Використання діалогових технологій в роботі соціального працівника з учнівською молоддю як засобу розвитку їх соціальних навичок

Використання діалогових технологій в роботі соціального працівника з учнівською молоддю як засобу розвитку їх соціальних навичок

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ І. Теоретичні основи використання діалогових технологій у роботі соціального працівника з учнівською молоддю в науковій літературі

.1 Поняття діалогових технологій, їх різновиди та значення

.2 Особливості психічного та соціального розвитку учнівської молоді

.3 Організація роботи щодо розвитку соціальних навичок учнівської молоді завдяки використанню діалогових технологій

.4 Поняття соціальні навички та їх значення для становлення особистості молодої людини

РОЗДІЛ ІІ. Експериментальне вивчення діалогових технологій у роботі з учнівською молоддю як засобу розвитку їх соціальних навичок

.1 Методика діагностичних досліджень

.2 Комплексна програма соціально-педагогічної роботи з використанням діалогових технологій спрямована на розвиток соціальних навичок учнівської молоді

.3 Опис результатів експериментального дослідження

.4 Методичні рекомендації для соціальних працівників та батьків щодо розвитку соціальних навичок учнівської молоді

ВИСНОВКИ

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

ДОДАТКИ

ВСТУП

Соціальні навички є одними з найважливіших здібностей, які можуть знадобитися людині в житті. Люди - соціальні істоти, і низький рівень соціальних навичок, особливо в підлітків, може призвести до самотності, що сприяє розвитку тривожних станів і виникненню депресії. І навпаки, добре розвинені соціальні навички дають можливість зав'язувати знайомства з цікавими людьми, досягати своєї мети, зміцнювати особисті стосунки.

Учнівська молодь є однією з найбільш соціально-активних груп населення, яка в найближчий час буде визначати розвиток держави. Тому випускник школи повинен бути не тільки висококультурною особистістю, а й володіти основними соціальними навичками, а саме: бути комунікабельним, контактним у спілкуванні з різними людьми, вміти спільно працювати, запобігати конфліктним ситуаціям, вміло виходити з них, вміти приймати відповідальність за власні дії і вчинки. Ці навички повинні забезпечити мобільність молодої людини; навчити її розуміти і контролювати свої емоції і перейматися почуттями інших людей; обговорювати, домовлятися, аргументувати, доводити, погоджуватися (або не погоджуватися).

Соціальна компетентність підлітка набуває все більшого значення у зв'язку з ускладненням і розширенням соціального досвіду, виникненням нових і дуже різноманітних форм пред'явлення і переробки інформації, з усе зростаючим рівнем тих запитів, які пред'являє підлітку суспільство. Природа, зміст та особливості розвитку соціальних навичок стали предметом вивчення філософів, соціологів та інших фахівців у галузі соціальної, дитячої та вікової психології. Дослідженням соціальних навичок школярів приділяли увагу такі вчені як Е. Паршина, Ю. Мель, В.В. Цвєтков, В.Л. Сидоренкова та ін.

Останнім часом активізувалися спроби науковців використовувати у роботі з учнівською молоддю для розвитку їх соціальних навичок діалогові технології (А. Г. Арушанова, В. А. Медінцев, І. В. Сулима та ін.). Це пояснюється тим, що у сучасних умовах діалог набуває нового значення і якості, виступаючи базовим принципом соціально - комунікативного змісту освіти. Здатність молоді вести ефективний діалог в різних галузях соціокультурної сфери, пізнавати світ з діалогічних позицій стає найбільш важливою особистісною властивістю. Сучасна освіта відходить від монологічного способу навчання і переорієнтовується на діалогічний, що сприяє розвитку у школярів соціальних навичок. Для того щоб сучасний школяр володів даними навичками необхідно його цьому навчати, що, на думку науковців, потребує відповідної організації освітнього процесу сучасних шкіл, ліцеїв і гімназій.

Незважаючи на значний інтерес до цього питання з боку багатьох фахівців, проблема потребує подальшого вирішення.

Отже, актуальністю даної проблеми, практичною значущістю багатьох її аспектів пояснюється вибір теми дипломного дослідження: Використання діалогових технологій в роботі з учнівською молоддю як засобу розвитку їх соціальних навичок.

Обєкт дослідження: розвиток соціальних навичок учнівської молоді.

Предмет дослідження: діалогові технології як засіб розвитку соціальних навичок.

Мета дослідження: визначити, теоретично обґрунтувати і експериментально перевірити ефективність використання діалогових технологій в роботі з учнівською молоддю як засобу розвитку їх соціальних навичок.

Гіпотеза дослідження: підвищення рівня розвитку соціальних навичок учнівської молоді завдяки використанню діалогових технологій можливо якщо:

будувати роботу в даному напрямі на основі діагностики та врахування вікових і індивідуальних особливостей підлітків;

врахувати новітні досягнення в розвитку освітніх технологій;

використовувати різні види діалогових технологій в роботі з учнівською молоддю;

проводити таку роботу систематично у співпраці з соціальними працівниками, педагогами та батьками.

Завдання дослідження:

вивчити існуючу теоретичну базу з теми дослідження.

обґрунтувати найбільш доцільні напрями використання діалогових технологій в роботі з учнівською молоддю як засобу розвитку їх соціальних навичок.

скласти програму з теми дослідження та експериментально дослідити її.

розробити методичні рекомендації із вищезазначеної проблеми.

Для вирішення поставлених задач нами використовувались наступні методи: теоретичні методи (аналіз, синтез, порівняння, систематизація, узагальнення та ін.); емпіричні (спостереження, бесіда, аналіз документів, діагностування).

Практична значимість дослідження полягає в тому, що нами складені та пропонуються для використання в практиці роботи соціальних працівників та педагогів методичні рекомендації щодо формування соціальних навичок учнівської молоді завдяки використанню діалогових технологій.

Експериментальною базою дослідження був Хмельницький міський центр соціальної допомоги молоді та СЗОШ №12 м. Хмельницького. У дослідженні прийняли участь 90 респондентів. Серед них 63 учня 10-А та 11-Б класів, соціальні працівники Хмельницького міського центру соціальної допомоги молоді, вчителі СЗОШ №12 та батьки.

Основні положення дипломної роботи та результати дослідження обговорювались на нараді Хмельницького міського центру соціальної допомоги молоді та на педагогічній раді СЗОШ № 12 м. Хмельницького та отримали позитивний відгук.

Розділ І. Теоретичні основи використання діалогових технологій у роботі соціального працівника з учнівською молоддю в науковій літературі

.1 Поняття діалогових технологій, їх різновиди та значення

Згідно тлумачного словника С.І. Ожегова і Н.Ю. Шведова, діалог (від гр. - dialogos - первісне значення - розмова, бесіда двох і більше осіб) - це тип мовної комунікації, що здійснюється на відміну від монологу у вигляді словесного обміну репліками між двома і більше співрозмовниками, які взаємодіють. У ціннісній картині розвитку світу одну з основних ролей відіграє спілкування, а діалогічність є властивістю історичного та культурного розвитку суспільства. Саме тому теорія діалогу нерозривно пов'язана з розвитком різних сфер суспільного життя. Багато науковців (М.М. Бахтін, А.А. Петровський, К.Д. Ушинский) вказують на те, що вже початкова стратифікація людського суспільства «свій - чужий» була продуктом діалогу, який на протязі наступних століть міг приймати різний характер.

Як свідчить аналіз літератури, шкільний діалог виник в IV столітті до н.е. в класичній Греції. Очевидно, що розвиток діалогу як методу навчання і виховання відбувається до наших днів. Будь-яке грамотне наукове або навчально-наукове обговорення побудовано на діалогічних відносинах. Діалог в дидактиці вдосконалюється, спираючись на досягнення філософської і літературної думки. Відбувається взаємозбагачення педагогічного, філософського та літературного змісту в діалозі [4 12] .

Великі філософи, педагоги, громадські діячі близького і далекого минулого - Сократ і Платон, Я. А. Каменський і І.Г. Песталоцці, А.А. Перовський і В.Ф. Одоєвський, К.Д. Ушинський і Л.М. Толстой, А.С. Макаренка та В.О. Сухомлинський та інші - бачили в діалозі, зокрема, в бесідах про справедливість, правду, честь, обов'язок, красу, Батьківщину, мужність, вірність, шлях до створення основ особистості, душі своїх вихованців. Справжній діалог завжди складний, не дивлячись на свою повсякденність. Сократ включив діалог - природну і всеосяжну форму комунікації - у процес освіти [75 24].

Виховання духовно розвиненої, відповідальної особистості можливо тільки в діалозі. Саме діалог як особливий рівень комунікативного процесу відповідає потребі людини в глибокому особистісному контакті. Тільки в діалозі розвивається здатність критично мислити. Діалогові технології виступають сьогодні не просто педагогічним методом і формою, але стають пріоритетним принципом освіти. Діалогізація освітнього процесу може бути охарактеризована особливими комунікаційними зв'язками, які є одночасно ієрархічно зумовленими рівнями спілкування. На думку видатного літературознавця, психолога і філософа М. М. Бахтіна, діалог - невід'ємний атрибут буття особистості: «Жити - значить брати участь в діалозі» . Діалогічна форма спілкування, найбільш природна і звична, не дана людині від народження. Її освоюють так само, як і будь-який інший вид діяльності, в процесі взаємодії з більш досвідченим партнером - носієм комунікативної культури [41 52].

Бахтін М. М. стверджував: «Життя за природою своєю діалогічне ... жити - значить ... запитувати, слухати, відповідати, погоджуватися ... У цьому ... людина бере участь вся і всім своїм життям: очима, губами, руками, душею, духом, усім тілом, вчинками». Отже, діалог - не тільки засіб формування комунікативної компетентності особистості, але і соціальних навичок; важливий ціннісний метод навчання. Він є не тільки процесом, а й змістом, джерелом особистісного досвіду, фактором актуалізації смислової, рефлексивної, критичної і інших функцій особистості [7 81].

Діалог - і мета, і результат, і засіб, і зміст освіти, він сам по собі - освітня технологія. Він розглядається як спосіб пізнання дійсності і одночасно як особлива дидактико-комунікативне середовище, що забезпечує суб'єктно-смислове спілкування, рефлексію і самореалізацію особистості. У діалозі передається інформація не тільки про предмет розмови, але і про учасників бесіди, про їх поведінку і внутрішній стан. Сприйняття співрозмовника - це розуміння і його мови, і всіх інших реакцій, тому учасники діалогу - партнери по живому спілкуванню. У центрі діалогічної ситуації - особистість у своїй самобутності та унікальності [20 47 ].

Діалогові технології можна назвати базовими принципами комунікативної освіти, особливим дидактико-комунікативним середовищем і одночасно освітньою технологією, заснованою на «розуміючих» підходах, адекватній природі підлітка і його здібностях. Визначити суть даного підходу дозволяють ідеї І. В. Сулими, які представляють для нас особливу наукову цінність. Істотним у них є те, що розуміючий підхід виробляє у підлітків здатність думати, міркувати. Засобом досягнення цього завдання є лексика, стиль і логіка мови бесіди, що розвивають у них усвідомлену, внутрішньо прийняту навичку «моральної» промови, що служить формуванню не тільки соціальних навичок, а й моральної особистості [66 11-12].

Педагогічне спілкування в навчально-виховному процесі зводиться до двох основних видів - діалогічного і монологічного. Автори, як правило, пропонують схожі визначення вищого рівня спілкування (А. Б. Добрович, Е. Берн, Г.А. Ковальов та ін), який ми називаємо діалогічним чи духовним. Він характеризується щирістю, емоційною і особистісною відкритістю партнерів по спілкуванню, спрямованістю на співрозмовника. У монологічному спілкуванні дані властивості відсутні. Такий поділ спілкування на два типа співзвучно уявленням М.М. Бахтіна про монологічне і діалогічне слово. Монологічне слово - остаточне, не передбачає подальшої зміни в розвитку. Діалогічне ж, навпаки, постійно змінюється, доповнюється, враховуючи іншу думку. Діалогічне слово - незавершене, воно припускає наявність іншої точки зору [18 20].

Всебічний розвиток і реалізація особистості включають в себе втілення в життя унікальних, неповторних властивостей даної особистості, без яких вона не існує. У сучасній психології і філософії панує думка про особистість як про динамічне явище, головною властивістю якого є зміна і розвиток. Діалог з його постійним пошуком істини, освоєнням іншої точки зору, іншої індивідуальності є необхідною умовою існування особистості, а значить і реалізації її власної унікальності. Деякі науковці, серед них, наприклад, І. В. Сулима вважають, що діалог надає рівні умови всім учасникам. Отже, діалогічне, духовно орієнтоване спілкування сприяє розвитку особистості [19 47].

В. І. Яшина виділяє декілька типів діалогу, які дозволяють особливим чином демонструвати сенс і значення цінностей і створюють основу дня глибокого їх розгляду. Наприклад, духовний діалог, якому властиві глибоке розуміння сутності проблеми, високий рівень культури діалогічної взаємодії; можливий змістотворчий діалог, який активно включає учасників в пошук ціннісних смислів, в процесі визначення системи індивідуальних ціннісних орієнтацій; рефлексивний діалог, що дозволяє оцінити власний потенціал і визначити лінії зворотнього зв'язку учасники - ведучий [49 33].

Важливе значення може мати мотиваційний діалог, який означає інтерес до проблеми, можливо, і до самої діалогової технології. Для учасників субєктно-змістового спілкування може стати привабливим самореалізуючий діалог, призначення якого, перш за все, в утвердженні особистості, повноцінній самореалізації і самовираженні. Визначимо характерні особливості діалогу. До них відносяться:

об'єктивна проблемність;

суб'єктивна ситуація пошуку сенсу, яка переживається;

рівень спільності між учасниками діалогу;

особливе ставлення до іншого, децентрація (один з механізмів розвитку пізнавальних процесів особистості, формування її моральної зрілості й удосконалювання навичок спілкування; функціонує на основі здатності до сприйняття точки зору іншої людини);

незавершеність результату, яка стимулює розумову активність і т.д [69 122].

Під час діалогу завжди відбувається обмін інформацією і регулюються міжособистісні відносини. Важливо, щоб підлітки володіли мовою, легко могли входити в контакт з людьми, вміли спілкуватися в різних ситуаціях, були налаштовані на конструктивний діалог, вміли успішно взаємодіяти з партнерами по спілкуванню. Не менш важливо, щоб вони були готові поповнити свої знання, спираючись на вже набуті. Це допоможе їм бути соціально активними особистостями, які зможуть самореалізуватися в суспільстві. Багато фахівців вважають: вмінню вести діалог потрібно вчити (В. І. Яшина, А. А. Павлова, Н. М. Юр'єва та ін.) У розвинених формах діалог - не просто побутова ситуативна розмова; це багата думками довільна контекстна мова, вид логічного взаємодії, змістовне спілкування [54 61-62].

Однією з провідних компетентностей особистості є комунікативна компетентність, яка розглядається як вираження своїх бажань, намірів, а також пояснення сенсу і складу своїх дій за допомогою мовленнєвих (мовних і немовних - жестових, мімічних, пантомімічних) засобів. Показником комунікативної компетентності є здатність особистості будувати своє мовне спілкування з іншими людьми з огляду на інтуїтивно або свідомо історично сформовані мовні канони фонетики, семантики, граматики, а в немовних словесних формах - загальнолюдські способи виразної поведінки. У зв'язку з ускладненням всіх форм комунікації, нарощуванням обсягу навчальної інформації, різноманітністю її джерел та носіїв в сучасній соціокультурній ситуації, стає очевидним пріоритетність розвитку комунікативної культури підлітків. Під комунікативною культурою розуміється здатність встановлювати і підтримувати контакти з іншими людьми на основі внутрішніх ресурсів, необхідних для побудови ефективної комунікативної дії в ситуаціях міжособистісного спілкування. Тут діалог розглядається як первинна і природна форма мовної комунікації, тому як форма мовлення він отримав своє найбільше поширення в сфері мовлення [39 128].

Останнім часом все більше науковців наголошують на використанні у роботі з учнівською молоддю для розвитку їх соціальних навичок діалогових технологій. Вони відносяться до особистісно-орієнтованих технологій в яких діалог, як двосторонній інформаційний смисловий зв'язок, є найважливішою складовою процесу навчання. Термін «технологія» (грец. - «майстерність», «наука») прийшло в педагогіку з виробничої сфери і стало цілком правомірним стосовно процесу навчання і виховання в цілому. Словник сучасної української мови визначає «технологію» як сукупність прийомів, які застосовуються у будь-якій справі, майстерності та мистецтві. В даний час діалогову технологію розуміють як «послідовну взаємопов'язану систему дій педагога, спрямовану на вирішення педагогічних завдань, або як планомірне і послідовне втілення на практиці заздалегідь спроектованого педагогічного процесу»[10 54].

В історії становлення предмета діалогової технології першими інтерес до проблеми діалогічної взаємодії проявили філософи і педагоги: ідею діалогу в цілому розвивали Сократ, М. Бубер, Х. Гадамер, А. Камю, Ж.-П.Сартр, М. Хайдеггер, гуманістичну спрямованість діалогової стратегії показали Платон, Я. А. Коменський, І. Г. Песталоцці Ж.-Ж.Руссо; цілісне вчення про культуру діалогу представлено у працях С. С. Аверінцева, Г. С. Батищева, М. М. Бахтіна, В. Ф. Беркова, В. С. Біблера, П. С. Гуревича, Д. С. Лихачова і ін; вчені досліджували моделі діалогу в освіті і освіченість як здатність зрозуміти іншого (В. А. Петрова, А. В. Мурга) [5 82-90].

Існує декілька класифікацій діалогових технологій. Серед них найбільш поширеними є: за технологією постановки навчальної проблеми (діалог, який витікає з проблемної ситуації; діалог, який підводить до теми; повідомлення теми з мотивуючим прийомом); залежно від ролі діалогу в розвитку особистісних якостей - функцій особистості (критичний діалог - характеризує критичне осмислення змісту діалогу, гіпотетичний розгляд будь-яких варіантів вирішення проблеми; конфліктний діалог (відрізняється суперечливим ставленням особистості до змісту проблеми; автономний діалог - внутрішній діалог, що виражає проведення захисної реакції особистості); за формою організації роботи (проблемно-пошукові діалоги, семінари-дискусії, навчальні дискусії; евристичні бесіди; аналіз конкретних ситуацій) [38 99].

Найбільш зручною і широко використовуваною є класифікація діалогових технологій за формою організації роботи.

С. М. Батракова визначила такі ознаки, властиві саме діалоговим технологіям: результативність; економічність; алгоритмічність; проектність; цілісність; керованість; корекція; візуалізація. Якщо розглядати діалог з цієї точки зору, то він цілком вписується в комплекс існуючих і широко використовуваних педагогічних технологій (програмованого навчання, проблемного навчання, розвиваючого та ін) [6 21].

Діалогові технології покликані виконати наступні функції: когнітивну, креативну, рефлексивну.

Виділяють наступні принципи використання діалогових технологій:

проблемності та оптимальності;

поетапного циркулювання інформації;

незавершеності діалогу;

децентрації і децентралізації;

паралельної взаємодії.

Елементи діалогових технологій:

) діагностика готовності учнів до діалогового спілкування;

) пошук опорних мотивів;

) переробка навчального матеріалу в систему проблемно-конфліктних питань і завдань;

) продумування різних варіантів розвитку сюжетних ліній діалогу;

) проектування способів взаємодії учасників дискусії, їх можливих ролей та умов їх прийняття учнями;

) гіпотетичне виявлення зон імпровізації (в яких важко передбачити поведінку учасників) [10 133].

Для діалогових технологій, вважає В. А. Медінцев, характерне застосування точок подиву, загадок слова, загадок числа; загадок явища природи, загадок Я-свідомості, загадок моменту історії. Методичними особливостями таких технологій є:

) перевизначення загальної навчальної проблеми будь-якого учня;

) сенс у постійному відтворенні ситуації « вченого незнання»;

) виконання уявних експериментів у просторі образу, вибудуваного учнем.

Метою діалогових технологій є формування у підлітків соціальних навичок, комунікативної компетентності, заснованої на спілкуванні та співпраці, а також розвиток у них толерантності, відповідальності за справу, яку вони виконують, здатності до колективного вирішення навчальних, соціальних і особистісно значущих проблем. При використанні діалогових технологій формується мовна культура учнів, навички публічного виступу та обговорення проблеми [43 62-93].

Діалогові технології відносяться до технологій особистісно-орієнтованого навчання. В їх основі лежить пізнавальна діяльність та міжсуб'єктна взаємодія. Найважливішим компонентом діалогових технології є проблемність, спілкування та співробітництво. На їх основі організується різнорівнева діяльність підлітків, групове створення проектів; в процесі діалогу відбувається формування критичності мислення, підлітки не бояться висловлювати свою думку, захищати свою позицію.

Діалогові технології включають в себе пошуково-дослідницькі та проектні методи, групові та індивідуальні форми діяльності і, головне, рефлексію. Вони можуть гармонійно включати в себе й елементи інших технологій, наприклад, технологію критичного мислення, що в комплексі підсилює вплив на особистість підлітка. Всі ці форми навчання в більшості випадків застосовуються педагогами стихійно. Для грамотної організації діалогу необхідно знайти протиріччя і проблеми в навчальному матеріалі. Використання діалогових технологій має незамінний виховний вплив, тому що сама форма діалогічного спілкування передбачає повагу до співрозмовника як у формі звернення до нього, так і в реакції на висловлювання, у вираженні згоди або незгоди з точкою зору учасників діалогу [45 173].

Впровадження діалогових технологій сприяє більш глибокому і усвідомленому розумінню предметного змісту, засвоєнню більшої кількості ідей та способів вирішення проблем, в тому числі оригінальних, нестандартних. Вони сприяють формуванню в учнівської молоді соціальних навичок, комунікативної компетентності і культури [9 43].

Отже, дослідженням проблеми використання діалогу та діалогових технологій у роботі з учнівською молоддю займалися багато видатних вчених минулого і сьогодення таких як: Сократ і Платон, Я. А. Каменський і І.Г. Песталоцці, А.А. Перовський і В.Ф. Одоєвський, К.Д. Ушинський і Л.М. Толстой, А.С. Макаренко , В.О. Сухомлинський, М.М. Бахтін, В. І. Яшина, А. А. Павлова та інші. У працях цих вчених прослідковується думка про те, що діалог є невідємною складовою виховання та навчання (Я. А. Каменський і І.Г. Песталоцці), передумовою формування особистості, її соціальних навичок (М.М. Бахтін), комунікативної компетентності та культури (А. А. Павлова). У звязку з тим, що останнім часом діалог набуває все більш нового значення і якості, виступаючи базовим принципом соціально - комунікативного змісту освіти, активізувалися спроби науковців використовувати у роботі з учнівською молоддю діалогових технологій як засобу розвитку їх соціальних навичок (А. Г. Арушанова, В. А. Медінцев, І. В. Сулима та ін.). Діалогові технології відносяться до особистісно-орієнтованих технологій в яких діалог, як двосторонній інформаційний смисловий зв'язок, є найважливішою складовою процесу навчання. Діалогові технології покликані виконувати такі функції, як: когнітивна, креативна, рефлексивна. Існує, також, декілька класифікацій діалогових технологій: за технологією постановки навчальної проблеми, залежно від ролі діалогу в розвитку особистісних якостей, за формою організації роботи.

Впровадження діалогових технологій сприяє більш глибокому і усвідомленому розумінню предметного змісту, засвоєнню більшої кількості ідей та способів вирішення проблем. Вони збагачують можливості процесу навчання в плані реалізації всіх його компонентів, підвищують якість знань, допомагають не тільки формуванню досвіду творчої діяльності та досвіду емоційно-оцінного ставлення, а також соціальних навичок, комунікативної компетентності та логіки наукового мислення.

1.2 Особливості психічного та соціального розвитку учнівської молоді

Учнівська молодь - це соціально-демографічна група, що виділяється на основі сукупності вікових характеристик, особливостей соціального стану і навчання в школі як провідної діяльності. Дана група включає в себе підлітків віком 14-17 років. Підлітковий вік є органічним продовженням молодшого шкільного віку і водночас відрізняється від нього. Його називають перехідним, тому що відбувається перехід від дитинства до юності в фізичному, психічному і соціальному аспектах. Вивчаючи поведінку підлітків у соціумі, психолог Е. М. Александровська виділяє два рівні соціальної детермінації: рівень соціальних процесів і явищ (тієї чи іншої поведінки в цілому як масового, стійкого соціального явища) і рівень індивідуальної поведінки (одинична конкретна поведінка). Вони відрізняються змістом, механізмом детермінації та закономірностями. Поведінка як соціальне явище безпосередньо детермінована середовищем і підпорядковується статистичним закономірностям. На індивідуальному рівні детермінації поведінка підлітка набуває ймовірного характеру. Індивідуальна поведінка є процесом, який має складну внутрішню структуру. Реальній поведінці передує велика психічна діяльність, участь у регуляції поведінки потреб, інтересів, орієнтацій, мотивів і інших особистісних чинників.

Отже, поведінка підлітка (соціальна чи асоціальна) - це соціально детермінований і психологічно вмотивований процес, який об'єктивується у здійсненні тих дій, які порушують соціально-нормативний порядок, або тих, які сприяють нормальному функціонуванню та розвитку суспільства. Регуляція поведінки підлітків, розв'язання суперечностей і конфліктів зумовлені як впливом зовнішніх факторів (вимоги батьків, групи однолітків, вчителів, моральні вимоги, соціальні норми і т.п.), так і суб'єктивними особливостями самої підростаючої особистості (ціннісні орієнтації, мотиви, потреби та ін.) [2 31].

До недавнього часу психологи (А.В. Захарова , А.Н. Леонтьев та ін.) вивчали процеси соціалізації, індивідуального розвитку і становлення підростаючої особистості так, ніби вони (ці процеси) відбувалися в незмінному соціальному світі, тоді як історики, соціологи, етнографи, політики досліджували зміни в соціумі без урахування зрушень у змісті і структурі життєвого шляху індивіда. Сьогодні такий підхід є незадовільним: якщо навіть припустити, що психофізіологічні і соціально-психологічні особливості сучасних підлітків збереглися, що є сумнівним у зв'язку з явищами акселерації, інфантилізму, маргінальності, екологічними катаклізмами, національним відродженням, то їх реальне високо змістовне наповнення у сучасних умовах переходу до нових економічних відносин залишається поки відкритим. Отже, мова йде про вивчення індивіда, що змінюється в суспільстві, яке також зазнає змін [14 203].

Посилення інтересу до своєї особистості в цей період є умовою цілеспрямованої самоосвіти і самовиховання. Для старшокласників провідним центром всього розвитку стає особистісне самовизначення, а вибір подальшого життєвого шляху є для них тим афективним центром життєвої ситуації, навколо якого починає обертатися вся їх діяльність і всі їх інтереси. Цей заключний етап формування особистості в школі найбільш повно виявляє ціннісно-орієнтаційну діяльність школяра, розвиває особистісну рефлексію, певний рівень домагань. Високій зрілості, диференціації та стабільності досягає моральна свідомість, яка характеризується переходом на новий рівень - конвенціональний: підлітки починають усвідомлювати морально-етичні проблеми, над якими замислюються дорослі, їх моральне самовизначення опосередковане не тільки процесами пізнання, а й міжособистісними відносинами, виникненням інтимних відносин з особами протилежної статі. Про диференціацію юнацької свідомості, розвиток системи особистісних смислів і значень свідчить вміння старшокласників пізнавати себе на основі пізнання інших, їх сприйняття. І хоча погляди підлітків не завжди правильні, але вони нерідко відрізняються стійкістю і послідовністю [34 54].

У ранній юності значно спадає гострота міжособистісних конфліктів, менше проявляється негативізм у ставленні оточення, поліпшується фізичне й емоційне самопочуття учнів, підвищується комунікабельність, знижується рівень тривожності, нормалізується самооцінка. Одночасно це вік специфічних психологічних контрастів, що характеризують як внутрішній світ підлітка, так і сферу його міжособистісних відносин: у юнаків та дівчат спостерігаються акцентуації характеру, які не зустрічаються більше ні в одному віковому періоді, характерно посилена увага до внутрішнього світу особистості, своєрідна вікова інтроверсія. За певних обставин спілкування спостерігається яскраво виражена статево-рольова диференціація, яка межує з досить частою інфантильно-рольовою негнучкістю. У цьому віці нерідко зустрічаються випадки загостреного відчуття самотності [61 28].

Соціалізуючись, підліток розвиває світогляд, самосвідомість, ставлення до дійсності, характер, особистісні та комунікативні якості, соціальні навички, психічні процеси, накопичує соціально-психологічний досвід, набуває самостійності, впевненості в собі, стійкості до стресів і т.п. Як суб'єкт навчальної діяльності, він характеризується якісно іншим змістом цієї діяльності, адже поряд з внутрішніми пізнавальними мотивами засвоєння знань з предметів, які мають особистісну смислову цінність, у нього з'являються широкі соціальні та особистісні зовнішні мотиви, серед яких мотиви досягнення займають значне місце. Цілепокладання є важливим компонентом особистісного розвитку підлітків у процесі соціалізації, а дослідження С. Максименко, Т. Щербаня свідчать, що найбільш ефективною для психічного, перш за все, розумового розвитку школярів є така форма організації спільної діяльності, в ході якої:

оцінка, результат діяльності кожного учня залежить від успіху всього класу;

кожен учень впевнений, що в разі необхідності він отримає необхідну допомогу однокласників;

стимулюється активність кожного учня, кожен може розраховувати на уважне ставлення до своєї думки;

соціометричний статус та рівень успішності усіх учнів класу однорідний;

Отже, соціально-психологічною детермінантою становлення і розвитку особистості підлітка в процесі соціалізації є діяльнісно-опосередкований тип взаємин, який складається в референтно-значущій групі (або групами). У старшокласників поряд з навчанням провідною діяльністю виступає особлива діяльність з встановлення інтимно-особистісних відносин - діяльність спілкування. Взаємини, побудовані на основі певних морально-етичних вимог і соціальних норм, роблять міжособистісне спілкування шкільної молоді тією діяльністю, всередині якої формуються загальні погляди на життя, на майбутнє [57 101-102].

У вітчизняній соціально-психологічній та психолого-педагогічній літературі виділяють такі джерела соціалізації підлітків:

первинний досвід, пов'язаний з періодом раннього дитинства, з формуванням основних психічних функцій і елементарних форм суспільної поведінки в сім'ї (стереотипи поведінки формуються шляхом сигнальної спадковості, тобто через наслідування дорослих і є досить стійкими, можуть стати причиною психологічної несумісності, асоціальні поведінки і т.п.);

культурно-соціальний досвід, який цілеспрямовано передається учням через різні соціальні інститути, насамперед, через систему освіти, навчання та виховання (дошкільні установи, школи і т.п.);

активність самої особистості у виборі знань та їх осмисленні, вміння порівняти різні погляди і критично їх оцінити; активна участь у практичній, діяльності та спілкуванні.

Західна соціально-психологічна література (Б.П. Битинас, Л. Колберг) визначає наступні джерела соціалізації підлітків зводить до наступних технологічних та соціальних змін в суспільстві: урбанізація; меркантильність і бідність; засоби масової інформації; соціальне й емоційне напруження; труднощі в сім'ї; життєві події та пов'язані з ними стреси; вплив однолітків, школи, релігії [71 57].

У старшому шкільному віці виникає і розвивається особливий вид діяльності - спілкування, основним змістом якого є ровесник або інша значуща людина. У контексті соціалізації спілкування можна розглядати в двох головних аспектах: як засвоєння старшокласникам соціокультурних цінностей у процесі навчання в школі і як його самореалізацію в ході соціальної взаємодії з вчителями, однокласниками та іншими людьми. Старший шкільний вік особливо загострює проблему спілкування і саме тут помітно проявляється тенденція до задоволення потреби у спілкуванні на всіх рівнях, інтенсивність якої може бути такою високою, що стає центром життєвих прагнень молоді. Спілкування проявляється у побудові взаємин з однолітками на основі певних етичних норм, які визначають вчинки підлітків; у формуванні загальних поглядів на життя; відносин між людьми, тобто особистісних смислів; у формуванні самосвідомості; у створенні передумов для виникнення нових завдань і мотивів подальшої власної діяльності.

У цьому віці однолітки відіграють основну роль у розвитку соціальних навичок. Характерні для цього віку відносини рівності допомагають виробленню позитивних реакцій на різні кризові ситуації, в які потрапляють юнаки та дівчата. З точки зору соціально-психологічних особливостей соціалізації важливо підкреслити той факт, що підлітки переймають у ровесників і друзів види поведінки, які цінуються суспільством, і ролі, які найбільш підходять їм. Усвідомлення рефлексивних, емоційних, динамічних якостей, а також особливостей зовнішності і фізичного розвитку проходить під домінантним впливом ровесника або друга [27 80-81 ].

Важлива соціально-психологічна особливість цього періоду - розвиток соціальної компетентності як основної складової здатності старшокласника в процесі спілкування і взаємодії набувати нових друзів і зберігати старих. Цей розвиток базується, частково, на здатності підлітків до соціального порівняння, що дозволяє виявити і оцінити характерні риси інших. Спираючись на ці оцінки, юнаки та дівчата вибирають друзів і визначають своє ставлення до різних груп і компаній, які складають частину оточення однолітків. Вони також шукають друзів за принципом подібності, заміщаючи кількість друзів якістю дружби з небагатьма ровесниками, що поділяють їхні погляди та цінності. При цьому інтимність стає обов'язковим атрибутом дружби з ровесником однієї статі.

Значна роль у теорії соціалізації відведена розвитку і примноженню контактів старшокласника з іншими людьми в умовах суспільно значущої спільної діяльності. Мова йде про провідну діяльність референтної групи в житті старшокласників, в якій міжособистісні стосунки зумовлюються змістом спільної діяльності. Саме в групі виникає сама ситуація для соціалізації старшокласників: вона зв'язує суспільство й учня, представляючи загальнолюдські цінності в емоційно закріпленій формі. Отже, можемо говорити про загальну групову діяльність, яка передбачає систему взаємодій між однокласниками, між конкретним школярем та класом як спільним суб'єктом, умовою і засобом формування якого виступає спілкування. Відповідно до цього складається система взаємодій індивідуальних та колективних потреб, інтересів, цінностей, мотивів і цілей, які регулюються виробленням певних правил і норм поведінки. Якщо ядром спрямованості колективної діяльності є цілі, значущість яких усвідомлюється всіма і домінантним мотивом виконання діяльності, то джерелом колективних цілей і мотивів виступають ціннісні орієнтації, які складаються в процесі прийняття групою цінностей суспільства [15 33-39. ].

