей морального досвіду молодших школярів використовувалися наступні критерії: міра відповідності моральній нормі, знань, стосунків і способів поведінки учнів; узагальненість знань; їх глибина і широта; міра стійкості.

Для оцінки моральних знань випробовуваних виділялися такі прояви, як розуміння ними змісту моральних норм, знання способів поведінки, знання переживань, що виникають у людини у разі дотримання або недотримання моральної норми.

Про моральне відношення дізнавалися по оціночних судженнях школярів про вчинки іншої людини, про свої вчинки, а також по особливостях виконання моральної діяльності і їх мотивах.

На першому етапі дослідження учням 3 і 4 класів були запропоновані завдання коротко відповісти на питання:

.Скажи, як ти думаєш, що таке відповідальність?

.Як завжди поводиться відповідальна людина?

.Як завжди поводиться безвідповідальна людина?

.Скажи, як ти думаєш, що таке доброзичливість?

.Як завжди поводиться доброзичлива людина?

.Як завжди поводиться недоброзичлива людина?

Аналіз відповідей і висловлювань двох випробовуваних класів показує, що моральні знання досить неоднозначні. У експериментальних класах необхідно передусім виділити випробовуваних, відповіді і висловлювання яких, свідчать про те, що ці школярі (порівняно з іншими) неправильно розуміють зміст моральних норм. Показником того, що випробовувані мають відносно низький рівень знань про зміст моральних норм, являється тим, що вони зазвичай не бачать моральну проблему там, де вона є. У ситуації морального вибору, випробовувані цієї групи зазвичай пропонують способи поведінки, що не відповідає моральній нормі. Ґрунтуючись на вищесказаному, ми виділяємо цих школярів в групу з низьким рівнем морального досвіду. У третьому класі вони складають 40%, у четвертому - 36%.

Далі, з вибірки, що залишилася, виділяються випробовувані, у яких знання, стосунки і способи поведінки відрізняються в кращу сторону, порівняно з учнями з низьким рівнем морального досвіду.

Знання про моральні переживання у них зазвичай відповідають нормі, але в той же час учні не розрізняють відтінків в переживаннях, хоча в цілому, моральні знання у цих учнів по мірі відповідності нормі, вищі, порівняно з групами з низьким рівнем морального досвіду. Але при цьому узагальненість їх знань досить низька.

Також важливо зазначити, що є діти, моральні знання в яких знаходяться на рівні представлень, хоча по своїй глибині і широті вони набагато відрізняються від знань учнів з низьким рівнем морального досвіду.

В результаті проведеного аналізу, ми виділяємо даних випробовуваних в групу з середнім рівнем морального досвіду. Вона складає 50% учнів третього класу і 56% - четвертого.

Випробовувані, що залишилися, утворили саму нечисленну групу з високим рівнем морального досвіду: у третьому експериментальному класі - 10%, у четвертому - 8%

Усі прояви моральних знань у цих школярів характеризуються високою мірою відповідності нормі. У відповідях і висловлюваннях видавалися 3-4 істотних ознаки відповідальності і доброзичливості. Цей факт вказує на глибоке знання змісту моральних норм. Для моральних стосунків випробовуваних цієї групи характерна висока міра відповідності нормі і стійкість. Оціночні судження досить критичні, а при їх обґрунтуванні учні виходять з морального змісту норм. Саме тому ми виділили цих учнів в окрему групу з високим рівнем морального досвіду.

При аналізі морального досвіду третього і четвертого класів, що вчаться, не було виявлено яких-небудь відмітних якісних характеристик. Уся вибірка в експериментальних класах розділяється на три групи - з низьким, середнім і високим рівнем морального досвіду. Проте в двох класах процентне розділення випробовуваних по групах дещо інше. Школярів з низьким рівнем морального досвіду виявилося 40% у третьому класі і 36% у четвертому; з середнім рівнем - 50% у третьому і 56% у четвертому; і з високим рівнем відповідно 10% і 8%. Такий кількісний розподіл випробовуваних в 2-х класах, менша кількість школярів групи з низьким і високим рівнем морального досвіду і більша - з середнім, очевидно, можна пояснити віковими особливостями морального розвитку. Для більшої наглядності отриманого результату ми склали дві діаграми:

Діаграма 1. Діаграма рівня сформованості моральних якостей учнів 3-А класу

Діаграма 2. Діаграма рівня сформованості моральних якостей учнів 4-В класу

Далі ми визначили рівень сформованості морально-правових якостей за методом І.В. Юсупова у тих же дітей. Це тест, (Додаток А) який складається з 36 запитань і визначає загальний рівень сформованості морально-правових якостей, саме які мають пряме відношення до морально-правової соціалізації дітей. В тестах дітям пропонувалися такі відповіді: не знаю, ні, ніколи, часто, майже завжди, завжди [48].

Після завершення тесту у 3 і 4 класах ми підрахували відповіді дітей за спеціальною перевірочною шкалою підрахунку балів:

Не знаю - 0 балів.

Ні - 1 бал.

Ніколи - 2 бали.

Часто - 3 бали.

Майже завжди - 4 бали.

Завжди - 5 балів.

На відміну від використаної нами першої методики, ця була не анонімна і більш конкретизована, але щоб не насторожувати учнів ми попросили в анкетах написати лише ім’я, без жодних фамілій, це дало нам змогу дослідити моральні показники не лише у відсотковому відношенні класу, але й у кожному конкретному учні.

Щоб сформувати довіру і отримати правдиві відповіді ми розпочинали тест з наступними словами: “Діти, вам пропонується відповісти на запитання, які стосуються різних сторін вашої особистості. Ви маєте чудову нагоду показати що знаєте і поділитися цими знаннями з дорослими, аби вони краще пізнали вас, зрозуміли. Не розмірковуйте довго над твердженнями, відповідайте, добре вслухаючись в зміст. Всі відповіді, які ви даєте будуть правильними, якщо ви відповіли чесно.”

Провівши тест, ми перевірили анкети і підрахували бали. Відповідно до чого ми сформували таблиці щодо кожного учня досліджуваних класів.

Показники рівня сформованості морально-правових якостей учнів 3-А класу школи №20

Показники рівня сформованості морально-правових якостей учнів 4-В класу школи №20

Відповідно до тесту існують такі показники рівня сформованості морально-правових якостей:

низький рівень - до 40 балів включно;

середній рівень - від 41 до 80 балів включно;

високий рівень - від 81 і вище.

Узагальнивши отриманні данні з анкет, ми визначили кількість учнів які входять до відповідних категорій. У 3 класі ми отримали такі данні: з низьким рівнем сформованості морально-правових якостей - 5 учнів, з середнім рівнем - 9 учнів і з високим - 6. Якщо ці результати вирахувати у відсотковому співвідношенні, то вийде: низький рівень - 25% учнів, середній рівень - 45% учнів і відповідно, високий - 30%. А у 4 класі ми отримали наступні результати: низький рівень - 6 учнів, середній рівень - 10 учнів і високий рівень - 8. Відповідно маємо такі відсоткові данні у 4 класі: низький рівень - 25% учнів, середній рівень - 41,6% і високий - 33,3%.

Якщо уважно подивитись на результати, то можна сказати, що у двох класах домінують школярі з середнім рівнем сформованості морально-правових якостей, причому показники досить схожі: у 3 класі - 45%, у 4 - 41,6%, тобто майже половина учнів обох класів мають середній рівень, що на нашу думку є нормальним явищем. Позитивним фактом є те, що немало досліджуваних нами школярів мають високий рівень сформованості морально-правових якостей, а саме: 3 клас - 30%, 4 клас - 33,3%.

Також важливо відмітити, що показники низького рівня у двох класах, хоча при різній кількості дітей (3 клас - 20 учнів, 4 клас - 24 учня) співпали і мають 25%, тобто четверта частина школярів мають погане уявлення про морально-правові якості особистості, у них низький рівень моральної соціалізації, вони не мають добре розвинутої емпатії та у них погане відношення до батьків, тварин, літніх людей, однолітків, художніх та мультиплікаційних героїв. Щоб формування морального досвіду відбувалось в нормі існує ряд традиційних методів та новаторських пропозицій, які розроблені різними науковцями і педагогами. Саме деякі з них ми розглянемо у наступному розділі.

2.2 Рекомендації щодо формування морально-правового досвіду молодших школярів

Серед актуальних проблем, що стоять перед сучасною педагогічною наукою, одна із найважливіших - належить розробці ефективних форм і методів виховання культури поведінки молодших школярів, підготовці їх до повноцінного життя у суспільстві. З огляду на це, школі потрібен педагогічно інструментований процес особистісно орієнтованого виховання, побудований на тісному зв’язку знань, почуттів, поведінки.

У модель виховання культури поведінки входять концепції морального виховання, особистісно орієнтованого підходу до виховання, системного підходу до виховання та розвитку молодшого школяра у діяльності.

Необхідно зазначити, що одним із джерел отримання знань молодшими школярами про соціальні норми поведінки, формування у них позитивного ставлення до оточуючих є казка, оскільки вона найбільше відповідає сутності молодших школярів. Алегорична форма багатьох казок дає змогу ознайомити молодших школярів з тими чи іншими поняттям, нормами, правилами поведінки та передати внутрішні почуття персонажів, спонукати до роздумів, завдяки яким молодший школяр переноситься з казки у реальне життя на нього по-новому, бачить себе, свою поведінку ніби збоку.

Слухання казки, на думку вчених, допомагає молодшому школяру навчитися розуміти внутрішній світ героїв, а через них і внутрішній світ інших людей, вчить співчувати їм, набути впевненості у собі. Використання тематичного багатства казок істотно впливає на формування культури поведінки у молодших школярів, позначається на їхній поведінці та вчинках.

Серед різноманітних форм і методів виховання культури поведінки важливе місце посідає гра. Саме гра - природний для молодших школярів вид діяльності, де вони не тільки відображають реальне життя, а й перебудовують його, аналізують поведінку героїв.

Так, в особливих ігрових умовах молодший школяр має змогу моделювати систему соціальних відносин у наочно діючій формі, розвивати систему відносин у наочно діючій формі, розвивати орієнтування в них [20, с. 203-204].