Як стверджує психолог М. М. Заброцький соціалізація підлітків у школі опосередковує міру їх входження в шкільний колектив. Однією з найважливіших особливостей міжособистісних відносин у колективі є соціально-психологічний феномен, який виражається в емоційному залученні кожної особистості до групи як до цілого, з яким особистість усвідомлено або не усвідомлено себе ідентифікує. Мова йде про «ефект групового духу» або «групової думки», тобто стиль мислення людей, повністю залучених до групи, зокрема шкільного класу, для яких домінантним фактором є прагнення до єдності думок. Так виникає феномен колективної ідентифікації, який базується на визнанні за кожним членом групи однакових прав і обов'язків, готовність проявляти підтримку і сприяння

Психологічною особливістю такої групи є колективне самовизначення, яке проявляється у виборчому ставленні щодо кожного її члена в будь-якій ситуації крізь призму колективних переконань, принципів, ідеалів, спільних дій. При цьому підліток здатний вибірково ставитися до впливу свого колективу, орієнтуючись на осмислені, добровільно прийняті групові норми. Таким чином, група найбільше сприяє встановленню комунікативних відносин між своїми членами, створює для них можливості особистісного зростання й ефективного виконання спільної діяльності, розвиває соціальні навички, слугує засобом розширення соціальних контактів підлітків та їх успішної соціальної адаптації.

У старшому шкільному віці основним засобом становлення і розвитку особистості виступають міжособистісні відносини, тому пізнання самого себе відбувається в процесі спілкування і розуміння інших людей в школі. Одночасно деформація взаємовідносин, наприклад, відсутність взаєморозуміння між учителем і учнем, безсистемність виховання або його фрагментарність стають основною причиною деформації становлення особистості в ході соціалізації [24 47].

Школа відіграє велику роль у процесі у соціалізації, однак сім'я все одно залишається найголовнішою соціальною інституцією. Саме тому успішна соціалізація учнів у школі без успішної соціалізації в родині просто неможлива, і тісна взаємодія цих двох інституцій у процесі соціалізації завжди дає позитивний ефект. Труднощі соціалізації підлітків у сім'ї виникають через те, що в міру їх дозрівання їх погляди і розуміння суспільних подій змінюються і часто не збігаються з батьківським. При звичних для ранньої юності швидких особистісних змінах вірогідність розходжень у поглядах дітей і батьків різко зростає в порівнянні з попередніми періодами розвитку. І якщо при ньому вони наштовхуються на різкий опір з боку батьків, то це може призвести до конфліктів. Отже, постає проблема перегляду своїх ролей батьками. У таких умовах важливо, щоб, караючи або заохочуючи дітей, батьки діяли спільно, оскільки тісний зв'язок дитини з одним із батьків і «виключення» іншого призводить до того, що «виключений» перестає бути посередником соціалізації та авторитетною фігурою. Найімовірніше проблеми соціалізації виникають у неповних сім'ях, де підліток може піддати батьківський авторитет серйозній критиці у процесі особистісного самовизначення [35 217-218].

Реакція учнів на ровесників зумовлюється звичаями і традиціями культури, в якій вони виросли, а ці звичаї і традиції тісно пов'язані з економічним статусом, професією, етнічною та релігійною приналежністю їхніх батьків і т. п. Виникає неминуче протиріччя в поглядах на світ, яких дотримуються сім'я і ровесники: багато підлітків, які проживають у містах, змушені вибирати між культурою ровесників, які підносять алкоголь і наркотики, і цінностями батьків, які підкреслюють важливість праці в рамках закону; ті старшокласники, що знаходяться на стадії особистісного самовизначення, схильні надто різко розмежовувати світ ровесників і батьків або наслідувати групу однолітків у поведінці, манері одягатися, говорити, висловлювати думки та ін.

У структурі соціалізації підлітків цінності виступають тією проміжною ланкою, яка регулює відповідність між поведінкою, діями, інтересами, потребами учня, що випливають із соціальних відносин. Виходячи з цього, соціально-психологічним феноменом старшого шкільного віку можна вважати вибір особистісних цінностей та індивідуальної лінії поведінки. У значній мірі зміст юнацьких цінностей залежить від культурного контексту й історичного періоду, за яким живе молоде покоління. Ті бурхливі соціальні події, що відбуваються у світі і нашій країні змушують юнаків і дівчат самостійно робити вибір, особисто орієнтуватися у всьому і займати незалежні позиції. Саме тому в порівнянні з минулими поколіннями нинішня шкільна молодь характеризуються більш тверезим, практичним поглядом на життя, незалежністю і самостійністю [22 97-98].

Процес формування ціннісних орієнтацій опосередкований багатьма соціально-психологічними та психолого-педагогічними чинниками: матеріальними умовами життєдіяльності, індивідуально-типовими рисами підлітка, його нахилами, здібностями, комунікативними уміннями, якістю навчально-виховного впливу школи, сім'ї та інших інститутів соціалізації. Численні психологічні дослідження свідчать про те, що зміни в соціальній сфері суспільства неминуче викликають зміни в структурі "Я" підлітка. Наприклад, «ринкова орієнтація», «світ конкуренції» породжує прагнення до слави, до переваги над іншими. Отже, рівень розвитку суспільства обумовлює кількісний і якісний зміст потреб, а спрямованість визначає соціальну і моральну цінність шкільної молоді. Через спрямованість ціннісні орієнтації знаходять свій реальний прояв, а в активній діяльності підлітка набувають характер стійких мотивів спілкування і діяльності і, пройшовши складний діалектичний шлях, перетворюються на переконання. Саме тому ефективна соціалізація може розглядатися як процес придбання, засвоєння і формування такого набору і такої ієрархії потреб підлітка, які є найбільш сприятливі для розвитку суспільства і особистості у всьому багатстві та розмаїтті їх потенційних можливостей. Сучасні юнаки та дівчата ще не здатні здійснювати чіткий і усвідомлений вибір цінностей, вибудовувати стійку та добре структуровану їх систему [25 147].

Аналізуючи змістовний аспект ціннісних орієнтацій, психолог О.Л. Кононенко говорить про домінування у старшокласників таких особистісно значущих цінностей, як «здоров'я», «любов», «вірні друзі», «щасливе сімейне життя». Цінності, пов'язані з активним ставленням особистості до навколишньої дійсності («суспільне визнання», «активне діяльнісне життя», «творчість»), менш значущі, і займають нижню частину ієрархічної структури. Для сільських юнаків і дівчат характерні: велика спрямованість інтересів на можливість одержання освіти; високий рівень «закритості» тем, пов'язаних зі сферою сексу, статевого розвитку і т.п. Для юнаків та дівчат, які навчаються в міських школах, актуальними є інші проблеми: професійне самовизначення, пошук «розуміння» другої половинки. Серед моральних рис однокласників школярі найбільше цінують розуміння, доброту, товариськість, готовність допомогти, чесність.

Вибір ціннісних орієнтацій за статевою ознакою свідчить про перерозподіл відмінності в перевагах юнаків і дівчат. Так, юнаки віддають перевагу такій цінності, як життєва мудрість, що пояснюється бажанням скоріше стати дорослими, бо зрілість, як правило, асоціюється з життєвою мудрістю. Дівчат характеризує прагнення до лідерства, прагнення продемонструвати свою унікальність і неповторність, оскільки найбільш значущими вони вважають такі цінності: суспільне визнання; повага оточення; колективу, товаришів; незалежність у вчинках і судженнях; акуратність [34 117-119].

Отже, підлітковий вік (14 - 17 років) - найбільш вразливий і суперечливий період в житті кожної людини. Перші пошуки сенсу життя і власної індивідуальності, перші спроби знайти себе і утвердитися в суспільстві дорослих - все це відбувається в період, коли дитинство вже майже закінчилося, а доросле життя ще не почалося. І саме цей момент є чи не найважливішим на шляху розвитку особистості. В цей період поведінка підлітка є соціально детермінованим і психологічно вмотивованим процесом, який об'єктивується у здійсненні тих дій, які порушують соціально-нормативний порядок, або тих, які сприяють нормальному функціонуванню та розвитку суспільства. В цей період посилюється інтерес до своєї особистості, що є умовою цілеспрямованої самоосвіти і самовиховання.

Підлітки починають усвідомлювати морально-етичні проблеми, над якими замислюються дорослі, їх моральне самовизначення опосередковане не тільки процесами пізнання, а й міжособистісними відносинами, виникненням інтимних відносин з особами протилежної статі. Це вік специфічних психологічних контрастів, що характеризують як внутрішній світ підлітка, так і сферу його міжособистісних відносин: у юнаків та дівчат спостерігаються акцентуації характеру. Соціально-психологічним феноменом старшого шкільного віку також можна вважати вибір особистісних цінностей (здоровя, любов, вірні друзі) та індивідуальної лінії поведінки (товариськість, готовність допомогти, чесність).

В процесі соціалізації важливим елементом становлення і розвитку особистості підлітка є діяльнісно-опосередкований тип взаємин, який складається в референтно-значущій групі. Саме група найбільше сприяє встановленню комунікативних відносин між своїми членами, створює для них можливості особистісного зростання й ефективного виконання спільної діяльності, розвиває соціальні навички, слугує засобом розширення соціальних контактів підлітків та їх успішної соціальної адаптації. У старшому шкільному віці виникає і розвивається особливий вид діяльності - міжособистісне спілкування, основним змістом якого є ровесник або інша значуща людина. Підлітки переймають у ровесників і друзів види поведінки, які цінуються суспільством, і ролі, які найбільш підходять їм. Вони відіграють важливу роль у процесі соціалізації і розвитку соціальних навичок. Успішна соціалізація учнів у школі без успішної соціалізації в родині просто неможлива, і тісна взаємодія цих двох інституцій завжди дає позитивний ефект. Загалом, у вітчизняній літературі виділяють такі джерела соціалізації підлітків, як: первинний досвід, культурно-соціальний досвід, активність самої особистості у виборі знань.

.3 Поняття соціальні навички та їх значення для становлення особистості молодої людини

Соціальні навички є одними з найбільш важливих здібностей, які можуть знадобитися людині в житті. Як стверджує психолог Е. Паршина, соціальні навички - це форми спеціально засвоєної поведінки, до яких індивід вдається при соціальній взаємодії з метою домогтися від оточуючих заохочувальних реакцій. До соціальних навичок вона відносить: вміння адаптуватися і поводитися в суспільстві, комунікативні вміння (здатність налагоджувати контакти, вміння спілкуватися з людьми і уважно їх слухати), вміння орієнтуватися в потоці інформації, впевненість у собі, відповідальність за свою долю, вміння ризикувати.

Багато дослідників у своїх підходах до визначення поняття «соціальні навички» роблять акцент на різних складових цієї характеристики особистості. У соціологічному словнику наводиться таке визначення: «Соціальні навички - це здатність до міжособистісних відносин. Людина є соціально-компетентною, якщо її індивідуальні здібності та навички відповідають вимогам міжособистісної ситуації». З нашої точки зору, дане визначення не відображає повною мірою всієї складності поняття «соціальні навички». Так, В.Н. Куніцина описує соціальні навички як систему знань про соціальну дійсність, про себе; систему складних навичок взаємодії, сценаріїв поведінки в типових соціальних ситуаціях, що дозволяють швидко та адекватно адаптуватися, приймати рішення зі знанням справи, враховуючи поточну кон'юнктуру; діючи за принципом «тут, зараз і найкращим чином», витягувати максимум можливого з обставин, що склалися. Враховуючи важливість соціуму і середовища у формуванні соціальних навичок, В. Слот і Х. Спанярд визначають їх як стан рівноваги між вимогами, що пред'являються до підлітка в даний віковий період збоку суспільства, в якому він живе, і його можливостями [37 3-12].

Ю. Мель сутність поняття соціальних навичок пов'язує з вірою людини в себе, ефективністю його функціонування, з особливими вимогами проблемної ситуації, яку особистості необхідно розширити. Посилаючись на результати досліджень У. Пфінгстена і Р. Хінтча, він поділяє їхню думку про те, що соціальні навички можна визначити як володіння людиною когнітивними, емоційними та моторними способами поведінки, які в певних соціальних ситуаціях ведуть до довгострокового сприятливого співвідношення позитивних і негативних наслідків. Таким чином, соціальним навичкам приписують здатність до спілкування, співробітництва, розв'язання конфліктів; здатність досягати поставленої мети, легко адаптуватися, проявляти особисту ініціативу, приймати відповідальність на себе [8 111].

Аналізуючи різні визначення ряду авторів (В.В. Цвєтков, В.Л. Сидоренкова, О.Н. Мачехіна, Н.В. Калініна, С.А. Учурова), ми прийшли до висновку узагальнити їх у наступному понятті:соціальні навички - це інтегрований комплекс соціальних компетенцій, що базується на системі особистісних психологічних особливостей, моральних цінностей і установок особистості, наявність яких у сукупності дозволяє індивіду успішно взаємодіяти з суспільством і продуктивно виконувати різні соціальні ролі. До числа так званих соціальних навичок відносять психологічні та соціально-психологічні, правові, вербальні, комунікативні, економічні, професійні навички. У системі моральних цінностей особистості виділяють толерантність, повагу і прийняття іншого, самоповагу та ін. В якості основних психологічних характеристик особлива увага приділяється адаптивності, націленості на успіх, креативності. Установки особистості повинні мати підкреслено гуманістичну спрямованість для успішного розвитку соціальної компетентності.

Історико-педагогічний аналіз різних джерел дозволяє стверджувати, що виховання обізнаної у життєвих питаннях людини, соціально інформованого громадянина знаходить своє відображення у філософських, соціологічних та педагогічних концепціях багатьох авторів, починаючи з глибокої давнини. Свідчення цьому ми знаходимо в працях Арістотеля, Квінтілліана, Платона, Е. Роттердамського, Сократа, в роботах А. Дістервега, Ж. Руссо, Г. Спенсера, християнських теологів [28 85-93].

Соціальні навички лише порівняно недавно стали предметом спеціального розгляду. Зокрема, у філософії в рамках процесу гуманізації професійної освіти соціальні навички вивчає Л.М. Шабатура, в психоневрології - М.О. Ібріегіт, Ю. Мель та ін. Найбільше число робіт, присвячених даній проблематиці, з'являється на рубежі ХХ-ХХІ століть у психології Н. В. Калініна, Є. В. Кобилянської, В. Н. Куніцина, М. І. Лук'янова, Г. І. Марасанов, Н. А. Рототаева, Ю. А. Тюменева, С.В. Данилов, І.Н. Святова [13 144].

Актуальність дослідження проблем формування соціальних навичок молоді зумовлена рядом причин: орієнтацією сучасного суспільства на відкритість, інтеграцію, демократизацію відносин, об'єднання зусиль всіх суб'єктів соціальної взаємодії для вирішення завдань, що забезпечують умови поступового розвитку людської цивілізації; процесами інтернаціоналізації і глобалізації, які протікають в даний час у світі і прагнуть від сучасної молоді умінь вибудовувати взаємини в умовах різних укладів життя, конфесійних нюансів, економічних специфікацій, культурних традицій, вміння вести соціальний діалог. Проблема розвитку соціальних навичок школярів - це важлива соціальна і психолого-педагогічна проблема. Її вирішення зачіпає нагальні питання суспільства і освіти, оскільки в умовах соціально-економічних змін перед освітою поставлене завдання не просто дати учням певний рівень знань, умінь і навичок з основ наук, але й забезпечити здатність і готовність жити в сучасному надскладному суспільстві, досягати соціально-значимих цілей, ефективно взаємодіяти і вирішувати життєві проблеми. Орієнтація сучасного суспільства на людину, на розкриття його соціальної сутності, на вирішення соціальних проблем повинна намітити в практиці шкільної освіти пріоритети виховання, якому поки відводиться другорядна роль. Школа покликана стати чинником розвитку соціальних навичок особистості, що дозволить жити в сучасному суспільстві [68 147].

Соціолог Е. У. Прямікова стверджує, що соціальні навички в сучасному суспільстві відіграють дуже важливу роль, особливо для підлітків. Вони означають здатність людини вибудовувати стратегії взаємодії з іншими людьми в соціальній реальності, яка оточує її і постійно змінюється. Соціальні навички передбачають в рівній мірі і засвоєння варіантів взаємодії з оточуючими, способів досягнення цілей, і розуміння суті того, що відбувається, передбачення наслідків власних дій. Безумовно, саме життя вчить підлітка формальним і неформальним правилам взаємодії, створює проблемні ситуації, які він сам так чи інакше вирішує. Але коли такий спонтанний розвиток соціальних навичок супроводжується його навчанням, він набуває безцінний ресурс життєвої орієнтації. Процес дорослішання для школярів означає насамперед особистісний розвиток, роботу над собою, а не засвоєння готових зразків поведінки, запропонованих дорослими. Багато речей повинні бути ними переосмислені, перевірені як на на власному досвіді, так і на досвіді інших людей [15 c. 33-39].

Психолог Н. О. Ротототаєва за ступенем складності виділяє такі типи соціальних навичок:

висловлювання: здатність висловлюватися, виражати свої знання, думки і бажання;

сприйняття: здатність слухати, спостерігати за іншими членами групи, сприймати події і динаміку процесу в групі;

відкритість: готовність сприймати стимули, здатність вислуховувати критику і сперечатися з іншими;

співробітництво: здатність усвідомлювати і сприймати можливості власних дій та відповідальність, вміння розуміти і пристосовуватися до дій інших;

формування: здатність адаптуватися, налагоджувати контакти, знаходити своє місце в групі, висловлювати критику адекватно ситуації, послідовність у навчанні, вміння вести розмову, вести себе відповідно процесу динаміки розвитку групи;

-ідентифікація: здатність поставити себе на місце іншого і вирішувати конфлікти відповідно до ситуації, підтримувати баланс «близькість і дистанція», усвідомлювати власні можливості та межі [65 153]. <#"justify">На думку М. М. Нагайченко, соціальні навички, які необхідні підлітку, повинні включати в себе:

· знання про устрій і функціонування соціальних інститутів в суспільстві; про соціальні структури; про різні соціальні процеси, що протікають в суспільстві;

· знання рольових вимог і рольових очікувань, які предявляються суспільством до власників того чи іншого соціального статусу;

· навички рольової поведінки, орієнтовані на той чи інший соціальний статус;

· знання загальнолюдських норм і цінностей, а також норм (звичок, традицій, звичаїв, законів, табу і т.п.) у різних сферах і галузях соціального життя - національній, політичній, релігійній, економічній, духовній та ін;

· вміння і навички ефективної соціальної взаємодії (володіння засобами вербальної та невербальної комунікації, механізмами взаєморозуміння в процесі спілкування);

· знання та уявлення людини про себе, сприйняття себе як соціального суб'єкта і т.д.

Даний перелік складових, безумовно, є далеко неповним. Саме поняття «соціальні навички» постійно розвивається і збагачується. Але, на нашу думку основними складовими соціальних навичок є: здатність до взаєморозуміння та взаємодії з оточуючими, впевненість у собі, самостійність в плануванні, самоконтроль, уміння приймати відповідальність за власні дії і вчинки, вміння вирішувати конфлікт, регуляція власної поведінки, вміння ставити та досягати цілі.

Соціальні навички учнів з'являється тоді, коли:

знання про суспільство і самого себе в суспільстві з'єднуються з навичками соціальної взаємодії, конструктивні способи поведінки у важких ситуаціях;

ставлення до суспільства, висловлене в мотивації, цінностях та якостях особистості, що включає в себе мотиви саморозвитку і досягнення, з'єднуються з соціальною відповідальністю і проявляється цінність «Я», цінність «Іншого» і свідомості життя [33 68].

Умовою і засобом формування психічних новоутворень, що відповідають певному віковому етапу розвитку, є провідна діяльність, базовим психічним новоутворенням, що «пронизує» всі етапи розвитку учня є довільність і усвідомленість регуляції своєї особистісної активності, а кожний ступінь навчання повинен вирішувати конкретні психологічні завдання. Так, наприклад, початковий ступінь - оволодіння навчальною діяльністю як умовою формування психологічних структур довільної регуляції, основна школа - оволодіння соціально-комунікативними видами діяльності як умовою для особистісного самовизначення, старший ступінь - засвоєння проектування особистістю свого життєвого шляху як умови соціального самовизначення. Це дозволило виділити вікові складові соціальної компетентності та наповнити їх конкретним змістом для трьох вікових груп: молодших школярів, підлітків і старших школярів [28 113].

У соціальних навичках підлітків провідну роль відіграють відповідальність; емоційна саморегуляція; навички конструктивної взаємодії; адекватна самооцінка, узгоджена з потребою у досягненні; мотивація досягнення успіху; конструктивна поведінка в життєвих труднощах. У старшому шкільному віці принципове значення для соціальних навичок мають соціальний інтелект, усвідомленість життя, побудова часової перспективи, сформованість мотивації досягнення успіху, рефлексивність, високий рівень самоповаги і его-ідентичність, соціально значущі ціннісні орієнтації, відповідальність. Психологічні складові соціальних навичок проходять кілька етапів формування:

початковий рівень характеризується низьким ступенем сформованості необхідних для соціальної адаптації особистісних новоутворень;

нестійкий рівень визначається ситуацією, коли окремі показники соціальних навичок сформовані на достатньому рівні і можуть створити основу для досягнення успіху в соціально-значимій діяльності або взаємодії, а інші перебувають на низькому. При цьому можуть бути різні поєднання ступенів сформованості складових соціальних навичок.

стійкий рівень передбачає досягнення сталого розвитку всіх особистісних новоутворень віку, що забезпечують успіх у соціальній діяльності, тобто високі показники розвитку всіх найважливіших для віку складових соціальної компетентності [68 123-124].

Соціальні навички є метою будь-якої виховної програми і ядром соціалізації. Широкі соціальні відносини і зв'язки в сучасному світі, складні соціальні дії, засвоєні особистістю в період дорослішання, соціальні об'єкти, які впливають на соціальний досвід підлітка, вимагають, щоб процес формування даного виду компетентності враховував специфіку умов життя сучасної людини. Соціальні навички базуються на досвіді та діяльності учнів. Засвоєння даних навичок безпосередньо залежить від активності самих учнів, а їх формування пов'язане з педагогічними новаціями змісту, форм і технологій виховання [37 81].

Отже, соціальні навички - це індивідуальний комплекс якостей характеру, знань, умінь та соціально-психологічних характеристик, що визначає рівень взаємовідносин індивіда та соціуму і що дозволяє йому прийняти єдине вірне рішення в різних життєвих ситуаціях. Вони є важливою складовою особистості, особистісним новоутворенням, що формується в процесі соціалізації. Аналіз наукової літератури дозволяє стверджувати, що вивченням соціальних навичок займалися багато вчених як давнини (Арістотель, Квінтілліан, Платон, Е. Роттердамський, Сократ, А. Дістервег, Ж. Руссо) так і сучасності (Е. М. Паршина, В.Н. Куніцина, В. Слот, М. І. Лук'янова, Г. І. Марасанов, Н. А. Рототаева та інші). Соціальні навички в сучасному суспільстві відіграють дуже важливу роль, особливо для підлітків. Проблема розвитку соціальних навичок школярів є дуже актуальною, що пов'язано з рядом причин таких як: орієнтація сучасного суспільства на відкритість, інтеграція, демократизація відносин, інтернаціоналізація та глобалізація, які вимагають від сучасної молоді умінь вибудовувати взаємини в умовах різних укладів життя, конфесійні нюанси, культурні традиції, вміння вести соціальний діалог і т.д. Поняття «соціальні навички» постійно розвивається і збагачується. На нашу думку, основними складовими соціальних навичок є: здатність до взаєморозуміння та взаємодії з оточуючими, впевненість у собі, самостійність в плануванні, самоконтроль, уміння приймати відповідальність за власні дії і вчинки, вміння вирішувати конфлікт, регуляція власної поведінки, вміння ставити та досягати цілі та ін. Соціальні навички по праву можна вважати метою будь-виховної програми і ядром соціалізації.

.4 Організація роботи щодо розвитку соціальних навичок учнівської молоді завдяки використанню діалогових технологій

Робота по формуванню соціальних навичок в учнівської молоді є досить різноплановою і здійснюється за багатьма напрямами. Нами було виділено чотири основних найбільш використовуваних напрями, зокрема: діагностичний напрям; інформаційний напрям; вивчення передових освітніх технологій; використання безпосередньо діалогових технологій в практиці роботи з учнівською молоддю.

Діагностичний напрям передбачає використання в роботі з учнівською молоддю комплексу просвітницьких та розвиваючих заходів, заснованих на психодіагностичних дослідженнях. Зазвичай застосовуються такі методи як спостереження, бесіда, анкетування, інтервю, психодіагностичні методики.

Спостереження - метод пізнання соціально-педагогічних явищ на основі сприйняття органами почуттів з одночасною первинною обробкою й аналізом одержуваної інформації. Воно надає можливість вивчати підлітків та їх поведінку у природних умовах, помічати певні відхилення, враховувати багатогранні зв'язки і прояви, змінювати конкретну ситуацію або навмисно створювати нову. До недоліків цього методу варто віднести його трудомісткість і тривалість; а також вплив суб'єктивних факторів, тобто самого дослідника, на процес спостереження [32 41-42].

Бесіда - самостійний або додатковий метод дослідження, який застосовується з метою отримання необхідної інформації а, також, для роз'яснення того, що не було досить зрозумілим при спостереженні. Бесіда проводиться за заздалегідь наміченим планом з виділенням питань, які потребують з'ясування. Вона ведеться у вільній формі без запису відповідей співрозмовника. Метод бесіди дає можливість живого контакту спеціаліста з підлітком, дозволяє проникнути в його духовне життя, виявити на ранніх стадіях можливі проблеми та відхилення з метою подальшої корекції. Успіх бесіди залежить від спеціаліста, його вміння вибудувати розмову так, щоб розташувати до себе підлітка, а також від зацікавленості в бесіді вихованця. До проведення бесіди треба готуватися заздалегідь. Важливо не тільки сформулювати питання, а й вибудувати їх у певній послідовності, логіці. Потрібно враховувати вік школяра, його індивідуальні особливості, задатки і здібності [69 132-134] .

Анкетування - метод збору статистичного матеріалу шляхом прямого опитування досліджуваних. З анкети можна дізнатися про інтереси та особливості поведінки підлітка, визначити психологічні проблеми, представити його колишні вчинки. Складаючи анкету, необхідно проаналізувати її зміст і форму, головні питання розширити додатковими, які допоможуть підлітку розкрити головне. Цінність матеріалу, отриманого при анкетуванні, повязана зі ступенем природності умов, в яких відбувається опитування. Для успішної роботи, крім нормального самопочуття досліджуваного, необхідний певний інтерес і відсутність упередженості до випробування, довіру до дослідника. Все це допоможе оперативно діагностувати можливі відхилення та скласти план корекційної програми.

Інтервю - це бесіда, вибудована за певним планом через безпосередній контакт інтерв'юера з респондентом з обов'язковою фіксацією відповідей. При дослідженні різноманітних процесів та явищ спеціалістам часто доводиться виявляти також й причини, які лежать в основі їх виникнення та розвитку. Зокрема, це можуть бути мотиви позитивних чи негативних вчинків школярів, їх вибору різних видів позакласних занять, ставлення до навчальних предметів, стимули до трудової діяльності тощо. Вивчення внутрішніх спонукальних причин самоствердження підлітків доцільно реалізовувати за допомогою інтервю. Він дає можливість отримати відомості на заздалегідь складені запитання. Вони повинні бути точно сформульовані. Дослідження ведеться в розмовній формі по одній певній темі. Інтервю має певні переваги й недоліки. До переваг можна віднести те, що воно проводиться, як правило, в неформальній обстановці. Тому підлітки, які часто відмовляються заповнювати найкоротшу анкету, легко вступають у розмову й дають потрібну інформацію. При проведенні інтервю дослідник може спостерігати за поведінкою співрозмовника, що полегшує інтерпретацію отриманих даних. Підліток, що відповідає усно, в більшості випадків серйозніше ставиться до заданих запитань, оскільки хтось вважає за потрібне витратити свій час на розмову з ним. Суттєвим недоліком інтервю (порівняно з анкетою) є значні витрати грошей і часу при його застосуванні (формуванні опитувальника та безпосередньому проведенні). Крім того, один дослідник може опитати усно значно менше людей, ніж письмово [49 27].

Як свідчить аналіз літератури, робота щодо розвитку соціальних навичок учнівської молоді передбачає використання психодіагностичних методик, наприклад таких як методика «Тип поведінкової активності» Л.І. Вассермана і Н.В. Гуменюка, що являє собою типологічний особистісний опитувальник, призначений для діагностики типів поведінки людини, рівня її загальної активності і особливостей особистості, що випливають з цього; методика Діагностика мотиваційних орієнтації у міжособистісних комунікаціях (І. Д. Ладанов, В. А. Уразаева), призначена для визначення основних комунікативних орієнтації та їх гармонійності в процесі формального спілкування; методика діагностики соціально-психологічної адаптації К. Роджерса і Р. Даймонда призначена для вивчення особливостей соціально-психологічної адаптації та пов'язаних з цим рис особистості; опитувальник Юнга, який дозволяє виявити типологічні особливості особистості - екстраверсію (спрямованість на контакт з оточуючими), інтраверсію (замкнутість в собі) та інші [32 254].

Інформаційний напрямок передбачає роботу лекційно-просвітницького характеру, яка включає в себе проведення лекцій, відеолекторіїв, відеофільмів, усних журналів. Їх основна мета - ознайомити підлітків із значенням соціальних навичок, засобами їх розвитку та основними складовими. Досить ефективним є організація виставок літератури, яка присвячена даній тематиці, а також створення спеціальних буклетів, брошур, плакатів в яких міститься інформація про значимість соціальних навичок; їх важливість для майбутньої професії та життя загалом; перелік основних соціальних навичок, якими повинна володіти кожна людина. Успішному проведенню просвітницького заходу може сприяти випуск окремого номера газети, оформлення вітрин зі спеціальними газетними чи журнальними статтями, теле- і радіопередачі і т.п. Інформаційний напрям роботи щодо розвитку соціальних навичок учнівської молоді є досить дієвим та ефективним, тому що охоплює одночасно велику кількість підлітків та молоді, що дозволяє досягти позитивних результатів [69 139-142].

Вивчення та використання передових освітніх технологій передбачає звернення до досвіду видатних вчених-педагогів. Великий інтерес представляє педагогічна технологія «Школа діалогу культур» створена російським філософом Володимиром Біблером. Ця філософсько-педагогічна концепція сформувалася як творчий сплав ідей російського теоретика мистецтва, літературознавця Михайла Бахтіна про «культуру як діалог», про «внутрішню мову» видатного російського психолога-гуманіста Льва Виготського (1896-1934), а також положень «філософської логіки культури» Біблера. «Школа діалогу культур» розглядає процес становлення особистості як діалог різних історичних епох, як вільне спілкування вихованців і педагогів, молодших і старших товаришів. У процесі такого спілкування учасники висловлюють свої погляди на світ і на себе в ньому. Цей діалог досягає мети лише тоді, коли зіткнення різних точок зору, суперечки і єдність поглядів, думок, оцінок постійно спираються на внутрішній діалог особистості. Ці два види діалогу і є джерелом творчого саморозвитку особистості. За твердженням В. Біблера, діалог є не лише евристичним прийомом засвоєння монологічного за своїм змістом знання, а визначенням суті і смислу знання, діалогом культур, які спілкуються між собою навколо основних проблем буття, основних «точок подиву» людського розуму. Крім того, це постійне спілкування у свідомості учня голосів поета (художника) і теоретика. Такий діалог становить основу розвитку творчого мислення. Зміст освіти у «Школі діалогу культур» передбачає зовсім інші, порівняно з традиційними, педагогічні принципи. Передусім це стосується позиції вчителя на уроці. Найхарактернішою особливістю такого уроку є діалог педагога і учня, під час якого учень виявляє свою неповторну й відповідальну позицію, а не просто засвоює пропоновані їй знання, а педагог не є «транслятором» незалежного від нього та учнів знання, не розвязує він і проблеми «вирівнювання» дітей. «Школа діалогу культур» актуальна в умовах посилення впливу школи і освіти загалом на формування загальної культури суспільства. Результатом освітньої діяльності в «Школі діалогу культур» стає базова культура особистості. Головними у культурі є не предмети і знання, а цінності й норми, способи мислення й творчість. У діалозі з учителем, однокласниками кожний утверджує свій неповторний погляд на світ, свою позицію, формує своє «Я» шляхом засвоєння сучасної культури як відродження попередніх культур. У кожній ідеї, кожному слові, образі відбувається діалог різних культур, епох і народів. Результатом спільного творчого пошуку вчителів і учнів є нові почуття, ідеї, взаємини [23 277-278].

Значний внесок у розвиток педагогічної науки зробив видатний вчений-психолог Ш. О. Амонашвілі. Цікавою є його система, заснована на гуманно-особистісному підході. Основними засобами педагогічного процесу в концепції Ш. О. Амонашвілі виступають різнобічна діяльність учнів і спілкування, які несуть їм повсякденну радість, надають вільний вибір, можливість співпраці, творчості. Творча, якісна реалізація цілей і завдань, засобів і методів освіти, навчання і виховання, розкритих в концепції Ш.А.Амонашвілі, сприяє досягненню високого рівня соціального, духовного, морального, інтелектуального розвитку особистості кожного учня. Мета виховання - облагороджування душі і серця учня, створення умов для розвитку його фізичних і духовних сил, надання допомоги у засвоєнні основ культури, науки, організації повсякденного життя і різнобічної діяльності. Кожна дитина входить у "доросле" життя через своє життя як вільний і рівноправний член суспільства.

Як система спеціально-організованих виховних впливів, цілісний педагогічний процес в концепції Ш. О. Амонашвілі ставить за мету становлення, розвиток і виховання в учневі Благородної Людини шляхом всебічного розкриття його особистості. Зміст виховання Благородної Людини передбачає вироблення таких якостей, властивостей і рис особистості, як благородство душі і серця, становлення пізнавальних сил і здібностей, розвиток різноманітних знань, умінь і навичок, творіння добрих справ, відповідальність за вчинки, поведінку, спілкування і пізнання інших людей, колективізм , інтерес і прагнення до духовного життя, самостійність та ін. Педагогічна майстерність в концепції Ш. О. Амонашвілі характеризується такими рисами, як створення оптимальних умов для реалізації особистості кожного учня, індивідуальний підхід до дитини, постійний взаємний діалог між учнем і педагогом, культура педагогічного спілкування, заснована на гласності, співпраці, свободі вибору і взаємній повазі [3 351-353].

Особливу увагу привертає діяльнісно-комунікативна технологія, яка була розроблена психологом Л.Ф. Климановою. Згідно даної концепції розвиток особистості підлітка знаходиться в прямій залежності від ступеня його залучення у взаємодію з іншими людьми, від інтенсивності, різноманітності міжособистісного спілкування, від емоційного фону, що супроводжує це спілкування. Навчальний процес повинен бути заснован на використанні дидактичних можливостей комунікативної взаємодії учнів, групових формах роботи та роботі в парах, тобто взаємному спілкуванні. Практичне значення технології полягає в тому, що реалізація комунікативно-діяльнісного підходу дозволила суттєво інтенсифікувати спілкування учнів у навчальному процесі, створити сприятливий емоційний настрій, сприяти розвитку соціальних навичок, активізувати мовну діяльність учнів на уроках по за них. Загалом, діяльнісно-комунікативна технологія є досить ефективною, тому що сприяє розвитку соціальних навичок, мовленнєвих умінь та підвищенню якості набутих знань [62 180].

Однією з умов, що забезпечує успішність формування в учнівської молоді соціальних є використання у роботі з ними безпосередньо діалогових технологій. Серед них виділяють: проблемно-пошукові діалоги, семінари-дискусії, навчальні дискусії, дебати, ток-шоу, круглі столи, евристичні бесіди, аналіз конкретних ситуацій [17 37].

Дискусія - форма колективного обговорення, мета якої - виявити істину через зіставлення різних поглядів, правильне розв'язання проблеми. Під час такого обговорення виявляються різні позиції, а емоційно-інтелектуальний поштовх пробуджує бажання активно мислити. Найбільш поширеною формою проведення дискусії є «ток-шоу»: організований різновид обговорення, в якому беруть участь всі учні, що виступають. Ведучий пропонує обговорити спочатку одне питання, потім інше і т.п. Учні висловлюють свої аргументовані думки (одна людина говорить не більше 5 хвилин), доповнюють один одного, ставлять запитання. Як форма уроку дискусія найчастіше застосовується на підсумкових заняттях і узагальнювальних уроках.

Семінар-дискусія (групова дискусія) будується як процес діалогічного спілкування учасників, в ході якого відбувається формування практичного досвіду спільної участі в обговоренні та вирішенні теоретичних і практичних проблем. Керівник семінару-дискусії (педагог, психолог, соціальний працівник) повинен організувати таку підготовчу роботу, яка забезпечить активну участь у дискусії кожного учня; визначити проблему і окремі підпроблеми, які будуть розглядатися на семінарі; підібрати основну та додаткову літературу для доповідачів і виступаючих; розподілити функції та форми участі учнів у колективній роботі; підготувати їх до ролі опонентів, логіків; керувати всією роботою семінару; підводити підсумки дискусії, що відбулася; задавати питання, робити окремі зауваження, уточнювати основні положення доповіді учнів; фіксувати протиріччя в міркуваннях.

Що стосується учнів, то їм необхідно: вчитися точно висловлювати свої думки в доповідях і виступах, активно відстоювати свою точку зору, аргументовано заперечувати, спростовувати хибну позицію однокласників; отримувати можливість побудови власної діяльності, що й обумовлює високий рівень їх інтелектуальної та особистісної активності, включеності в процес навчального пізнання [19 21-22].

Так, семінар-дискусія може містити елементи «мозкового штурму» та ділової гри. Мозковий штурм - це спільне розвязання творчої проблеми, яке забезпечується особливими прийомами. Ця форма спрямована на активізацію творчої думки учня з використанням засобів, які знижують його критичність і самокритичність, а отже, підвищують впевненість у собі й готовність до творчого пошуку. Під час мозкового штурму на першому його етапі - генерації ідей - кожний учасник вільно висуває свої пропозиції щодо вирішення поставленого завдання. Ця форма обговорення базується цілковито на дотриманні учасниками загальноприйнятих етичних норм. На першому етапі обговорення критика повністю забороняється. А відтак усі учасники можуть спокійно висловлювати свої думки, знаючи, що їх не назвуть смішними або недоречними.

Після генерації ідей бажано вибрати серед них кращі, а не відкинути гірші. На авторстві ідей не слід наголошувати, бо найчастіше кращі ідеї є результатом колективної творчості. Після відбору кращої ідеї треба розділитися на дві групи - прибічників і противників. Вони спробують ще раз проаналізувати всі аргументи за І проти висловленої ідеї.

Під час мозкового штурму важливо виконувати й інші правила, що сприяють підвищенню ефективності роботи. Так, наприклад, Л. Г. Павлова вважає, що, по-перше, бажано, щоб на розгляд виносилася лише одна проблема. По-друге, у процесі обговорення мають брати участь щонайбільше 12 осіб. По-третє, варто розмістити учнів по колу, щоб вони бачили одне одного і були рівноправними. Необхідно також обмежити час обговорення до 30 хвилин. Дефіцит часу породжує стрес і стимулює діяльність мозку. Звичайно, велику роль у досягненні результатів під час мозкового штурму відіграє її керівник. Саме він має зробити все для того, щоб створити відповідну моральну і психологічну атмосферу у групі. Від нього залежить, щоб не було втрачено жодної пропозиції, щоб навіть дика ідея була обговорена, щоб усі висловлювання перетворилися з оціночних на змістовні.

Отже, колективні форми обговорення, при яких розвивається зацікавленість його учасників процесом пізнання, сприяють підвищенню активності людини, розвитку її творчого потенціалу та соціальних навичок [51 64-65].

Ділова гра - це імітаційна модель навчальної діяльності учнів, що відтворюється в умовах, максимально наближених до дійсності. Мета ділової гри - сформувати діловий стиль спілкування у практично-професійній діяльності, розвивати соціальні навички, поглибити та розширити діапазон знань учнів. У цьому випадку семінар-дискусія отримує свого роду рольове «інструментування», яке відображає реальні позиції людей, що беруть участь у наукових чи інших дискусіях. Досить часто у ділову гру вводять ролі ведучого, опонента або рецензента, логіка, психолога, експерта і т.п., в залежності від того, який матеріал обговорюється і які дидактичні цілі поставлені. Якщо учень призначається на роль ведучого семінару-дискусії, він отримує всі повноваження керівника щодо організації дискусії: доручає комусь із учнів зробити доповідь по темі семінару, керує ходом обговорення, стежить за аргументованістю доказів або спростувань, точністю використання понять і термінів, коректністю відносин у процесі спілкування і т. п.

Опонент або рецензент програє процедуру опонування, прийняту в середовищі дослідників. Він повинен не тільки відтворити основну позицію доповідача, продемонструвавши тим самим її розуміння, знайти вразливі місця або помилки, але і запропонувати свій власний варіант рішення. Логік виявляє протиріччя та логічні помилки в міркуваннях доповідача або опонента, уточнює визначення понять, аналізує хід доказів і спростувань. Психолог відповідає за організацію продуктивного спілкування та взаємодію учнів на семінарі-дискусії, домагається узгодженості спільних дій, доброзичливості відносин, не допускає перетворення дискусії в конфлікт. Експерт оцінює продуктивність всієї дискусії, правомірність висунутих гіпотез і пропозицій, зроблених висновків, висловлює думку про внесок того чи іншого учасника дискусії в знаходження спільного рішення .

Керівник дискусії може ввести в дискусію будь-яку рольову позицію, якщо це виправдано її цілями і змістом. На таких заняттях доречним буде довірливий тон спілкування з учнями, зацікавленість у висловлюваних судженнях, демократичність, принциповість у вимогах [17 27-30].

Ще одним різновидом діалогових технологій є дебати. Дебати - це командна, рольова інтелектуальна гра, в якій одна команда аргументовано доводить певну тезу, а інша - опонує їй. У ході гри команди змагаються між собою навколо визначеної теми. Обовязок обох команд кваліфіковано та в межах певних часових рамок представити свою позицію, власні аргументи «за» чи «проти». Гру оцінює суддя (або кілька суддів), які й визначають переможця в раунді. Головне завдання команд - переконати в своїй правоті саме суддів. Зазвичай гравці мають на меті таки переконати суддю і виграти, але окремі індивіди одержують задоволення просто від самого процесу гри без цілі виграти і це теж правильно.

Дебати дозволяють молоді обговорювати актуальні проблеми сучасності та інтелектуально розвиватись. Дебати - це місце зустрічі та спілкування.

Ця гра несе для її учасників значну практичну користь. Усі позитивні ефекти можна звести до кількох груп:

·Розвиток критичного мислення - дебати виробляють вміння аналізувати, виявляти сильні та слабкі сторони тих чи інших тез, виробляти оптимальне рішення з урахуванням наявних ресурсів, давати оцінку фактам та поєднати їх у тенденцію, оцінювати наслідки та результати дій з точки зору їх ефективності.

·Розвиток структурного мислення - дебати виховують вміння організувати мисленнєвий процес, структурно викласти свої думки, будувати логічні системи та конструкції та виявляти в них суперечності.

·Розвиток риторичних навичок - дебати сприяють оволодінню усним мовленням та мистецтвом переконання, надають навичок у складанні текстів промов та публічному виступі з ними, розвивають вміння тримати себе перед аудиторією.

·Накопичення нових знань - дебати дозволяють їх учасникам накопичувати та систематизувати нові знання з історії, права, культури, релігії, філософії, політики та інших сфер суспільного життя, крім того дозволяють опрацювати технології пошуку інформації та сприяють виробленню системного та об'ємного бачення проблеми.

·Розвиток вміння працювати з людьми - дебати виховують вміння працювати в колективі (команді, клубі), бути толерантними до протилежних думок, вислуховувати та розуміти контраргументи, повагу до людей.

Усі ці навички є корисними для юриста, політика, менеджера, журналіста та усіх інших гуманітарних професій.

Як і кожна гра, дебати мають свої правила. Вони різняться в залежності від конкретного формату дебатів, яких існує декілька. Формат - це різновид Дебатів, що виокремлюється властивими лише йому характеристиками та правилами: кількість гравців у команді; час та порядок їх виступів; змістовне наповнення промов; види тем, що граються в межах даного формату; певні загальновживані засоби доведення тем, що притаманні даному формату; завдання команд; обов'язки гравців. Світ дебатів є досить різноманітним. У першу чергу це зумовлено різними особливостями в різних країнах світу. Ці особливості виявляються як на зовнішньому рівні - кількості гравців, час та порядок їх виступів, так і на внутрішньому рівні - специфіка тем та зумовлені нею обов'язки команд [62 187-188].

Іншою важливою діалоговою технологією у роботі з учнівською молоддю є навчальна дискусія (від лат. discussio" - дослідження, розгляд). Це всебічне обговорення спірного питання на публічних зборах, у приватній бесіді, суперечці. Дискусія полягає в колективному обговоренні будь-якого питання, проблеми або зіставленні інформації, ідей, думок, пропозицій. Цілі проведення дискусії можуть бути дуже різноманітними: навчання, тренінг, діагностика, перетворення, зміна установок, стимулювання творчості та інше. Під час дискусії учні можуть або доповнювати один одного, або протистояти один одному. У першому випадку проявляються риси діалогу, а в другому дискусія набуває характеру суперечки. І взаємовиключна суперечка, і взаємодоповнюючий, взаєморозвиваючий діалог відіграють велику роль, оскільки першочергове значення має факт зіставлення різних думок з одного питання [55 117].

Ефективність проведення дискусії залежить від таких факторів, як:

підготовка (інформованість та компетентність) учнів з поставленої на обговорення проблеми;

семантична одноманітність (всі терміни, дефініції, поняття тощо повинні бути однаково зрозумілі всім учням);

коректність поведінки учасників;

вміння керівника проводити дискусію.

Правильно організована дискусія проходить три стадії розвитку:

На першій стадії учні адаптуються до проблеми і один до одного, тобто в цей час виробляється певна установка на вирішення поставленої проблеми. При цьому перед організатором дискусії ставляться ряд завдань. Розглянемо їх.

. Сформулювати проблему і мету дискусії. Для цього потрібно пояснити тему обговорення і також його основну мету.

. Провести знайомство учасників (якщо група в такому складі збирається вперше). Для цього можна попросити представитися кожного учня чи використати метод «інтерв'ювання», який полягає в тому, що учні розбиваються на пари і представляють один одного після короткої ознайомчої (не більше 5 хвилин), спрямованої бесіди.

. Створити необхідну мотивацію, тобто викласти проблему, показати її значимість, виявити в ній невирішені та суперечливі питання, визначити очікуваний результат (рішення).

. Встановити регламент дискусії, а точніше, регламент виступів.

. Сформулювати правила ведення дискусії, основне з яких - виступити повинен кожен. Крім того, необхідно: уважно вислуховувати виступаючого, не перебивати, аргументовано підтверджувати свою позицію, не повторюватися, не допускати особистої конфронтації, зберігати неупередженість, не оцінювати виступаючих, не вислухавши до кінця і не зрозумівши позицію.

. Створити доброзичливу атмосферу, а також позитивний емоційний фон. Тут керівникові можуть допомогти персоніфіковані звернення до учнів, динамічне ведення бесіди, використання міміки і жестів, і, звичайно, усмішки. Слід пам'ятати, що основою будь-якого активного методу навчання є безконфліктність!

. Досягти однозначного семантичного розуміння термінів, понять і т.п. Для цього за допомогою запитань і відповідей слід уточнити понятійний апарат, робочі визначення досліджуваної теми. Систематичне уточнення понятійного апарату сформує в учнів установку, звичку оперувати тільки добре зрозумілими термінами, не вживати малозрозумілі слова, систематично користуватися довідковою літературою.

Друга стадія - стадія оцінки - зазвичай передбачає ситуацію зіставлення, конфронтації і навіть конфлікт ідей, що у разі невмілого керівництва дискусією може перерости в конфлікт особистостей. На цій стадії перед організатором «круглого столу» ставиться ряд завдань:

. Почати обмін думками, що передбачає надання слова конкретним учасникам. Керівникові не рекомендується брати слово першим.

. Зібрати максимум думок, ідей, пропозицій. Для цього необхідно активізувати кожного учня.

. Не відхилятися від теми, що вимагає певної твердості організатора, а іноді навіть авторитарності. Слід тактовно зупиняти учасників, що відхиляються від теми дискусії, направляючи їх в задане «русло».

. Підтримувати високий рівень активності всіх учасників. Не допускати надмірної активності одних за рахунок інших, дотримуватися регламенту, зупиняти тривалі монологи, підключати до розмови всіх присутніх учнів.

. Оперативно проводити аналіз висловлених ідей, думок, позицій, пропозицій перед тим, як перейти до наступного етапу дискусії. Такий аналіз, попередні висновки або резюме доцільно робити через певні інтервали (кожні 10-15 хвилин), підбиваючи при цьому проміжні підсумки. Підведення проміжних підсумків дуже корисно доручати учням, пропонуючи їм тимчасову роль ведучого.

Третя стадія - стадія консолідації - передбачає вироблення певних єдиних чи компромісних думок, позицій, рішень. На цьому етапі здійснюється контролююча функція заняття. Завдання, які повинен вирішити керівник, можна сформулювати наступним чином:

проаналізувати і оцінити проведену дискусію, підбити підсумки, результати (для цього треба зіставити сформульовану на початку дискусії мету з отриманими результатами, зробити висновки, винести рішення, оцінити результати, виявити їх позитивні і негативні сторони);

допомогти учасникам дискусії прийти до погодженої думки, що можна досягти шляхом уважного вислуховування різних тлумачень, пошуку спільних тенденцій для прийняття рішень;

прийняти групове рішення спільно з учасниками (при цьому слід підкреслити важливість різноманітних позицій і підходів);

у заключному слові підвести групу до конструктивних висновків, що мають пізнавальне та практичне значення;

домогтися почуття задоволення у більшості учасників, тобто подякувати всім учням за активну роботу, виділити тих, хто допоміг у вирішенні проблеми.

При проведенні «круглого столу» учні сприймають не тільки висловлені ідеї, нову інформацію, думки, але й носіїв цих ідей і думок, і перш за все керівника, тому доцільно конкретизувати основні якості та вміння, які керівник (організатор) повинен мати в процесі проведення «круглого столу»: високий професіоналізм, мовна культура і, зокрема, вільне і грамотне володіння професійною термінологією; комунікабельність, а точніше - комунікативні вміння, що дозволяють керівникові знайти підхід до кожного учасника, зацікавлено і уважно вислухати кожного, бути природним, знайти необхідні методи впливу на учнів, проявити вимогливість, дотримуючись при цьому педагогічний такт [42 145-148].

Складовою частиною будь-якої дискусії є процедура запитань і відповідей. Уміло поставлене запитання (яке запитання, така і відповідь) дозволяє отримати додаткову інформацію, уточнити позиції виступаючих і тим самим визначити подальшу тактику проведення «круглого столу». З функціональної точки зору, всі питання можна розділити на дві групи:

Уточнюючі (закриті) питання, спрямовані на з'ясування істинності чи хибності висловлювань, граматичною ознакою яких зазвичай служить наявність в реченні частки «чи», наприклад: «Чи правда, що?», «Чи правильно я зрозумів, що?». Відповісти на таке запитання можна тільки «так» чи «ні».

Доповнюючі (відкриті) питання, спрямовані на з'ясування нових властивостей або якостей явищ, об'єктів які нас цікавлять. Їх граматичною ознакою є наявність питальних слів: що, де, коли, як, чому і т.п. Для того щоб організувати дискусію та обмін інформацією в повному сенсі цього слова, щоб «круглий стіл» не перетворився на монолог керівника (організатора «круглого столу»), заняття необхідно ретельно підготувати. Для цього керівник (організатор «круглого столу») повинен: заздалегідь підготувати питання, які можна було б ставити на обговорення в процесі дискусії, щоб не дати їй згаснути, не допускати виходу за рамки обговорюваної проблеми; не допускати перетворення дискусії в діалог двох найбільш активних учнів чи керівника з учнем; забезпечити широке залучення до розмови як можна більшої кількості учнів, або краще - всіх, не залишаючи без уваги жодного невірного судження, але не давати відразу ж правильну відповідь; до цього слід підключати учнів, своєчасно організовуючи їх критичну оцінку; не поспішати самому відповідати на питання, що стосуються матеріалу «круглого столу»: такі питання слід переадресовувати аудиторії; стежити за тим, щоб об'єктом критики було думка, а не людина, що її висловила; порівнювати різні точки зору, залучаючи учасників до колективного аналізу та обговорення, пам'ятати слова К.Д. Ушинського про те, що в основі пізнання завжди лежить порівняння [50 61-64].

Для того, щоб не погасити активність студентів, керівник дискусії не повинен:

перетворювати дискусію в контрольне опитування учнів;

давати оцінки суджень по ходу виступів і наперед висловлювати свою думку;

придушувати групу багатослівністю;

займати позицію ментора, який повчає учасників і є єдиним, хто знає правильні відповіді на всі запитання;

пам'ятати, що в дискусії головною дійовою особою є учень: потрібно чекати активності від нього, а не від самого керівника дискусії, який виступає в ролі консультанта.

Під час проведення «круглого столу» панує діловий шум, багатоголосся, що, з одного боку, створює атмосферу творчості та емоційної зацікавленості, а з іншого - ускладнює роботу керівника (організатора). Йому необхідно серед цієї поліфонічності почути головне, дати можливість висловитися, правильно вести нитку міркувань [22 104-107].

Евристична бесіда - дiалогiчний метод творчої взаємодiї викладача та учнiв, що базується на розв'язаннi проблемної задачi за допомогою основних i навiдних запитань пошукового характеру для активiзацiї учнiв самостiйного пошуку iстини. Майстром ведення бесіди в евристичної формі був філософ Сократ. Він ніколи не давав готових відповідей. Своїми питаннями та запереченнями він намагався навести самого співрозмовника на правильні рішення. Ця форма бесіди називається також сократичним методом. Характерною ознакою евристичної бесіди є те, що учні за допомогою вмілої постановки запитань вчителя, завдяки власним зусиллям і самостійному мисленню підготовлюються до отримання нових знань.

Викладаючи навчальний матеріал методом евристичної бесіди, учитель час від часу звертається до класу із запитаннями, які спонукають школярів включатися в процес пошуку. Однак не будь-яка бесіда активізує пізнавальну діяльність учнів, сприяє розвитку їх мислення. Іноді вчитель задає учням питання на відтворення раніше засвоєних знань. Така вступна бесіда є необхідною; вона готує базу для засвоєння нового матеріалу. Але всі запитання її звернені лише до пам'яті учнів. Відповідь на запитання має спиратися на наявну базу знань, але при цьому не міститися в минулих знаннях. Поставивши запитання, учитель уважно, не перебиваючи, вислуховує відповідь, потім звертається до класу з пропозицією доповнити чи виправити помилки. У випадку, коли в учнів є труднощі з відповіддю за допомогою підказки, яка може бути додатковим питанням, учитель направляє думку учнів у правильному напрямку [69 211-212].

Іншою важливою діалоговою технологією у роботі з учнівською молоддю є аналіз конкретних ситуацій. Це один з методів активного навчання, який дає змогу наблизити процес навчання до реальної практичної діяльності. Методична цінність цього методу полягає в тому, що він передбачає оволодіння професійними знаннями шляхом самостійного вирішення проблем, які містять дидактично обґрунтовані та відповідно підібрані ситуації, а не пасивним прослуховуванням інформації. Він також цікавий тим, що забезпечує розвиток абстрактного і творчого мислення, яке сприяє підготовці та ухваленню рішень у складних ситуаціях і формуванню уміння використовувати набуті теоретичні знання.

Аналіз конкретної ситуації, в основі якої лежить певна проблема, відрізняється від традиційних методів навчання тим, соціальні навички учні набувають за допомогою реальних прикладів із життя країни, класу, школи, а також із певної професійної діяльності. На основі цього відбувається дискусія, що сприяє вирішенню суттєвої ситуаційної проблеми.

Характерна особливість цього методу - отримання учнями більш чи менш складної ситуації, для вирішення якої немає повного обсягу інформації, але водночас воно є обов'язковим для учнів. Спираючись на індуктивний і дедуктивний методи розв'язання різноманітних складних ситуацій, він створює вигідні умови для набуття і розвитку умінь аналізувати та ухвалювати обґрунтовані рішення в різних сферах діяльності.

Ефективності цього методу сприяє тісний зв'язок теорії з практикою з урахуванням досвіду учнів - обговорення ними реальних ситуацій, що мали місце в їхній практичній діяльності. Завдяки цьому виникають сприятливі умови для розгляду в широкому обсязі і за короткий час різноманітних, інколи дуже важких і складних, проблем практичного характеру.

Цей метод надає можливість порушувати будь-які проблеми, що випливають із ситуаційного опису. Тому він полегшує виникнення змістовних емоційних дискусій, мета яких - опрацювання обґрунтованого плану діяльності та прийняття відповідного рішення. Вивільняючи творче мислення під час всебічного аналізу конкретної ситуації, цей метод спонукає учнів до творчої дії та колективного самовдосконалення.

Необхідність обов'язкового прийняття обґрунтованого рішення вимагає від учнів виконати такі дії:

знайти серед великої кількості різноманітної та суперечливої інформації необхідну проблему, виокремити її та ясно сформулювати;

означити серед багатьох чинників ті, що суттєво впливають на цю проблему;

розглянути та проаналізувати вплив цих чинників на об'єктивний стан явища, що вивчається;

опрацювати альтернативні варіанти вирішення проблеми та оцінити їх;

провести аналіз і зробити порівняння всіх альтернативних варіантів, вибрати найбільш оптимальний серед них;

ухвалити рішення проблеми та сформулювати рекомендації для його реалізації;

запланувати контрольні дії за ходом реалізації ухваленого рішення та його результатів [67 300-303].

Отже, робота по формуванню соціальних навичок в учнівської молоді може здійснюватися за такими напрямами: діагностичний напрям; інформаційний напрям; вивчення та втілення в практику роботи передових технологій; використання різних видів та форм діалогових технологій. Діагностичний напрям передбачає використання в роботі з учнівською молоддю таких методів як спостереження, бесіда, анкетування, інтервю, психодіагностичні методики. Вони є досить ефективними та простими в організації.

Що стосується інформаційного напрямку, то він передбачає роботу лекційно-просвітницького характеру (проведення лекцій, відеолекторіїв, психологічних тренінгів, відеофільмів, усних журналів; створення спеціальних буклетів, брошур, плакатів; теле- і радіопередачі). Вивчення передових технологій передбачає звернення до досвіду видатних вчених, зокрема таких як В. Біблер («Школа діалогу культур»), Ш. О. Амонашвілі (гуманно-особистісна технологія), Л.Ф. Климанова (діяльнісно-комунікативна технологія). Організовуючи роботу щодо розвитку соціальних навичок учнівської молоді доцільно використовувати безпосередньо діалогові технології такі як: соціальних є використання у роботі з ними безпосередньо діалогових технологій. Серед них виділяють: проблемно-пошукові діалоги, семінари-дискусії, навчальні дискусії, дебати, ток-шоу, круглі столи, евристичні бесіди, аналіз конкретних ситуацій Їх головна дидактична цінність полягає не тільки в тому, що вони дозволяють розвивати пізнавальну діяльністю учнів в навчально-виховному процесі в ході формування у них нових понять і важливі соціальні та комунікативні навички, а також успішно сформувати особистість підлітка з новим типом мислення, активну, творчу, здатну мислити самостійно, сміливу у прийнятті рішень, яка прагне до самоосвіти.

Розділ ІІ. Експериментальне вивчення діалогових технологій у роботі з учнівською молоддю як засобу розвитку їх соціальних навичок

.1 Методика діагностичних досліджень

Метою даного дипломного дослідження є визначення, теоретичне обґрунтування і експериментальна перевірка ефективності використання діалогових технологій в роботі з учнівською молоддю як засобу розвитку їх соціальних навичок.

Відповідно до мети дипломного дослідження були розроблені наступні завдання:

) за допомогою діагностичних методик визначити та вивчити рівень соціальних навичок учнівської молоді;

) скласти програму з теми дослідження;

) порівняти результати діагностики до i після проведення програми щодо розвитку соціальних навичок учнівської молоді;

) розробити методичні рекомендації з даної проблеми для педагогів i батьків.

Дослідження проводилося на базі Хмельницького міського центру соціальної допомоги молоді та СЗОШ №12 м. Хмельницького. В дослідженні приймало участь 63 особи. Серед них 30 учнів 10-А класу і 33 учня 11-Б класу.

Відповідно до поставлених цілей та завдань дослідження нами було заплановано i здійснено три етапи експерименту:

етап - проведення діагностики (констатувальний експеримент).

етап - впровадження запропонованої програми (формувальний експеримент).

етап - проведення повторного діагностування (контрольний експеримент).

Аналіз документації Хмельницького міського центру соціальної допомоги молоді виявив, що робота по формуванню соціальних навичок підлітків проводиться досить активно. Зокрема, закладом регулярно організовуються тренінгові заняття у навчальних закладах щодо профілактики конфліктів серед учнівської молоді. Тренінгова форма роботи корисна також тим, що оптимізує адаптаційний процес, формує навички продуктивної комунікативної взаємодії, сприяє згуртуванню колективу.

При Центрі діє Студентська соціальна служба (ССС) - спеціальний підрозділ, який проводить роботу з підлітками у найважливіших сферах життєдіяльності в поєднанні потреб особистості та інтересів суспільства. ССС приймає активну участь у проведенні освітньо-виховних та профілактичних заходів Центру, що сприяє не тільки формуванню соціальних навичок, а також розвитку творчого потенціалу підлітків.

Працівниками Хмельницького міського центру соціальної допомоги молоді проводиться лекційно-просвітницька робота (наприклад, лекція Там радість, де відкриті двері спілкування), розповсюджується рекламно-інформаційна друкована продукція (листівки, буклети, плакати) та інше.

На першому етапі дослідження були проведені спостереження за учнями під час занять та в позаурочний час; аналіз документації навчального закладу; бесіди з школярами, педагогами з метою визначення рівня сформованості соціальних навичок.

З тією ж метою в роботі з учнівською молоддю використовувалися діагностичні методики. Запроваджувались такі методики: Тип поведінкової активності Л. І. Васермана і Н. В. Гуменюка, Діагностика особистості на мотивацію до успіху Т. Елерса, Діагностика соціальної компетентності, Діагностика мотиваційних орієнтацій у міжособистісних комунікаціях І. Д. Ладанов, В. А. Уразаева, методика Стиль поведінки в конфліктній ситуації К. Томаса.

Для діагностики типів поведінки особистості, її особливостей та рівня загальної активності було проведено методику Тип поведінкової активності Л. І. Васермана і Н. В. Гуменюка (Додаток А). Стимульний матеріал представлений у вигляді 61 питання. Кожна відповідь має різне вагове навантаження від 1 до 13 балів. У залежності від загальної суми набраних балів особистість може бути віднесена до того чи іншого типу поведінкової активності (прямо пропорційно кількості набраних балів, починаючи від мінімального - тип А, до максимальних значень - тип Б).

Авторами-розробниками тесту виділені наступні 5 типів:

. Виражена поведінкова активність Типу А. Гіперактивна, наденергійна, нетерпляча, імпульсивна особистість.

. Тенденція до поведінкової активності типу - А (умовно - тип А1). Енергійна, яка прагне до змагань, без амбітності й агресивності, з підвищеною діловою активністю особистість.

. Проміжний (перехідний) тип особистісної активності - тип АБ. Збалансована, з неявною схильністю до домінування, впевнена, емоційно-стабільна особистість.

. Тенденція до поведінкової активності типу - Б (умовно - Б1). Раціональна, обережна, некваплива, з помірною активністю особистість.

. Виражений поведінковий тип особистісної активності - тип Б. Невпевнена, постійно сумнівається, уникає відповідальності, пасивна особистість.

Згідно інструкції, необхідно уважно прочитати кожне питання (твердження) і вибрати варіант відповіді, що відповідає власній поведінці. У кожному питанні (твердження) обрані варіанти відповідей оцінюються в балах. Якщо кількість балів не перевищує 167, то з високою ймовірністю діагностується виражений тип поведінкової активності особистості - тип А; 168-335 балів - діагностується певна тенденція до поведінкової активності типу - А (умовно - А 1); 336-459 - діагностується проміжний (перехідний ) тип особистісної активності - тип АБ;

-626 балів - діагностується певна тенденція до поведінкової активності типу - Б (умовно - Б 1); 627 балів і вище - діагностується з високою ймовірністю виражений поведінковий тип особистісної активності - тип Б.

За результатами методики отримано дані, які представлені у таблиці 2.1.1.

Таблиця 2.1.1.

Типи поведінкової активності досліджуваних

№УчніТипи поведінкової активностіВиражена поведінко-ва активність Тип АТенденція до поведінко- вої активності типу - А (умовно А1)Проміжний (перехідний) тип особистісної активності Тип АБТенденція до поведінко-вої активності типу - Б (умовно Б1)Виражений поведінковий тип особистісної активності - тип Б1Алла А.+2Володимир А.+3Юрій А.+4Інна А.+5Наталля А.+6Григорій А.+7Андрій А.+8Ігор А.+9Іван Б.+10Анастасія Б.+11Інна Б.+12Марина Б.+13Артем Б.+14Ганна Б.+15Катерина В.+16Ганна В.+17Андрій Д.+18Руслан Д.+19Дмитро Д.+20Євген Ж.+21Ольга І.+22Інна І.+23Дмитро І.+24Сергій К.+25Юрій К.+26Марина К.+27Артем К.+28Денис Л.+29Діана Л.+30Олена Л.+31Інга Л.+32Ганна Л.+33Алла Л.+34Максим М.+35Артем М.+36Миколай М.+37Сергій М.+38Олена М.+39Дмитро Н.+40Ольга Н.+41Людмила Н.+42Ігор О.+43Людмила О.+44Тетяна П.+45Віктор П.+46Світлана П.+47Катерина Р.+48Дмитро Р.+49Вікторія Р.+50Юрій С.+51Людмила С.+52Тетяна С.+53Наталля Т.+54Сергій Т.+55Іван Т.+56Надія Т.+57Світлана У.+58Вадим У.+59Денис Ф.+60Ірина Ф.+61Ганна Ф.+62Руслан Х.+63Олена Х.+

Таким чином, із таблиці 2.1.1. видно, що 19 учнів (30%) відносяться до типу А (виражена поведінкова активність). Для особистостей даного типу є характерними перебільшена потреба в діяльності, ініціативність, невміння відволіктися від роботи, розслабитися; брак часу для відпочинку і розваг; постійна напруга душевних і фізичних сил у боротьбі за успіх, висока мотивація досягнення при незадоволеності досягнутим, завзятість і надактивність у досягненні мети, нерідко відразу в декількох сферах життєдіяльності, небажання відмовитися від досягнення мети, незважаючи на «поразку»; невміння і небажання виконувати щоденну, і одноманітну роботу; нездатність до тривалої і стійкої концентрації уваги; нетерплячість, прагнення робити все швидко: ходити, їсти, говорити , приймати рішення. У людей з таким типом поведінки енергійне, емоційно забарвлене мовлення, яке супроводжується жестами та мімікою й нерідко напругою м'язів обличчя і шиї. Їм притаманна імпульсивність, емоційна нестриманість у суперечках, невміння до кінця вислухати співрозмовника; змагальність, схильність до суперництва і визнання, амбіційність, агресивність по відношенню до суб'єктів, що заважають здійсненню планів; прагнення до домінування в колективі або компаніях.

учнів (8%) належать до типу АБ (проміжний, перехідний, тип особистісної активності). Для осіб, у яких діагностується даний тип поведінкової активності, характерними є прагнення збалансувати ділову активність, напружену роботу зі зміною занять і вміло організованим відпочинком; моторика і мовна експресія помірно виражені. Вони не показують явної схильності до домінування, але в певних ситуаціях і обставинах впевнено беруть на себе роль лідера; для них характерна емоційна стабільність у поведінці, відносна стійкість до дії стресогенних факторів, хороша пристосованість до різних видів діяльності.

учнів (25%) відносяться до типу А1 (тенденція до поведінкової активності типу - А). Тип А1 характеризується підвищеною діловою активністю, наполегливістю, захопленістю роботою, цілеспрямованістю. Брак часу на відпочинок компенсується, певною мірою, розважливістю і умінням обирати головний напрямок діяльності, швидким прийняттям рішення. У особистостей типу А1 енергійна, виразна мова і міміка; емоційно насичене життя, честолюбство, прагнення до успіху і лідерства, неповна задоволеність досягнутим, постійне бажання поліпшити результати зробленої роботи; чутливість до похвали і критики; нестійкість настрою і поведінки в стресонасичених ситуаціях; прагнення до змагальності, проте, без амбітності й агресивності. За обставин, що перешкоджають виконанню намічених планів, у них легко виникає тривога, знижується рівень контролю, але долається вольовим зусиллям.

учнів (16%) належать до типу Б1 (тенденція до поведінкової активності типу Б). Особистість даного типу є раціональною, обережною, неквапливою у прийнятті рішень, з помірною активністю.

учнів (21%) відносяться до типу Б (виражений поведінковий тип особистісної активності). Особистості типу Б є невпевненими у собі, постійно сумніваються, намагаються уникати відповідальності та, загалом, є пасивними.