Обмаль досвіду взаємин молодших школярів потребує створення спеціальних виховних ситуацій, “запрограмованих” переживань. Під час обговорення ситуації перед молодшими школярами постає проблема морального вибору, що дає змогу їм можливі мотиви вчинків, поведінки, готує до вияву культури взаємин, спілкування у реальному житті. Показниками високого рівня культури поведінки є розуміння учнями необхідності дотримання її в школі, громадських місцях, в особи; готовність і потреба у виконанні загальноприйнятих норм і правил дисципліни навчання, проведення вільного часу; самоконтроль у поведінці; боротьба з порушниками культури в школі та за її межами. Як стверджував А. Макаренко, у вихованні слід домагатися розумного поєднання зовнішнього і внутрішнього контролю за культурною поведінкою вихованців, навчити їх “робити правильно, коли ніхто не чує, не бачить і не дізнається” [27, с. 48].

На уроках в постійному спілкуванні з учителем і ровесниками формується моральність дитини, вважає А.А. Калюжний, збагачується його життєвий досвід. Хвилювання молодших школярів, їх радощі та образи пов’язані з навчанням. На уроці взаємодіють всі основні елементи виховного процесу: мета, зміст, засоби, методи, організація. Виховує весь процес навчання на уроці, а не так звані виховні моменти.

Ми погоджуємося з думкою Л.Р. Болотіної, яка відмічає, що в процесі навчання відбувається систематичне залучення до моральних знань. Важливим джерелом їх накопиченням являється знайомство школярів з навколишнім середовищем: туризм, екскурсії по місту, відпочинок на природі та різні культурні заходи проведення дозвілля.

Екскурсії з учнями повинні проводитись на протязі всього навчального року і мати різну мету. Для того, щоб екскурсія була морально цінною, вчитель повинен створити в колективі емоційний настрій, розподіляти між школярами завдання, які слід виконати при підготовці до екскурсії і під час її проведення.

Своєрідною школою морального виховання являються екскурсії на природу. На нашу думку, вони є необхідними у моральному розвитку молодшого школяра. Такі екскурсії дають можливість вчителю виховувати у школярів відчуття господаря Батьківщини, бережного ставлення до її достойності - природі [47, с. 39].

На нашу думку, у процесі засвоєння знань з морального виховання обов’язковим є привласнення учням моральних норм і особистісне переживання їх з позиції моральних цінностей. Часто засвоєння знань зводиться лише до інтерпретації понять чи вимог, розкриття детального змісту, що в той же час формує в особистості пристосовницьку позицію щодо певних реальних дій. Тому формування моральної особистості має бути тісно пов’язане з новими процесами розвитку суспільства. Необхідно враховувати нові соціокультурні реалії, які впливають на виховання.

Ми погоджуємося з таким педагогом, як С. Онищук (м. Івано-Франківськ) який вважає, що ефективний вплив на формування морально-правової свідомості молодших школярів мають заняття на такі теми: “Як чинити з бійкою”, “Наодинці вдома”, “Дитячі примхи”, “Щоб не сталося лиха” тощо. Під час проведення виховних заходів з правового виховання, вчителька звертає увагу й на такі теми важливі теми: “Казки про податки”, “Що значить жити красиво”, “Хочу і можу?” тощо.

Безумовний інтерес з проблеми викликає педагогічний досвід вчителя-методиста загальноосвітньої школи №37 м. Херсона Великої Олександри. Вчителька своїм завданням вважає домагання наповнити організаційно-методичним змістом роботу з доведення до дітей головних завдань Конвенції.

Вчителька пропонує при формуванні правової культури учнів початкових класів використовувати такі методи як:

метод переконання;

позитивний приклад;

методи одобрення (похвали) та осудження;

методи контролю за поведінкою;

Також ми вважаємо, що педагогічний досвід вчителя початкових класів Олександрівської школи №2 С. Павловської (Кіровоградська область) є досить важливим. Вона, разом з психологами даної школи, розробили програму правового виховання в молодшій школі, мета якої - ввести до шкільного навчального плану знання про світові демократичні цінності, про права людини, навчити спілкуватися та використовувати свої уміння у відкритому, толерантному світі, виховувати дітей громадянами країни і світу.

Вони, при роботі з учнями використовують форму роботи в маленьких групах, тому що в таких умовах легше контролювати ситуацію, моделювати стосунки в компанії друзів, у школі, між однолітками. Це дозволяє вести відкриті діалоги, вільно обмінюватися думками, обговорювати та дискутувати. Учні пізнають самих себе.

Позитивні практичні результати були отримані у класах, де посилено велася дана робота. Протягом зустрічей у групах (двічі на тиждень) учні накопичували досвід різних галузей життя суспільства, разом обговорювали соціальні норми, пропонували та виробляли моделі поведінки. Допомагали при цьому також вправи, рольові ігри, сценарії, участь в обмірковуваннях та пошук рішень особистих проблем удома [49].

Життя вимагає від людини високої дисципліни і виконавської чіткості. У їх формуванні значна роль належить навчально-виховному процесу школи, зокрема шкільній дисципліні.

Шкільна дисципліна - дотримання учнями правил поведінки в школі та за її межами, чітке й організоване виконання ними своїх обов’язків, підкорення громадському обов’язку.

Показниками високого рівня дисципліни є розуміння учнями необхідності дотримання її в школі, громадських місцях, в особистій поведінці; готовність і потреба у виконанні загальноприйнятих норм і правил дисципліни праці, навчання, проведення вільного часу; самоконтроль у поведінці; боротьба з порушниками дисципліни в школі та за її межами.

Свідома дисципліна виявляється в усвідомленому виконанні суспільних принципів і норм поведінки, ґрунтується вона на сформованості в учнів таких рис:

дисциплінованість - прагнення й уміння особистості керувати своєю поведінкою відповідно до суспільних норм і правил;

обов’язковість - усвідомлення особистістю необхідності дотримання суспільних і моральних норм, підпорядкування своєї поведінки їх вимогам;

відповідальність - якість особистості, що характеризується прагненням і вмінням оцінювати свою поведінку з погляду її доцільності або шкоди для суспільства, порівнювати свої вчинки з панівними в суспільстві вимогами, нормами, законами, керуватися інтересами соціального прогресу.

Шкільна дисципліна є умовою нормальної навчально-виховної діяльності школи. За її відсутності не можна провести на належному рівні ні уроку, ні виховного заходу, ні будь-якої іншої справи. Вона є і засобом виховання молодших школярів, сприяє підвищенню виховної ефективності діяльності учнів, обмеженню, гальмуванню їх нерозважливих дій та вчинків [21, с. 96].

Важливу роль у вихованні почуттів обов’язку і відповідальності відіграє робота вчителів щодо засвоєння учнями правил поведінки в школі. Необхідно привчати їх до виконання цих правил, формувати в них потребу в постійному їх дотриманні, нагадувати їх зміст, вимоги. Недоречно поділяти правила поведінки на основні й другорядні, коли за порушення одних учень несе відповідальність, а недотримання інших залишається непоміченим. Відповідну роботу слід проводити також з батьками учнів. Адже правила охоплюють основні обов’язки школярів, сумлінне виконання яких свідчить про їх загальну вихованість. Щоб допомогти школі у виробленні в учнів якостей, передбачених цими правилами, батьки мають знати їх, володіти елементарними педагогічними прийомами для формування цих якостей.

Виховання звички дотримуватися правил поведінки, дисциплінованості починається з перших днів перебування учня в школі. Учитель початкових класів повинен чітко знати, якими методами домагатися її, пам’ятаючи, що навіть наймолодший учень - це вже громадянин, наділений певними правами і обов’язками. На жаль, учителі молодших класів дуже часто бачать в ньому лише дитину. Деякі з них впливають на школярів тільки суворістю, прагнуть домогтися слухняності, ламаючи волю дитини. Невсипущий контроль, постійні обмеження призводять до протилежних результатів, викликають роздратування, грубість, непокору.

Вимогливість і суворість учителя мають бути доброзичливі. Він повинен розуміти, що учень може помилятися не тільки на уроці, коли відповідає на запитання, а й припускатися помилок у поведінці через обмежений життєвий досвід. Суворий і добрий учитель уміє прощати такі помилки і вчить неповнолітніх поведінки в складній життєвій ситуації.

Велика роль у дисциплінуванні молодших учнів належить шкільному режимові, який, за твердженнями А. Макаренка, виконує свою виховну роль лише тоді, коли доцільний, точний, загальний. Доцільність режиму полягає в тому, що всі елементи життєдіяльності молодших школярів у школі й удома продумані та педагогічно виправдані. Точність режиму виявляється у відсутності відхилень у часі й за місцем проведення намічених заходів. Точність передусім повинна бути властива педагогам, тоді вона передається молодшим школярам. Загальність режиму є свідченням його обов’язковості для всіх молодших школярів. Кожен вихованець повинен чітко уявляти, як він має діяти, виконуючи певні обов’язки. Такий режим сприяє розвиткові в молодших школярів здатності керувати собою, корисних навичок і звичок, позитивних моральних і правових якостей.

Важливе місце у привчанні молодших школярів до належної поведінки в школі та за її межами належить контролю за їх поведінкою, що передбачає облік відвідування ними уроків, вжиття відповідних заходів до тих, хто систематично запізнюється або пропускає уроки без поважних причин. У деяких школах ведуть спеціальні журнали поведінки учнів, у яких директор або його заступник з виховної роботи регулярно фіксують випадки грубого порушення учнями порядку в школі, на вулиці, в громадських місцях, а також виховні впливи, які було застосовано до них, і результати цих впливів. Це допомагає педагогам своєчасно аналізувати стан дисципліни в учнівському колективі, намічати і вживати заходів щодо його поліпшення, детальніше й повніше вивчати умови життя учнів, ближче знайомитися з їх сім’ями, глибше вникати у внутрішній світ окремих учнів, виявляти недоліки виховної роботи школи й удосконалювати її. Ведення журналу обліку поведінки сприяє конкретизації індивідуальної виховної роботи з молодших школярів, схильними до порушень норм моралі та права. У деяких школах замість таких журналів ведуть спеціальну картотеку на учнів-правопорушників.