Для діагностики мотиваційної спрямованості особистості на досягнення успіху використовувалася методика Діагностика особистості на мотивацію до успіху Т. Елерса (Додаток Б). Дана методика являє собою особистісний опитувальник. Стимульний матеріал представлений у вигляді 41 твердження, на які досліджуваному необхідно дати один з 2 варіантів відповідей «так» чи «ні». Тест належить до моношкальних методик. Ступінь вираженості мотивації до успіху оцінюється кількістю балів, що збігаються з ключем. Згідно інструкції, досліджуваному буде запропоновано 41 питання, на кожне з яких треба відповідати «так» чи «ні». В кінці дослідження підраховується сума набраних балів: від 1 до 10 балів - низька мотивація до успіху; від 11 до 16 балів - середній рівень мотивації; від 17 до 20 балів - помірковано високий рівень мотивації; понад 21 бали - занадто високий рівень мотивації до успіху.

За результатами методики Діагностика особистості на мотивацію до успіху Т. Елерса отримані результати, які представлені у таблиці 2.1.2.

Таблиця 2.1.2.

Діагностика особистості на мотивацію до успіху

№УчніРівні мотиваціїНизький рівень мотивації до успіху (1-10 балів)Середній рівень мотивації до успіху (11-16 балів)Помірковано високий рівень мотивації до успіху (17-20 балів)Занадто високий рівень мотивації до успіху (понад 20 балів)1Алла А.+2Володимир А.+3Юрій А.+4Інна А.+5Наталля А.+6Григорій А.+7Андрій А.+8Ігор А.+9Іван Б.+10Анастасія Б.+11Інна Б.+12Марина Б.+13Артем Б.+14Ганна Б.+15Катерина В.+16Ганна В.+17Андрій Д.+18Руслан Д.+19Дмитро Д.+20Євген Ж.+21Ольга І.+22Інна І.+23Дмитро І.+24Сергій К.+25Юрій К.+26Марина К.+27Артем К.+28Денис Л.+29Діана Л.+30Олена Л.+31Інга Л.+32Ганна Л.+33Алла Л.+34Максим М.+35Артем М.+36Миколай М.+37Сергій М.+38Олена М.+39Дмитро Н.+40Ольга Н.+41Людмила Н.+42Ігор О.+43Людмила О.+44Тетяна П.+45Віктор П.+46Світлана П.+47Катерина Р.+48Дмитро Р.+49Вікторія Р.+50Юрій С.+51Людмила С.+52Тетяна С.+53Наталля Т.+54Сергій Т.+55Іван Т.+56Надія Т.+57Світлана У.+58Вадим У.+59Денис Ф.+60Ірина Ф.+61Ганна Ф.+62Руслан Х.+63Олена Х.+

Отже, із таблиці 2.1.2. видно, що 21 учень (33%) набрав від 11 до 16 балів, що свідчить про середній рівень мотивації до успіху. Для особистостей даного типу є характерними середній рівень ризику. Вони є помірно активними при досягненні певних життєвих цілей. 18 учнів (29%) показали помірно високий рівень мотивації до успіху (від 17до 20 балів). Це говорить про те, що чим вище мотивація людини до успіху - досягненню мети, тим нижче готовність до ризику.

учнів (21%) отримали понад 21 бал. Даний результат свідчить про надто високий рівень мотивації до успіху. Такі особистості є досить розважливими; рівень мотивації до успіху є середнім. Вони рідше потрапляють в нещасні випадки, ніж ті, які мають високу готовність до ризику, але високу мотивацію до уникнення невдач (захист).

учнів (17%) набрали від 1 до 10 балів, що свідчить про низьку мотивацію до успіху. Особистості даного типу надають перевагу високому рівню ризику. Надії на успіх у них, зазвичай, досить високі.

Для отримання більш повного уявлення про особистість, визначення рівня соціальної компетенції, складання ймовірнісного прогнозу успішності її професійної діяльності була застосована методика Діагностика соціальної компетентності (Додаток В). Опитувальник включає в себе 100 тверджень, розташованих в циклічному порядку, з тим щоб забезпечити зручність відліку за допомогою трафарету. Для кожного питання передбачені три альтернативні відповіді. Методика розрахована на вивчення окремих особистісних чинників у осіб із середньою освітою.

Досліджуваному пропонується ряд питань і три варіанти відповідей на кожне з них (а, б, в). Відповідати потрібно таким чином: спочатку прочитати запитання і варіанти відповідей на нього; потім обрати один із запропонованих варіантів відповідей, що відображає власну думку, і поставити відповідну літеру (а, б чи в) у клітинці на аркуші для відповідей. Не потрібно витрачати багато часу на обдумування відповідей. На кожне запитання обовязково потрібно дати відповідь, причому як можна більш щиру. Не треба намагатися зробити хороше враження своїми відповідями, вони повинні відповідати дійсності.

Відповіді досліджуваного треба порівняти з ключем. У разі збігу літери, зазначеної в ключі, і літери відповіді, який вибрав досліджуваний, за дану відповідь нараховується 2 бали. За проміжну відповідь «b» завжди нараховується 1 бал. У випадку розбіжності літери відповіді і літери ключа нараховується 0 балів. Обробка за фактором В (логічне мислення) дещо інша.

У разі збігу букви відповіді з буквою ключа привласнюється 2 бали, У випадку розбіжності - 0 балів.

Отримані таким чином бали підсумовуються по кожному фактору. За чинниками А, В, С, Д, К, М, Н, Л максимальне число балів 20. За фактором П - 40 балів (скласти 5 і 9 рядок). Кількість балів від 16 до 20 (за факторами А, В, С, Д, К, М, Н) є високою оцінкою з даного фактору, значить, відповідна якість особистості явно виражена (наприклад, товариськість за фактором А). Кількість балів 13, 14, 15 говорить про певне переважання якості, відповідній високій оцінці (наприклад, товариськості над замкнутістю). Кількість балів 5, 6, 7 свідчить про переважання якості, відповідній низькій оцінці (наприклад, замкнутості над товариськістю).

Кількість балів 8-12 означає зразкову рівновагу між двома протилежними особистісними якостями (наприклад, в міру відкритий, в міру замкнутий).

Отже, охарактеризуємо групу досліджуваних за наступними факторами:

Фактор А: 22 учня (35%) набрали від 16 до 20 балів. Це свідчить про відкритість, легкість у спілкуванні, комунікабельність. 17 учнів (27%) отримали від 13 до 15 балів, що означає переважання у них товариськості над замкнутістю. 14 учнів (22%) набрали від 5 до 7 балів. Даний результат свідчить про надмірну замкнутість, певну відстороненість від оточуючих. У спілкуванні такі особистості є досить пасивними і, зазвичай, беруть на себе роль слухача. 10 учнів (16%) отримали від 8 до 12 балів, що означає зразкову рівновагу між двома протилежними особистісними якостями. Такі особистості є в міру відкриті і в міру замкнуті.

Фактор В: 10 учнів (16%) набрали від 16 до 20 балів. Це свідчить про розвинутість логічного мислення, кмітливість, уважність. 15 учнів (24%) отримали від 13 до 15 балів, що означає середній рівень розвитку логічного мислення, переважання уважності над неуважністю. 18 учнів (28%) набрали від 8 до 12 балів, що показує рівновагу між особистісними якостями (в міру кмітливий та уважний). 20 учнів (32%) отримали від 5 до 7 балів. Даний результат свідчить про неуважність, незосередженність та слаборозвинене мислення.

Фактор С: 21 учень (33%) набрав від 16 до 20 балів. Це свідчить про емоційну стійкість, зрілість, врівноваженість. 18 учнів (29%) отримали від 13 до 15 балів, що означає переважання у них врівноваженості, емоційної стійкості над нестійким емоційним станом. 13 учнів (21%) набрали від 8 до 12 балів. Даний результат свідчить про рівновагу між емоційними станами. 11 учнів (17%) отримали від 5 до 7 балів, що говорить про їх емоційну нестійкість, мінливість настрою та неврівноваженість. Такі особистості схильні піддаватися почуттям.

Фактор Д: 18 учнів (28%) набрали від 16 до 20 балів, що характеризує їх як життєрадісних, безтурботних, веселих особистостей. 17 учнів (27%) отримали від 13 до 15 балів. Це говорить про переважання у них веселості, життєвої активності над серйозністю, пасивністю. 15 учнів (24%) набрали від 8 до 12 балів, що показує рівновагу між особистісними якостями (в міру веселий, життєрадісний та в міру серйозний, сумний). 13 учнів (21%) отримали від 5 до 7 балів. Такі особистості є досить пасивними, серйозними, мовчазними та схильні до депресії. У них переважає песимістичний настрій.

Фактор К: 9 учнів (14%) набрали від 16 до 20 балів, що характеризує їх як чуттєвих та вразливих особистостей, які тягнуться до інших. У них досить розвинене художнє мислення. 18 учнів (29%) отримали від 13 до 15 балів. Це свідчить про перевагу чуттєвості над раціональністю. 21 учень (33%) набрав від 8 до 12 балів. Даний результат свідчить про рівновагу між протилежними особистісними якостями (в міру вразливий та в міру стійкий). 15 учнів (24%) отримали від 5 до 7 балів. Такі особистості покладаються тільки на себе; є реалістичними та раціональними.

Фактор М: 22 учня (35%) отримали від 16 до 20 балів. Такі особистості є незалежними, надають перевагу власним рішенням та завжди орієнтуються на себе. 16 учнів (26%) набрали від 13 до 15 балів, що свідчить про перевагу самостійності над залежністю. 14 учнів (22%) набрали від 8 до 12 балів. Даний результат показує рівновагу між протилежними особистісними якостями (в міру самостійний і в міру залежний). 11 учнів (17%) отримали від 5 до 7 балів. Це говорить про те, що така особистість є досить компанійською, слідкує за суспільною думкою та залежить від групи.

Фактор Н: 19 учнів (30%) набрали від 16 до 20 балів. Особистості даного типу вміють у будь-якій ситуації контролювати свою поведінку та підкорятися суспільно-прийнятим нормам та правилам. 18 учнів (29%) отримали від 13 до 15 балів, що показує переважання особистісного контролю над імпульсивністю. 14 учнів (22%) набрали від 8 до 12 балів. Це свідчить про рівновагу між протилежними особистісними якостями (в міру спокійний та в міру імпульсивний). 12 учнів (19%) отримали від 5 до 7 балів, що характеризує даних особистостей як імпульсивних та неорганізованих.

Фактор Л: 63 (100%) учня набрали менше 12 балів, що свідчить про достовірність результатів опитування.

Фактор П: 18 учнів (29%) одержали більше 20 балів, що свідчить про наявність особистісних проблем в певній сфері життя: у сім'ї, у відносинах з друзями, на роботі, у відносинах з оточуючими. Також це може означати схильність до асоціальної поведінки, зневагу до прийнятих суспільних норм, моральних і етичних цінностей, встановлених правил поведінки та звичаїв. 45 учнів (71%) отримали менше 20 балів. Це означає, що у них відсутні явні особистісні проблеми; у таких учнів не прослідковується схильність до асоціальної поведінки.

Визначити основні комунікативні орієнтації, їх гармонійність в процесі формального спілкування та рівень комунікативної компетентності учнівської молоді допомогла методика Діагностика мотиваційних орієнтацій у міжособистісних комунікаціях І. Д. Ладанова, В. А. Уразаєвої (Додаток Д). Методика являє собою опитувальник, що складається з 20 тверджень. Досліджуваному необхідно вибрати один з варіантів відповідей на запропоновані в опитувальнику твердження: а) саме так, б) майже так, в) здається, так; г) може бути, так.

Комунікативні орієнтації, які діагностуються, визначаються за допомогою ключа: орієнтація на прийняття партнера: 2, 5, 9, 12, 14, 18, 20; орієнтація на адекватність сприйняття і розуміння партнера: 1, 4, 6, 8, 11, 15, 19; орієнтація на досягнення компромісу: 3, 7 , 10, 13, 16, 17, 21. Діапазон кожної із шкал коливається від 7 до 28 балів.

Кількісна значимість відповідей (у балах) визначається наступним чином: а) саме так - 4 бали; б) майже так - 3 бали; в) здається, так - 2 бали; г) може бути, так - 1 бал.

Про ступінь вираженості кожної зі шкал можна судити на підставі наступних показників: 21 і більше - висока; 8-20 - середня, 7 і менше - низька.

Рівні загальної гармонійності комунікативних орієнтації можуть бути представлені в наступному вигляді: 64 і більше - високий рівень; 30-63 - середній рівень, 29 і менше - низький рівень.

За результатами методики Діагностика мотиваційних орієнтацій у міжособистісних комунікаціях І. Д. Ладанов, В. А. Уразаева отримано дані, які представлені у таблиці 2.1.4.

Більш детальні результати представлені у додатку Е.

Отже, охарактеризуємо групу досліджуваних за наступними шкалами:

. Орієнтація на прийняття партнера: 24 учня (38%) одержали 21 і більше балів (високий ступінь вираженості); 21 учень (33%) отримав від 8 до 20 балів (середній ступінь вираженості); 18 учнів (29%) одержали 7 і менше балів (низький ступінь вираженості).

. Орієнтація на адекватність сприйняття і розуміння партнера: 16 учнів (25%) одержали 21 і більше балів (високий ступінь вираженості); 26 учнів (42%) отримали від 8 до 20 балів (середній ступінь вираженості); 21 учень (33%) одержав 7 і менше балів (низький ступінь вираженості).

. Орієнтація на досягнення компромісу: 28 учнів (44%) одержали 21 і більше балів (високий ступінь вираженості); 18 учнів (29%) отримали від 8 до 20 балів (середній ступінь вираженості); 17 учнів (27%)одержали 7 і менше балів (низький ступінь вираженості).

Рівні загальної гармонійності комунікативних орієнтацій: 25 учнів (40%) одержали 64 і більше балів (високий рівень); 20 учнів (31%) отримали від 30 до 63 балів (середній рівень ); 18 учнів (29%) одержали 29 і менше балів (низький рівень).

Для визначення стилю поведінки людини в конфліктній ситуації була застосована методика Стиль поведінки в конфліктній ситуації К. Томаса (Додаток К). Дана методика являє собою опитувальник. Досліджуваному необхідно обрати ті варіанти тверджень, які відповідають його поглядам на конфліктну ситуацію. Отримані дані занесіть у таблицю, в якій дано ключ до відповідей. При обробці підраховується кількість відповідей, що припадають на кожну з колонок (суперництво, співробітництво, компроміс, уникнення, пристосування). Одна відповідь дає 1 бал.

За результатами методики Стиль поведінки в конфліктній ситуації К. Томаса отримано дані, які представлені у таблиці 2.1.5.

Таблиця 2.1.5.

Стилі поведінки досліджуваних у конфліктній ситуації

Стилі поведінки в конфліктній ситуаціїСупер-ництвоСпівробіт-ництвоКомпромісУникненняПристосу- ванняКількість учнів31622139

Більш детальні результати представлені у додатку Л.

Таким чином, із таблиці 2.1.5. видно, що 22 учня (35%) у конфліктній ситуації схильні до компромісу. Вони взаємодіють на засадах взаємних поступок, добровільної відмови від певної частини своїх домагань. Цей стиль менш конструктивний, ніж стиль співпраці, але теж сприятливий.

учнів (25%) схиляються до такого стилю поведінки як співробітництво. Він є найбільш конструктивним, тому що спрямований на повне задоволення інтересів. Але співробітництво вимагає часу і зусиль обох сторін. Цей стиль сприяє тривалим взаєминам і заснований на повазі один до одного. Якщо конфлікти вирішувати за допомогою саме цього стилю, то особистісна залученість у відносини ще більше посилиться, а значить, посилиться і мотивація до спільного вирішення цілей і завдань у майбутньому.

учнів (21%) при виникненні конфліктної ситуації схильні до уникнення. Використовуючи даний стиль поведінки особистість намагається уникнути конфлікту, тобто не потрапляти в ситуації, що провокують виникнення суперечностей. Людина, що вибрала цей стиль поведінки, не відстоює своєї думки, але і не сприяє виграшу протилежного боку. Використовувати стратегію уникнення - це означає зробити вигляд, що нічого не сталося.

учнів (14%) у конфліктній ситуації схильні до пристосування. Це стиль згладжування протиріч за рахунок власних інтересів. Людина поступається своїми інтересами на користь опонента, погоджуючись з ним і жаліючи його.

Пристосування використовують, якщо результат справи важливий для іншої людини. Застосовуючи даний стиль поведінки, людина діє разом з іншою людиною, погоджується робити те, чого хоче вона. У стратегії ухилення проблема просто відкидається, інтереси іншої сторони ніяк не враховуються.

3 учня (5%) схиляються до такого стилю поведінки як суперництво. Це стиль відкритої боротьби за свої інтереси, нав'язування іншій стороні власної точки зору, вигідного для себе рішення на шкоду позиції опонента. При цьому інтереси протилежної сторони не приймаються до уваги.

Отже, ми визначили та вивчили рівень соціальних навичок учнів 10-А та 11-Б класів СЗОШ № 12 м. Хмельницького за допомогою таких методів як спостереження; аналіз документації навчального закладу; бесіди. З тією ж метою були використані діагностичні методики Тип поведінкової активності Л. І. Васермана і Н. В. Гуменюка, Діагностика особистості на мотивацію до успіху Т. Елерса, Діагностика соціальної компетентності, Діагностика мотиваційних орієнтацій у міжособистісних комунікаціях І. Д. Ладанов, В. А. Уразаева, методика Стиль поведінки в конфліктній ситуації К. Томаса. В цілому можна зробити висновок про те, що близько 49% учнів мають високий рівень сформованості основних соціальних навичок; 30% досліджуваних показали середній результат; 21% учнів, на жаль, мають невисокий рівень сформованості основних соціальних навичок. Це не може позитивно вплинути на їх поведінку та на підготовку до майбутнього самостійного життя. Згідно з результатами проведеного дослідження, нами було вибрано 13 учнів, які під час проведення діагностування показали найнижчі результати. З даними учнями запланована робота з розвитку їх соціальних навичок, що висвітлена у пункті 2.2.

2.2 Комплексна програма соціально-педагогічної роботи з використанням діалогових технологій спрямована на розвиток соціальних навичок учнівської молоді

Згідно результатів проведеної діагностики була розроблена та впроваджена комплексна програма соціально-педагогічної та виховної роботи, мета якої - сформувати позитивну мотивацію до взаємодії; розвивати особистість підлітків та сформувати позитивний досвід взаємовідносин підлітка з однолітками і дорослими (шляхом освоєння соціальних навичок і вміння вирішувати конфлікти); розвивати особистісну активність (Додаток М).

Програма спрямована на вирішенні наступних завдань:

) розвиток здатності до взаєморозуміння та взаємодії з оточуючими;

) формування відповідальності;

) розвиток потреби в саморегуляції і освоєння навичок регуляції власної поведінки;

) формування почуття впевненості;

) розвиток навичок самоорганізації (самостійність в плануванні, самоконтроль, уміння приймати відповідальність за власні дії і вчинки та ін.);

) тренування навичок саморегуляції, у тому числі розвиток стресостійкості;

) формування навичок поведінки в конфліктних ситуаціях.

Обєкт корекції і розвитку: підлітки 15-17 років.

Програма включає: тренінгові заняття, бесіди, дискусію, лекцію.

Кількість учасників: 13 осіб.

Кількість занять: 12.

Режим проведення занять: 1-2 рази на тиждень.

Час кожного заняття: 60 хвилин.

Методи роботи:

uДіалогові методи (бесіда, евристична бесіда, дискусія).

uРозвиваючі вправи і навчальні ігри.

uРефлексивні методи.

Зміст

Заняття № 1 (вступне). «Я тут для того, щоб ...»

Заняття № 3. «Слухаю і чую».

Заняття № 4. «Хто я?»

Заняття № 5. «Мої дракони».

Заняття № 6. «Я унікальний! Де шукати ресурси? »

Заняття № 7 «Мотивація досягнення мети».

Заняття № 8. «Я і мої межі».

Заняття № 9. «Мова почуттів».

Заняття № 10. «Страх і тривога».

Заняття № 11 «Я в ситуації конфлікту».

Заняття № 12. Закріплення.

Заняття № 1 «Я тут для того, щоб ...»

Дане заняття було вступним та передбачало постановку та осмислення групою цілей майбутньої роботи (Додаток...). В ході заняття учасники групи (13 чоловік) разом з ведучим визначили форму спілкування, виробили і прийняли принципи роботи. На наступному етапі підлітки виконали вправу на знайомство «Снігова куля», що дозволила не тільки познайомитися учасникам один з одним, а й зняти емоційну напругу.

Заняття №1 передбачало також ознайомлення підлітків з поняттям соціальні навички. На жаль, виявилося, що більшість учасників не знайомі з даними поняттям, тому ведучим була проведена бесіда на тему: Що таке соціальні навички?. В ході бесіді підліткам вдалося виробити спільне визначення терміну соціальні навички, ознайомитись з поняттям соціалізація, а також виділити спільні та відмінні риси між даними поняттями.

Щоб не виникало протиріч і непорозумінь у роботі, а також для окреслення цілей групи і зіставлення їх з цілями програми, підліткам пропонувалось висловити свої очікування і побоювання від майбутньої роботи. Логічно завершити перше заняття, зняти емоційну напругу, викликану в ході роботи, допоміг ритуал прощання, який придумали учасники групи. Ритуал прощання буде виконуватися і на наступних заняттях.

Отже, заняття №1 було вступними і дало можливість підліткам познайомитися один з одним, а також ознайомитись з цілями та принципами майбутньої роботи.

Заняття № 2 «Особистість як самоцінність у процесі спілкування».

З метою формування розуміння цінності власної особистості та особистості іншої людини було проведено заняття №2 (Додаток...). На даному занятті продовжилося знайомство учасників один з одними. Для того, щоб згуртувати і налаштувати групу на роботу, ми запропонували вправу «Поміняйтеся місцями ті, хто ...». Учасники із задоволенням виконали вправу і почувалися більш впевнено у порівнянні з першими заняттям.

Цікавою виявилася вправа «Декларація про права людини», завдяки якій підліткам надалася можливість усвідомити цінності і абсолютності своїх прав і прав іншої людини. Після завершення вправи відбулася рефлексія - обговорення групою своїх почуттів, думок, труднощів, що виникли.

Для закріплення поняття соціальні навички та діагностики власних соціальних навичок підлітки виконали вправу «Майстер соціальних навичок». Дана вправа не викликала труднощів в учасників групи, на відміну від першого заняття. Для того, щоб підлітки могли зрозуміти, на скільки важливою для них є інша людина, їм було задано домашнє завдання (написати міні есе).

Отже, заняття №2 виявилося досить корисними для підлітків. Воно надало змогу зрозуміти, наскільки є важливими цінити і поважати не тільки власну особистість , а й особистість іншої людини.

Заняття № 3 «Слухаю і чую».

Сформувати основні комунікативні навички (уважно слухати і розуміти співрозмовника) допомогло заняття №3 (Додаток...). Як і на попередніх заняттях, група продовжила знайомство і з цією метою виконала вправу Світський прийом, яка допомогла також налаштувати учасників на роботу.

Для закріплення матеріалу попереднього заняття ведучий перевірив домашнє завдання. Виявилося, що із 13 присутніх завдання виконали 11 чоловік. Це є непоганим результатом і свідчить про засвоєння підлітками інформації з минулого заняття.

Оскільки третє заняття присвячено темі спілкування, підліткам треба було виконати декілька вправ: Мотив і Таємниця (навчитися розуміти приховані мотиви при спілкуванні). Труднощів із виконанням вправи не спостерігалося, всі учасники впоралися із завданням.

Досить цікавою виявилася психогімнастика «Рекламний ролик», яка спрямовувалася на формування у підлітків навичок аналізу та презентації, а також навичок слухати і чути. Майже всі підлітки впоралися із завданням та із задоволенням презентували власні рекламні ролики. Як і на попередньому занятті, група отримала домашнє завдання (поспостерігати за людьми та їхніми емоціями в процесі спілкування).

Отже, заняття №3 допомогло підліткам навчитися уважно слухати співрозмовника, а також розуміти приховані мотиви при спілкуванні.

Заняття № 4 «Хто я?»

На даному занятті підлітки вчилися пізнавати власне Я і те, як їх бачать інші (Додаток...). Для згуртування групи і налаштування на роботу була виконана вправа «Ніхто не знає, що я...». Після завершення вправи відбулася перевірка домашнього завдання, з яким впоралися всі учасники групи.

З метою кращого пізнання себе, рефлексії власних почуттів, група виконала вправу «На кого я схожий?», що не викликала ніяких труднощів. Цікавою і водночас складною виявилася вправа 10 позитивних і 10 негативних «Я» в мені, яка потребувала від підлітків виявити позитивні і негативні особистісні якості. Більшість учасників не змогли перерахувати свої негативні якості, натомість із виявленням позитивних якостей впоралися всі учасники (13 чоловік) .

Для забезпечення кожному учаснику умов для отримання зворотнього зв'язку було запропоновано виконати вправу «Спостерігач», яка проходила у вигляді дискусії. Із завданням впоралася вся група.

Сформувати навички розпізнавання і аналізу почуттів у себе і в інших допомогла вправа Почуття. В ході вправи підлітками обговорювалася природа почуттів та особливості їх висловлення. З метою закріплення та засвоєння заняття №4 учасникам групи було задано домашнє завдання (простежити, як і коли виникають почуття; форму вияву почуттів).

Отже, заняття №4 надало змогу підліткам краще пізнати себе, виявити власні плюси та мінуси, а також розпізнавати і аналізувати почуття.

Заняття № 5 «Мої дракони».

Заняття №5 присвячувалося формуванню у підлітків навичок самоконтролю (Додаток...). Для згуртування групи і налаштування її на роботу була виконана вправа «Антоніми». Після виконання вправи відбулася перевірка домашнього завдання, з яким впоралися всі учасники групи (13 чоловік).

Для вивчення внутрішнього звучання установок і актуалізації внутрішнього потенціалу підлітки виконали вправу «Я вмію, знаю, можу». Дана вправа дала можливість учасникам виявити власні сили про які, можливо, вони не знали або не замислювалися. На попередньому занятті підлітки визначали свої негативні якості. Заняття №5 включає в себе спеціальну вправу «Перемогти свого Дракона», що ставить за мету знайти в собі потенціал у подоланні своїх головних негативних якостей. Вправа виявилася досить складною, адже вимагала від учасників зобразити власного проблемного дракона, якого треба подолати. Але, не дивлячись на труднощі, всі учасники впоралися із завданням.

Дуже важливими елементом заняття стала психогімнастика «Блюдце з водою». Дана вправа була не складною і цікавою для учасників та мала на меті розвиток навичок самоконтролю та самовладання підлітків. Як і на попередньому занятті, група отримала домашнє завдання (знайти способи подолання власного проблемного дракона).

Отже, заняття № 5 виявилося досить важливим для підлітків. Воно допомогло учасникам групи сформувати навички самоконтролю, а також знайти способи подолання своїх головних негативних якостей.

Заняття № 6 «Я унікальний! Де шукати ресурси?»

Заняття №6 було присвячено формуванню мотивації, спрямованої на дослідження своїх ресурсних можливостей, необхідних для адаптації в соціумі; створенню сприятливої і довірливої атмосфери, зниженню ситуативної і міжособистісної тривожності; створенню умов для презентації учасниками своїх ресурсних якостей (Додаток...).

Для створення сприятливої і довірливої атмосфери учасники виконали вправу «Привітання різними частинами тіла», що допомогла також налаштувати групу на роботу. При перевірці домашнього завдання виникли певні труднощі: лише 5 учасників групи із 13 присутніх впоралися із завданням. Тому ми виділили 5 хвилин і разом з групою виконав домашнє завдання.

На наступному етапі роботи група зробила дві спеціальні вправи: «Успішність у спілкуванні» та «Моє ресурсне місце» (Додаток Н), що дозволили учасникам розкрити і віднайти особистісні ресурси, а також підготуватись до виконання наступної вправи «Наповнення ресурсами». В ході даної вправи підлітки не тільки ознайомилися з видами ресурсів, а й презентували власні. Робота виявилася досить кропіткою, але всі учасники успішно впоралися із нею.

З метою зняття емоційної напруги група виконала вправу «Стоп-гра». Після невеликої розминки учасники сформували груповий ресурс (підлітки створили загальний колаж «Наші ресурси»). Наприкінці заняття відбулася рефлексія - обговорення учасниками своїх почуттів, думок, труднощів, що виникли.

Отже, заняття № 6 дозволило підліткам дослідити особистісні ресурси та презентувати їх, а також створити більш сприятливу і довірливу атмосферу в групі.

Заняття № 7 «Мотивація досягнення мети».

З метою формування і розвитку у підлітків мотивації ставити та досягати цілі було проведено заняття № 7.

Після ритуалу привітання група виконала вправу Чи вмію Я ставити цілі і досягати їх?, яка складалася з чотирьох завдань-експериментів. Завдання були не складними, але вимагали від підлітків проявити аналітичні, математичні і, навіть, артистичні здібності, з чим вони дуже добре впоралися.

Отримати досвід мислення, поведінки та емоційного реагування, що відповідає мотиву досягнення учасникам допомогла вправа Категорії мотивації досягнень. Кожен підліток мав змогу у формі оповідання висловити власну думку з приводу категорії мотивації досягнень, яку він самостійно вибрав. Із завданням впоралися всі учасники групи (13 чоловік). Для засвоєння підлітками спеціальних термінів, що означають різні компоненти мотиву, нами була проведена лекція на дану тематику (Додаток П). Крім вище зазначених понять лекція включала категорії мотивації досягнень, що відображають спрямованість на мету (потреба в досягненні мети, очікування успіху, очікування невдачі, позитивний емоційний стан, негативний емоційний стан, невдала інструментальна діяльність, успішна інструментальна діяльність, підтримка ззовні, перешкоди в навколишньому оточенні і перешкоду в самій особистості).

На наступному етапі роботи група виконала спеціальні вправи: Мої цінності та ідеали і "Тут і зараз", що надали можливість кожному учаснику співвіднести мотив досягнення з власним ідеалом та зі своїми основними духовними цінностями, а також практично використати отримані знання в реальних ситуаціях. Труднощів із виконанням вправи не спостерігалося, всі підлітки впоралися із завданням.

З метою закріплення заняття №7 учасники виконали вправу Програвання ситуацій (розігрування різноманітних ситуацій, в яких підлітки поводять себе у відповідності із засвоєним мотивом).

Отже, заняття №7 сприяло розвитку навичок самостійно ставити цілі і досягати їх, а також дало певні уявлення підліткам про різні компоненти та категорії мотиву.

Заняття № 8 «Я і мої межі».

На даному занятті підлітки знайомилися з поняттям, властивостями і функціями меж, а також досліджували особистісні межі (Додаток...).

Для визначення ресурсів, якими учасники найчастіше користуються, група виконала вправу «Банк ресурсів». Із завданням впоралися всі учасники групи (13 чоловік). Цікавими виявилися вправи Асоціації на тему меж та Дослідження меж, що дали змогу підліткам познайомитися з поняттям «межі», його властивостям і усвідомити значущість власних меж та меж партнера.

Зняти ситуативну і міжособистісну тривожність, що виникла в процесі заняття, допомогла динамічна пауза «Мінливі межі». Після завершення розминки відбулася рефлексія - обговорення учасниками своїх почуттів, думок, труднощів, що виникли.

Отже, заняття №8 допомогло підліткам познайомитися з властивостями і функціями власних меж, усвідомити важливість меж інших людей, а також ще більше зблизило учасників групи.

Заняття № 9 «Мова почуттів».

Заняття №9 передбачало ознайомлення підлітків з поняттями «почуття» і «емоції»; розвиток інтересу до внутрішнього світу іншої людини; формування здатності до емпатії; формування культури емоційних проявів; дослідження почуттів та емоційних станів на рівні відчуттів та інших тілесних проявів, розвиток соціальної перцепції; засвоєння підлітками нових способів емоційного реагування (Додаток...).

Після традиційного ритуалу входу група виконала вправу «Привітання частинами тіла з емоцією», направлену на усвідомлення учасниками особливостей і типових проявів своєї емоційної сфери. По завершенню вправи учасники обговорювали питання: допомогли чи навпаки завадили їм почуття захищати власні межі протягом минулого тижня. Думки з цього приводу розділилися: 8 учасників стверджували, що тільки за допомогою почуттів та емоцій вони позначали і захищали власні межі, а 5 учасників навпаки наголошували на тому, що почуття дуже заважали їм у захисті своїх меж.

З метою створення умов для аналізу та дослідження, різноманіття способів пред'явлення емоцій а також дослідження почуттів та емоційних станів учасники виконали дві спеціальні вправи: «Скульптурна галерея почуттів» та «Домалюй портрет». Вправи дуже зацікавили підлітків, тому з ними впоралися усі без винятку.

Наприкінці заняття відбулася бесіда-рефлексія «Місце почуттів у моєму житті» - підлітки обговорювали, наскільки важко сьогодні було зустрічатися зі своїми почуттями та з почуттями інших учасників групи.

Отже, на занятті №9 підлітки ознайомились з поняттями «почуття» і «емоції», дослідили не тільки власну емоційну сферу, а й емоції інших учасників групи, культуру емоційних проявів та нові способи емоційного реагування.

Заняття 10 «Страх і тривога».

Узагальненню і структуруванню знань і досвіду підлітків про прояви страху і тривоги; усвідомленню підлітками ресурсів і обмежень страху і тривоги; формуванню культури емоційних проявів; розвитку інтересу до проявів тривожної поведінки іншої людини; формуванню здатності до усвідомленням причин і наслідків тривожної поведінки було присвячено заняття №10 (Додаток...).

Для того, щоб учасники змогли зняти відчуття страху і тривоги, а також дослідити різноманіття способів їх пред'явлення і регуляції, група виконала дві спеціальні вправи: «Квітка» та «Паровозик». Вони дозволили згуртувати і налаштувати групу на роботу.

Також підлітки мали змогу усвідомити причини і наслідки тривожної поведінки, описавши конкретну ситуацію, в якій вони проявили гнів або самі стали об'єктом гніву («Я гнівався, на мене гнівалися ...»). Дана вправа носила емоційний характер, адже змусила учасників згадувати неприємні епізоди з життя. Були моменти, коли підлітки відмовлялися згадувати конкретні ситуації, посилаючись на те, що вони просто не памятають подібних випадків.

На наступному етапі учасники виконали досить цікаву вправу - аукціон ідей «Про шкоду і користь страху», мета якої полягає у формуванні культури емоційних проявів та розвитку інтересу до проявів тривожної поведінки іншої людини. Труднощів із виконанням вправи не спостерігалося, тому всі учасники (13 чоловік) впоралися із завданням. Після завершення вправи відбулася рефлексія - підлітки ділилися почуттями, обговорювали свої страхи, способи їх вираження та подолання.