Перешкоджають вихованню дисциплінованості молодших школярів намагання окремих учителів і батьків приховати випадки порушення дисципліни, щоб не компрометувати клас. Не реагуючи на недисциплінованість, вони виховують у неповнолітніх почуття безвідповідальності. Якщо на певному етапі виховання молодшого школяра починають докоряти за погану поведінку, він не може збагнути, чим останній його вчинок гірший за попередні, про які ніхто не згадував, оскільки в нього притупилося почуття відповідальності, виробилася зухвалість. З огляду на це кожен випадок порушення правил поведінки слід детально аналізувати й давати йому відповідну оцінку.

У дисциплінуванні учнів важливу роль відіграє щоденник. Педагог повинен вимагати від них акуратного ведення щоденника. Оцінюючи поведінку школяра за тиждень, слід враховувати і його зовнішній вигляд, чергування в їдальні, ставлення до товаришів, дорослих.

Систематичний контроль за поведінкою молодших школярів у школі та за її межами привчає їх до щоденного дотримання дисципліни. Особливо потрібен він молодших школярів, у яких сформувалися негативні звички, оскільки створює умови для вироблення у них позитивних звичок, блокує появу і закріплення негативних. Проте це не означає, що треба весь час контролювати учнів, які випадково порушили правила поведінки. Коли їх “виховують” у багатьох інстанціях, часто нагадують про найменші провини, це не сприяє дотриманню ними правил поведінки, а спонукає до думки, що вони “невиправні”. Контроль повинен бути тактовним, щоб учень відчував повагу до себе як до особистості.

Зовнішній контроль певною мірою є примусом до позитивної поведінки. Водночас діє внутрішній контроль, коли певні норми поведінки настільки засвоєні, що стали внутрішніми переконаннями людини, і вона виконує їх, часто навіть не замислюючись над тим, чому чинить так, а не інакше. Якщо від виконання вимог шкільного режиму можна ухилитися, контролю з боку педагогів чи колективу молодших школярів можна уникнути, то від власної совісті важко сховатися. Як стверджував А. Макаренко, у вихованні слід домагатися розумного поєднання зовнішнього і внутрішнього контролю за поведінкою вихованців, навчити їх “робити правильно, коли ніхто не чує, не бачить і ніхто не дізнається”.

У вихованні взагалі й у зміцненні дисципліни зокрема особливе значення має правильний тон і стиль діяльності учнівського колективу. Якщо панує життєрадісний тон, в основі якого свідома дисципліна, єдність і дружба, почуття власної гідності кожного члена колективу, виховання учнів дається легше.

Дієвою є профілактика конфліктних стосунків і запобігання негативним вчинкам. Порушення дисципліни і вимог шкільного режиму найчастіше трапляються там, де недостатньо організована діяльність учнів. Якщо вихованцеві нічого робити на уроці чи в майстерні, якщо не організовано його дозвілля, він намагатиметься чимось заповнити свій вільний час, організувати його по-своєму, не завжди розумно.

До порушень шкільного режиму молодших школярів призводить і невміння деяких учителів працювати з педагогічно занедбаними дітьми. Помилки в роботі з ними спричинені тим, що педагоги не розкривають мотивів їх негативної поведінки, знання яких дає змогу ефективніше будувати виховну роботу з ними. Якщо вихованець, наприклад, погано поводиться через відсутність перспективи, байдужість до свого майбутнього, то вся робота педагога має бути спрямована на формування в нього віри у це майбутнє, в можливість досягти його власними силами.

Школа багато втрачає у вихованні свідомої дисципліни через те, що не завжди дотримується суворої регламентації життя та діяльності молодших школярів, а саме вона, за словами А. Макаренка, “...повинна з першого ж дня поставити перед учнем тверді, незаперечні вимоги нашого суспільства, озброювати дитину нормами поведінки, щоб вона знала, що можна і чого не можна, що похвально і за що не похвалять.” Це регламентування має узгоджуватися з правами і обов’язками школярів, передбаченими Законом України “Про освіту” молодших школярів створено всі умови для навчання і праці в школі, тому кожен з них повинен сумлінно і свідомо виконувати свої обов’язки. Повага учнів до закону полягає у свідомому дотриманні правил поведінки, дисциплінованості, боротьбі з порушеннями шкільного режиму, допомозі педагогічному колективу в організації навчально-виховного процесу. Вони мають глибоко усвідомити, що поведінка і ставлення до навчання - не лише їх особиста справа, що їх громадянський обов’язок - сумлінно вчитися, зразково поводитися, стримувати інших від недостойних вчинків.

Важливе значення для ідейного і морального формування школярів має не тільки зміст, але й організація навчального процесу. Н.К. Крупська вважала, що і в навчанні, і в труді слід вчитись працювати колективно. З.Н. Василєва пропонує пізнавальну діяльність учнів будувати як колективну. Організація колективної і групової форм навчальної діяльності можлива на уроках з усіх предметів, але особливо на уроках праці та факультативних занять.

Організація навчального процесу, форми оцінювання знань, оцінювальні судження, які характеризують відносини школярів до навчання і своїх товаришів, на нашу думку, у хорошого вчителя мають бути направлені на те, щоб сильні сторони кожного учня були усвідомлені ним самим і його товаришами. Це створює сприятливий емоційний стан школяра в колективі, що являється одним з умов його успішного морального розвитку.

Формування морального досвіду школярів не може бути обмежений тільки їх навчальною діяльністю, стверджує С.Є. Кантарбаєв. Становлення і розвиток особистості припускає її активну участь в суспільно-корисній праці. Посилена праця дітей вливається в працю країни. В посиленій праці на добро Батьківщини виховується ставлення до праці як важливої життєвої необхідності, потреба працювати на добро суспільства, повага до людей, бережне ставлення до народного надбання.

Формування моральної самостійності здійснюється на всіх ступенях навчання.

Виховний процес будується таким чином, що в ньому передбачаються випадки, в яких школяр постає перед необхідністю самостійного морального вибору. Моральні випадки для школярів всіх віків ні в якому разі не повинні бути подані або мати вигляд як навчальні, або контролюючі, інакше їх виховне значення може бути зведене нанівець.

Результат морального виховання проявляється у ставленні школярів до своїх обов’язків, до самої діяльності, до інших людей.

Читання і розбір розповідей, віршів, казок з навчальних книг допомагають дітям зрозуміти і оцінити моральні вчинки людей, вказує Л.І. Матвєєва. Діти читають і обговорюють різну літературу, в якій ставляться в доступній для них формі питання про справедливість, чесність, дружбу, вірність суспільному обов’язку, гуманність та патріотизм.

На уроці постійно виникають певні ділові і моральні відносини між учнями. Спільно вирішуючи пізнавальні завдання, поставлені перед класом, учні спілкуються між собою, впливають один на одного. Вчитель пред’являє ряд вимог, відносно діяльності учнів на уроці: не заважати іншим, уважно слухати один одного, приймати участь в спільній роботі - і оцінювати вміння учнів в цьому плані. Спільна робота школярів на уроці породжує між ними відносини, які характеризуються багатьма ознаками, які властиві відносинам в будь-якій колективній роботі. Ставлення кожного учасника до своєї роботи як до спільної, вміння узгоджено діяти разом з іншими для досягнення спільної мети, взаємна підтримка і в той же час вимогливість один до одного, вміння критично ставитись до себе, оцінювати свій особистий успіх чи невдачу з позиції зведення структури навчальної діяльності. Для того, щоб ці можливості уроку реалізувати на практиці, вчителю необхідно створювати на протязі уроку ситуації, в яких у учнів була б можливість спілкування між собою.

Спілкування дітей можливе на усіх уроках. Діти мають вигадувати приклади, завдання, питання, вправи і задачі та постійно задавати їх один одному. Також кожен повинен мати вибір сам, кому він хоче задати питання або задачу у процесі навчальної діяльності. Учні, які сидять за однією партою, повинні взаємно перевіряти в один-одного відповіді. Вчитель має давати дітям і такі завдання, виконуючи які, треба обов’язково звернутися до товариша.

Урок, на якому діти відчувають задоволення і радість від успішно виконаної спільної роботи, який пробуджує самостійну думку і викликає сумісні переживання учнів, сприяє їх моральному вихованню.

Для виявлення рівня сформованості моральних якостей школярів потрібно використовувати твори різних видів мистецтва, а в якості основної форми роботи проводити бесіди з учнями на моральні теми, розширюючи тим самим від класу до класу моральні уявлення і знання учнів [26, с. 146-150].

Знання школярів про моральні правила, правові норми, отримані на уроках, власні життєві спостереження - не рідко бувають розрізненими і неповними. Тому потрібна спеціальна робота, пов’язана з узагальненням отриманих знань. Форми роботи різні: це може бути розповідь вчителя, етичні та правові бесіди. Етичні бесіди сприяють отриманню моральних знань, виробленню в школярів етичних уявлень і понять, вихованню інтересу до моральних проблем, стремлінню до оцінювальної моральної діяльності. Головне призначення етичної бесіди - допомогти школярам розібратись в складних питаннях моралі, сформувати тверду моральну позицію, допомогти кожному школяру усвідомити свій особистий моральний досвід поведінки, прищепити вихованцям уміння виробляти моральні погляди. В процесі етичних бесід необхідно, щоб учні активно приймали участь в обговоренні моральних проблем, самі підходили до визначених висновків, вчились відстоювати особисту думку, переконувати своїх товаришів. Етична бесіда будується на аналізі та обговоренні конкретних фактів та подій з повсякденного життя, прикладів з художньої літератури, кінофільмів.

Особливість етичної бесіди полягає в тому, щоб залучити самих дітей до вироблення в них правильних оцінок і суджень про моральні вчинки. Високо оцінює роль етичних бесід А.С. Макаренко. “Я пам’ятаю, казав він, як швидко і радісно відроджувався мій колектив в окремих випадках і проблемах після єдиної бесіди на таку моральну тему. Цілий ряд бесід, цілий цикл таких бесід справляв просто велике оздоровлення в моєму колективі” [27, 108]

Етична бесіда, на думку Л.Р. Болотіної, вимагає від вчителя великої духовної близькості до дітей. Учні повинні довіряти учителю, любити його, тільки в цьому випадку в них з’являється стремління поділитися своїми думками. Вчитель по ходу бесіди повинен проявляти повагу до внутрішнього світу дитини, остерігатися прямолінійності, безтактовності.

Етична бесіда проводиться двома шляхами: індуктивним та дедуктивним. В початкових класах краще всього починати розмову з яскравих, конкретних фактів. На основі аналізу фактів вчитель підводить дітей до моральних висновків, до формулювання моральних понять. В початкових класах можна етичну бесіду будувати і дедуктивним шляхом, тобто йти від морального поняття, проблеми до яскравих фактів і до більш поглиблених висновків.

Особливість проведення етичних бесід в початкових класах школи полягає в тому, що в них можна включати інсценування, читання уривків з художньої літератури. При цьому неможна забувати, що в етичній бесіді повинен переважати живий обмін думками, діалог [52].

Зважаючи на позитивний вплив етичних бесід на молодших школярів, на другому етапі експерименту, ми провели ряд бесід та вправ на різноманітні моральні теми (Додатки Б, В, Д, Е) з тими же двома експериментальними класами.

Після цього, для перевірки ефективності проведеної роботи, ми провели повторне дослідження рівня сформованості моральних якостей та рівня моральної соціалізації у двох експериментальних класах. Розглянемо отримані результати: передусім, проаналізуємо зміни морального досвіду у двох експериментальних класах. Як і на першому етапі дослідження, випробовувані експериментальних класів розділилися на три групи - з низьким, середнім і високим рівнем морального досвіду.

В той же час змінився їх кількісний склад. Так у двох експериментальних класах кількість учнів з низьким рівнем морального досвіду складає 13% від вибірки, з середнім рівнем - 56% і з високим - 31%.

При порівнянні з першим етапом дослідження виявилось, що група з низьким рівнем зменшилася на 18%, з середнім збільшилася на 8%, і з високим збільшилася на 10%. Детальніше порівняння дозволило простежити зміну складу різних рівнів, що вчаться в групах, від першого етапу дослідження по другий. Так 16% випробовуваних, що були в групі з низьким рівнем потрапили в групу з середнім рівнем і 2% - в групу з високим рівнем. З групи з середнім рівнем на першому етапі дослідження 8% випробовуваних потрапили в групу з високим рівнем.

Також важливо зазначити, що 36% випробовуваних у 3-А і 4-В експериментальних класах змінили своє положення і перейшли в групи з більш високим рівнем морального досвіду. Саме цей факт свідчить про те, що в результаті формуючого експерименту у молодших школярів моральний досвід досяг вищого рівня розвитку, ніж був.

Окрім кількісної зміни, у деяких випробовуваних у двох експериментальних класах відзначалися і деякі якісні особливості морального досвіду. Передусім, школярі, обґрунтовували свої відповіді, стали частіше орієнтуватися на зміст моральної норми. Підвищилася здатність виділяти моральну проблему в ситуаціях морального вибору. Оцінки вчинків стали критичніші не лише по відношенню до іншої людини, але і до самого себе.

Таким чином, вивчаючи ці різні методики та перевіряючи деякі з них на практиці, ми звернули увагу на їх позитивні результати. Також, доповнивши власними міркуваннями з даної проблеми, ми виокремили певні шляхи морально-правовиховної роботи, що увібрали в себе кращі традиційні методи та новаторські пропозиції.

2.3 Методичні рекомендації соціальним працівникам щодо морально-правової соціалізації молодших школярів

соціалізація моральний правовий школяр

Процес розбудови незалежної демократичної України з її прагненням стати повноправним членом європейської спільноти передбачає всебічне утвердження в суспільному та індивідуальному бутті цивілізованих норм співіснування на основі загальнолюдських цінностей та духовних, моральних і культурних засад життя українського народу.

Без таких універсальних моральних цінностей як чесність, совість, свобода, відповідальність, гідність, доброта, толерантність не можна навіть сподіватись на поліпшення ситуації в країні. Багатьом очевидно, що Україна або стане моральнішою, або втратить свою незалежність. Проблема моралі сьогодні це не просто область філософії чи педагогіки. Це вже прерогатива національної безпеки.

Мораль - феномен конкретно-історичний. На кожному етапі розвитку суспільства вона має свою специфіку. Тоталітарній державі потрібна авторитарна мораль з її забороняючою, вказівною, контролюючою та нормативними функціями.

Правовій державі, якою намагається стати Україна, потрібна гуманістична мораль громадянського суспільства, яка визнає людину найвищою цінністю.

Морально-духовне становлення дітей та учнівської молоді, підготовка їх до активної, творчої, соціально значущої, сповненої особистісного сенсу життєдіяльності, є найважливішою складовою розвитку суспільства та держави. Напрямами державної політики в галузі виховання стали принципи гуманістичної педагогіки. Вони сформульовані в пакеті відповідних державних законодавчих документів: Законах України “Про освіту” та “Про загальну середню освіту”, “Про дошкільну освіту”, “Про позашкільну освіту”, Національній Доктрині розвитку освіти в Україні у ХХІ столітті тощо. Закладена в них методологія виховання надає пріоритет розвиненій особистості, її самовизначенню, самореалізації, ідентифікації із загальнолюдськими і національними цінностями, відповідає міжнародній стратегії розвитку освіти та уможливлює забезпечення прав дитини, закріплених у відповідній Конвенції ООН. Це актуалізувало переосмислення мети морального становлення підростаючого покоління з позицій демократизації і гуманізації суспільного життя та реального визнання прав і свобод людини. Мета є спільною для всіх ланок системи освіти та виступає критерієм ефективності виховного процесу.

Мета сучасного освітнього процесу - не тільки надати ґрунтовні знання з різних предметів, а й виховувати морально-духовну, життєво компетентну особистість, яка успішно самореалізується в соціумі як громадянин, професіонал, сім’янин, споживач та може протистояти викликам глобалізації життя.

У глобальному світовому суспільстві школярі не повинні втрачати свою індивідуальність, глибоке відчуття єдності з українським народом, повагу до його духовних, моральних і культурних надбань. Незалежно від свого етнічного походження та світогляду, учень має отримати змогу дізнатися про духовне коріння української нації, моральні і релігійні цінності й традиції інших етносів, які складають єдиний народ України. Це сприятиме взаємному порозумінню, консолідації українського народу, вихованню поваги до кожного, а також тих, хто має відмінні погляди.

Пріоритетним завданням вітчизняної педагогічної науки і практики є виховання людини громадянського суспільства та правової державності, формування у неї загальнолюдських та національних цінностей, орієнтація на світові стандарти культури.

В центрі виховного процесу реально має постати людина як найвища цінність. Свобода вибору особистісної позиції в межах існуючої культури, що надається підростаючому поколінню, має виступати альтернативою тоталітарній соціальній установці. Тому пріоритетним напрямом виховання стає формування системи ціннісного ставлення особистості до оточуючого соціального і природного довкілля та самої себе. Набуває сили тенденція до гармонійного поєднання інтересів учасників вихованого процесу: вихованця, який прагне вільного саморозвитку і збереження своєї індивідуальності; суспільства, зусилля якого спрямовані на моральний саморозвиток особистості; держави, зацікавленої у тому, щоб діти зростали громадянами - патріотами, здатними забезпечити країні гідне місце у цивілізованому світі.

Сучасному вихованню має бути в повній мірі властива випереджувальна роль у демократичному процесі, воно мусить ставати засобом відродження національної культури, припинення соціальної деградації, стимулом пробудження таких моральних якостей, як совість, патріотизм, людяність, почуття власної гідності, творча ініціатива, підприємливість, відповідальність дітей та молоді.

Варто відмітити, що за роки незалежності значно зріс громадянський характер виховання, освітні заклади стали відкритими для батьків, громадських організацій. Розширюється кількість суб’єктів виховного впливу, посилюється узгодженість їхніх дій. Успішно здійснюються всеукраїнські заходи, акції, спрямовані на активізацію моральної позиції дітей та учнівської молоді.

Поряд із ознаками позитивних змін у вихованні підростаючого покоління загострилися й певні протиріччя, а також виникли нові суттєві проблеми.

Зміни суспільного життя позначилися на умовах життєдіяльності людей, їх включеності у соціальні процеси, виховному потенціалі середовища, можливостях, способах і формах передачі соціального досвіду, вплинули на систему ціннісних орієнтацій, світогляд і життєві пріоритети громадян. Зруйнована традиційна система цінностей за умов несформованості нової. Сім’я і школа як основні інститути соціалізації та виховання дитини виявились неспроможними узгоджено відповісти на запитання щодо призначення людини в новому суспільстві, сенсу її життя. Батьки і вчителі перестали бути безумовними авторитетами для дітей, оскільки здебільшого не готові до виконання виховних функцій у нових соціально-економічних умовах. Соціальна стратифікація негативно позначилася на міцності сім’ї, засадах сімейного виховання, можливостях здійснення соціального контролю дитини з боку сім’ї та суспільних інститутів.

Життєвий досвід сучасних молодших школярів є недостатньо конструктивним, часто базується на культі сили, грошей, споживацького поводження у довкіллі. Такий досвід значною мірою формується під впливом інформаційного поля, створеного засобами масової інформації.

Нестабільність сучасного життя призводить до виникнення і розвитку психологічних проблем - маніпулювання, напруження у взаєминах, конфліктів, агресії і жорстокості. Ознакою часу стала байдужість до чужих проблем, поширення соціального сирітства, погіршення стану здоров’я населення, збільшення кількості соціально обумовлених захворювань. Зростає рівень дитячої безпритульності, правопорушень, злочинності. Серед дітей все більше поширюються наркоманія, токсикоманія, алкоголізм, проституція, деформується уявлення про роль праці у становленні людини. У соціалізації особистості значне місце посідають неформальні дитячі та молодіжні групи асоціального спрямування.

Загалом особливості сучасного соціального життя ставлять дитину у складні умови морального вибору.

Роль моральної складової в освітньому процесі визначається центральною його метою - необхідністю виховання духовно-зрілої особистості. З огляду на це, виховний потенціал навчання має пов’язуватися, в першу чергу, зі змістом навчального матеріалу, з тією ідейно-політичною, науковою і етичною інформацією, яка повинна виступати значною часткою понятійної системи того чи іншого навчального предмету.

Сучасний освітній процес, який орієнтується на духовно-моральний розвиток зростаючої особистості, мусить організовуватися так, щоб питома вага навчальної інформації про навколишній світ гармонійно узгоджувалася з інформацією, пов’язаною з особистісним становленням, з процесом вдосконалення моральної свідомості поведінки дітей.