Отже, заняття №10 навчило підлітків усвідомлювати і розпізнавати власні страхи, сформувало здатність розрізняти причини і наслідки тривожної поведінки, а також ознайомило з культурою емоційних проявів.

Заняття № 11 «Я в ситуації конфлікту».

Проблема конфлікту найбільш актуальна в підлітковому віці, тому що підлітки, вступаючи в доросле життя, є досить вразливими і не володіють навичками поводження в конфліктних ситуаціях. З метою визначення поняття конфлікт, розвитку вміння розуміти причини конфліктів і способи їх вирішення, аналізу власної поведінки в конфліктній ситуації було проведено заняття №11 (Додаток...).

Створити доброзичливу атмосферу та налаштувати групу на плідну роботу допомогла вправа "Привітання". Після завершення привітання учасники виконали спеціальну вправу "Карикатура на ворога", яка дуже їм сподобалася і допомогла зняти негативні емоції та погані установки.

Заняття №11 передбачало виявити, наскільки підлітки ознайомленні з поняттям конфлікт, причинами його виникнення та способами вирішення. На жаль, більшість учасників не знали, як правильно поводитись в конфліктній ситуації, тому нами була проведена бесіда присвячена даній тематиці. В ході бесіди підлітки не тільки ознайомились з поняттям конфлікт, його видами та причинами, а також вивчили способи подолання і стилі поведінки в конфліктних ситуаціях.

З метою закріплення та засвоєння заняття №11 учасникам групи було задано домашнє завдання "Листи ... до себе "( підлітки пишуть собі листа для того, щоб зняти стреси, образи, нав'язливі непотрібні спогади і думки та поглянути на проблемну ситуацію зі сторони).

Отже, заняття №11 ознайомило підлітків з поняттям конфлікт, навчило їх розуміти причини виникнення та способи вирішення конфліктних ситуацій, а також обирати правильний стиль поведінки у конфлікті.

Заняття № 12 (Закріплення).

На занятті №12 закріплювалися і відпрацьовувалися навички, отримані на попередніх заняттях (Додаток...).

З метою згуртування і налаштування групи на роботу, а також зняття відчуття страху і тривоги учасники виконали такі вправи: «Хочу тобі побажати» та «Квітка». Остаточно зняти емоційну напругу допомогла вправа «Куля сили». Загалом, труднощів із виконанням вправ більше не спостерігалося, учасники засвоїли всі правила роботи. Після завершення вправи відбулася перевірка домашнього завдання, яке виконали всі учасники групи.

Підкреслити власну індивідуальність, відкрити нові особистісні якості підліткам допомогла гра «Гора індивідуальності». Вона складалася з восьми етапів, кожен з яких вимагав від учасників проявити свої творчі здібності. Не дивлячись на те, що гра була нелегкою, абсолютно всі підлітки впоралися і оригінально презентували свої гори.

Наприкінці заняття відбулося підведення підсумків програми. Підлітки, у вигляді невеликого твору, описали свої думки, сподівання з приводу проведеної програми, поділилися планами щодо саморозвитку, а також висловили свої побажання учасникам і ведучому.

На занятті №12 підлітки закріпили і відпрацювати отримані навички, отримані на попередніх заняттях, а також підвели підсумки комплексної програми.

Отже, для розвитку основних соціальних навичок учнівської молоді була розроблена та впроваджена комплексна програма соціально-педагогічної та виховної роботи. Вона включала 12 занять: «Я тут для того, щоб...» (знайомство учасників, постановка цілей майбутньої роботи, ознайомлення з поняттям соціальні навички), «Особистість як самоцінність у процесі спілкування» (формування розуміння цінності власної особистості та особистості іншої людини, самодіагностика соціальних навичок), «Слухаю і чую» (формування комунікативних навичок - уважно слухати і розуміти співрозмовника), «Хто я?» (пізнання себе, формування навичок розпізнавання і аналізу почуттів), «Мої дракони» (формування навичок самоконтролю, подолання негативних якостей), «Я унікальний! Де шукати ресурси?» (формування мотивації, спрямованої на дослідження своїх ресурсних можливостей, необхідних для адаптації в соціумі, пошук та розкриття учасниками особистісних ресурсів), «Мотивація на досягнення мети» (формування мотивації досягнення мети), «Я і мої межі» (знайомство з поняттям, властивостями і функціями меж, дослідження їх особливостей), «Мова почуттів» (ознайомлення з поняттями «почуття» і «емоції»; розвиток інтересу до внутрішнього світу іншої людини; формування здатності до емпатії, формування культури емоційних проявів), «Страх і тривога» (дослідження різноманіття способів пред'явлення і регуляції страху і тривоги,формування здатності до усвідомленням причин і наслідків тривожної поведінки а також культури емоційних проявів), «Я в ситуації конфлікту» (розвиток вміння розуміти причини конфліктів і способи їх вирішення, ознайомлення зі стилями поведінки в конфліктних ситуаціях), Закріплення (закріплення і відпрацювання отриманих навичок, підведення підсумків програми).

В даній програмі використовувалися діалогові методи (бесіда, евристична бесіда, дискусія), розвиваючі вправи і навчальні ігри та рефлексивні методи. Група складалася з тринадцяти підлітків (15-17 років), яким в ході програми вдалося засвоїти та закріпити основні соціальні навички, що підтвердило наступне діагностування.

2.3 Опис результатів експериментального дослідження

Після впровадження комплексної програми соціально-педагогічної та виховної роботи, метою якої було формування та розвиток соціальних навичок в учнівської молоді, а саме позитивної мотивації до взаємодії; позитивного досвіду взаємовідносин підлітка з однолітками і дорослими; особистісну активність, нам було проведено повторне діагностування учнів 10-А та 11-Б класів СЗОШ №12, яке відбувалося завдяки використанню таких методик: Тип поведінкової активності Л. І. Васермана і Н. В. Гуменюка, Діагностика особистості на мотивацію до успіху Т. Елерса, Діагностика соціальної компетентності, Діагностика мотиваційних орієнтацій у міжособистісних комунікаціях І. Д. Ладанов, В. А. Уразаева, методика Стиль поведінки в конфліктній ситуації К. Томаса.

Повторне проведення методики Тип поведінкової активності Л. І. Васермана і Н. В. Гуменюка показало, що на відміну від результатів першого діагностування у 13 (21%) учнів виявилася виражена поведінкова активність типу А (ініціативні; не вміють відволіктися від роботи; з високою мотивацією досягнення при незадоволеності досягнутим; завзяті; надактивні у досягненні мети, нездатні до тривалої і стійкої концентрації уваги; нетерплячі; змагальні; схильні до суперництва і визнання). З 5 (8%) до 15 (24%) збільшилася кількість учнів з проміжним типом особистісної активності типу АБ (емоційно стабільні, відносна стійкі до дії стресогенних факторів, добре пристосовані до різних видів діяльності), а також з 10 (16%) до 16 (25%) осіб - з поведінковою активністю типу Б1 (раціональні, обережні, неквапливі у прийнятті рішень). Кількість учнів з поведінковою активністю типу А1 (постійно не задоволені досягнутим; чутливі до критики; з нестійким настроєм і поведінкою в стресонасичених ситуаціях) зменшилися з 16 (25%) до 12 (19%) осіб, як і учнів з вираженою поведінковою активністю типу Б (невпевнені, пасивні) з 13 (21%) до 7 (11%)осіб. Конкретні досягнення щодо поставленої мети, зафіксовані після повторного діагностування, представлені у таблиці 2.3.7.

Таблиця 2.3.7.

Типи поведінкової активності досліджуваних після повторного діагностування

Типи поведінкової активностіВиражена поведінкова активність Тип АТенденція до поведінко-вої активності типу - А (умовно А1) Проміжний (перехідний) тип особистісної активності Тип АБТенденція до поведінко-вої активності типу - Б (умовно Б1)Виражений поведінко-вий тип особистісної активності - тип БКількість учнів131215167

Результати II діагностування учнів на мотивацію до успіху за методикою Т. Елерса також показали результативність проведеної роботи. Значно збільшилася кількість учнів із занадто високим рівнем мотивації до успіху - з 13 (21%) до 23 (37%) осіб, а також з помірно високим рівнем мотивації - з 18 (29%) до 19 (30%) осіб. Зменшилася кількість учнів з середнім рівнем мотивації до успіху - 21 (33%) до 16 (25%) осіб, а також з низьким рівнем мотивації (при першому діагностуванні 17%, при повторному - 8% від загального числа респондентів). Результати повторного діагностування представлені у таблиці 2.3.8.

Таблиця 2.3.8.

Результати повторної діагностики досліджуваних на мотивацію до успіху

Рівні мотиваціїНизький рівень мотивації до успіху (1-10 балів)Середній рівень мотивації до успіху (11-16 балів)Помірковано високий рівень мотивації до успіху (17-20 балів)Занадто високий рівень мотивації до успіху (понад 20 балів)Кількість учнів5161923

Повторна діагностика соціальної компетентності теж свідчить про результативність запровадженої програми. Так, наприклад, за фактором А збільшилася кількість комунікабельних, відкритих учнів - з 22 (35%) до 25 (40%) осіб, а також тих, в кого товариськість переважає над замкнутістю - з 17 (27%) до 22 (35%) осіб. Значно зменшилося число замкнутих, відсторонених від оточуючих учнів - з 14 (22%) до 7 (11%) осіб. З 10 (16%) до 9 (14%) зменшилася кількість учнів, що мають зразкову рівновагу між двома протилежними особистісними якостями.

За фактором В збільшилася кількість кмітливих, уважних, з розвинутим логічним мисленням учнів - з 10 (16%) до 18 (29%) осіб, а також учнів, що мають рівновагу між особистісними якостями (в міру кмітливі та уважні) - з 18 (28%) до 19 (30%) осіб. Зменшилося число неуважних, незосереджених учнів зі слаборозвиненим мисленням - з 20 (32%) до 14 (22%) осіб. З 15 (24%) до 12 (19%) зменшилася кількість учнів, у яких уважність переважає над неуважністю.

За фактором С число емоційно нестійких, неврівноважених учнів зменшилося з 11 (17%) до 7 (11%) осіб. Зросла кількість емоційно стійких, зрілих, врівноважених учнів - з 21 (33%) до 22 (35%) осіб і тих, в кого емоційна стійкість переважає над нестійким емоційним станом (з 29% до 32%). 14 учнів (22%) (при першому діагностуванні 13 учнів (21%) мають рівновагу між емоційними станами.

За фактором Д кількість життєрадісних, безтурботних, веселих учнів збільшилася з 18 (28%) до 22 (35%) осіб. Зросла кількість учнів, у яких життєва активність переважає над пасивністю - з 17 (27%) до 18 (29%) осіб, а також учнів, що мають рівновагу між особистісними якостями (в міру веселі та в міру серйозні) - з 15 (24%) до 16 (25%) осіб. Зменшилося число пасивних та схильних до депресії учнів - з 13 (21%) до 7 (11%) осіб.

За фактором К збільшилося число учнів, що мають рівновагу між особистісними якостями (в міру вразливі та в міру стійкі) - з 21 (33%) до 23 (37%) осіб, а також реалістичних та раціональних учнів - з 15 (24%) до 16 (25%) осіб. Зменшилася кількість учнів, у яких чуттєвість переважає над раціональністю - з 18 (29%) до 15 (24%) осіб.

За фактором М кількість залежних від групи учнів зменшилася з 11 (17%) до 7 (11%) осіб. Зросла кількість незалежних та самостійних учнів - з 22 (35%) до 23 (37%) осіб, а також учнів, що мають рівновагу між протилежними особистісними якостями (в міру самостійні і в міру залежні) - з 14 (22%) до 16 (25%). У 17 учнів (27%) самостійність переважає над залежністю (при першому діагностуванні 16 учнів (26%).

За фактором Н зросла кількість учнів, що вміють у будь-якій ситуації контролювати свою поведінку - з 19 (30%) до 22 (35%) осіб. Збільшилося число учнів, у яких особистісний контроль переважає над імпульсивністю - з 18 (29%) до 20 (32%) осіб, а також учнів, що мають рівновагу між особистісними якостями (в міру спокійні та в міру імпульсивні) - з 14 (22%) до 15 (24%) осіб. З 12 (19%) до 6 (9%) зменшилася кількість імпульсивних та неорганізованих учнів.

За фактором П з 18 (29%) до 8 (13%) зменшилася кількість учнів, у яких спостерігалися особистісні проблем в певній сфері життя: у сім'ї, у відносинах з друзями, на роботі, у відносинах з оточуючими. І, навпаки, зросла кількість учнів у яких відсутні явні особистісні проблеми - з 45 (71%) до 55 (87%). Результати повторного діагностування представлені у таблицях 2.3.10.

Таблиця 2.3.10.

Результати повторної діагностики соціальної компетентності досліджуваних

ФакториФактор М, балиФактор Н, балиФактор П, бали5 - 78 - 1213 - 1516 - 205 - 78 - 1213 - 1516 - 20 20 і < 20 і >Кількість учнів71617236152022855

Порівняння результатів I і II діагностування відображені на мал. 2.3.3. та 2.3.4.

Малюнок 2.3.3. Процентне співвідношення отриманих даних щодо визначення соціальної компетентності учнів.

Малюнок 2.3.4. Процентне співвідношення отриманих даних щодо визначення соціальної компетентності учнів.

діагностування на визначення основних комунікативних орієнтацій, їх гармонійності в процесі формального спілкування та рівня комунікативної компетентності учнівської молоді за методикою І. Д. Ладанова та В. А. Уразаева також показало результативність проведеної роботи. За шкалою орієнтації на прийняття партнера збільшилася кількість учнів з високим ступенем вираженості даної шкали - з 24 (38%) до 28 (44%) осіб, а також учнів з середнім ступенем вираженості - з 21 (33%) до 23 (37%) осіб. У 12 (19%) учнів виявився низький ступінь вираженості даної шкали (при першому діагностуванні у 18 учнів (29%).

За шкалою орієнтації на адекватність сприйняття і розуміння партнера зросла кількість учнів з високим ступенем вираженості даної шкали - з 16 (25%) до 29 (46%) осіб. Значно знизилося число учнів з низьким ступенем вираженості - з 21 (33%) до 7 (11%) осіб. 27 учнів (43%) показали середній ступінь вираженості даної шкали (при першому діагностуванні - 26 учнів (42%).

За шкалою орієнтації на досягнення компромісу збільшилася кількість учнів з високим ступенем вираженості даної шкали - з 28 (44%) до 34 (54%) осіб, а також учнів з середнім ступенем вираженості - з 18 (29%) до 19 (30%) осіб. Зменшилося число учнів з низьким ступенем вираженості даної шкали - з 17 (27%) до 10 (16%) осіб.

За рівнем загальної гармонійності комунікативних орієнтацій зросла кількість учнів, що мають високий рівень - з 25 (40%) до 30 (48%) осіб. З 20 (31%) до 22 (35%) осіб збільшилося число учнів з середнім рівнем гармонійності комунікативних орієнтацій. 11 учнів (17%) показали низький рівень (при першому діагностуванні - 18 учнів (29%).

Порівняння результатів I і II діагностування відображені на малюнку 2.3.6.

Малюнок 2.3.5. Процентне співвідношення отриманих даних щодо визначення мотиваційних орієнтацій у міжособистісних комунікаціях учнів.

Повторне проведення методики Стиль поведінки в конфліктній ситуації К. Томаса показало, що на відміну від результатів першого діагностування збільшилася число учнів, які в ситуації конфлікту схильні до компромісу (при першому діагностуванні 35%, при повторному - 40% від загального числа респондентів). Також зросла кількість учнів, схильних до такого стилю поведінки як співробітництво - з 16 (25%) до 19 (30%) осіб. Зменшилося число учнів, які в конфліктній ситуації обирають такий стиль як уникнення - з 13 (21%) до 10 (16%) осіб, а також тих, хто схильний до пристосування - з 9 (14%) до 7 (11%) осіб. 2 (3%) учня схиляються до такого стилю поведінки в ситуації конфлікту як суперництво (при першому діагностуванні 3 учня (5%).

Результати повторного діагностування представлені у таблиці 2.3.12.

Таблиця 2.3.12.

Результати повторного діагностування стилів поведінки досліджуваних у конфліктній ситуації

Стилі поведінки в конфліктній ситуаціїСупер-ництвоСпівробіт-ництво КомпромісУникнен-няПристосу- ванняКількість учнів21925107

Порівняння результатів I і II діагностування відображені на малюнку 2.3.7.

Таким чином, досягнутий результат в ході повторного діагностування дозволяє зробити висновок про те, що впровадження комплексної програми соціально-педагогічної та виховної діяльності в роботі з учнями 10-А та 11-Б класів СЗОШ №12 сприяло ефективному розвитку їх соціальних навичок. Значно підвищився рівень особистісної мотивації досягнення цілей; сформувався позитивний досвід взаємовідносин підлітків з однолітками і дорослими; зросла особистісна активність; досить добре учнями засвоєні такі навички як: самостійність в плануванні, самоконтроль, уміння приймати відповідальність за власні дії і вчинки, а також стилі поведінки в конфліктних ситуаціях. Отже, одержані позитивні результати повторного діагностування підтвердили висунуту нами гіпотезу.

2.4 Методичні рекомендації для соціальних працівників та батьків щодо розвитку соціальних навичок учнівської молоді

Соціальні навички є одними з найважливіших здібностей, які можуть знадобитися людині в житті. Їх можна визначити як індивідуальний комплекс якостей характеру, знань, умінь та соціально-психологічних характеристик, що визначає рівень взаємовідносин індивіда та соціуму і що дозволяє йому прийняти єдине вірне рішення в різних життєвих ситуаціях.

Люди - соціальні істоти і низький рівень соціальних навичок, особливо в підлітків, може призвести до самотності, що сприяє розвитку тривожних станів і виникненню депресії. І навпаки, добре розвинені соціальні навички дають можливість зав'язувати знайомства з цікавими людьми, досягати своєї мети, зміцнювати особисті стосунки. Соціальна компетентність підлітка набуває все більшого значення у зв'язку з ускладненням і розширенням соціального досвіду, виникненням нових і дуже різноманітних форм пред'явлення і переробки інформації, з усе зростаючим рівнем тих запитів, які пред'являє підлітку суспільство. Для учнівської молоді, особливо випускників шкіл, необхідно володіти основними соціальними навичками (бути комунікабельними, контактними у спілкуванні з різними людьми, вміти спільно працювати, запобігати конфліктним ситуаціям, вміло виходити з них, вміти приймати відповідальність за власні дії і вчинки). Ці навички повинні забезпечити молоду людину можливістю швидко реагувати в сучасному світі.

Для розвитку соціальних навичок підлітків ефективним є використання діалогових технологій в роботі з ними. Діалогові технології відносяться до особистісно-орієнтованих технологій, в яких діалог, як двосторонній інформаційний смисловий зв'язок, є найважливішою складовою процесу навчання. У сучасних умовах діалог набуває нового значення і якості, виступаючи базовим принципом соціально - комунікативного змісту освіти. Сучасне суспільство, насичене різноманітними комунікативними зв'язками, передбачає не лише налагодження відносин співробітництва, взаєморозуміння, але й виникнення протиріч, полемічних суперечок. Тому здатність молоді вести ефективний діалог в самих різних галузях соціокультурної сфери, пізнавати світ з діалогічних позицій стає найбільш важливою особистісною властивістю. Сьогодні освіта відходить від монологічного способу навчання і переорієнтовується на діалогічний. Саме це сприяє розвитку у школярів соціальних навичок. Для того щоб сучасний школяр володів даними навичками необхідно його цьому навчати. Це потребує відповідної організації роботи, що може здійснюватися за такими напрямами:

) діагностичний напрям - використання в роботі з учнівською молоддю комплексу просвітницьких та розвиваючих заходів, заснованих на психодіагностичних дослідженнях (спостереження, бесіда, анкетування, інтервю, психодіагностичні методики);

) інформаційний напрямок - робота лекційно-просвітницького характеру, яка включає в себе проведення лекцій, відеолекторіїв, відеофільмів, усних журналів; створення спеціальних буклетів, брошур, плакатів; випуск окремих номерів газет, присвячених даній проблемі; оформлення вітрин зі спеціальними газетними чи журнальними статтями, теле- і радіопередачі і т.п.);

) вивчення передових освітніх технологій - звернення до досвіду видатних вчених-педагогів (наприклад, «Школа діалогу культур» В.Біблера, гуманно-особистісна педагогіка Ш. О. Амонашвілі, діяльнісно-комунікативна технологія Л.Ф. Климанової).

) знання безпосередньо теорії діалогових технологій та використання її в практиці роботи з учнівською молоддю. Основними видами діалогових технологій є: проблемно-пошукові діалоги, семінари-дискусії, навчальні дискусії, дебати, ток-шоу, круглі столи, евристичні бесіди, аналіз конкретних ситуацій.

Методичні рекомендації соціальним працівникам

1. Враховувати вікові та індивідуальні особливості й можливості кожного підлітка.

. Спонукайте підлітка до самостійності та активності.

. Використовуйте у позанавчальній роботі з підлітками такі форми, які б найбільш повно готували учнівську молодь до виконання основних соціальних ролей після закінчення школи (наприклад, організація психолого-консультаційного клубу з проблем зайнятості, професійної орієнтованості та ін.);

. Ознайомтесь з інтересами, потребами і проблемами учнівської молоді у сфері підготовки до виконання ними соціальних функцій.

. Проводьте заняття, побудовані з елементами ігрової та розмовної психотерапії, що зроблять можливим саморозкриття підлітків (відкриття ними таких особистісних якостей, навичок, умінь, які людина цінує в собі і які дають відчуття внутрішньої впевненості та довіри до самого себе).

. Стимулюйте активність батьків і підвищуйте їх інтерес до діяльності школи щодо виховання та розвитку підлітків (проведення нетрадиційних зборів, що переходять у дискусійний клуб, практичний семінар та ін.).

. Проводьте соціально-психологічні тренінгові заняття, де учень засвоїть прийоми саморозвитку при усвідомленні і осмисленні ним сильних сторін своєї особистості.

. Використовуйте колективні форми навчання, що дозволять збільшити кількість соціальних і міжособистісних зв'язків між підлітками, підвищити згуртованість, взаєморозуміння і взаємодопомогу, розвинути навички роботи в групі, навчити пояснювати, слухати і розуміти співрозмовника, враховувати думку інших.

. Створюйте спеціальні буклети, брошури, плакати в яких міститься інформація про значимість соціальних навичок; їх важливість для майбутньої професії та життя загалом.

. Організовуйте відеолекторії, які дозволять учневі не тільки сформувати основні соціальні навички, а й розвити власну інтуїцію, пізнати себе, навколишній світ, зрозуміти свої думки і вчинки, навчитися спілкуванню та співпраці в живій взаємодії один з одним.

. Створюйте умови для участі підлітків у цікавій для них суспільно корисній діяльності;

. Заохочуйте ініціативи учнів з проведення соціально схвалюваних і особистісно значущих справ;

. Залучайте підлітків до проектування і керівництва соціальними програмами та акціями.

. Привчайте учнів думати і діяти самостійно.

. Використовуйте у роботі з учнівською молоддю досвід передових вчених-педагогів, зокрема цікавими є ідеї В. Біблера та його «Школа діалогу культур», гуманно-особистісна педагогіка Ш. О. Амонашвілі, діяльнісно-комунікативна технологія Л.Ф. Климанової і т.п.

. Організовуйте додаткові заняття, спрямовані на розвиток соціальних навичок (наприклад, «Основи саморозвитку та самопізнання», «Як вирішити конфлікт», «Самопрезентація»).

. Використовуйте у роботі з учнівською молоддю різні види діалогових технологій, такі як, наприклад, проблемно-пошукові діалоги, семінари-дискусії, навчальні дискусії, евристичні бесіди, аналіз конкретних ситуацій та ін.

Методичні рекомендації батькам

. Взаємодійте з педагогами, приймайте участь у спільних заходах, які будуть інтегрувати зусилля всіх учасників освітнього середовища і забезпечуватимуть розвиток соціальних навичок підлітків.

. Розширте коло спілкування підлітка зі світом дорослих, для того, щоб він побачив, що Ви і педагоги не єдині дорослі, здатні підготувати його до самостійного життя.

. Переконуйте підлітка на прикладі власних професійних і особистісних досягнень в значимості соціальних навичок в житті.

. Підтримуйте впевненість підлітка у собі, у своїх силах, у тому, що навіть при певних недоліках (які є в кожного), у нього є свої незаперечні переваги.

. Прислуховуйтесь до того, що говорить Ваша дитина, цікавитися тим, що вона робить і відчуває.

. Під час розмов з підлітком показуйте, що вам цікаво і важливо те, про що він говорить. Це допоможе сформувати у нього культуру чути та слухати співрозмовника.

7. Давайте підлітку певну самостійність у виконанні різних завдань.

ВИСНОВКИ

У зв'язку з ускладненням і розширенням соціального досвіду, виникненням нових і дуже різноманітних форм пред'явлення і переробки інформації, з усе зростаючим рівнем тих запитів, які пред'являє нам суспільство, соціальна компетентність підлітка набуває все більшого значення. Проблема формування соціальних навичок учнівської молоді є досить актуальною в умовах динамічних соціальних перетворень. На думку багатьох вчених, для розвитку соціальних навичок підлітків ефективним є використання діалогових технологій в роботі з ними.

Як свідчить аналіз наукової літератури, діалогові технології відносяться до особистісно-орієнтованих технологій в яких діалог, як двосторонній інформаційний смисловий зв'язок, є найважливішою складовою процесу навчання. Вони покликані виконувати такі функції, як: когнітивна, креативна, рефлексивна та ін. Впровадження діалогових технологій сприяє більш глибокому і усвідомленому розумінню предметного змісту, засвоєнню учнями більшої кількості ідей та способів вирішення проблем. Вони збагачують можливості процесу навчання в плані реалізації всіх його компонентів, підвищують якість знань, допомагають не тільки формуванню досвіду творчої діяльності та досвіду емоційно-оцінного ставлення, а також соціальних навичок, комунікативної компетентності та логіки наукового мислення учнівської молоді.

Учнівська молодь є однією з найбільш соціально-активних груп населення, що визначається на основі сукупності вікових характеристик, особливостей соціального стану і навчання в освітніх закладах як провідної діяльності. Дана група включає в себе підлітків віком від 14 до 17 років. Це вік специфічних психологічних контрастів, що характеризують як внутрішній світ підлітка, так і сферу його міжособистісних відносин. Важлива соціально-психологічна особливість цього періоду - розвиток соціальних навичок як основних складових здатності старшокласника в процесі спілкування і взаємодії набувати нових друзів і зберігати старих.

Соціальні навички - це індивідуальний комплекс якостей характеру, знань, умінь та соціально-психологічних характеристик, що визначає рівень взаємовідносин індивіда та соціуму і що дозволяє йому прийняти єдине вірне рішення в різних життєвих ситуаціях. Вони є важливою складовою особистості, особистісним новоутворенням, що формується в процесі соціалізації. Кожен підліток повинен володіти основними соціальними навичками, а саме: бути комунікабельним, контактним у спілкуванні з різними людьми, вміти спільно працювати, запобігати конфліктним ситуаціям, вміло виходити з них, вміти приймати відповідальність за власні дії і вчинки

Для того, щоб досягти ефективності у формуванні соціальних навичок учнівської молоді завдяки використанню діалогових технологій, як свідчить вивчення літератури, необхідно організовувати соціально-педагогічну роботу за наступними напрямами: діагностичний напрям; інформаційний напрям; використання в практиці роботи передових освітніх технологій; знання теорії діалогових технологій.

Організовуючи роботу щодо розвитку соціальних навичок учнівської молоді, доцільно використовувати безпосередньо діалогові технології, такі як: проблемно-пошукові діалоги, семінари-дискусії, навчальні дискусії, евристичні бесіди, аналіз конкретних ситуацій. Їх головна дидактична цінність полягає не тільки в тому, що вони дозволяють розвивати пізнавальну діяльність учнів в навчально-виховному процесі в ході формування у них нових понять і важливі соціальні та комунікативні навички, а також успішно сформувати особистість підлітка з новим типом мислення, активну, творчу, здатну мислити самостійно, сміливу у прийнятті рішень, яка прагне до самоосвіти.

Наступний етап нашої роботи - проведення експериментального дослідження щодо формування соціальних навичок на базі Хмельницького міського центру соціальної допомоги молоді та СЗОШ № 12 м. Хмельницького.

На етапі констатувального експерименту були проведені спостереження, аналіз документації Хмельницького міського центру соціальної допомоги молоді та навчального закладу, бесіди з соціальними працівниками, вчителями та учнями. З тією ж метою були використані діагностичні методики Тип поведінкової активності Л. І. Васермана і Н. В. Гуменюка, Діагностика особистості на мотивацію до успіху Т. Елерса, Діагностика соціальної компетентності, Діагностика мотиваційних орієнтацій у міжособистісних комунікаціях І. Д. Ладанова, В. А. Уразаевої, методика Стиль поведінки в конфліктній ситуації К. Томаса.

В результаті проведеного дослідження ми встановили, що близько 31 (49%) учнів мають високий рівень сформованості основних соціальних навичок; 19 (30%) досліджуваних показали середній результат; 13 (21%) учнів, на жаль, мають невисокий рівень сформованості основних соціальних навичок.

Згідно результатів проведеної діагностики на етапі формувального експерименту була розроблена програма організації соціально-педагогічної роботи, спрямована на формування соціальних навичок учнів 10-А та 11-Б класів СЗОШ № 12 м. Хмельницького, метою якої було підвищення рівня їх соціальних навичок.

Дана програма включала декілька складових:

) тренінгові заняття для формування соціальних навичок підлітків;

) бесіди на тему: Що таке соціальні навички? та Конфлікт як різновид взаємодії людей;

) лекція на тему: Мотив та його компоненти;

) дискусія.

Після впровадження комплексної програми соціально-педагогічної роботи нами було проведено повторне діагностування учнів (контрольний етап дослідження), яке підтвердило результативність виконаної роботи. З 31 (49%) до 40 (65%) збільшилася кількість учнів з високим рівнем сформованості основних соціальних навичок. Зменшилося число учнів із середнім рівнем сформованості соціальних навичок - з 19 (30%) до 18 (27%) осіб та учнів із низьким рівнем сформованості основних соціальних навичок - з 13 (21%) до 5 (8%) осіб.

Таким чином, можна зробити висновок про те, що:

організація роботи за визначеними напрямами (діагностичний напрям; інформаційний напрям; вивчення та втілення в практику роботи передових технологій; використання різних видів та форм діалогових технологій) є доцільною та ефективною;

-впровадження програми організації соціально-педагогічної діяльності в роботі з учнями 10-А та 11-Б класів СЗОШ № 12 м. Хмельницького (в основі якої опора на особистісно-орієнтований підхід; врахування новітніх досягнень в розвитку освітніх технологій; використання різних видів діалогових технологій в роботі з учнівською молоддю; проведення такої роботи систематично у співпраці з соціальними працівниками, педагогами та батьками), сприяло підвищенню ефективності їх соціальних навичок. Отже, одержані позитивні результати підтвердили висунуту нами гіпотезу.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

1. Агеев В.С. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. - М., 2000. - 240 с.

. Александровская Э.М. и др. Технология психологической работы с подростками в массовой школе. Ж-л практического психолога, 1996, №3, №4, №5.

. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. - М., 2001. - 464 с.

. Артюхович Ю.В. Роль диалога в поиске ценностного смысла//Вестник. Серия « Гуманитарные науки». №1 (8). 2003

5. Арушанова А. Г., Рычагова Е. С., Дурова Н. В. Истоки диалога // Дошкольное воспитание. - 2002. - №10.

6. Батракова С. М. Педагогічне спілкування як діалог у культурі / - 2002, № 4.

. Бахтін М. М. Естетика словесної творчості / М. М. Бахтін. - М., 1986. - 424.

. Басова В.М. Теория и практика формирования социальной компетентности личности. - Кострома: Авантитул, 2004. - 188 с.

. Беспалько В.П. Складові педагогічної технології. - М.: Педагогіка, 1989. - 190 с.

. Борков В.Ф. Культура диалога / В.Ф. Борков. - Минск, 2002.

. Валицкая А.П. Диалог в образовании. // Сборник материалов конференции. Серия "Symposium", выпуск 22. - СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002.

. Васильева И.И. Значение идей М.М.Бахтина о диалоге и диалогических отношения для психологии обучения. В книге: психологические исследования общения - М., 1985

. Веселкова Н. В., Прямикова Е. В. Социальная компетентность взросления. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2005.

. Виготскій Л.С. Психологія розвитку дитини [Текст] / Л.С. Виготський. - М.: Бібліотека всесвітньої психології: ЕКСМО, 2005. - 467 з.

. Водзінський Д.І. Колектив і особистість старшокласників. - К., 2001.

. Гришина Н. В. Психологія конфлікту. - К.: Либідь, 2000. - 258с.

. Гузеев В.В. Лекции по педагогической технологии. - М.: Знание, 1992. - 60 с.

. Діалог на уроці в початковій школі / М. П. Вороніна. - М., 2004, № 6.

. Діалог і комунікація - філософські проблеми: Матеріали «круглого столу» / Питання філософії, 1989, N 7.

. Добрович А. Б. Спілкування, наука і мистецтво / А. Б. Добрович. - М.: Яуза, 1996.

21. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. Специальный практикум по социальной психологии. - М., 1990.

. Дополнительное образование детей: Учеб пособие для студ. учреждений сред. проф. Образования. Под общ.ред. Евладова Е.Б., Логинова Л.Г., Михайлова Н.Н. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС , 2001, - 352с.

23. Дичківська І. М. Інноваційні педагогічні технології. Навчальний посібник / І. М. Дичківська. - К. : Академвидав, 2004. - 351 с.

. Заброцький М.М. Вікова психологія - К.: МАУП, 1998

. Захарова А.В. Психология формировани самооценки. - Минск, 1993.

. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / Авторская версия / И.А. Зимняя. М.: Московский исследовательский центр подготовки специалистов. 2004.

. Игнатенко И. В. Исследование эмоциональной сферы в структуре развивающейся личности //Проблема особистості в сучасній науці: результати та перспективи досліджень. Тези доповідей Третьої Всеукр. конф. молодих науковців. - К.: КНУ ім. Т.Шевченка, 2000.

. Казакoв Е.О. Школа социальной компетентности - путь к твоему успеху! // Молодое поколение в гражданском обществе. - М., 2004.

. Кацинська Л. Л. Виховний процес у сучасній школі.- Рівне,1999.