Теоретичний аналіз інноваційної педагогічної практики свідчить, що виховна функція навчального змісту реалізується лише за умови, коли він подається як проекція духовної культури в цілому, а не у формі розчленування його на гуманітарний і природно-науковий, з виявленням міри морально розвивальних можливостей кожного. Загальна ідея цілісного навчального змісту (незалежна від його предметної специфіки) як засобу духовно-морального розвитку суб’єкта повинна конкретизуватися за такими напрямами: створення особистісної форми змісту в контексті організації навчальної діяльності; сприймання педагога не тільки у ролі фахівця, а й у ролі особистості.

За особистісної форми навчального предмета він пропонується як історія розвитку інтелектуальних і особистісних надбань творців певних культурних цінностей. При цьому ті чи інші ідеї, закономірності, поняття подаються не у формально-абстрактному вигляді, а через життя особистостей - творців цих культурних здобутків. Учень, вступаючи в діалог з конкретною історичною постаттю, за відповідного педагогічного керівництва оволодіває поряд з науковими знаннями та вміннями й системою духовно-моральних цінностей.

Педагогу слід виходити з того, що він, як особистість, мусить постійно здійснювати виховний діалог переважно засобами морального компоненту знань: культивувати міжособистісну навчальну взаємодію з учнями, ставитися до них справедливо, поважати особистість кожного, незалежно від їхніх навчальних невдач або вчинкових прорахунків, виявляти почуття любові до них, поступово виховуючи у дітей відповідне емоційне переживання щодо тієї чи іншої особи. Як творець міжособистісної навчальної взаємодії педагог має повсякчас задовольняти фундаментальні потреби учнів у їх розумінні, прийнятті, визнанні, справедливому ставленні до них.

Високим виховним потенціалом володіє колектив однолітків. Унікальні виховні можливості такого колективу виявляються у блокуванні агресивних проявів вихованців, в емоційному захисті особистості, у створенні вихованцю простору для самореалізації, у презентації себе. Саме колектив однолітків виступає потужною соціальною детермінантою розвитку особистості. Відтак, завдання педагога - інтенсивно впроваджувати різні варіанти сумісної навчальної діяльності однолітків: від постановки спільних завдань і пошуку способів їх розв’язання до взаємодопомоги у закріпленні способів дій, взаємоконтролю і взаємооцінки.

Усе ж виховні можливості навчання об’єктивно обмежені, оскільки виховний процес має притаманні йому принципи, механізми та закономірності, цілісна реалізація яких у ході навчальної діяльності призводила б до втрати навчальних цілей і до її деформації в цілому. Тому процес виховання духовно зрілої особистості має бути доцільно узгодженим з науково-організованою життєдіяльністю підростаючої особистості у кожному віковому періоді її формування і розвитку.

Сучасний зміст виховання в Україні складає науково обґрунтована система загальнокультурних і національних цінностей та відповідна сукупність соціально значущих якостей особистості, що характеризують її ставлення до суспільства і держави, інших людей, природи, мистецтва, самої себе. Виховання здійснюється з метою ідентифікації вихованця із зазначеними цінностями і якостями. Система цінностей і якостей особистості розвивається і виявляється через її власні ставлення.

Ціннісне ставлення особистості до суспільства і держави виявляється у таких якостях, як патріотизм, національна самосвідомість, правосвідомість, політична культура та культура міжетнічних стосунків.

Патріотизм є виявом особистості любові до свого народу, поваги до українських звичаїв і обрядів, відчуттям своєї належності до України, усвідомленням спільності власної долі з долею Батьківщини, досконале володіння української мовою. Національна самосвідомість включає: особисту ідентифікацію із своєю нацією, віру в її духовні сили та майбутнє; волю до праці на користь народу; вміння осмислювати моральні та культурні цінності, історію, звичаї, обряди, символіку; систему вчинків, які мотивуються любов’ю, вірою, волею, осмисленням відповідальності перед своєю нацією. Розвинена правосвідомість - виявляється в усвідомленні особистістю своїх прав, свобод, обов’язків, свідомому ставленні до законів та державної влади. Політична культура включає політичну компетентність (знання про типи держав, політичні організації та інституції, принципи, процедури й регламенти суспільної взаємодії, виборчу систему), а також лояльне й водночас вимогливе ставлення громадян до держави, її установ, органів влади, здатність брати активну участь у прийнятті політичних рішень. Культура міжетнічних відносин передбачає наявність в дітей та учнівської молоді знань і поваги до прав людини; інтересу до представників інших народів; толерантне ставлення до їх цінностей, традицій, мови, вірувань; вміння йти на компроміси з різними етнічним та релігійними групами заради соціального миру.

Ціннісне ставлення до людей виявляється у моральній активності особистості, прояві чуйності, чесності, правдивості, працелюбності, справедливості, гідності, милосердя, толерантності, совісті, терпимості до інакшості, миролюбності, доброзичливості, готовності допомогти іншим, обов’язковості, добросовісності, ввічливості, делікатності, тактовності; вмінні працювати з іншими; здатності прощати і просити пробачення, протистояти виявам несправедливості, жорстокості. Показником моральної вихованості особистості виступає єдність моральної свідомості та поведінки, єдності слова і діла, наявність активної за формою та моральної за змістом життєвої позиції.

Ціннісне ставлення до природи формується в процесі екологічного виховання і виявляється у таких ознаках: усвідомленні функцій природи в житті людини, самоцінності природи; почутті особистої причетності до збереження природних багатств, відповідальності за них; здатності особистості гармонійно співіснувати з природою; поводитися компетентно, екологічно безпечно; критичній оцінці споживацько-утилітарного ставлення до природи, яке призводить до порушення природної рівноваги, появи екологічної кризи; вмінні протистояти проявам такого ставлення доступними способами; активній участі у практичних природоохоронних заходах; здійсненні природоохоронної діяльності з власної ініціативи; посильному екологічному просвітництві. Ціннісне ставлення до природи і сформована на його основі екологічна культура є обов’язковою умовою сталого розвитку суспільства, узгодження економічних, екологічних і соціальних чинників розвитку.

Ціннісне ставлення до мистецтва формується у процесі естетичного виховання і виявляється у відповідній ерудиції, широкому спектрі естетичних почуттів, діях і вчинках, пов’язаних з мистецтвом. Особистість, якій властиве це ставлення, володіє системою елементарних мистецьких знань, адекватно сприймає художні твори, здатна збагнути та виразити власне ставлення до мистецтва, прагне та вміє здійснювати творчу діяльність у мистецькій сфері.

Естетичне виховання спрямовується на розвиток у зростаючої особистості широкого спектру почуттів - здатності збагнути та виразити власне ставлення до мистецтва. Важливим є сприймання об’єктів довкілля як естетичної цінності; ерудиція у галузі мистецтва (володіння системою елементарних мистецьких знань, понять, термінів, адекватне сприйняття художніх творів, творча діяльність в мистецькій сфері), власний погляд на світ, здатність радіти як ознаки духовної зрілості.

Важливою складовою змісту виховання особистості є розвиток ціннісного ставлення до праці. Воно передбачає усвідомлення дітьми та учнівською молоддю соціальної значущості праці, розвинену потребу у трудовій активності, ініціативність, схильність до підприємництва; розуміння економічних законів і проблем суспільства та шляхів їх розв’язання, готовність до творчої діяльності, конкурентоспроможності й самореалізації в умовах ринкових відносин, сформованість працелюбності як базової якості особистості.

Трудове виховання є системою виховних впливів, мета яких полягає у морально-психологічній підготовці учнів до майбутньої професійної діяльності. Високий рівень її розвитку передбачає оволодіння особистістю загальними основами наукової організації праці, умінням визначати мету, розробляти реальний план її досягнення, організовувати своє робоче місце, раціонально розподіляти сили і засоби з метою досягнення бажаного результату та з мінімальними витратами, аналізувати процес і результат власних трудових зусиль, вносити необхідні корективи.

Ціннісне ставлення до себе передбачає сформованість у зростаючої особистості вміння цінувати себе як носія фізичних, психічних та соціальних сил. Ціннісне ставлення до себе виступає важливою умовою сформованості у дітей та учнівської молоді моральної життєвої позиції.

Механізми ефективної взаємодії влади, школи, сім’ї та інститутів громадянського суспільства в процесі морально-духовного виховання учнів.

Реалізація мети та завдань морального виховання вимагає багатоаспектного об’єднання спільних зусиль держави та багатьох ланок суспільства у створенні гармонійної співпраці, за якої особистість формується та розвивається як свідомий громадянин-патріот, гуманіст, людина, яка своїми переконаннями, поведінкою і справами сприяє розбудові громадянського суспільства та становленню демократичної держави в Україні.

Діяльність держави є зовнішнім організаційним фактором, що здійснює вплив на зміст морального виховання, визначає його особливості та стратегію. Курс на розбудову суверенної, незалежної, правової, демократичної, соціальної держави України як нації потребує відповідності виховання громадян згідно з національними ідеалами та суспільними цінностями. Вплив держави на сім’ю, школу, громадськість здійснюється через законодавчу базу країни. Вона забезпечує фінансові та технічні умови для реалізації цілей у виховних закладах.

Законодавство повинно визначити правові межі сфери морального виховання дітей, особливо молодших школярів (юрисдикція держави у визначенні стратегії, принципів і систем виховання; баланс сімейного і суспільного виховання; співвідношення релігійного і світського виховання; експертиза і контроль процесів виховання; розмежування повноважень у розробці і реалізації програм виховання підростаючого покоління тощо). Важливо законодавчо визначити напрями впливу на дітей та учнівську молодь, що шкодять їхньому благополуччю, захистити їх від руйнівної інформації.

Доцільно створити нову концепцію правового регулювання процесу морального виховання дітей та учнівської молоді. Виходячи з цієї концепції доцільно розробити основи законодавства про виховання підростаючого покоління в України; здійснити соціально-правову експертизу рішень органів влади з точки зору їх впливу на процеси морального розвитку дітей та учнівської молоді.

Дошкільний вік є періодом первинного становлення особистості, зародження дитячого світогляду, виникнення етичних новоутворень, формування довільної поведінки та моральних якостей, появи особистісної свідомості, розвитку елементарних знань, умінь і навичок.