. Калинина Н. В. Социальная компетентность школьников как индикатор результативности деятельности образовательного учреждения.//Психология инновационного управления социальными группами и организациями. - М. - Кострома, 2001.

. Кларін М. В. Особистісна орієнтація в безперервній освіті. / / Педагогіка, 1996, № 2.

. Классическая социальная психология. /Под общей ред. Е.И. Рогова. - Москва: ИКЦ "МарТ", 2008. - 416 c.

. Кондратова Т. С. Развитие социальной компетентности подростков в общеобразовательной школе /Т. С. Кондратова, Н. М. Сажина // Синергетика образования. - Выпуск 12 [Електронний ресурс]. - Режим доступу до журналу : #"justify">. Кононенко О. Л. Соціально-емоційний розвиток особистості. - К.: Освіта, 1998.

. Кравченко Т. В. Соціалізація дітей шкільного віку у взаємодії сімї і школи (монографія) /Т. В. Кравченко. - К.: Фенікс, 2009. - 416 с.

. Ксензова Г.Ю. Инновационные технологии обучения и воспитания школьников: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2005. - 128 с.

37. Лебедев О. Е. Компетентностный подход в образовании [Текст]/ О.Е.Лебедев// Школьные технологии. - 2004. - №5.

38. Ломов Б.Ф. Психологічні процеси і спілкування / Б.Ф. Ломов. - М., 1975.

. Львов М. Р. Риторика. Культура мовлення. Навч. посібник для вузів / М. Р. Львов - М.: ACADEMIA, 2003.

. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1977, 304 с.

. Максимова Р. О. Пізнання і спілкування. Комунікативний потенціал людини і його вплив на різні сторони життєдіяльності / Р.А. Максимова. - М., 1981.

. Машарова Т. В. Педагогічні теорії, системи і технології навчання: Навчальний посібник. Кіров: Вид-во ВДПУ, 1997. - 157 с.

. Медінцев, В. А. Діалогічне моделювання психологічних взаємодій. Питання психології / В. А. Медінцев. - 2005, № 5.

. Мудрик А. В., Юношеский тип общения. // Возрастная психология: детство, отрочество, юность. Хрестоматия. - М.: Издательский центр "Академия", 1999. - 624 с.

. Мухина С. А., Соловьева А. А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении. Серия «Среднее профессиональное образование». Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 2004. - 384 с.

46. Научно-практический журнал «Школьные технологии» М. № 3,4/2006.

47. Нові педагогічні та інформаційні технології в системі освіти: Навч. посібник для студ. пед. вузів і системи підвищення кваліф. пед. кадрів / За ред. Є. С. Полат. - М.: Вид. Центр «Академія», 2002.

48. Общение как взаимодействие социальных субъектов (к основам социальной психологии «паблик рилейшнз») / Коханов Е. - Менеджмент, 2001, N 5.

. Освітні технології. Редакція О.М. Пєхоти// Київ "А.С.КЛ 2002.

. Основы теории коммуникации учебник для вузов / Под ред. М. Василика. - М.: Гардарики, 2003.

. Павлова, Л. Г. Спор, дискуссия, полемика. Кн. для учащихся ст. кл. сред. Школы / Л. Г. Павлова. - М.: Просвещение, 1991.

52. Патяева Е. Ю. Ситуативное развитие и уровни мотивации. - Вестник МГУ, серия №14 Психология, 1983. - №4.

. Петровський А.В. Бути особистістю.- М. : Педагогіка. 1990р. - 112 с.

. Полат Е. С. Педагогічні технології XXI століття / / Сучасні проблеми освіти. -Тула, 1997.

. Поляков С. Д. Технологии воспитания. М., 2002.

56. Практикум по общей, експерементальной и прикладной психологии: Учеб. пособие, 2-е изд., доп и перераб./В. Д. Гайда, В. К. Гербачевский и др. - СПб: Питер, 2003. - 560 с.

57. Психологія : Навч. Посібник /За науковою ред.. О. В. Винославської.-К.: ІНКОС, 2005.- 352с.

58. Райгородский Д. Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие - Самара: Издательский дом «Бахрах-М», 2002.- 672 с.

59. Руководство практического психолога: Психологические программы развития личности. Под ред. И. В.Дубровиной. - М., 1997.

60. Культура речи: Учебник. /Под ред. проф. В. И. Максимова. - М.: Гардарики, 2000.

. Савчин М. Педагогічна психологія - Дрогобич: Відродження, 1998.

. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

. Свистун М. А. Програма соц.-психологічного тренінгу спілкування для старшокласників.

. Соловова Є. М. Методика навчання іноземних мов. Базовий курс лекцій / О. М. Соловова. - М.: Просвещение. - 2002. .

65. Социальная компетентность: психологические условия развития в юношеском возрасте/Под общ. ред. Г.И. Марасанова, Н.А. Рототаевой. - М. : Когито-Центр, 2003. - 171 с.

66. Сулима І. В. Діалог часів і культур / І. Сулима. - Народна освіта. 1998. № 9.

67. Технологии социальной работы/Холостова Е.И. - М.:Инфра, 2003.- 400с.

. Технология формирования социальных навыков / Под общ. ред. С.В. Березина К.С. Лисецкого. 2-е изд., испр. и доп. Самара: Изд-во «Универс-групп», 2005. - 224 с.

69. Фіцула М. М. Педагогіка. - Тернопіль, 1997. - 352 с.

. Ухтомский, А. А. Интуиция совести / А. А. Ухтомский. - СПб., 1996.

. Цукерман Г. А., Майстрів Б. М. Психологія саморозвитку. М., Інтерпракс, 1995.

72. Чумиков А. Н. Керування конфліктами. К.: МАУП, 2003. - 97с.

. Шабатура Л. Н. Становление социальной компетентности личности в процессе гуманизации профессионального образования : дис. канд. философ. Наук / Л. Н. Шабатура. - Омск, 1996. - 167

. Шакурова М.В. «Методика и технология работы социального педагога». - 3-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 272с.

. Эмирбекова Т. Э. Диалог как путь понимания друг друга / Т.Э.Эмирбекова //

Материалы II всероссийской научно-практической конференции. Под ред.

З. Т. Гасанова. - Москва, 2003.

. Эмирбекова, Т.Э. Развитие культуры диалога как одна из проблем общения /

Т.Э.Эмирбекова // Гуманитарные и социально-экономические науки. Ростов-на-

Дону, 2006, №8.

. Якобсон, С.Г. Психологічні механізми засвоєння дітьми етичних норм. Психологічні проблеми морального виховання дітей. / С.Г. Якобсон. М., 1977.

. Якубинский Л.П. О диалогической речи // Избр. работы. Язык и его функционирование. - М., 1986

Додаток А

Методика «Тип поведінкової активності» Л.І. Вассермана і Н.В. Гуменюка

Інструкція:

«Уважно прочитайте кожне запитання (твердження) і виберіть варіант відповіді, що відповідає вашій поведінці».

Стимульний матеріал:

. Чи буває Вам важко вибрати час, щоб сходити до перукарні?

) ніколи;

) іноді;

) майже завжди.

. У Вас така робота, що «підбадьорює» (стимулює)?

) менше, ніж робота більшості людей;

) приблизно така ж, як і робота більшості людей;

) більше, ніж робота більшості людей.

. Ваше повсякденне життя в основному заповнене:

) справами, які вимагають вирішення;

) повсякденними справами;

) справами, які Вам нецікаві.

. Життя деяких людей часто переповнене несподіванками, непередбачуваними обставинами та ускладненнями. Як часто Вам доводиться стикатися з такими подіями?

) декілька раз на день;

) декілька раз на тиждень;

) приблизно раз на день;

) раз на тиждень;

) раз на місяць або рідше.

.У випадку якщо Вас щось сильно гнітить, давить, або люди багато від Вас вимагають, то Ви:

) втрачаєте апетит і / або менше їсте;

) їсте частіше і / або більше звичайного;

) не помічаєте ніяких істотних змін у Вашому апетиті.

. В разі якщо Вас щось турбує або у Вас є невідкладні справи, то Ви:

) негайно приймаєте відповідні заходи;

) ретельно обмірковуєте, перш ніж почати діяти.

. Як швидко Ви зазвичай їсте?

) я зазвичай закінчую їсти раніше інших;

) я їм трохи швидше за інших;

) я їм з такою ж швидкістю, як і більшість людей;

) я їм повільніше, ніж більшість людей.

. Ваші рідні або друзі коли-небудь говорили, що Ви їсте надто швидко?

) так, часто;

) так, раз чи два;

) ні, мені ніхто ніколи цього не говорив.

. Як часто Ви робите декілька справ одночасно, наприклад, їсте і працюєте?

) я роблю кілька справ одночасно щоразу, коли це можливо;

) я роблю це тільки тоді, коли не вистачає часу;

) я роблю це рідко або ніколи не роблю.

. Коли Ви слухаєте кого-небудь, і ця людина дуже довго не може завершити думку, Ви відчуваєте бажання поквапити її?

) часто;

) іноді;

) майже ніколи.

. Як часто Ви дійсно «завершуєте» думку людини, що повільно говорить, щоб прискорити розмову?

) часто;

) іноді;

) майже ніколи.

. Як часто Ваші близькі або друзі помічають, що Ви неуважні, коли Вам говорять про що-небудь занадто докладно?

) раз на тиждень або частіше;

) декілька раз на місяць;

) майже ніколи;

) ніколи.

. Якщо Ви кажете своїм близьким або друзям, що приїдете в певний час, то, як часто Ви запізнюєтеся?

) іноді;

) рідко;

) майже ніколи;

) я ніколи не запізнююсь.

. Буває, що Ви поспішаєте до місця зустрічі, хоча часу ще цілком достатньо? 1) часто;

) іноді;

) рідко або ніколи.

. Ви повинні з кимось зустрітися в обумовлений час, наприклад, на вулиці, у вестибюлі метро і т.п., і ця людина спізнюється вже на 10 хвилин. Ви:

) спокійно почекаєте;

) будете прогулюватися в очікуванні;

) зазвичай у Вас є з собою книга або газета, щоб було чим зайнятися в очікуванні.

. Якщо Вам доводиться стояти в черзі, наприклад, в їдальні, в магазині тощо, то Ви:

) спокійно чекаєте своєї черги;

) відчуваєте нетерпіння, але не показуєте цього;

) відчуваєте таке нетерпіння, що це помічають оточуючі;

) відмовляєтеся стояти в черзі і намагаєтеся знайти спосіб уникнути втрати часу.

. Якщо Ви граєте в гру, в якій є елемент змагання (наприклад, шахи, доміно, волейбол тощо), то Ви:

) докладаєте всі сили, для перемоги;

) намаєтесь виграти, але не дуже старанно;

) граєте скоріше для задоволення, ніж серйозно.

.Уявіть, що Ви і Ваші Друзі (або співробітники) починаєте нову роботу. Що Ви думаєте про змагання у цій роботі?

) намагаюся уникати цього;

) приймаю тому, що це неминуче;

) отримую задоволення, тому що це мене підбадьорює і стимулює.

. Коли Ви були молодші, більшість людей вважала, що Ви:

) часто намагаєтеся і по-справжньому хочете бути в усьому першим і кращим;

) іноді намагаєтеся і Вам подобається бути в усьому першим і кращим;

) зазвичай Вам добре так, як є (зазвичай Ви розслаблені);

) Ви завжди розслаблені і не схильні до змагань.

. Чим, на Вашу думку, Ви відрізняєтеся в даний час:

) часто намагаєтеся (або по-справжньому хочете) бути у всьому першим і кращим;

іноді намагаєтеся і Вам подобається у всьому бути першим і кращим;

зазвичай Вам добре так, як є (звичайно Ви розслаблені);

4) Ви завжди розслаблені і не схильні до змагань.

. На думку Ваших рідних або друзів Ви:

) часто намагаєтеся (і по-справжньому хочете) бути у всьому першим і кращим;

-іноді намагаєтеся і Вам подобається у всьому бути першим і кращим;

-зазвичай Вам добре так, як є (звичайно Ви розслаблені);

) ви завжди розслаблені і несхильні до змагань.

) недостатня активність, повільність; треба бути активнішим;

) близько до середнього; завжди є певне заняття;

) надактивність, що б'є через край.

. Погодились би Ваші знайомі з тим, що Ви ставитеся до своєї роботи надто серйозно?

) так, абсолютно;

) можливо, так;

) можливо, ні;

) абсолютно, ні.

. Погодилися би Ваші знайомі з тим, що Ви більш енергійні, ніж інші люди?

) так, абсолютно;

) можливо, так;

) можливо, ні;

) абсолютно, ні.

. Погодилися би Ваші знайомі з тим, що за короткий час Ви здатні виконати великий обсяг роботи?

) так, абсолютно;

) можливо, так;

) можливо, ні;

) абсолютно, ні.

. Погодилися би Ваші знайомі з тим, що Вас легко роздратувати?

) так, абсолютно;

) можливо, так;

) можливо, ні;

) абсолютно, ні.

. Погодилися би Ваші знайомі з тим, що Ви живете мирним і спокійним життям?

) так, абсолютно;

) можливо, так;

) можливо, ні;

) абсолютно, ні.

. Погодилися би Ваші знайомі з тим, що Ви більшість справ робите поспішаючи?

) так, абсолютно;

) можливо, так;

) можливо, ні;

) абсолютно, ні.

. Погодилися би Ваші знайомі з тим, що Вас тішить змагання (змагання) і Ви завжди намагаєтеся виграти?

) так, абсолютно;

) можливо, так;

) можливо, ні;

) абсолютно, ні.

. Який характер був у Вас, коли ви були молодше?

) запальний і насилу піддавався контролю;

) запальний, але піддається контролю;

) досить врівноважений (не було проблем);

) майже ніколи не серджуся (не виходжу з себе).

. Як ви уявляєте свій характер сьогодні?

) запальний і насилу піддається контролю;

) запальний, але піддається контролю;

) досить врівноважений;

) майже ніколи не серджуся (не виходжу з себе).

. Коли ви занурені в роботу і хто-небудь (не начальник) перериває вас, що Ви зазвичай відчуваєте при цьому?

) я відчуваю себе цілком добре, тому що після несподіваної перерви працюється краще;

) я трохи розлючений;

) я відчуваю роздратування, тому що це шкодить справі.

. Якщо повторні переривання в роботі дійсно Вас розлютили, Ви:

) відповісте різко;

) відповісте в спокійній формі;

) спробуєте щось зробити, щоб цьому запобігти;

) спробуєте знайти більш спокійне місце для роботи, якщо це можливо.

. Як часто Ви виконуєте роботу, яку повинні закінчити до певного терміну?

) кожного дня або частіше;

) кожної неділі;

) щомісячно чи рідше;

. Робота, яку Ви повинні закінчити до певного терміну, як правило:

) не викликає напруження, оскільки звична, одноманітна;

) викликає сильну напруга, тому що зрив терміну може вплинути на роботу групи людей.

. Ви самостійно визначаєте терміни виконання роботи на службі і вдома?

) так;

) так, але тільки зрідка;

) так, дуже часто.

. Якість роботи, яку ви виконуєте, до кінця призначеного терміну буває:

) краще;

) звичайне;

) гірше.

. Чи буває, що на роботі Ви одночасно виконуєте дві або декілька справ?

) так;

) так, але тільки зрідка;

) так, дуже часто.

. Були б Ви задоволені, можливістю залишатися на нинішній роботі в наступному році?

) так;

) ні, мені хотілося б досягти більшого;

) авжеж, ні, я роблю все для того, що б мене підвищили, інакше я буду дуже засмучений.

. Якщо б ви могли вибрати, то щоб ви вважали за краще:

) добавку до заробітної плати без просування на посаді;

) підвищення за посадою без істотного підвищення заробітної плати.

. У кінці відпустки Ви:

) бажаєте продовжити її ще на тиждень;

) відчуваєте, що готові повернутися до звичайної роботи;

) вам хочеться, щоб відпустка закінчилася, і Ви могли повернутися до звичайної роботи.

. Чи бувало, що за останні три роки Ви брали менше днів відпустки, ніж належить?

) так;

) ні;

) ні, ніколи.

. Чи буває, що під час відпустки ви не можете перестати думати про роботу? 1) так, часто;

) так, іноді;

) н, ніколи.

. В останні три роки Ви отримували будь-які заохочення на роботі?

) ні, ніколи;

) іноді;

) так, часто.

. Як часто Ви приносите роботу додому або вивчаєте вдома матеріали, пов'язані з роботою?

) рідко або ніколи;

) раз на тиждень або рідше;

) майже постійно.

. Як часто Ви залишаєтеся на роботі після закінчення робочого дня або приходите на роботу в надурочний час?

) на моїй роботі це неможливо;

) дуже рідко;

) іноді (рідше, ніж раз на тиждень).

. Ви зазвичай залишаєтеся вдома, якщо у Вас озноб або підвищена температура?

) так;

) ні.

. Якщо Ви відчуваєте, що починаєте втомлюватися від роботи, то Ви:

) деякий час працюєте менш активно, поки сили не повернуться до Вас;

) продовжуєте працювати так само активно, незважаючи на втому.

. Коли Ви працюєте в колективі, інші очікують від Вас, що Ви будете керувати?

) рідко;

) не частіше, ніж від інших;

) частіше, ніж від інших.

. Ви записуєте для пам'яті розклад дня (що потрібно зробити)?

) ніколи;

) іноді;

) часто.

. Якщо хтось вчинює відносно Вас нечесно, Ви:

) прямо вказуєте йому на це;

) знаходитесь в нерішучості і вчиняєте в залежності від обставин;

) нічого не говорите про це.

. У порівнянні з іншими, які виконують таку ж роботу, Ви докладаєте:

) набагато більше зусиль;

) дещо більше зусиль;

) приблизно стільки ж зусиль;

) дещо менше зусиль;

) значно менше зусиль.

. У порівнянні з іншими, які виконують таку ж роботу, Ви відчуваєте:

) значно більшу відповідальність;

) трохи більшу відповідальність;

) приблизно таку ж відповідальність;

) дещо меншу відповідальність;

) значно меншу відповідальність.

. У порівнянні з іншими, які виконують таку ж роботу, Ви відчуваєте необхідність поспішати?

) значно більше;

) дещо більше;

) стільки ж;

) дещо менше;

) значно менше.

. У порівнянні з іншими, які виконують таку ж роботу, Ви:

) значно більш акуратні;

) дещо більш акуратні;

) приблизно такі ж акуратні;

) дещо менше акуратні;

) значно менше акуратні.

. У порівнянні з іншими, які виконують таку ж роботу, Ваше ставлення до неї:

) значно більш серйозне;

) дещо більш серйозне;

) мало відрізняється від інших;

) дещо менш серйозне;

) значно менш серйозне.

. У порівнянні з роботою, яку Ви виконували 10 років тому, зараз Ви працюєте на протязі тижня:

) більше годин;

) приблизно стільки ж;

) меньше, ніж раніше;

. У порівнянні з роботою, яку Ви виконували 10 років тому, теперішня робота вимагає:

) менше відповідальності;

) стільки ж відповідальності;

) більшої відповідальності.

. У порівнянні з роботою, яку Ви виконували 10 років тому, нинішня робота: 1) більш престижна;

) така ж престижна;

) менш престижна.

. Скільки різних робіт Ви змінили за останні 10 років?

) змін не було або були одного разу;

) дві;

) три;

) чотири;

. За останні 10 років Ви обмежили кількість своїх розваг через нестачу часу? 1) так;

) ні.

Ключі:

У кожному запитанні (твердженні) обрані варіанти відповідей оцінюються в балах:

№№Бали№№Бали113, 7, 13213, 7, 1213, 7, 1331, 5, 9, 1331, 7, 1341, 7, 1341, 4, 7, 10, 133513, 151, 7, 133613, 7, 161, 13371, 7, 13713, 9, 5, 13813, 7, 181, 7, 133913, 7, 191, 7, 134013, 1101, 7, 134113, 7, 1111, 7, 13421, 7, 13121, 5, 7, 9, 13431, 7, 131313, 9, 5, 14413, 7, 1141, 7, 134513, 7, 11513, 7, 14613, 9, 5, 11613, 9, 5, 14713, 1171, 7, 134813, 11813, 7, 14913, 7, 1191, 5, 9, 135013, 7, 1201, 5, 9, 13511, 7, 13211, 5, 9, 13521, 4, 7, 10, 132213, 7, 1531, 4, 7, 10, 13231, 5, 9, 13541, 4, 7, 10, 132413, 9, 5, 1551, 4, 7, 10, 13251, 5, 9, 13561, 4, 7, 10, 13261, 5, 9, 13571, 7, 132713, 9, 5, 15813, 7, 1281, 5, 9, 13591, 7, 13291, 5, 9, 136013, 10, 7, 4, 1301, 5, 9, 13611, 13311, 5, 9, 13соціальний навичка діалоговий молодь

Додаток Б

Методика діагностики особистості на мотивацію до успіху Т. Елерса

Інструкція: «Вам буде запропоновано 41 запитання, на кожне з яких дайте відповідь «так» чи «ні».

Стимульний матеріал:

. Коли є вибір між двома варіантами, його краще зробити швидше, ніж відкласти на певний час.

. Я легко дратуюся, коли помічаю, що не можу на всі 100% виконати завдання. 3. Коли я працюю, це виглядає так, ніби я все ставлю на карту.

. Коли виникає проблемна ситуація, я зазвичай приймаю рішення одним із останніх.

. Коли у мене два дні підряд немає справ, я втрачаю спокій.

. У деякі дні мої успіхи нижче середніх.

. По відношенню до себе я більш суворий, ніж по відношенню до інших.

. Я більш доброзичливий, ніж інші.

. Коли я відмовляюся від важкого завдання, я потім засуджую себе, бо знаю, що в ньому я досяг би успіху.

. У процесі роботи я потребую невеликих пауз для відпочинку.

. Старанність - це не основна моя риса.

. Мої досягнення в навчанні не завжди однакові.

. Мене більше приваблює інша діяльність, ніж та, якою я зайнятий.

. Докір стимулює мене сильніше, ніж похвала.

. Я знаю, що мої однокласники вважають мене діловою людиною.

. Перешкоди роблять мої рішення більш твердими.

. В мене легко викликати честолюбство.

. Коли я працюю без натхнення, це зазвичай помітно.

. При виконанні завдань я не розраховую на допомогу інших.

. Іноді я відкладаю те, що повинен був зробити зараз.

. Треба покладатися тільки на самого себе.

. У житті мало речей, важливіших, ніж гроші.

. Завжди, коли мені треба виконати важливе завдання, я ні про що інше не думаю.

. Я менш честолюбний, ніж інші.

. У кінці канікул я зазвичай радію, що скоро піду до школи.

. Коли я налаштований на роботу, я роблю її краще, ніж інші.

. Мені простіше і легше спілкуватися з людьми, які можуть завзято працювати.

. Коли у мене немає справ, я відчуваю, що мені не по собі.

. Мені доводиться виконувати відповідальну роботу частіше, ніж іншим.

. Коли мені доводиться приймати рішення, я намагаюся робити це якомога краще.

. Мої друзі іноді вважають мене ледачим.

. Мої успіхи в певній мірі залежать від моїх однокласників.

. Безглуздо протидіяти волі вчителя.

. Іноді не знаєш, яке завдання доведеться виконувати.

. Коли щось не виходить, я нетерплячий.

. Я зазвичай звертаю мало уваги на свої досягнення.

. Коли я працюю разом з іншими, моя робота дає великі результати, ніж робота інших.

. Багато чого, за що я беруся, я не доводжу до кінця.

. Я заздрю людям, які не завантажені роботою.

. Я не заздрю тим, хто прагне до влади і положення.

. Коли я впевнений, що стою на правильному шляху, для доведення своєї правоти я йду аж на крайні заходи.

Ключ:

По 1 балу нараховується за відповіді «так» на наступні запитання: 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 14, 15, 16, 17, 21, 22, 25, 26, 27, 28, 29 , 30, 32, 37, 41.

Також нараховується по 1 балу за відповіді «ні» на запитання: 6, 19, 18, 20, 24, 31, 36, 38,39.

Відповіді на запитання 1,11, 12,19, 28, 33, 34, 35,40 не враховуються.

Далі підраховується сума набраних балів.

Додаток В

Методика Діагностика соціальної компетентності

Інструкція до тесту: Вам пропонується ряд запитань і три варіанти відповідей на кожне з них (а, б, в). Відповідати потрібно таким чином:

. Спочатку прочитайте запитання і варіанти відповідей на нього;

. Виберіть один із запропонованих варіантів відповіді, що відображає вашу думку, і поставте відповідну літеру (а, б чи в) у клітинці на аркуші для відповідей.

Пам'ятайте наступні правила:

не витрачайте багато часу на обдумування відповідей; давайте ту відповідь, яка перша приходить в голову;

намагайтеся не вдаватися занадто часто до проміжних відповідей типу «не упевнений», «щось середнє» і т.п. Таких відповідей повинно бути якомога менше;

ні в якому разі нічого не пропускайте. На кожне запитання необхідно дати відповідь;

відповідайте щиро. Не треба намагатися справити хороше враження своїми відповідями, вони повинні відповідати дійсності.

А тепер, будь ласка, приступайте до роботи.

Тестовий матеріал

. Я добре зрозумів інструкцію і готовий щиро відповісти на запитання:

) так;

) не впевнений;

) ні.

. Я вважав за краще б знімати дачу:

) в жвавому дачному масиві;

) дещо середнє;

) у відокремленому місці, в лісі.

. Я віддаю перевагу класичній музиці ніж сучасним популярним мелодіям:

) вірно;

) не впевнений;

) невірно.

. На мою думку, цікавіше бути:

) інженером-конструктором;

) не знаю;

) драматургом.

. Я досяг би в житті набагато більшого, якби люди не були налаштовані проти мене:

) так;

) не знаю;

) ні.

. Люді були б щасливішими, якби більше часу проводили в товаристві своїх друзів:

) так;

) дещо середнє;

) ні.

. Плануючи майбутнє, я часто розраховую на успіх:

) так;

) складно відповісти;

) ні.

. «Лопата» відноситься до «копати», як «ніж» до:

) гострий;

) різати;

) точити.

. Майже всі рідні добре до мене ставляться:

) так;

) не знаю;

) ні.

. Іноді якась нав'язлива думка не дає мені заснути:

) так, це вірно;

) не впевнений;

) ні.

. Я ніколи ні на кого не серджуся:

) так;

) складно відповісти;

) ні.

. При рівній тривалості робочого дня і однаковій зарплаті мені було б цікавіше працювати:

) столяром або кухарем;

) не знаю, що вибрати;

) офіціантом в гарному ресторані.

. Більшість знайомих вважають мене веселим співрозмовником:

) так;

) не впевнений;

) ні.

. У школі я полюбляю:

) уроки музики (співу);

) важко сказати;

) заняття в майстернях, ручна праця.

. Мне безумовно не щастить у житті:

) так;

) дещо середнє;

) ні.

. Коли я вчився в 7-9 класах, я брав участь в спортивному житті школи:

) дуже рідко;

) іноді;

) досить часто.

. Я підтримую вдома порядок і завжди знаю, що де лежить:

) так;

) дещо середнє;

) ні.

. «Втомлений» відноситься до «роботи», як «гордий» до:

) посмішка;

) успіх;

) щасливий.

. Я веду себе так, як прийнято в колі людей, серед яких я перебуваю:

) так;

) коли як;

) ні.

. В своєму житті я, як правило, досягаю тих цілей, які ставлю перед собою: 1) так;

) не впевнений;

) ні.

. Іноді я з задоволенням слухаю непристойні анекдоти:

) так;

) важко відповісти;

) ні.

. Якби мені довелося вибирати, я вважав би за краще бути:

) лісником;

) важко обрати;

) вчителем старших класів.

. Мне хотілося би ходити в кіно, на різні вистави і в інші місця, де можна розважитися:

) частіше ніж один раз на тиждень (частіше, ніж більшість людей);

) приблизно раз на тиждень (як і більшість);

) рідше ніж один раз на тиждень (рідше, ніж більшість).

. Я добре орієнтуюся в незнайомій місцевості: легко можу сказати, де північ, південь, схід або захід:

) так;

) дещо середнє;

) ні.

. Я не ображаюся, коли люди з мене кепкують:

) так;

) коли як;

) ні.

. Мені б хотілося навчатися в окремому класі, а не разом з однокласниками:

) так;

) не впевнений;

) ні.

. У багатьох відносинах я вважаю себе цілком зрілою людиною:

) це вірно;

) не впевнений;

) це невірно.

. Яке з даних слів не підходить до двох інших:

) свічка;

) місяць;

) лампа.

. Зазвичай люди неправильно розуміють мої вчинки:

) так;

) дещо середнє;

. Мої друзі:

) мене не підводили;

) рідко;

) досить часто.

. Зазвичай я переходжу вулицю там, де мені зручно, а не там, де належить:

) так;

) важко відповісти;

) ні.

. Якщо я зробив би корисний винахід, я вважав би за краще:

) далі працювати над ним в лабораторії;

) важко обрати;

) потурбуватися про його практичне використання.

. У мене безумовно менше друзів, ніж у більшості людей:

) так;

) дещо середнє;

) ні.

. Мені більше подобається читати:

) реалістичні описи гострих військових чи політичних конфліктів;

) не знаю, що обрати;

) роман, що збуджує уяву та почуття.

. Моїй сім'ї не подобається спеціальність, яку я хочу обрати в майбутньому:

) так;

) дещо середнє;

) ні.

. Мені легше вирішити важке питання чи проблему:

) якщо я обговорюю їх з іншими;

) вірно дещо середнє;

) якщо обмірковую їх на самоті.

. Виконуючи будь-яку роботу, я не заспокоююся, поки не будуть враховані навіть незначні деталі

) вірно;

) дещо середнє;

) невірно.

. «Подив» відноситься до «незвичайний», як «страх» до:

) хоробрий;

) неспокійний;

) жахливий.

. Мене завжди обурює, коли кому-небудь вдається уникнути заслуженого покарання:

) так;

) по-різному;

) ні.

. Мені здається, що деякі люди не помічають або уникають мене, хоча не знаю, чому:

) вірно;

) не впевнений;

) невірно.

. В житті не було випадків, щоб я порушив обіцянку:

) так;

) не знаю;

) ні.

. Якщо я працював би у господарській сфері, мені було б цікаво:

) бесідувати з замовниками, клієнтами;

) дещо середнє;

) вести звіти та іншу документацію.

. Я вважаю, що:

) потрібно жити за принципом: «Делу время, потехе час»;

) дещо середнє між «а» і «в»;

) жити потрібно весело, не турбуючись про завтрашній день.

. Мені було б цікаво повністю змінити сферу діяльності:

) так;

) не впевнений;

) ні.

. Я вважаю, що моя сімя не гірше, ніж у більшості моїх знайомих:

) так;

) як сказати;

) ні.

. Мені неприємно, якщо люди вважають, що я занадто невитриманий і нехтую правилами пристойності:

) дуже;

) дещо;

) зовсім не турбує.

. Бувають періоди, коли важко втриматися від почуття жалості до самого себе: 1) часто;

) іноді;

) ніколи.

. Яка з наступних дробів не підходить до двох інших:

) 3/7;

) 3/9;

) 3/11.

. Я впевнений, що про мене говорять за моєю спиною:

) так;

) не знаю;

) ні.

. Коли люди ведуть себе нерозсудливо й нерозважливо:

) я ставлюся до цього спокійно;

) дещо середнє;

) відчуваю до них презирство.

. Іноді мені дуже хочеться лаятися:

) так;

) важко відповісти;

) ні.

. При однаковій зарплаті я вважав за краще б бути:

) адвокатом;

) важко відповісти;

) штурманом або льотчиком.

. Мені приносить задоволення робити ризиковані вчинки тільки для забави: 1) так;

) дещо середнє;

) ні.

. Я люблю музику:

) легку, живу;

) дещо середнє;

) емоційно насичену, сентиментальну.

. Найважче для мене - це справитися із собою:

) вірно;

) не впевнений;

) невірно.

. Я вважаю за краще планувати свої справи сам, без стороннього втручання і чужих порад:

) так;

) дещо середнє;

) ні.

. Іноді відчуття заздрості впливає на мої вчинки:

) так;

) дещо середнє;

) ні.

. "Розмір" відноситься до «сума», як «нечесний» до:

) тюрма;

) грішний;

) злодій.

. Батьки та члени сім'ї часто чіпляються до мене:

) так;

) дещо середнє;

) ні.

. Коли я слухаю музику, а поруч голосно розмовляють:

) це мені не заважає, я можу зосередитися;

) вірно дещо середнє;

) це псує мені настрій і злить.

. Часом мені приходять на думку такі нехороші думки, що про них краще не розповідати:

) так;

) важко відповісти;

) ні.

. Мені здається, цікавіше бути:

) художником;

) не знаю, що вибрати;

) директором театру або кіностудії.

. Я вважав би за краще одягатися скромно, так, як всі, ніж яскраво і оригінально:

) так;

) не впевнений;

) ні.

. Не завжди можна здійснити що-небудь поступовими, помірними методами, іноді необхідно прикласти силу:

) так;

) дещо середнє;

) ні.

. Я люблю школу:

) так;

) важко сказати;

) ні.

. Я краще засвоюю матеріал:

) читаючи добре написану книгу;

) вірно, дещо середнє;

) беручи участь у колективному обговоренні.

. Я вважаю за краще діяти по-своєму, замість того щоб дотримуватися загальноприйнятих правил:

) згоден;

) не впевнений;

) не згоден.

. АВ відноситься до ГВ, як СР до:

) ПО;

) ОП;

) ТУ.

. Зазвичай я задоволений своєю долею:

) так;

) не знаю;

) ні.

. Коли приходить час для здійснення того, що я заздалегідь планував і чекав, я іноді відчуваю себе не в змозі це зробити:

) так;

) дещо середнє;

) ні.

. Не всі мої знайомі мені подобаються:

) так;

) важко відповісти;

) ні.

. Якби мене попросили організувати збір грошей на подарунок кому-небудь або брати участь в організації ювілейного заходу:

) я би погодився;

) не знаю, що зробив би;

) сказав би, що, на жаль, дуже зайнятий.

. Вечір, проведений за улюбленим заняттям, приваблює мене більше, ніж жвава вечірка:

) так;

) не впевнений;

) ні.

. Мене більше приваблює краса вірша, ніж краса і досконалість зброї:

) так;

) не впевнений;

) ні.

. У мене більше причин чого-небудь побоюватися, ніж у моїх знайомих:

) так;

) важко сказати;

) ні.

. Працюючи над чимось, я волів би робити це:

) в колективі;

) не знаю, що вибрати;

) самостійно.

. Перед тим, як висловити свою думку, я вважаю за краще почекати, поки буду повністю впевнений в своїй правоті:

) завжди;

) зазвичай;

) тільки якщо це практично можливо.