Модернізація змісту і форм навчально-виховного процесу в системі дошкільної освіти потребує розв’язання таких завдань:

не лише збереження та розвиток існуючої мережі, але й створення нових типів дошкільних навчальних закладів;

розширення функцій традиційних загально-розвиваючих дошкільних закладів шляхом відкриття в них компенсуючих, реабілітаційних, прогулянкових груп з різним режимом роботи, як у робочі, так і у вечірні години та у вихідні дні; створення міні-садків, комплексів “Дошкільний навчальний заклад - загальноосвітній навчальний заклад”, центрів дошкільного виховання;

удосконалення системи підготовки та перепідготовки різних категорій працівників системи дошкільної освіти;

розробки і впровадження у практику діяльності дошкільних навчальних закладів Державної програми розвитку дошкільника спрямованої на формування життєвої компетентності дитини;

розробка нормативно-правової бази для психолого-педагогічної експертизи ігор та іграшок; створення механізму державного регулювання їх якісного асортименту;

широкої пропаганди педагогічно доцільних ігор й іграшок як найважливішого засобу морального виховання дітей дошкільного віку;

розвитку системи безперервного виховання і навчання дітей дошкільного і молодшого шкільного віку; збереженням специфіки змісту, форм і методів їх виховання; спільної розробки програм і технологій, безперервної освіти, що забезпечують наступність навчально-виховного процесу на рівні дошкільної і початкової ланок освіти;

розробки і реалізації комплексних програм надання консультативно-діагностичної, методичної, корекційно-педагогічної допомоги сім’ям з питань морального виховання дошкільників;

запровадження системи заходів для надання допомоги сім’ям, у яких діти не охоплені дошкільною освітою; розширення мережі соціального патронажу сім’ї;

створення при дошкільних навчальних закладах постійно діючих “Шкіл молодих батьків”, які сприяють формуванню педагогічної компетентності батьків;

розширення мережі регіональних центрів сім’ї з метою надання різнобічної консультативної допомоги, в тому числі з виховання моральності дітей;

інформаційного забезпечення розвитку системи виховання в дошкільних навчальних закладах України.

Шкільні роки є для вихованця періодом становлення інтелектуальної та моральної зрілості, набуття соціального досвіду, життєвої компетентності, тому загальноосвітні заклади є центральною ланкою всієї системи освіти, фундаментальною соціокультурною базою виховання і розвитку особистості.

Основними завданнями щодо забезпечення ефективності виховного процесу в загальноосвітніх закладах є:

забезпечення матеріально-технічної бази навчально-виховного процесу всіх типів навчальних закладів;

створення умов для гармонійного розвитку особистості в різноманітних видах позаурочної діяльності;

здійснення випереджуючого науково-методичного забезпечення виховного процесу; вивчення, впровадження сучасних виховних систем, стратегій, технологій, сучасного досвіду морального виховання;

міжгалузева координація взаємодії державних, громадських структур на всіх рівнях організації виховних впливів, урахування особливостей і потреб регіонів та громад;

удосконалення мережі навчально-виховних закладів різних типів, у тому числі з метою запобігання дитячій бездоглядності, здійснення соціально-педагогічної реабілітації дітей, які потребують психолого-педагогічної та медико-соціальної допомоги;

вдосконалення штатних розписів загальноосвітніх закладів різних типів, передбачення посад практичного психолога, соціального педагога, педагога додаткової освіти, педагога-організатора, класних вихователів;

впровадження системи соціально-педагогічної реабілітації вихованців загальноосвітніх інтернатних закладів для відновлення порушених зв’язків з соціальним середовищем;

розробка і впровадження системи соціального і психолого-педагогічного супроводу випускників закладів інтернатного типу як засобу їх успішної соціалізації та інтеграції в суспільне життя.

Оптимізація виховного процесу в загальноосвітніх закладах передбачає:

визначення мети і змісту виховання, його форм, технологій, методів, засобів з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей школярів, специфіки загальноосвітніх закладів різних типів;

реалізація особистісно орієнтованого підходу у вихованні;

гуманізація системи оцінювання досягнень школярів;

збереження гідності, реалізація прав і свобод учасників навчально-виховного процесу;

розвиток сутнісних сил школярів, позитивного ціннісного ставлення до себе, здатності самовизначатися та самовдосконалюватися;

забезпечення взаємозв’язку процесів виховання і самовиховання, розвитку і саморозвитку.

Вирішенню поставлених завдань сприятиме діяльність у таких напрямах:

гармонійне поєднання національного і полікультурного виховання, формування культури міжнаціональних взаємин;

культивування у школярів потреби у морально-духовному розвитку;

збагачення морального досвіду, формування життєвої компетентності школярів;

виховання особистості в колективі, формування умінь налагодження взаємодії, співпраці, гармонійного виходу з конфліктів;

використання можливостей дитячих громадських організацій, об’єднань, учнівського самоврядування у вихованні активної соціальної позиції школярів, розвитку їх ініціативності, самостійності, готовності брати на себе відповідальність за прийняті рішення;

удосконалення трудового виховання, сприяння професійному самовизначенню школярів;

впровадження здоров’язберігаючих технологій, виховання у школярів ціннісних орієнтацій здорового способу життя, сприяння збереженню їх морального, психічного, фізичного здоров’я.

Сім’я є першим соціальним інститутом, відповідальним за виховання зростаючої особистості. Особливість виховних впливів сім’ї полягає в емоційному характері взаємин її членів між собою та з дитиною, в переважанні інтимного спілкування над діловим, у тривалості життєвих зв’язків дитини з батьками. Сім’я покликана створити сприятливі умови для розвитку емоційного життя дитини, становлення в неї почуття самоцінності, впевненості у собі, компетентності в різних сферах життєдіяльності.

Виховання в сім’ї здійснюється завдяки застосуванню специфічних форм і методів впливу і спрямовуються на особистісний розвиток дитини та її соціалізацію. У родині як першому мікросоціальному середовищі визначаються соціальний статус дитини, її права й обов’язки, виникає прихильність до рідних, закладається підґрунтя для становлення світогляду, переконань дитини, ціннісних орієнтацій, морально-етичних ідеалів, естетичного смаку, уподобань, соціальної поведінки, трудових навичок.

Основою виховання дітей у сім’ї виступає соціальна домінанта, яка синтезує ідеал самої сім’ї як першооснови життя людини, найважливішої умови її соціального, фізичного і духовного становлення як особистості. Усталеними віками цінностями сімейного життя є: гуманне ставлення до людей (добродушність, доброзичливість, піклування про молодших та старших членів сім’ї, бажання надавати допомогу слабшим і хворим), працелюбність, поважне ставлення до праці людей та її результатів, демократичність відносин, гармонійність стосунків представників різних поколінь.

Важливим аспектом родинно-сімейного виховання є виховання пошани до предків, дотримання народних звичаїв, збереження та збагачення традицій, посилення національно-ціннісних орієнтирів: формування національної свідомості та самосвідомості, любові до рідної землі, народу, відданості Україні; толерантного ставлення до всіх народів, що проживають в Україні; виховання мовної культури.

Суттєву роль у вихованні дітей та учнівської молоді відіграють позашкільні навчальні заклади. Позашкільна освіта задовольняє індивідуальні запити та інтереси дітей та учнівської молоді у певній сфері наукових знань, техніки, виробництва, культури, життєвої практики.

Позашкільна освіта забезпечує:

вільний розвиток особистості та становлення її соціально-громадського досвіду;

умови для здобуття знань, вмінь та навичок відповідно до соціокультурних і освітніх потреб дітей, учнівської молоді;

задоволення потреб у творчій самореалізації та професійному самовизначенні;

формування ціннісного ставлення до суспільства і держави, людей, себе, природи, мистецтва, праці;

соціальний захист та організацію змістовного дозвілля відповідно до здібностей, обдарувань та стану здоров’я вихованців.

Виховання у системі позашкільної освіти здійснюється за напрямами: художньо-естетичний, туристсько-краєзнавчий, еколого-натуралістичний, науково-технічний, дослідницько-експериментальний, фізкультурно-спортивний, військово-патріотичний, бібліотечно-бібліографічний, соціально-реабілітаційний, оздоровчий, гуманітарний.

Сприятливі умови для морально-духовного виховання школярів створюють дитячі громадські об’єднання. Вони:

є важливим ресурсом засвоєння дітьми суспільних норм, правил і процедур;

фундують умови для розвитку лідерського творчого потенціалу, сприяють формуванню життєвої компетентності дітей, задоволенню їхніх потреб та інтересів;

з одного боку, стають суб’єктом соціального захисту дітей, з іншого - покликані підготувати дітей до самозахисту, до виживання в нових соціально-економічних умовах тощо.

Виховна діяльність у дитячих громадських об’єднаннях базується на потребах та вимогах, що стоять перед дітьми і молоддю сучасного суспільства і спрямована:

допомогти дитині справитись з інтенсивними соціальними перемінами, які вимагають особистісної зрілості, гнучкості та швидкодії;

знайти надійну життєву опору, яка базується на духовних цінностях, осмисленні себе і свого місця у житті, набуття впевненості у своїх силах;

ствердити чуття власної причетності до розвитку суспільства, держави, чуття соціальної значущості та корисності;

навчитись усвідомлювати значущість та силу індивідуальної ініціативи;

оволодіти навичками співробітництва та уміння працювати в одній команді;

навчитись розуміти свої почуття та володіти ними;

навчитись справлятись із шкідливими звичками;

навчитись брати відповідальність на себе, конструювати самого себе і оточуючий світ за різних життєвих обставин;

навчитись достойно справлятись із ситуаціями соціального неуспіху та залишатись оптимістом.

Взаємодія закладів освіти з інститутами громадянського суспільства з питань морального виховання дітей та учнівської молоді здійснюється Управлінням стратегічних розробок Апарату Верховної Ради, Департаментом загальної середньої та дошкільної освіти Міністерства освіти і науки, Академією педагогічних наук України та її підрозділами - Інститутом проблем виховання та Інститутом педагогіки і психології у співпраці з представниками відомств і громадських організацій у Комісії з проблем виховання дітей та учнівської молоді при Науково-методичній раді МОН України, Національній експертній комісії України з питань захисту суспільної моралі. Така взаємодія передбачає:

розробку довготермінової міжвідомчої програми з питань морального виховання дітей та учнівської молоді;

координацію діяльності органів управління освітою з неурядовими організаціями з питань виховання моральності дітей і молоді;

створення регіональних волонтерських центрів виховання дітей та учнівської молоді;

поширення досвіду і спільне проведення конференцій, семінарів з морального виховання;

створення міжвідомчих комісій як засобу становлення державної системи морального виховання юних громадян;

підтримку ініціатив неурядових організацій, громадських дитячих і молодіжних об’єднань у галузі морального становлення особистості [56].

ВИСНОВКИ

У ході виконання цього дипломного проекту ми теоретично та практично дослідили морально-правову соціалізацію дітей молодшого шкільного віку.

Ми здійснили науковий аналіз філософської, етичної, соціологічної, психологічної, педагогічної, методичної літератури з питань морально-правової соціалізації особистості. Насамперед, це дало нам змогу обґрунтувати, головні соціальні умови морально-правової соціалізації дітей молодшого шкільного віку, які полягають в тому, що в процесі життя індивіда відбувається взаємодія його з соціальним середовищем, яке впливає на нього. Але зовнішні обставини впливають на молодшого школяра через внутрішні умови - через ті якості, що в нього сформувалися раніше. При цьому в індивіді, що розвивається, виникають суперечності між вимогами, які ставить життя і суспільство до особистості, і тим, чим він вже володіє. Звідси прагнення дитини до подальшого пізнання світу, до збагачення свого досвіду. Морально-правова соціалізація молодшого школяра протікає не тільки звичайним нагромадженням морально-правових якостей. Тому, що в процесі морально-правової соціалізації школяр змінюється не тільки в кількісному, а і в якісному відношенні.

На нашу думку, при оптимізації процесу морально-правової соціалізації молодших школярів, потрібно звертати увагу на індивідуальні особливості школяра та на їх соціальне оточення - соціальну систему, в яку вони входять, і соціальні ролі, які вони виконують в цій системі.

На першому етапі експериментального дослідження ми застосували методики, які були націлені на визначення рівня сформованості морально-правових якостей молодших школярів в учбово-виховному процесі. Підрахувавши результати дослідження, ми дійшли до висновку, що найбільша частина, у двох експериментальних класах - це середній рівень сформованості морально-правових якостей - у межах 48%, далі, за чисельністю йде група з низьким рівнем 31,5% та найменш чисельною групою виявилась група з високим рівнем - 20,5%.

На другому етапі нашого дослідження, в якому ми перевірили вплив етичних бесід та вправ на різноманітні морально-правові теми, з тими же двома експериментальними класами, ми дійшли до висновків, що вони позитивно впливають на досліджуваних. Оскільки при повторному дослідженні ми виявили, що група з низьким рівнем зменшилася на 18%, з середнім збільшилася на 8%, і з високим збільшилася на 10%. Детальніше порівняння дозволило простежити зміну складу різних рівнів, що вчаться в групах, від першого етапу дослідження по другий. Так 16% випробовуваних, що були в групі з низьким рівнем потрапили в групу з середнім рівнем і 2% - в групу з високим рівнем. З групи з середнім рівнем на першому етапі дослідження 8% випробовуваних потрапили в групу з високим рівнем.

В цілому 36% випробовуваних у двох експериментальних класах змінили своє положення і потрапили в групи з більш високим рівнем морально-правового досвіду. Цей факт свідчить про те, що в результаті формуючого експерименту у молодших школярів моральний досвід досяг вищого рівня розвитку, ніж був.

Виходячи з вищесказаного стає зрозуміло, що висунута нами гіпотеза, що процес морально-правової соціалізації молодших школярів можна оптимізувати при створенні наступних соціальних умов: врахування індивідуальних особливостей школяра, підвищення рівня морально-правових знань, активної участі соціального працівника у формуванні морально-правової соціалізації даної вікової категорії, підтвердилась.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1.Алєксєєнко Т.І. Соціально-педагогічна підтримка дітей // Соціальна педагогіка.-2005.-№1.- с. 56.

2.Аза Л.Я. Воспитание как философско-социологическая проблема. - К.: Наук. думка, 1990. - с. 214.

3.Андреєнкова Н.В. Проблема социализации личности - М., 1970.- с. 405

4.Андрущенко В.П., Бех В.П., Лукашевич М.П. Соціальна робота. Книга І.- К.: УДЦССМ, 2001. - 344 с.

5.Бабанський Ю.К. Комплексный подход к воспитанию школьников. - М., 1980.- с. 290.

6.Бех І.Д. Особистісно зорієнтоване виховання - К., 1997.- с. 487

.Бойченко С. Правове виховання у початкових класах // Початкова школа. - 1999. - №1. - с. 60.

.Бородін І. Виховання правової культури учнів - завдання держави // Рідна школа. - 1998. - №5. - с. 32-33.

.Васькович Й. Проблема правового виховання молоді // Право України. - 1997. - №2. - с. 50.

.Воєцька Т.В., Горобець Н. Формування соціального досвіду учнів у процесі правового і морального виховання // Матеріали Всеукр. наук.-практ. конф. “Гуманізація навчально-виховного процесу як засіб попередження правопорушень серед учнівської та студентської молоді” / За ред. В.М. Герасименка. - К., 1994. - с. 181.

11.Воронов Б. Предупреждение правонарушений несовершеннолетних // Воспитание школьников. - 1991. - №5. - с. 33.

.Головатенко А.Ю. Формирование нравственно-правовых убеждений школьников // Нравственно-правовое воспитание школьников: Из опыта работы: Книга для учителя / Сост. А.Ф. Никитин. - М.: Просвещение, 1990. - С. 107-113.

13.Глушенко А.Г. Вікові особливості молодших школярів і завдання морального виховання // Початкова школа. - 1986. - №5. - с. 8-14.

.Глушенко А.Г. Моральне виховання в процесі навчання // Початкова школа. - 1985. - №2. - с. 9-13.

.Головченко В.В., Нелін Г.І. Правове виховання учнівської молоді: Питання методології та методики. - К.: Наукова думка 1993. - 138 с.

16.Гордин Л.Ю. Воспитание и социализация. - М., 1997. №2. - с.243

17.Головенко Н.К. Соціологія. - Київ: МАУП, 1994 - с.340.

18.Давыдов Г.П. Теоретические основы отбора правовых фактов явлений для формирования правосознания и поведения // Формирование правосознания и поведения учащихся / Под ред. Г.П. Давыдова. - М., 1981. - с. 6-22.

19.Загрева В. Виховання в учнів поваги до законів і права // Рідна школа. - 2002. - №10. - с. 65-67.

20.Ипполитов Ф. Правовое воспитание: с чего начать // Семья и школа. - 1990. - №11. - с. 23-26.

21.Іващенко С. Правова культура в контексті національного виховання // Освіта і управління. - 1999. - №4. - с. 107-115.

.Каптерёв П.Ф. Педагогика. - 1992. - №3 - с.378.

23.Корчак Я. Педагогическое наследие. М. 1991. - с. 280.

.Кон И.С. Социология личности. - М.: 1987. - с.314.

25.Кацанда Г.В. На ваше прохання: правовий всеобуч // Рад. школа. - 1989. - №8. - с.92.

.Лукашевич М.П. “Соціалізація” - К., 1998. - с.210.

27.Макаренко А.С. Проблемы школьного воспитания: М.: Просвещение, 1996. - с. 350.

.Мещерякова Л.И. Педагогика - М., 1990. - с.250.

29.Магдик О.О. Правове виховання школярів: теорія, досвід, проблеми // Пост Методика. - 1999. - №2. - с. 54.

.Мацук Л. Правове виховання дітей у сім’ї // Наукові записки ТДПУ: Педагогіка. - 2002. - №2. - с. 17-19.

31.Миньковский Г.М. Система и основные условия эффективности правового воспитания молодежи // Проблемы правового воспитания молодежи / Под ред. В.Н. Кудрявцева. - М.: Юрид. лит., 1994. - с. 6.

.Никитин А.Ф. Формирование правовых взглядов и убеждений учащихся // Формирование правосознания и поведения учащихся / Под ред. Г.П. Давыдова. - М.: АПН СССР, 1981. - с. 50.

33.Оржеховська В.М. Про концепцію превентивного виховання дітей і молоді // Учитель. - 2000. - с. 34.

34.Основы научных исследований. /Под ред. В.Н. Крутова и В.В. Попова/. М. Высшая школа - 1989. - с.400.

.Обухова Л.Ф. “Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссия”. М. 2006. - с. 659.

.Обухов В.М. Влияние правового воспитания на формирование правосознания и поведения школьников / Правовое воспитание школьников (Из опыта работы) / Сост.: Г.П. Давыдов, А.Ф. Никитин, В.М. Обухов. - М.: Просвещение, 1979. - с.60.

.Ольшанський В.Б. Социализация - М., 1970. - с.462

38.Про стан негативних тенденцій серед неповнолітніх та заходи щодо їх попередження: Матер. Всеукр. наук.-практ. конф. Гуманізація навчально-виховного процесу як засіб попередження правопорушень серед учнівської та студентської молоді / За ред. В.М. Герасименка. - К., 1994. - 230 с.

39.Рувински Л.И. Воспитание и самовоспитание школьников. - М., 1969. -с.158

40.Рабинович П.М. Правове навчання і виховання школярів: шляхи вдосконалення методики // Рад. школа. - 1999. - №12. - с. 42.

.Сухомлинський В.А. Серце віддаю дітям. - К: Рад. школа, 1988. - с. 220.

.Сухомлинський В.О. Як виховувати справжню людину-К.,1976. - с.194

.Ткачова Н.О. Формування в учнів основних правових понять // Рад. школа. - 1987. - №12. - с. 18.

44.Тейяр де Шарден П. Феномен человека. - М.: Наука, 1985. - 240с.

45.Фіцула М.М. Правове виховання учнів: Методичний посібник. - К.: ІЗМН, 1997. - 148 с.

.Філософія / За ред. Г.А.Зайченко, В.М.Саратовського, Кального, В.І.Даниленка. - Київ: Вища школа, 1995. - 453с.