. «Кращий» відноситься до «найгірший», як «повільний» до:

) швидкий;

) найкращий;

) найшвидший.

. Я здійснюю багато вчинків, про які потім жалкую:

) так;

) важко відповісти;

) ні.

. Зазвичай я можу зосереджено працювати, не звертаючи уваги на те, що люди навколо мене шумлять:

) так;

) дещо середнє;

) ні.

. Я ніколи не відкладаю на завтра те, що повинен зробити сьогодні:

) так;

) важко відповісти;

) ні.

. У мене було:

) дуже мало виборних посад;

) декілька;

) багато виборних посад.

. Я проводжу багато вільного часу, розмовляючи з друзями про ті приємні події, які ми разом переживали колись:

) так;

) дещо середнє;

) ні.

. На вулиці я зупинюся, щоб подивитися швидше на роботу художника, ніж на вуличну сварку або дорожню пригоду:

) так;

) дещо середнє;

) ні.

. Іноді мені дуже хочеться піти з дому:

) так;

) дещо середнє;

) ні.

. Я вважав би за краще жити тихо, як мені подобається, ніж бути предметом захоплення завдяки своїм друзям:

) так;

) дещо середнє;

) ні.

. Розмовляючи, я схильний:

) висловлювати свої думки відразу, як тільки вони приходять в голову;

) вірно, дещо середнє;

) спочатку гарненько зібратися з думками.

. Яке з наступних поєднань знаків має продовжити цей ряд Х0000ХХ000ХХХ:

) 0ХХХ;

) 00ХХ;

) Х000.

. Мне байдуже, що про мене думають інші:

) так;

) дещо середнє;

) ні.

. У мене бувають такі хвилюючі сни, що я прокидаюся:

) часто;

) рідко;

) практично ніколи.

. Я щодня читаю книги:

) так;

) іноді;

) ні.

. До дня народження, до свят:

) я люблю робити подарунки;

) важко відповісти;

) вважаю, що купівля подарунків - неприємний обов'язок.

. Дуже не люблю бувати там, де немає з ким поговорити:

) так;

) не впевнений;

) ні.

. В школі я мені подобається:

) українська мова;

) важко сказати;

) математика.

. Є люди, які злі на мене:

) так;

) не знаю;

) ні.

. Я охоче беру участь у суспільному житті, в роботі різних комісій і т.п.:

) так;

) дещо середнє;

) ні.

. Я твердо переконаний, що вчитель може бути не завжди правий, але завжди має можливість настояти на своєму:

) так;

) не впевнений;

) ні.

. Які з наступних слів не підходять до двох іншим:

) Який-небудь;

) декілька;

) більша частина.

. В веселій компанії мені буває незручно бешкетувати разом з іншими:

) так;

) по-різному;

) ні.

. Якщо я зробив якийсь промах у суспільстві, то досить швидко забуваю про нього:

) так;

) дещо середнє;

) ні.

Ключ до тесту

I1c11a21c31c41a51c61c71c81a91aЛII2a12c22c32c42a52a62c72a82c92aАIII3a13a23a33c43c53a63c73c83a93cДIV4c14a24c34c44a54c64a74a84a94aКV5a15a25c35a45c55a65c75c85a95aПVI6c16a26a36c46a56a66c76c86a96cМVII7c17a27a37a47c57c67c77a87c97aНVIII8b18b28b38c48b58c68b78c88b98aВIX9c19c29a39c49a59a69c79a89a99cПX10c20a30a40c50a60a70c80a90c100aС

Додаток Г

Методика Діагностика мотиваційних орієнтацій у міжособистісних комунікаціях І. Д. Ладанова, В. А. Уразаєвої

Опитувальник

. Мій партнер дивиться на предмет обговорення всебічно, враховуючи і мою точку зору.

. Мій партнер вважає мене гідним поваги.

. Коли обговорюються різні точки зору, ми вникаємо з партнером у справу по суті. Дрібниці нас не хвилюють.

. Я впевнений, що партнер розуміє мої наміри з приводу створення добрих взаємовідносин з ним.

. Мій партнер завжди гідно оцінює мої висловлювання.

. Мій партнер відчуває, коли в ході бесіди треба слухати, а коли говорити.

. Я впевнений, що при обговоренні конфліктної ситуації проявляю стриманість.

. Я відчуваю, що партнер може зацікавитися предметом мого повідомлення.

. Мені подобається проводити час у бесідах з партнером.

. Коли ми з партнером приходимо до згоди, то добре знаємо, що кожному з нас робити.

. Якщо обстановка того вимагає, то мій партнер готовий продовжити обговорення проблеми до її з'ясування.

. Я намагаюся йти на зустріч проханням мого партнера.

. Обидва, мій партнер і я, намагаємося догодити один одному.

. Мій партнер зазвичай говорить по суті, без зайвих слів.

. Після обговорення з партнером різних точок зору я відчуваю, що це йде мені на користь.

. Будучи засмученим, я використовую занадто різкі висловлювання.

. Я намагаюся щиро зрозуміти намір мого партнера.

. Я цілком можу розраховувати на щирість мого партнера.

. Я вважаю, що добрі взаємини залежать від зусиль обох сторін.

20. Після будь-якої сварки з партнером ми зазвичай намагаємося бути один до одного уважніше.

Додаток Д

Методика Стиль поведінки в конфліктній ситуації К. Томаса

Виберіть ті варіанти тверджень, які відповідають вашим поглядам на конфліктну ситуацію.

а) Іноді я надаю можливість іншим взяти на себе відповідальність за вирішення спірного питання.

б) Перш ніж обговорювати те, у чому ми розходимося, я намагаюся звернути увагу на те, в чому обидва згодні.

а) Я намагаюся знайти компромісне рішення.

б) Я намагаюся залагодити суперечку з урахуванням всіх інтересів іншої людини і моїх власних.

а) Зазвичай я наполегливо прагну домагатися свого.

б) Іноді я жертвую своїми власними інтересами заради інтересів іншої людини.

а) Я намагаюся знайти компромісне рішення.

б) Я намагаюся не бачити почуттів іншої людини.

а) Улагоджуючи спірну ситуацію, я весь час намагаюся знайти підтримку у іншої людини.

б) Я намагаюся зробити все, щоб уникнути марної напруженості.

а) Я намагаюся уникнути неприємностей для себе.

б) Я намагаюся домогтися свого.

а) Я намагаюся відкласти вирішення спірного питання для того, щоб згодом вирішити його остаточно.

б) Я вважаю можливим в чомусь поступитися, щоб досягти поступок від іншої людини.

а) Я зазвичай наполегливо прагну домогтися свого.

б) Я перш за все намагаюся визначити, в чому полягають всі порушені інтереси і спірні питання.

а) Думаю, що не завжди варто хвилюватися через певні розбіжності, що виникли.

б) Я прикладаю зусилля, щоб домогтися свого.

а) Я твердо прагну домогтися свого.

б) Я намагаюся знайти компромісне рішення.

а) Я прагну ясно визначити те, у чому полягають всі порушені інтереси і спірні питання.

б) Я намагаюся заспокоїти іншу людину, головне - зберегти наші відносини.

а) Найчастіше я уникаю займати позицію, яка може викликати суперечки.

б) Я даю можливість іншій людині в чомусь залишитися при своїй думці, якщо вона також йде мені назустріч.

а) Я пропоную середню позицію.

б) Я наполягаю, щоб все було зроблено по-моєму.

а) Я повідомляю іншій людині свою точку зору і запитую про її погляди.

б) Я намагаюся показати іншій людині логіку моєї позиції і перевагу моїх поглядів.

а) Я намагаюся заспокоїти іншу людину і зберегти наші стосунки.

б) Я намагаюся зробити все необхідне, щоб уникнути напруги.

а) Я намагаюся не зачепити почуттів іншої людини.

б) Я зазвичай намагаюся переконати іншу людину в перевагах моєї позиції.

а) Я зазвичай наполегливо прагну домогтися свого.

б) Я намагаюся зробити все, щоб уникнути марної напруженості.

а) Якщо це зробить іншу людину щасливим, я дам їй можливість настояти на своєму.

б) Я дам іншій людині залишитися при своїй думці, якщо вона піде мені назустріч.

а) Перш за все я намагаюся визначити те, у чому полягають всі порушені інтереси і спірні питання.

б) Я намагаюся відкласти спірні питання для того, щоб з часом вирішити їх остаточно.

а) Я намагаюся негайно перебороти наші розбіжності.

б) Я намагаюся знайти найкраще сполучення вигод і втрат для нас обох.

б) Я завжди схиляюся до прямого обговорення проблеми.

а) Я намагаюся знайти позицію, яка знаходиться посередині між моєю і іншої людини.

б) Я відстоюю свою позицію.

а) Як правило, я стурбований тим, щоб задовольнити бажання кожного з нас.

б) Іноді надаю іншій людині взяти на себе відповідальність за вирішення спірного питання.

а) Якщо позиція здається дуже важливою, я намагаюся йти людині назустріч.

б) Я намагаюся переконати іншу людину піти на компроміс.

а) Я намагаюся переконати іншу людину у своїй правоті.

б) Ведучи переговори, я намагаюся бути уважним до інтересів іншого.

а) Я звичайно пропоную середню позицію.

б) Я майже завжди прагну задовольнити інтереси кожного з нас.

а) Я часто прагну уникнути суперечок.

б) Якщо це зробить іншу людину щасливою, я дам їй можливість настояти на своєму.

а) Я зазвичай наполегливо прагну домогтися свого.

б) Улагоджуючи ситуацію, я звичайно прагну знайти підтримку іншої людини.

а) Я пропоную середню позицію.

б) Думаю, що не завжди варто хвилюватися через розбіжності, що виникають.

а) Я намагаюся не зачепити почуттів іншої людини.

б) Я завжди займаю таку позицію в суперечці, щоб ми спільно могли досягти успіху.

Ключ до відповідей.

№п/пСуперництвоСпівробітництвоКомпромісУникненняПристосування1аб2ба3аб4аб5аб6ба7ба8аб9ба10аб11аб12ба13ба14ба15ба16ба17аб18ба19аб20аб21ба22ба23аб24ба25аб26ба27аб28аб29аб30ба

Додаток Е

Стилі поведінки досліджуваних у конфліктній ситуації

№УчніСтилі поведінки в конфліктній ситуаціїСупер-ництвоСпівробіт-ництво КомпромісУникнен-няПристосу- вання1Алла А.+2Володимир А.+3Юрій А.+4Інна А.+5Наталля А.+6Григорій А.+7Андрій А.+8Ігор А.+9Іван Б.+10Анастасія Б.+11Інна Б.+12Марина Б.+13Артем Б.+14Ганна Б.+15Катерина В.+16Ганна В.+17Андрій Д.+18Руслан Д.+19Дмитро Д.+20Євген Ж.+21Ольга І.+22Інна І.+23Дмитро І.+24Сергій К.+25Юрій К.+26Марина К.+27Артем К.+28Денис Л.+29Діана Л.+30Олена Л.+31Інга Л.+32Ганна Л.+33Алла Л.+34Максим М.+35Артем М.+36Миколай М.+37Сергій М.+38Олена М.+39Дмитро Н.+40Ольга Н.+41Людмила Н.+42Ігор О.+43Людмила О.+44Тетяна П.+45Віктор П.+46Світлана П.+47Катерина Р.+48Дмитро Р.+49Вікторія Р.+50Юрій С.++51Людмила С.52Тетяна С.+53Наталля Т.+54Сергій Т.+55Іван Т.+56Надія Т.+57Світлана У.+58Вадим У.+59Денис Ф.+60Ірина Ф.+61Ганна Ф.+62Руслан Х.+63Олена Х.+

Додаток К

Заняття №1 (вступне). «Я тут для того, щоб ...»

Мета: постановка та осмислення групою цілей майбутньої роботи.

Ведучий вітає групу, говорить вступне слово: розповідає мету, завдання майбутньої роботи, і повідомляє форми роботи.

) Ритуал входу (10 хвилин).

Мета: згуртування і налаштування групи на роботу.

Перед тим як ми з вами почнемо роботу, я пропоную вам придумати особливий ритуал, який буде відомий тільки нам. Ми будемо проводити його на початку кожного заняття на знак вітання один одного.

Наприклад, можна використовувати Ритуал «Долоні» - висловити свою готовність і налаштованість на роботу:

відкриті долоні - «Я готовий працювати»;

приховані - «Я не налаштований на роботу»;

одна відкрита, інша прихована «Я почуваюсь невизначено»;

Група придумує Ритуал Привітання (або його пропонує сам ведучий).

) Передумови для створення комфортної психологічної атмосфери (10хвилин).

а) Далі Ведучий пропонує визначити форму спілкування, тобто, як звертатися до учасників (за реальним імям чи за псевдонімом). Так само, можна, ввести картки з іменами.

б) Виробляються і приймаються принципи роботи:

Правило рівноцінності. Немає статусних відмінностей, ієрархії, що склалася для групи, субординації. Кожен несе відповідальність як за свої рішення, так і за групові.

Правило активності. Від активності кожного члена групи виграють усі.

Правило Щирості. Кожен говорить те, що думає, а не те, що (на його думку) від нього чекають, при цьому міру довіри встановлює сам. Обговоренню підлягає лише те, що відбувається «тут і зараз».

Правило конфіденційності. Інформація, що обговорюється в групі і що стосується «особистих» життєвих історій кожного, не виноситься за межі групи.

Правило конструктивного зворотнього зв'язку. Говорити про поведінку, а не про особу. Аналіз поведінки деталізувати за епізодами, а не узагальнювати не диференційовано.

Це важливо для створення довірливої теплої атмосфери в групі.

) Знайомство. «Снігова куля» (5 хвилин).

Мета: познайомити учасників один з одним, зняти емоційну напругу.

А тепер давайте познайомимося один з одним. А зробимо ми це наступним чином. Зараз ми по колу називаємо своє ім'я та розповідаємо що небудь про себе (наприклад, улюблене хобі або те, чим хотіли займатися), кожен, перед тим як назвати своє ім'я та хобі, повторює по порядку ім'я та хобі інших, вже названих. Будьте уважні!

) Бесіда Що таке соціальні навички? (10 хвилин).

Мета: формування чіткого уявлення, що таке соціальні навички

Є таке поняття «соціальні навички». Зараз нехай кожен з вас на листочку спробує висловити своє розуміння цього терміна, тобто, як ви вважаєте, що воно означає. Постарайтеся зробити це самостійно. У Вас на це 5 хвилин.

Після виконання завдання, пропонується зачитати по колу деякі визначення. Ведучий спільно з групою в процесі обговорення визначає загальне поняття, яким група буде керуватися надалі.

Соціальні навички являють собою сукупність конкретних якостей особистості, здібностей, соціальних знань і умінь, суб'єктивна готовність до самовизначення, що забезпечують інтеграцію людини в суспільстві за допомогою продуктивного виконання нею різних соціальних ролей. Вони розглядаються багатьма вченими як невід'ємна складова, основа процесу соціалізації особистості, оскільки допомагають індивіду справлятися зі зміною соціальних ролей, передбачають вміння співпрацювати та правильно поводитись у конфліктних ситуаціях, вступати в контакти, легку сумісність, готовність до змін, до самовизначення, соціальну відповідальність за наслідки своїх вчинків і є якісною характеристикою даного процесу.

А тепер спробуйте дати визначення поняттю «соціалізація».

Соціалізація - це процес приєднання, інтеграції особистості в суспільство, людство. Сутність соціалізації полягає у засвоєнні індивідом певної системи знань, норм, цінностей, що дозволяють йому ставати особистістю, здатної функціонувати в даному суспільстві.

Як ви думаєте, що спільного між «соціальними навичками» і «соціалізацією» чи це зовсім неідентичні поняття?

Далі ведучий допомагає логічно розвивати бесіду за допомогою питань: Що таке соціальні навички? У чому полягає їх цінність? Чи кожна людина володіє соціальними навичками?…

) «Очікування та побоювання» (5 хвилин).

Мета: окреслити цілі групи і зіставити їх з цілями програми, щоб не виникало протиріч і непорозумінь.

Ведучий просить групу написати свої очікування від майбутньої роботи і побоювання на листочках, а потім по колу їх зачитати. Ведучий не оцінює їх, доброзичливо вислуховує, вносить ясності в мету роботи, якщо це необхідно.

) Психогімнастика - «Плутанина» («Павутинка») (10 хвилин).

Доброволець виходить з кімнати, учасники стають у коло, беруться за руки і ланцюжок, що вийшов, плутають в клубок. Доброволець повертається і намагається розплутати цей клубок самостійно.

) Ритуал виходу (5 хвилин).

Мета: логічно завершити заняття, зняти емоційну напругу, викликане в ході роботи.

Наша перша зустріч підходить до кінця, і я думаю ми почали з ритуалу привітання, і було б цілком логічно, якщо б ми з вами придумали і Ритуал Прощання.

) Група виконує прийнятий Ритуал Прощання, ведучий прощається з групою (5 хвилин).

Заняття №2. «Особистість як самоцінність у процесі спілкування».

Мета: формування розуміння цінності особистості своєю й іншого.

) Ритуал входу (5 хвилин).

) Продовження знайомства (10 хвилин).

Мета: згуртувати групу і налаштувати на роботу.

Зараз у нас буде можливість продовжити знайомство. А зробимо це так. Нам потрібен доброволець. Йому потрібно встати в коло, його стілець забирається з кола. Він буде говорити «Поміняйтеся місцями ті, хто ...» і називає якесь уміння або яку-небудь ознаку. І ті, хто цим володіє повинні швидко помінятися місцями, пробігаючи повз ведучого, а ведучий має встигнути зайняти будь-яке місце, що звільнилося. Той, кому не знайшлося місця стає ведучим. Будьте уважні!

) «Декларація про права людини» (15 хвилин).

Мета: усвідомлення групою цінності і абсолютності своїх прав і прав іншої людини.

Ми дуже часто вживаємо такі слова, як «права» і «обов'язки». Зараз ми з вами спробуємо написати свою «Декларацію про права людини». Для цього потрібно розділитися на 3-4 групи. Одна з груп буде «Конституційною комісією», а інші повинні будуть розробляти свої Декларації, потім представити їх. Але вам необхідно дотримуватися двох важливих умов: а) ці права не повинні торкатися прав іншої людини; б) здійснення цих прав має залежати не від інших людей, а тільки від самої людини. Комісія після презентації представить нам загальну Декларацію на основі заслуханих версій. «Групам розробників» дається право відстоювати свої позиції, і прийняті пропозиції в ході обговорення будуть фіксуватися на дошці.

) Рефлексія по завершенню завдання (5 хвилин).

Мета: обговорення групою своїх почуттів, думок, труднощів, що виникли, ідей, чи задоволені учасники своєю роботою.

) «Майстер соціальних навичок» (10 хвилин).

Мета: самодіагностика соціальних навичок.

Ведучий просить на листочках зобразити «сходинки соціальних навичок» Лівий край - низька соціальна компетенція, правий - «майстер соціальних навичок». Завдання: знайти своє місце на цих сходинках.

) Психогімнастика - «Маріонетка» (10 хвилин).

Для виконання цієї вправи вам потрібно розбитися на трійки. Кожній трійці дається завдання: двоє повинні грати ляльковода - повністю керувати всіма рухами ляльки-маріонетки, один учасник буде грати роль ляльки. Для кожної трійки розставляються два стільці на відстані 1,5 - 2 метрів. Мета «ляльководів» - перевести «ляльку» з одного стільця на інший. При цьому людина, яка грає «ляльку», не повинен чинити опір «ляльководу». Дуже важливо, щоб на місці «ляльки» побував кожен.

) Домашнє завдання:

Напишіть міні есе, чим для вас може бути дорога і важлива інша людина.

) Ритуал прощання (5 хвилин).

Заняття №3. «Слухаю і чую».

Мета: сформувати навички уважно слухати співрозмовника і розуміти зміст тексту співрозмовника.

) Ритуал входу (5 хвилин).

) Продовження знайомства. Світський прийом (5 хвилин).

Мета: згуртувати групу і налаштувати на роботу.

Давайте привітаємо сьогодні один одного приємним словом, приємним компліментом. Ми будемо ходити по кімнаті і говорити один одному добрі слова, спираючись на те, що вже знаємо, про ту людину, до якої підійшли, наприклад, про її переваги, або про те, як вона сьогодні добре виглядає.

) Перевірка домашнього завдання. Обговорення (10 хвилин).

) Мотив (10 хвилин).

Згадайте зараз, будь ласка, два випадки, в одному з яких вчинок був викликаний неусвідомлюваним мотивом, а в іншому - усвідомленим. Наприклад:

мотив цікавості (бажання подивитися, як поведе себе інша людина у відповідь на якийсь вчинок);

мотив завоювання любові іншої людини (бажання неодмінно домогтися розташування, симпатії, дружби, любові іншої людини шляхом маніпулювання нею).

) Таємниця (15 хвилин).

Мета: навчитися розуміти приховані мотиви при спілкуванні.

Рольова гра.

Сюжет: до начальника цеху приходять троє кваліфікованих робітників з однієї бригади з проханням про звільнення. Начальник намагається умовити їх залишитися, тому що без них не буде працювати хороша, надійна бригада.

Умови: ця ситуація описується всім учасникам групи, потім вибирається «начальник» і видаляється з приміщення. Після цього оголошується прихований мотив поведінки робітників: робота до цих пір всіх влаштовувала, але останнім часом майстер вирішив вирівняти цю бригаду з іншими, менш надійними і кваліфікованими, «поставити» бригаду на місце, давати роботу низькооплачувану, трудомістку, нарівні з іншими, чого раніше не було.

Це відбувається через загострення конфлікту бригадира з майстром, про якого робітники не говорять начальнику цеху, не бажаючи «видавати» бригадира. / / У цьому полягає завдання «робочих» / /

Це той прихований мотив, який має визначити «начальник» після завершення рольової гри. Чим ближче версія «начальника», до цього прихованого мотиву, тим успішніше спілкування. / / Завдання «начальника» //

«Робітники» висувають різні аргументи: один знайшов роботу ближче до дому, інший - з більш чітким режимом (без понаднормових), третій - з вільним режимом дня.

) Психогімнастика - «Рекламний ролик» (10 хвилин).

Мета: сформувати навички аналізу та презентації, а також навички «слухати і чути».

Усім добре відомо, що таке реклама. Зараз кожному з нас треба буде створити свій «рекламний ролик», де потрібно будете прорекламувати «товар» так, щоб підкреслити його кращі сторони, викликати до нього інтерес. Але «товаром» будуть не предмети, а конкретні люди, які сидять тут, у колі. Напишіть на картках свої імена. Зараз у довільному порядку ви отримаєте картку з ім'ям тієї людини, яку потрібно буде прорекламувати. Це можете бути навіть ви самі, але як тільки ви дізнаєтеся ім'я, не повідомляйте його. В кінці ролика подумайте, чим міг би стати ваш протеже, якщо б не народився людиною. Назвіть категорію людей, на яку розрахована ця реклама. Тривалість ролика не більше однієї хвилини. І всі повинні будуть вгадати, про кого ви говорили.

) Домашнє завдання:

Вам потрібно буде поспостерігати у своєму повсякденному житті, за тим, що люди говорять вам або іншим людям, і що вони під цим дійсно мають на увазі. Так само простежте, що говорите ви, і що насправді думаєте, підозрюєте.

) Ритуал прощання (5 хвилин).

Заняття №4. «Хто я?»

Мета: пізнання хто «Я» і як мене бачать інші.

) Ритуал входу (5 хвилин).

) Продовження знайомства. «Ніхто не знає, що я ...» (5 хвилин).

Мета: згуртувати групу і налаштувати на роботу.

Зараз ми будемо кидати один одному м'яч і той, спіймає м'яч завершує фразу «Ніхто не знає, що я ... (або в мене ...)». Будьте уважні!

) Перевірка домашнього завдання. Обговорення (10 хвилин).

) «На кого я схожий?» (5 хвилин).

Мета: пізнання себе, рефлексія своїх почуттів.

Намалюйте себе таким, яким ви себе зараз відчуваєте. Ви можете намалювати себе як хочете, так, як відчуваєте. Потім покажіть малюнок групі, а група повинна висловитися, що вона бачить на цьому малюнку. Автор малюнка після того, як всі висловляться, розповість, вгадала чи група його задум, і що він насправді хотів зобразити. Таку вправу можна виконувати кожен день, щоб зрозуміти, що ви відчуваєте, який ваш настрій.

) 10 позитивних і 10 негативних «Я» в мені (10 хвилин).

Мета: пізнання себе, свої плюси і мінуси.

Зараз я хочу попросити вас на листочку написати 10 своїх позитивних якостей і 10 негативних, які допомагають і заважають вам спілкуватися з людьми. Потім напишіть до кожної з 20 якостей, у чому їхня користь, а в чому їх шкоду.

В чому були труднощі? Ви помітили що-небудь нового в собі, виконуючи це завдання? Або можливо замислилися над чим-небудь?

) «Спостерігач» (10 хвилин).

Мета: забезпечити кожному учаснику умови для отримання зворотнього зв'язку. Обирається важлива тема. Половина групи включається в дискусію, а інша - спостерігачі. По завершенні, учасники дискусії діляться враженнями, оцінюють свою задоволеність результатом, власним внеском у дискусію і поведінкою партнерів. Далі спостерігачі аналізують поведінку кожного гравця, роблячи акцент на тому, що йому допомагало, а що заважало в ході гри.

) Психогімнастика - «Почуття» (10 хвилин).

Мета: сформувати навички розпізнавання і аналізу почуттів у себе і в інших (у формі бесіди).

Зараз вам будуть роздані картки зі списком почуттів. Ви повинні поставити навпроти всіх почуттів, які вам доводилося відчувати, галочки. А потім з сусідом об'єднатися в пару і порівняти, хто що відзначив. Потім повертайтеся в коло. Далі йде обговорення природи почуттів та особливості їх вираження.

) Домашнє завдання:

Простежте у повсякденному житті, які і коли у вас виникають почуття, як ви їх висловлюєте і для чого ви це робите.

) Ритуал прощання (5 хвилин).

Заняття № 5. «Мої дракони».

Мета: сформувати навички самоконтролю.

) Ритуал входу (5 хвилин).

) Продовження знайомства. «Антоніми» (10 хвилин).

Мета: згуртувати групу і налаштувати на роботу.

Зараз ми будемо кидати один одному м'яч, називаючи при цьому певний стан або почуття, а, спіймавши м'яч, будемо називати антонім до нього - протилежний стан чи почуття. Наприклад, сумний - веселий. Будьте уважні і не кидайте м'яч повторно кому-небудь, м'яч повинен побувати у всіх.

) Перевірка домашнього завдання. Обговорення (10 хвилин).

) «Я вмію, знаю, можу» (10 хвилин).

Мета: вивчити внутрішнє звучання установок і актуалізувати внутрішній потенціал.

Зараз ми з вами спробуємо виявити власні сили, про які, можливо, не знаємо або не замислювалися. Розділіть лист на три колонки вмію, знаю, можу; І відповідаючи на питання, «Спілкуючись з іншими людьми, я ... вмію / знаю / можу ...», заповніть їх.

) «Перемогти свого Дракона» (10 хвилин).

Мета: знайти в собі потенціал у подоланні своїх головних негативних якостей.

Всі ми читали казки, легенди про сміливих воїнів, що вбивають драконів. Пам'ятаєте Змія Горинича, коли богатир відрубував йому голову, а вона відростала все заново і заново. Страшно, чи не так? Але все-таки здолавши всі голови, богатир переміг. Скажіть, що ви відчуваєте, коли ви думаєте про Дракона? У кожного з нас є свій дракон. Він з'являється як маленький, майже нешкідливий дракончик, але якщо його вчасно не знищити, то він може вирости і стати небезпечним для самої людини і його близьких. Він може навіть поглинути нас і ми самі станемо Драконом. Тому краще воювати з Драконом, поки він ще маленький, і головне пам'ятати, що сили у нього не безмежні, згадайте могутнього богатиря і бравого лицаря. Вам пропонується для цього намалювати свого дракона в цілому, а потім і кожну голову окремо. А тепер придумайте історію, в якій ви переможете цього дракона. І ви можете об'єднати свої історії в одну і розповісти її разом.

) Психогімнастика - «Блюдце з водою» (10 хвилин).

Мета: розвиток самоконтролю та самовладання.

Передача блюдця з водою по колу (або перенести його від одного краю кімнати до іншої в якості естафети. Група ділитися на дві рівні частини і розташовується в цих двох кінцях кімнати. Таким чином, за допомогою блюдця з водою, намагаючись не розплескати воду, групи повинні перебратися в протилежний кінець кімнати).

) Домашнє завдання:

У ситуаціях, коли ваші дракони знову почнуть вириватися на свободу, спробуйте знайти способи подолати їх і запам'ятайте, за допомогою чого, вам вдалося їх приборкати.

) Ритуал прощання (5 хвилин).

Заняття № 6. «Я унікальний! Де шукати ресурси? »

Мета: формування мотивації, спрямованої на дослідження своїх ресурсних можливостей, необхідних для адаптації в соціумі; створення сприятливої і довірливої атмосфери, зниження ситуативної і міжособистісної тривожності; створення умов для презентації учасниками своїх ресурсних якостей.

) Ритуал входу (5 хвилин).

) Вправа «Привітання різними частинами тіла» (5 хвилин).

Мета: створення сприятливої і довірливої атмосфери.

Учасникам пропонується вільно рухатися по залу і вітати один одного, взаємодіючи руками, ногами, спинами. Ведучий оголошує, за допомогою якої частини тіла слід взаємодіяти в той чи інший момент. По завершенні вправи учасники називають три найбільш яскравих відчуття від незвичайного вітання. Використовується музика різного ритму. Ведучий просить відстежити свої відчуття від контакту.

) Перевірка домашнього завдання. Обговорення (5 хвилин)

) Вступне коло «Успішність у спілкуванні» (10 хвилин).

Мета: розкриття учасниками особистісних ресурсів.

Учасники згадують одну-дві найбільш успішні ситуації спілкування, а також описують якості партнера по спілкуванню і ті риси, які вони самі проявили у взаємодії. Після цього обговорюється поняття «ресурс».

Підліткам можна запропонувати записані на дошці прикметники, що характеризують якості, які допомагають у спілкуванні.

) Візуалізація «Моє ресурсне місце» (5 хвилин).

Мета: пошук учасниками особистісних ресурсів.

Учасники шукають у залі зручне для себе місце. Лягають, закривають очі і слухають текст ведучого (Додаток... ), після чого відбувається обговорення отриманого досвіду. Ведучий записує на дошці ресурси, які отримали учасники у своїй подорожі.

) «Наповнення ресурсами» (5 хвилин).

Мета: ознайомлення з видами ресурсів; презентація учасниками особистісних ресурсів.

Підліткам видаються листочки з контурами чоловічка, куди вони вписують основні наявні в них ресурси. Потім здійснюється знайомство з інформаційним плакатом «Види ресурсів» (Додаток ...) і організовується обговорення того, якими бувають ресурси: зовнішні та внутрішні; актуальні в минулому, сьогоденні і в найближчому майбутньому; свої і чужі; дорослі і дитячі. Які з ресурсів представляються особливо важливими?

) Динамічна пауза «Стоп-гра» (5 хвилини).

Мета: зняття емоційної напруги.

Ведучий сигналізує двома різними способами: 1) ляскає в долоні; 2) показує зелену картку. За першим сигналом ведучого учасники повинні швидко рухатися по залу, вітаючись один з одним за руку, за другим сигналом - сісти навпочіпки і покласти праву руку на голову, а ліву - на ліве плече.

) Формування групового ресурсу (10 хвилин).

Підлітки створюють загальний колаж «Наші ресурси», використовуючи картинки з кольорових журналів.

) Рефлексія (5 хвилин).

Обговорюється питання: «Які з наявних в тебе ресурсів ти використав на занятті в максимальному ступені?»

) Ритуал прощання (5 хвилини).

Заняття № 7 «Мотивація досягнення мети»

Мета: формування у підлітків мотивації досягнення мети, навчання самостійної постановки мети, розвиток прагнення досягти самостійно поставленої мети.

) Ритуал входу (5 хвилин).

) Чи вмію Я ставити цілі і досягати їх? (15 хвилин).

Мета: навчити підлітків ставити мету та досягати її.

Коротка розповідь про дві категорії людей: з високою і низькою мотивацією досягнення, про тих, хто буває щасливий і про тих, хто не буває щасливий ніколи.

Проведення експерименту: викликається доброволець і йому в руки дається невеликий текст, потім повідомляється, що доброволець з цим текстом на протязі трьох хвилин повинен виконати певні дії, і йому дається 30 секунд на роздуми: він сам ставить собі мету або ж йому допомагає ведучий; після того як доброволець вирішив - його садять на місце.

Другий експеримент: ті ж самі дії, тільки добровольцю однозначно самому слід поставити перед собою мету, і після того, як доброволець визначився його не садять, а пропонують виконати завдання (якщо доброволець вирішив, що мету визначає ведучий, то йому пропонується завдання: порахувати всі коми у тексті); якщо мета досягнута - то доброволець нагороджується оплесками;

Третій експеримент: викликається черговий доброволець і йому пропонується на вибір: або ж вголос прочитати досить довгий прозаїчний текст чи з готового набору слів (близько 20-ти) скласти фразу з 6-8 слів і двічі її музично проспівати.

Четвертий експеримент: викликається доброволець і йому повідомляється, що у експериментатора є дев'ять завдань з різним ступенем складності: перше найлегше, а дев'яте - найскладніше; добровольцю пропонується вибрати номер завдання і його виконати (арифметична дія).

) Обговорення (5 хвилин).

) Вправа Категорії мотивації досягнень(5 хвилин).

Мета: отримання учасниками досвіду мислення, поведінки та емоційного реагування, що відповідає мотиву досягнення.

Складання проективних оповідань з яскраво вираженою темою досягнення: учасникам видається список категорій мотивації досягнень, які необхідно використовувати в оповіданні: потреба в досягненні успіху, інструментальна діяльність, спрямована на досягнення мети, очікування успіху, похвала як результат високого досягнення і позитивний емоційний стан, пов'язане з навчанням, досягненням, успіхом у здійсненні поставленої мети; пояснюється значення кожної категорії і видаються картинки, на яких так чи інакше присутня тема досягнення; учасникам дається час на підготовку, після чого кожен вголос оголошує свій виступ; ведучий коротко аналізує кожне оповідання.

) Лекція (10 хвилин).

Мета: засвоєння учнями спеціальних термінів, що означають різні компоненти мотиву, який формується.

В даній лекції викладаються крім вищезазначених інші категорії, що відображають спрямованість на мету: потреба в досягненні мети, очікування успіху, очікування невдачі, позитивний емоційний стан, негативний емоційний стан, невдала інструментальна діяльність, успішна інструментальна діяльність, підтримка ззовні, перешкоди в навколишньому оточенні і перешкоду в самій особистості.