47.Шилова М.П. Изучение воспитанности школьников. - М., 1992. - с.104

48.Юсупов І.М. Методика визначення рівня моральної соціалізації [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www.psy-files.ru/mat/

49.Поніманська Т.І. Методи морального виховання [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www.info-library.com.ua/books-text-1562.html

.Волкова Н.П. Педагогіка: навч. посіб. / Київ: Видавничий центр “Академія”, 2003. - 616 c. [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www.info-library.com.ua/books-book-100.html

.Он-лайн библиотека “Нестор” - Мораль [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://libelli.ru/library/tema/sc/psych.htm

.Людина починається з добра. Виховні години для учнів 1-4 класів / Упорядник Г.С.Грай. - Тернопіль: Астон, 2004. - 176с. [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://sokolschool.pl.ua/316/

.Кузьмінський А.І. Педагогіка у запитаннях і відповідях [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://pidruchniki.com.ua/pedagogika/moralne_ vihovannya

54.Омеляненко В.Л. Теорія і методика виховання. [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://pidruchniki.com.ua/15060913/pedagogika/prioritet_ zagalnolyudskih_natsionalnih_moralnoduhovnih_tsinnostey_zmisti_vihovannya#459

.Богданова І.М. Соціальна педагогіка. [Електронний ресурс]. - Режим доступу:http://pidruchniki.com.ua/15840720/pedagogika/sotsialna_pedagogika__bogdanova_im

.Проект “Концепція забезпечення моральної складової в освітньому процесі України” [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www.moral.gov.ua/news/155/

ДОДАТОК А

Тест визначення рівня сформованості морально-правових якостей за методом І.М. Юсупова.

Інструкція: Необхідно, відповідаючи на кожне із 36 тверджень, давати відповідям такі числа: якщо ви відповіли “не знаю” - 0, “ні, ніколи” - 1, “іноді” - 2, “часто” - 3, “майже завжди” - 4 і відповіді “так, завжди” - 5. давати відповіді необхідно до всіх пунктів.

1. Мені подобається брати чужі речі.

. Мене дратує турбота батьків.

. Мені подобається розмірковувати про причини успіхів та невдач моїх однокласників.

. Якщо мене зачіпають, я перший починаю бійку.

. Буває таке, що я смічу на вулиці.

. Хворій людині можна допомогти навіть словом.

. Стороннім людям не слід втручатися в конфлікт між двома людьми.

. Старі люди, як правило, ображаються без причин.

. Коли я слухаю сумну історію, навертаються сльози.

. Роздратований стан моїх батьків впливає на мій настрій.

. Я байдужий до зауважень вчителів на мою адресу.

. Мені більше подобається розглядати портрети, ніж картини з краєвидами.

. Я завжди мирився з батьками і слухався, навіть якщо вони були, як мені здавалося, не праві.

. Якщо кінь погано тягне, його потрібно шмагати.

. Коли я читаю про події в житті людей, то відчуваю, ніби це відбувається зі мною.

. Батьки ставляться до своїх дітей справедливо.

. Бачачи коли сваряться діти або дорослі, я втручаюся.

. Я не звертаю уваги на поганий настрій своїх батьків.

. Я довго спостерігаю за поведінкою тварин, відкладаючи інші справи.

. Фільми і книги можуть викликати сльози тільки у несерйозних людей.

. Мені подобається спостерігати за виразом облич і поведінкою незнайомих людей.

. Іноді я привожу додому бездомних кішок і собак.

. Всі люди необґрунтовано озлоблені.

. Дивлячись на іншого однолітка, мені хочеться вгадати, ким він стане.

. Молодші за віком діти ходять за мною по п’ятах.

. При вигляді покаліченої тварини я намагаюся їй чимось допомогти.

. Людині стане легше, якщо уважно вислухати її скарги.

. Побачивши вуличну пригода, я намагаюся не потрапляти до числа її свідків.

. Молодшим подобається, коли я пропоную їм свою ідею, справу або розвагу.

. Люди перебільшують здатність тварин відчувати настрій свого господаря.

. Зі скрутної ситуації людина повинна виходити самостійно.

. Якщо дитина плаче, на те є свої причини.

.Діти і молодь повинна завжди задовольняти будь-які прохання і дивацтва людей похилого віку.

. Мені хотілося розібратися, чому деякі мої однокласники інколи замріяні.

. Безпритульних домашніх тварин слід відловлювати і усипляти.

. Якщо мої друзі починають обговорювати зі мною свої особисті проблеми, я намагаюся перевести розмову на іншу тему.

Перед тим, як ми підрахувати результати, потрібно перевірити ступінь відвертості, з якою відповідали досліджувані. Чи не відповіли вони “ніколи” на деякі з тверджень під номерами: 3, 9, 11, 13, 28, 36, а також чи не відмітили пункти 11, 13, 17, 26 відповідями “так, завжди”.

Якщо це так, то досліджувані не захотіли бути відвертими перед самими собою, а в деяких випадках намагалися виглядати кращими ніж є насправді. Результатам тестування можна довіряти лише тоді, коли на всі перераховані вище твердження досліджувані дали не більше трьох нещирих відповідей, якщо їх чотири - слід сумніватися в достовірності, якщо їх п’ять - можна вважати, що робота виконана даремно.

ДОДАТОК Б

Бесіда на тему: “Добро - це гарна справа, але важка”

Добрі почуття з’являються у людей в дитинстві: це людяність, доброта, ласка, уважність, доброзичливість, співчуття. Вони народжуються в праці, турботах про людей і тварин, захопленні красою навколишнього світу. Якщо дитина мучить в дитинстві тварин, можна із стовідсотковою гарантією стверджувати, що пізніше він мучитиме і людей, тільки по-іншому.

Старогрецький філософ Демокрит сказав: “У людей зло виростає з добра, коли не уміють ним управляти і належним чином користуватися”. Доброта без розуму порожнє. Недаремно поет С. Я. Маршак закликає: “Нехай буде добрим розум у вас, а серце розумним буде”.

“Добрий, добрий... Цю медаль носять через одного. Добро - ця добра справа, це важко. Це непросто. Не хваліться добротою, не робіть хоч би зла!” (В. М. Шукшин). Так, добрі справи робляться не для себе, а для когось, значить, людині потрібно приділити увагу, згаяти час і сили.

ДОДАТОК В

Бесіда “моральні цінності”

Ввічливість - шанобливість, привітність, доброзичливість, прагнення не завдавати неприємностей іншим, готовність прийти на допомогу.

Уважність - чуйність щодо старших і молодших, готовність допомогти людям, які тебе оточують.

Скромність - відсутність прагнення виділятися у колективі зовнішнім виглядом, поведінкою, похизуватися успіхами, стриманість, простота.

Тактовність - розуміння стану іншої людини, її переживань, прагнень, вміння не нав’язувати свою думку, знайти по­трібний тон у спілкуванні.

Чуйність - чутливість, щире ставлення до інших, допомога з власної ініціативи, вміння зрозуміти настрій іншого, відвернути від неприємних думок.

Делікатність - особлива м’якість у спілкуванні, допомогти вийти із даної ситуації, не підкреслюючи своєї зверхності.

Моральні основи культури поведінки в колективі: своєчасне і точне виконання вимог колективу, повага до своїх друзів, скромність в оцінці свого внеску в загальну справу.

Пунктуальність і відповідальність - своєчасне і точне виконання своїх обов’язків, доручень, точність у справах, бережливе ставлення до часу інших, розумне використання кожної хвилини, сумлінність, звичка доводити розпочату справу до кінця.

Дисциплінованість і організованість - виконання правил учнів на уроках, під час перерви, в громадській діяльності, швидке й точне виконання розпоряджень учителів, вміння спокійно вислуховувати зауваження, швидко виправляти недоліки, організованість у виконанні-доручень.

Культура взаємин у праці: вміння узгоджувати свої дії з діями інших, утримування в чистоті робоче місце, допомога то­варишам, бережливе ставлення до результатів праці своєї та інших.

Культура мовлення: ясність, виразність, вживання ввічливих слів, спокійні інтонації, міміка, жести, що супроводять мовлення, вміння уважно слухати співрозмовника, прагнення до збагачення словникового запасу.

Культура зовнішнього вигляду: охайність, акуратність в одязі й зачісці, зібраність і підтягнутість, естетика жестів, поз і ходи, наявність хорошого смаку.

ДОДАТОК Д

Вправа 1.

Розбір прислів’їв і приказок:

Добро не лихо, ходить по світу тихо;

Добро не вмре, а лихо пропаде;

Добре діло саме себе хвалить;

Добро без розуму, що річка без води;

Добрі почуття - сусіди любові;

Добрий гість завжди в пору;

Добрим словом і бездомний багатий;

Добро пам’ятай, а зло - забувай;

Добро шануй, а злого не жалуй;

Від добра добра не чекають.

Вправа 2.

Читання вірша

Леся Вознюк “Твори добро”

Ти усміхнися небу,

усім, хто біля тебе:

і братику й сестричці,

і сонечку й травичці.

Люби усіх довкола,

удома та у школі,

і ця любов із Неба

повернеться до тебе.

Прощай дрібні образи

і помирись одразу.

Хто вміє всім прощати,

сильнішим здатен стати.

Твори добро, дитино,

і у твоїй родині

воно знайде домівку

ДОДАТОК Е

Бесіда “Будьмо ввічливими”

Питання для обговорення:

. Які слова називають чарівними? Для чого вони існують?

. З якими людьми приємніше спілкуватися: з привітними чи похмурими, чемними чи грубими?

. Як позначається неввічливість на людських взаєминах?

. У чому виявляється вихованість школяра?

. Яких правил ввічливості слід дотримуватись в школі, поза школою (в громадських місцях, вдома, на вулиці)?

Підсумовуючи відповіді учнів, потрібно ще раз нагадати дітям правила ввічливості.

З’ясувати походження слів: “доброго ранку”, “добрий день”, “вітаю”, “привіт”, “будьте здорові”, “здрастуйте”, “вибачте”, “даруйте”, “на добраніч”, “будь ласка”.

Вибачте, пробачте, а не вибачаюсь, пробачаюсь.

Люди вітають один одного за допомогою слів і жестів.

Які ви знаєте жести вітання? (Уклін, рукостискання).

Під час вітання потискувати один одному руку. Сьогодні це традиція вважається виявленням поваги.

Правила ввічливості забороняють нам галасувати, турбувати і дратувати присутніх.