) Мої цінності та ідеали(5 хвилин).

Мета: співвіднесення мотиву досягнення кожним учасником зі своїм ідеалом, зі своїми основними духовними цінностями і особистісне прийняття мотиву.

а) Коротке вступне слово ведучого, в якому показується те, що мотив досягнення жодним чином не може перешкодити людині в її прагненні до ідеалу, відповідно духовним цінностям.

б) Кожен учасник по черзі розповідає про свій ідеал і про те, як на його погляд мотив досягнення може допомогти йому в наближенні до ідеалу.

в) Кожен учасник по черзі розповідає про п'ять своїх найголовніших цінностей і так само співвідносить їх з мотивом досягнення.

) Вправа "Тут і зараз"(5 хвилин).

Мета: практичне використання учасниками знань, отриманих в ході навчання, в реальних ситуаціях.

а) Кожен учасник повинен придумати собі певну мету, яку можна досягти "тут і зараз", оголошує цю мету і намагається її реалізувати.

б) Відбувається колективний аналіз того, що сталося за чотирма категоріями мотивації досягнення: самостійна постановка мети, прагнення досягти цю мету, відсутність прагнення сподобатися і перевагу середніх за складністю завдань.

) Програвання ситуацій (5 хвилин).

Мета: самостійна поведінка учасників у відповідності із засвоєним мотивом на тлі допомоги, що зменшується й слабого контролю з боку ведучого. На цьому етапі зовсім відсутні елементи аналізу: ведучий пропонує розігрувати ті чи інші ситуації, а учасники поводять себе як захочуть. Ситуації можуть пропонуватися і самими учасниками.

) Ритуал прощання (5 хвилин).

Заняття № 8. «Я і мої межі»

Мета: знайомство з поняттям, властивостями і функціями меж; створення умов для безпечного дослідження підлітками особливостей своїх особистісних меж; підтримання сприятливої і довірливої атмосфери.

) Ритуал входу (5 хвилин).

) Вправа «Банк ресурсів» (10 хвилин).

Мета: визначення ресурсів, якими учасники найбільш часто користуються.

Інструкція: «Перед вами банка, два аркуші паперу і стікери двох кольорів. У банку ви ставите ваші внутрішні ресурси, які записуєте на жовтих стікерах. На двох аркушах паперу ви розміщуєте зовнішні ресурси (на меншому аркуші - звичні ресурси, а на великому - рідко використовувані), які записуєте на зелених стікерах. Час пошуку ресурсів, заповнення та розміщення стікерів - 1 хвилина. Починаємо за сигналом дзвоника».

Після закінчення роботи ведучий пропонує відповісти на запитання: «Які зовнішні чи внутрішні ресурси ти використав на минулому тижні при приготуванні домашнього завдання, у спілкуванні з друзями, у взаємодії з дорослими?». Потім кожен учасник розповідає про один-два свої найбільш важливі ресурси.

) Асоціації на тему меж (15 хвилин).

Мета: знайомство з поняттям «межі» та його властивостями.

Інструкція: «Назвіть перше, що вам спадає на думку, коли ви чуєте: «межі», «межі планети», «межі суші», «межі моря», «межі держави», «межі міста», «межі групи», «межі дому», «межі людини».

Використовуючи метод предметної аналогії, за допомогою набору різних шнурів ведучий ілюструє властивості і функції кордонів.

На завершення кожен підліток продовжує вислів «Мені потрібні кордони для ...».

) Динамічна пауза «Мінливі межі» (10 хвилин).

Мета: зниження ситуативною і міжособистісної тривожності

А) Учасники рухаються по залу у вільному порядку.

Б) Учасники рухаються по залу всередині обручів. Учасники висловлюються, як їм було комфортніше рухатися.

) Вправа «Дослідження меж» (10 хвилин).

Мета: усвідомлення значущості своїх меж та меж партнера.

Діти діляться на пари.

Інструкція: «Уявіть, що ви: в'язні, скуті одним ланцюгом, які втекли з в'язниці, ваше завдання:

побудувати собі укриття;

неіснуючу тварина, у якої 3 руки, 3 ноги і 2 голови, завдання-взяти пробу грунту з іншої планети;

один з вас людина, а інший її тінь, людина рухається по кімнаті і робить що хоче, а тінь її скрізь супроводжує.

) Рефлексія (5 хвилин).

Обговорюються питання:

З якими функціями меж я зустрічався на занятті найчастіше?

Що мене здивувало в межах інших людей?

) Ритуал прощання (5 хвилини).

Заняття №9. «Мова почуттів»

Мета: ознайомлення з поняттями «почуття» і «емоції»; розвиток інтересу до внутрішнього світу іншої людини; формування здатності до емпатії; формування культури емоційних проявів; дослідження почуттів та емоційних станів на рівні відчуттів та інших тілесних проявів, розвиток соціальної перцепції; засвоєння нових способів емоційного реагування.

) Ритуал входу (5 хвилини).

) Вправа «Привітання частинами тіла з емоцією» (10 хвилин).

Мета: усвідомлення учасниками особливостей і типових проявів своєї емоційної сфери;

Учасники вільно ходять по залу.

Завдання: зустрітися і привітатися за руку з великою кількістю учасників за одну хвилину. Потім дається така інструкція: «А тепер привітайтеся протягом однієї хвилини сумними ступнями ... гнівними вухами ... спокійними спинами ... радісними плечима ... здивованими долонями...»

Обговорення отриманого досвіду. Підлітки повинні назвати мінімум три відчуття, які вони зазнали від контакту з іншими учасниками групи.

) Вступне коло «Межі і почуття» (10 хвилин).

Обговорюється питання: «Почуття мені допомагали чи заважали позначати і захищати свої межі протягом минулого тижня?»

) Вправа «Скульптурна галерея почуттів» (15 хвилин).

Мета: створення умов для аналізу та дослідження учасниками різноманіття способів пред'явлення емоцій;

Кожен учасник отримує картку з назвою почуття чи емоційного стану. Завдання: зобразити у вигляді скульптури або пантоміми (без слів). Решта учасників групи вгадують, що це за почуття. Потім за допомогою голосування вибирається найкраща скульптура. Ведучий пропонує обговорити, які були критерії впізнавання почуття чи емоційного стану і вибору переможця. У ході обговорення ведучий звертає увагу на широкий діапазон можливостей тілесного вираження почуттів.

) Вправа «Домалюй портрет» (10 хвилин).

Мета: дослідження учасниками почуттів та емоційних станів.

Учасникам роздаються бланки із зображенням фрагментів обличчя. Завдання: відтворити обличчя повністю і визначити почуття за допомогою плакату. Потім у загальному колі підлітки за малюнками намагаються відгадати почуття, яке зображувалося кожним учасником групи на його бланку. Обговорення отриманого досвіду.

) Рефлексія «Місце почуттів у моєму житті» (5 хвилин).

Зал ділиться на три зони: «почуття», «думки» і «вчинки». Учасникам пропонується вибрати простір, в якому вони перебували протягом цього заняття найбільш часто. Потім ведучий запитує: «Наскільки важко вам було зустрічатися сьогодні зі своїми почуттями і з почуттями інших учасників групи?»

) Ритуал прощання (5 хвилини).

Заняття №10. «Страх і тривога»

Мета: узагальнення і структурування знань і досвіду підлітків про прояви страху і тривоги; усвідомлення підлітками ресурсів і обмежень страху і тривоги; формування культури емоційних проявів; розвиток інтересу до проявів тривожного поведінки іншої людини; формування здатності до усвідомленням причин і наслідків тривожної поведінки.

) Ритуал входу (5 хвилин).

) Вправа «Квітка» (5 хвилин).

Мета: зняття учасниками відчуття страху і тривоги.

Учасники групи стоять у колі.

Інструкція: "Встаньте на обидві стопи так, щоб ваша вага розподілилася між ними. Можна трохи потопати. Потім зробіть глибокий вдих, поки я рахую до п'яти, розводячи руки в сторони, а плечі трохи назад. Затримайте дихання, поки я рахую до п'яти. Потім зробіть видих, зводячи руки, поки я рахую до п'яти. Затримайте дихання, поки я рахую до п'яти. Спину весь час тримаєте прямо ».

) Вправа «Паровозик» (10 хвилин).

Мета: дослідження учасниками різноманіття способів пред'явлення і регуляції страху і тривоги.

Група розділяється на дві частини. У кожній підгрупі обирається ведучий (машиніст). Ведучий стає на чолі «паровоза». Решта учасників його команди шикуються в колону за ним. Учасники домовляються про спосіб з'єднання «вагонів» в «паровозі» (руки на плечі, на талії, за лікті і т.п.). Всім учасникам, окрім «машиністів» зав'язують очі. Завдання «машиністів» - провести свій «паровоз» по залі, не зачепивши перешкоди, не розчепивши «вагони» і не зіткнувшись з іншим «паровозом». По завершенню учасники дають зворотний зв'язок машиністу і діляться один з одним відчуттями, випробуваними за час виконання вправи.

) Вступне коло «Я гнівався, на мене гнівалися ...» (10хвилин).

Мета: формування здатності до усвідомленням причин і наслідків тривожної поведінки.

Підліткам пропонується описати конкретну ситуацію, що сталася минулого тижня, в якій вони проявили гнів або самі стали об'єктом гніву.

) Аукціон ідей «Про шкоду і користь страху» (20 хвилин).

Мета: формування культури емоційних проявів; розвиток інтересу до проявів тривожної поведінки іншої людини.

Підлітки сидять у колі. У кожного з них є картка з порядковим номером учасника аукціону. Піднімаючи цю картку учасник висловлює своє бажання висунути аргумент. Ведучий визначає черговість учасників і після закінчення часу за допомогою спеціального аукціонного молоточка позначає кінець торгів і вибір переможця. Протягом двох хвилин учасники висувають свої аргументи про шкоду страху. Протягом наступних двох хвилин - про користь страху. Ведучі разом з учасниками підводять підсумки аукціону та пропонують визначення «тривожності» і «страху». Учасники згадують ситуації, в яких вони відчували тривогу і страх. Учасникам роздаються форми з запитаннями. На одній стороні аркуша запитання: «Де відбувається подія? Хто його учасники? Що відбувається? Чого боїться герой?». На іншій стороні аркуша запитання: «Які можливі дії героя?». На цьому аркуші учасники описують можливу ситуацію згідно з запитаннями, складають аркуш і кидають його в «шапку». Ведучий бере «шапку», перемішує її вміст, а потім дістає по одному аркушу з шапки, пропонує свій варіант розвитку подій (свої дії в цій ситуації) і передає аркуш по колу. Решта учасників пропонують свої варіанти виходу з цієї ситуації. По ходу виконання цієї вправи заповнюється таблиця «ресурсів в ситуації страху».

) Рефлексія (5 хвилин).

Обговорюються питання:

Чи важко було говорити про свої страхи, зустрічатися з чужими страхами?

Який спосіб вираження страху вам підходить?

Який спосіб впоратися зі страхом вам сподобався найбільше і чому?

) Ритуал прощання (5 хвилини).

Заняття №11 «Я в ситуації конфлікту»

Мета: визначення поняття конфлікт; розвиток вміння розуміти причини конфліктів і способи їх вирішення; аналіз власної поведінки в конфліктній ситуації.

Сьогоднішнє заняття буде присвячено проблемі конфліктів. Але перш за все мені б хотілося, щоб ви привіталися з кожним учасником нашого заняття.

) Вправа "Привітання"(5 хвилин).

Мета: створення доброзичливої атмосфери, налаштованість на плідну роботу.

Учасники заняття передають один одному м'яку іграшку зі словами: "Привіт, я хочу тобі подарувати ...".

А тепер мені б хотілося, щоб ви подумали і згадали людину, з якою ви часто конфліктуєте. Подумайте над тим, які емоції вона у вас викликає, що ви відчуваєте в конфліктних ситуаціях. Давайте виконаємо вправу "Карикатура на ворога".

) Вправа "Карикатура на ворога"(10 хвилин).

Мета: зняття негативних емоцій та поганих установок.

Намалюйте свого "ворога" у вигляді казкової тварини. Та якомога страшніше! З рогами, іклами, копитами. І далі з ним можна пограти. Приміром, у вас конфлікти з однокласницею (-ком). Ось і намалюйте її (його) у вигляді дракона. А потім "посадіть" в клітку з величезними замками. Або відправте її (його) на іншу планету в величезній ракеті. Все, конфлікт вичерпано! А тепер прислухайтеся до своїх емоцій. Як ви думаєте, чому, намалювавши карикатуру на свого ворога, та ще й відправивши його в клітку або на далеку планету, вам стало легше? Відповіді учасників. Коли ви бачите "ворога" в клітці, ваша свідомість фіксує: він не небезпечний.

) Бесіда (20 хвилин).

Мета: ознайомлення учасників з поняттям конфлікт, причинами його виникнення та способами вирішення.

"Ніщо так не показує перевагу характеру, як правильна поведінка у сварці, якої не можна уникнути", - це слова Генрі Тейлора.

Як ви думаєте, що означає поняття конфлікт? (Вислуховуються відповіді). Як бачите, кожен розуміє конфлікт по-різному. Одне з визначень поняття конфлікт означає наступне.

Конфлікт - це зіткнення інтересів, планів, дій різних людей; потреб однієї людини.

Ця проблема найбільш актуальна саме у вашому, в підлітковому віці, цей вік характеризується вступом в нове, доросле життя. Як ви вже знаєте по собі, підлітки дуже вразливі, прагнуть завжди відстояти свою точку зору; при цьому їм не вистачає життєвого досвіду, вони не вміють поводитися в складних ситуаціях.

Дуже часто причиною конфлікту виступає невдоволення собою, почуття неповноцінності, потреба в самоствердженні, думка про свою винятковість, незадоволене бажання зайняти гідне місце в колективі.

Скажіть, будь ласка, навіщо потрібні конфлікти? (Вислуховуються відповіді). Так, дійсно, у конфлікті ми часто знаходимо нові, нестандартні способи вирішення проблеми. Але також необхідно сказати про таку несприятливому дії конфлікту, як розрив відносин між конфліктуючими сторонами.

Однак конфлікти присутні в житті кожної людини, незалежно від її бажання. Конфлікт може призвести або до поліпшення життя в класі, або, навпаки, більшої несправедливості. Наше заняття буде присвячено тому, щоб навчитися гідно виходити з конфліктних ситуацій, тобто навчитися конфліктувати таким чином, щоб не зачіпати особистість опонента.

Конфлікт це не трагедія, він має право на існування. Всередині будь-якої групи людей неминуче виникає змагання чи суперництво між її членами. Безконфліктне життя - ілюзія. При невмілому вирішенні конфлікту руйнуються ділові і дружні контакти між людьми.

Конфлікти бувають ділові та особистісні. Діловий конфлікт зникає, як тільки проблема, що викликала його, вирішується. Особистісний конфлікт, як правило, буває тривалим, він носить деструктивний характер і є наслідком психологічної несумісності. Такий конфлікт призводить, у кінцевому підсумку, до розриву усіляких відносин з протилежною стороною.

С. Шенкман пропонує наступні способи подолання конфліктних ситуацій. (Коротко диктуються під запис.)

Не залишатися наодинці зі своїми неприємностями. Треба розповісти про неприємності людині, якій ви довіряєте. У важку хвилину особливо важливо відчути участь, щиру зацікавленість у твоїх справах іншої людини.

Вміти вчасно відволіктися від турбот. Зайнятися якимось вимагає уваги справою, звичної роботою.

Не дозволяти собі роздратування, гнівливого стану.

Не пручатися, не дозволяти собі бути примхливим.

Не можна бути досконалістю у всьому завжди.

Не сварити себе, якщо щось не виходить на високому рівні.

Не пред'являти надмірних вимог оточуючим, приймати людей такими, якими вони є.

У сварці намагайтеся говорити тільки про сам розбіжності. Ні в чому не звинувачуйте опонента. Не кажіть один одному образливих слів. Це допоможе вам зберегти конфлікт на діловому рівні, не "спуститися" на особистісний рівень конфлікту.

Психолог К. Томас виділив п'ять основних стилів вирішення конфлікту: конкуренція, уникання, пристосування, співпраця, компроміс.

А зараз я хочу запропонувати всім разом зробити орігамі цуценя. Цуценята, як правило, дуже добрі і кумедні. Мені б хотілося, щоб це цуценя оберігало вас від можливих неприємностей і конфліктних ситуацій.

) Вправа "Орігамі" Цуценя-оберіг"(20 хвилин).

В якості завершення попередньої роботи пропонується всім зробити собі оберіг - фігурку з паперу, яка буде завжди поруч з підлітком і оберігатиме його в складних життєвих ситуаціях. У вигляді символу пропонується фігурка собаки, як найбільш вживаний варіант варти.

) Домашнє завдання. "Листи ... до себе ".

Різні стреси, образи, нав'язливі непотрібні спогади і думки - все це можна зняти за допомогою листів до себе. І вашим домашнім завданням буде спробувати написати лист до себе. Для цього потрібно взяти п'ять сторінок. Краще всього, якщо вони будуть кольоровими: біла, жовта, зелена, синя і коричнева. Або ж візьміть олівці таких же кольорів і пишіть ними.

Дійте так:

На "білій" сторінці ви описуєте стресову ситуацію ФОРМАЛЬНО, як слідчий в протоколі: "Такого-то числа відбулося те-то і те-то ..."

На "коричневій" починаєте бурхливо висловлювати всі НЕГАТИВНІ емоції з приводу того, що ви описали раніше. Тут ви виступаєте в ролі песиміста.

На "жовтій" сторінці ваша роль - оптиміст у стані ейфорії. Ви викладаєте все ПОЗИТИВНІ емоції.

"Зелена" сторінка - це поле для ТВОРЧОСТІ, де ваша роль - "художник" або "письменник". Ви можете присвятити вірш цій ситуації або написати коротку розповідь. Можна навіть щось намалювати. Загалом, творчо переосмислити свою проблему.

На "синьому" листку ви граєте в "мудреця": робите точні і серйозні ВИСНОВКИ і даєте собі поради. Саме цей синій аркуш і є вирішення ваших проблем. Всі інші допомогли вам глянути на ситуацію з різних точок зору. І тепер ви можете прийняти найбільш правильне рішення.

) Ритуал прощання (5 хвилин).

Заняття №12. (Закріплення)

Мета: закріпити і відпрацювати отримані навички.

) Ритуал вітання (5 хвилин).

) Продовження знайомства. «Хочу тобі побажати» (5 хвилин).

Мета: згуртувати групу і налаштувати на роботу.

Давайте почнемо сьогоднішнє заняття з того, що висловимо один одному побажання на день, і зробимо це по колу. А потім, встанемо, візьмемося за руки і дружнім хором скажемо одне одному «Дякую! Дякую! Дякую!».

У кімнаті розкладені картки із зображенням погодних явищ. Кожен учасник обирає картку, що відповідає його актуальному стану, підходить саме йому і продовжує вислів: «Мені зараз .... Це схоже на ... »

) Вправа «Квітка» (10 хвилин).

Мета: зняття учасниками відчуття страху і тривоги.

Учасники групи стоять у колі.

Інструкція: "Встаньте на обидві стопи так, щоб ваша вага розподілилася між ними. Можна трохи потопати. Потім зробіть глибокий вдих, поки я рахую до п'яти, розводячи руки в сторони, а плечі трохи назад. Затримайте дихання, поки я рахую до п'яти. Потім зробіть видих, зводячи руки, поки я рахую до п'яти. Затримайте дихання, поки я рахую до п'яти. Спину весь час тримаєте прямо ».

) Вправа «Куля сили» (5 хвилин).

Учасники групи стоять у колі.

Інструкція: «Відчуйте область сонячного сплетіння. Уявіть собі в цьому місті образ кулі чи сонця. Відчуйте, як тепло від цього образу поширюється по всьому тілу». Після цього ведучий пропонує підліткам намалювати на аркуші паперу образ, який вони уявили.

Обговорення отриманого досвіду.

) Перевірка домашнього завдання. Обговорення (5 хвилин).

) Гра «Гора індивідуальності» (20 хвилин).

Мета: підкреслення власної індивідуальності; відкриття учасниками нових особистісних якостей.

Учасникам роздаються матеріали (кольоровий папір, картон, клей, степлери, ножиці), за допомогою яких вони будуть створювати макет «Гори моєї особистості».

-й етап. Вибір розміру і форми своєї гори (Юмінут).

Інструкція: «Нашу індивідуальність можна порівняти з горою. Ми всі дуже різні. Гори теж мають різний розмір і форму. Подумайте, якими мають бути розмір, форма, контури схилів вашої особистої гори ».

-й етап. Вибір складу гори.

Ведучий звертає увагу учасників на те, що гори мають різний склад. Кожна порода відображає певні особистісні якості людини. Потім ведучий пропонує учасникам за допомогою різного за кольором і фактурою паперу наповнити свою гору певними якостями. Учасники створюють свої гори.

-й етап. Створення таємниці гори.

Ведучий пропонує учасникам за допомогою бісеру, намистинок, страз і скотча створити «схованки своєї душі». Ведучий звертає увагу на ту обставину, що певні особистісні якості іноді стають доступними для оточуючих, тоді як інші якості є мало кому відомими. За бажанням учасників, можна створити образ Хранителя особистісних таємниць.

-й етап. Розміщення доріг на горі.

Учасникам пропонується за допомогою маркера, стрічок, замазки, смужок кольорового паперу і клею зобразити дороги, що є на горі. Ведучий звертає увагу на те, що дороги можуть бути дуже корисні і потрібні горі, але можуть бути дороги, шкідливі для неї.

-й етап. Розміщення дослідника гори.

Учасники групи повинні вибрати з трьох запропонованих типів дослідника: вчений-геолог, мудрець-поломник і пустотлива дитина - один, який відповідає його актуальній позиції по відношенню до себе. Потім кожен учасник повинен розмістити «себе-дослідника» у певному місці гори.

-й етап. Міфи і легенди гори.

Учасникам пропонується придумати легенду про свою гору.

Інструкція: «У людей, що живуть поблизу вашої гори, із покоління в покоління передаються історії про цю гору. Вам пропонується вибрати, від якого імені і яку історію ви могли б розповісти про свою гору. У цих історіях можуть фігурувати образи Хранителя або дослідника гори». Учасники коротко записують свої розповіді.

-й етап. Розміщення своєї гори на берегах річки Хронос.

-й етап. Презентація своєї гори.

Учасники розповідають в декількох реченнях про свою гору, її реальну історію та легенди про неї.

) Підведення підсумків програми (5 хвилин).

Ми з вами провели 12 занять, з яких дізналися щось нове про себе та про інших людей; навчилися як правильно поводитись в конфліктній ситуації та контролювати власні емоції; зрозуміли, що з будь-якої складної ситуації є вихід, а також навчилися ставити цілі і досягати їх. Зараз я попрошу вас написати маленький твір про те, що ви дізналися тут, чому навчилися, які ваші подальші плани щодо саморозвитку, ваші побажання учасникам, мені. Помітьте, будь ласка, що б ви хотіли отримати від наших зустрічей, але ви цього не отримали.

8)Ритуал прощання (5 хвилин).

Додаток Л

Моє ресурсне місце

Знайдіть зручне місце. Закрийте очі. Зробіть три глибокі вдихи і видихи. Ви Зараз ми перенесемося в «Місце Сили». Це таке місце, яке надає вам сил, впевненості і бадьорості. Можливо, це якесь реальне місце, а можливо, воно буде уявним (казкове, віртуальне). Тепер уявіть собі, що ми перенеслися у «Місце Сили». Озирніться навколо. Подивіться по сторонах. Що це за місце? Це місто? Вулиця, будинок, кімната, стадіон? Або природне місце: ліс, річка, сад, море, пустеля, поле, гора, дорога? Подивіться, чи є хтось поруч із вами? Прислухайтеся, що ви чуєте? Постарайтеся вловити все до найдрібніших деталей. Знайдіть джерело, яке надає вам сил. Що це? Світло, вода, вогонь, земля, камінь, якась істота, можливо, чарівний предмет або рослина, а можливо, особлива атмосфера місця? Розгляньте своє джерело сили уважно. Тепер отримайте силу від цього джерела. Відчуйте, як сила наповнює ваше тіло. Що змінилося в вас після того, як ви наповнилися силою? Як тепер відчуває себе ваше тіло? Побудьте там ще трохи. Гарненько наповнитеся силою, упевненістю, здоров'ям, бадьорістю. Скажіть спасибі своєму джерелу. Коли вам необхідна буде сила і енергія, ви завжди можете відвідати це місце і взяти їх там.

А тепер згадайте що-небудь приємне, веселе з вашого реального життя. Можливо, це якась ситуація, в якій проявилися ваші сильні сторони, або людина, з якою вам було комфортно знаходитися, а можливо, це радісні враження від якоїсь події, яка з вами трапилася? Адже приємні, веселі спогади надають багато сил. І коли життя здається важким і несправедливим, ви завжди можете згадати про щось приємне, про той час, коли вам було добре і затишно. Це допоможе вам впоратися з важкою ситуацією.

А тепер пора повертатися до кімнати. Зробіть три глибокі вдихи і видихи, повільно відкрийте очі, потягніться і сядьте в загальне коло.

Види ресурсів

Внутрішні ресурсиЗовнішні ресурсиФізичні (ресурси тіла)Психологічні (характерні особливості)Знан ня/ вмін-ня/ навич-киПодіїПриродаЛюдиЗаняття/ захопле-няПростір/часТихий голос Гучний голосСтійкість до образВміння міркуватиМожли- вість побути на одинціЯскра-ве сонцеБлизь- кі людиГра в м'ячВільний часРухома мімікаСпокій/рівно-вагаВміння цікаво розпо- відатиОдин на відпочн- куСвіже повітряДрузіЗаняття історієюЖести- куляція ляцияУсмішливістьВміння грати роліУ центрі увагиБілі хмариВідомі людиСпівШколаЗірВеселий норовВміння писатиВідпочи- нок с друзямиДощ, зливаОсобли-ві людиГра на музичних інструмен- тахДімСлухЯскравістьВміння раху- ватиОдин вдомаМореГероїПодорожіДахЗдоров'яЕнергійністьВміння читатиНа публіціПрибійСпівакиСпортПриродаВисокий інтелектВинахід- ливістьВміння швидко бігатиВечірки/ диско-текиНебоМисли-теліВідпо- чинок на природіДвірТонке тіло Велике тілоДружелюб-ністьЗнання інозем-них мовСвятоВисокі гориСпорт-смениФільмиІнші країниСила Слаб-кістьЧуйністьВміння бачитита відчу-вати стан іншої людиниКанікулиКолю-чий морозАктори Кіно-акториІнтернетКімнатаСкромністьВміння підтри-муватиЗеле-ний ліс/ джунг-ліКомпьютерні ігриКухняСміливістьВміння слухатиВітерКорабліВаннаСамостій-ністьБагаттяЛітакиЧесністьПоле квітівСпілку-вання з друзямиТурбот-ливістьМ'який снігТанецьОбережністьРух

Додаток М

Мотив та його компоненти

Людина, яка прагне досягти успіху, високих результатів в діяльності, володіє сильною мотивацією досягнення. Для одних досягнення успіхів у діяльності більш важливе, для інших - менш. Мотивація досягнення - це прагнення до успіху (до високих результатів) у діяльності.

Від того, яке значення людина приписує досягненням у певній галузі, залежить вибір тієї діяльності, якою вона прагне займатися. Щоб з'ясувати значущість досягнення успіху в певній діяльності, можна дати наступні питання:

Наскільки важливий для Вас успіх у цій діяльності?

Чи прагнете ви досягати високих цілей?

Чи схильні ви багато і наполегливо працювати заради досягнення поставлених цілей?

Чи очікуєте ви високих результатів у діяльності, чи вірите в успіх?

Фактори, що визначають наявність сильної мотивації досягнення:

. Прагнення досягати високих результатів (успіхів).

. Прагнення робити все якомога краще.

. Вибір складних завдань і бажання їх виконати.

. Прагнення удосконалювати свою майстерність.

Уявіть собі двох дітей з однаковими здібностями, але різною мотивацією. Хлопчик А (з сильною мотивацією досягнення):

захоплено вчить математику;

прагне виконувати складні завдання і намагається розібратися в тому, що є для нього незрозумілим;

все робить для того, щоб отримати найвищу оцінку.

Хлопчик Б (з таким же інтелектуальним рівнем і здатністю до математики, але зі слабкою мотивацією досягнення):

не проявляє зацікавленості до математики, не любить виконувати завдання;

при самостійному виборі завдань вибирає більш легкі;

стикаючись з труднощами (складними завданнями) або відразу звертається за допомогою, або припиняє діяльність.

Зрозуміло, що А буде швидше розвиватися і його успіхи будуть вищі, ніж у Б.

Залежність успіху від здібностей і мотивації досягнення.

Успіх у діяльності, як відомо, залежить не тільки від здібностей людини, але і від прагнення досягти мети, від цілеспрямованої і наполегливої праці заради досягнення успіху (тобто від мотивації досягнення).

Для досягнення успіху в діяльності важливі як здібності, так і наявність високого рівня мотивації досягнення. Нас не дивує, коли менш обдарований, але більш замотивований учень (спортсмен, фахівець) досягає іноді більш високих результатів у діяльності. Сильно мотивована людина прагне до успіху і, як правило, більше працює. А для недостатньо мотивованого індивідуума успіх не є привабливим. Це визначає низький рівень розвитку мотивації досягнення у такої людини.

Дуже важливо, щоб вчитель (керівник, тренер) розумів, що успіх залежить не тільки від здібностей, але і від мотивації досягнення, і враховував це як у відборі здібних людей, так і в роботі з ними.

Мотивація і мотив досягнення.

Мотив досягнення є стійким атрибутом (рисою) особистості, який проявляється у прагненні досягати успіху (високих результатів).

Про суб'єкт з сильним мотивом досягнення говорять, що він:

наполегливий у досягненні цілей;

не задовольняється отриманим результатом;

що б не робив, намагається це виконати краще, ніж раніше;

для нього головне в житті - це переживання радості успіху внаслідок досягнення високих результатів;

схильний переслідувати віддалені цілі;

не задовольняється нескладним завданням і легко досяжними цілями;

схильний захоплюватися роботою, досягаючи все нових і нових цілей (відчуваючи радість успіху).

Мотив досягнення проявляється у багатьох ситуаціях (будучи відносно стійким особистісним утворенням), коли людина прагне досягати високих цілей.

Однак він є динамічним утворенням і починає діяти (актуалізується) у взаємодії з ситуативними чинниками - такими як цінність і ймовірність (шанси) досягнення успіху в певній сфері діяльності.

Мотивація досягнення - прагнення досягти успіху в певному виді діяльності, це не тільки мотиви досягнення (стійкі атрибути особистості), але і ситуативні чинники (цінність, вірогідність досягнення успіху, складність завдання тощо). Мотив досягнення диференціює людей за їх прагнення до успіху. Люди з високим показником мотиву досягнення прагнуть досягти високих результатів (успіхів) у діяльності. Тоді як індивіди з низьким показником мотиву досягнення байдужі до успіхів, їх не цікавлять високі результати, і вони нічого не роблять для їх досягнення.

Мотив досягнення суттєво впливає на активність у певній ситуації або сфері діяльності. Однак не тільки він, а й інші чинники (складність завдання, цінність успіху, ймовірність, тобто. шанси досягнення успіху) впливають на прагнення до успіху в певний момент часу (у конкретній ситуації або сфері діяльності). Може виявитися, що в суб'єкта з сильним мотивом досягнення в певній ситуації мотивація досягнення буде невисока, оскільки ця діяльність не має для нього цінності. А людина з високим показником мотиву досягнення в деякій конкретній ситуації, можливо, не буде прагнути досягти успіху, оскільки завдання буде дуже складним і шанси (ймовірність) досягнення успіху - незначними. Тоді як індивід з низьким мотивом досягнення за певних обставин (складність завдання, великі шанси досягти успіху, привабливість діяльності) буде демонструвати високий рівень мотивації досягнення. Таким чином, мотивація досягнення визначається як стійкими атрибутами особистості (мотивом досягнення), так і ситуативними чинниками (шанси на успіх, цінність діяльності, складність завдання).

Очікування успіху (суб'єктивна ймовірність досягнення успіху).

Очікування успіху ми розуміємо як очікування того, що виконання дії призведе до успіху (тобто до досягнення мети). Отже, очікування успіху - це ступінь впевненості в тому, що діяльність буде мати успіх. Від того, наскільки людина впевнена в успіху, залежить мотивація його діяльності. Чим більше людина сподівається на успіх, тим більше зусиль вона схильна прикладати, тим сильнішою буде його мотивація досягнення.

Люди, які сподіваються на успіх у діяльності, які очікують позитивних результатів, є більш цілеспрямованими, мотивованими, їх прагнення досягти успіху (тобто мотивація досягнення) буде більш сильним.

У виборі виду діяльності людина керується багатьма факторами, в тому числі і можливістю (вірогідністю) досягнення успіху. Наприклад, ви вважаєте, що в цій справі майже неможливо досягти успіху (суб'єктивна ймовірність досягнення успіху є невисокою, 20%). У другому виді діяльності, на вашу думку, значно більше шансів на успіх (суб'єктивна ймовірність досягнення успіху є високою,> 50%). Очевидно, що ви будете схильні взятися за іншу справу (рівень мотивації до іншої діяльності буде вище і шанси на успіх будуть великими).

Фактори, від яких залежить суб'єктивна ймовірність досягнення успіху.

Серед умов, які впливають на очікування успіху (суб'єктивну ймовірність досягнення успіху) важливе місце займають наступні фактори:

) уявлення про свої здібності (суб'єктивна оцінка своїх здібностей), яке формується на підставі успіхів і невдач у минулому;

) суб'єктивна складність завдання;

) переконання в залежності успіху від витрачених зусиль.

Відомо, що люди, які розраховують на успіх у виконанні діяльності, справляються з нею краще. Очікування високого (позитивного) результату впливає на формування у людини почуття ефективності, яке спонукає його краще працювати. Віра у свої здібності, у власну спроможність подолати труднощі спонукає до наполегливої роботи. А якщо людина не впевнена в своїх силах, не сподівається на успіх, то це "відбиває" бажання працювати. Віра у власний успіх залежить від успішності в попередніх спробах (діяльності), від відповідного налаштування на успіх. Якщо людина часто досягала успіхів у минулому, то це позитивно впливає на формування надії на успіх (вона вірить в себе і в свою спроможність досягти успіху). А поразки, невдачі в минулому негативно впливають на віру в успіх. Після серії невдач людина втрачає впевненість у собі, очікує поразки і в наступних спробах. Ось чому для формування почуття ефективності в діяльності важливим є наявність хоча б невеликих успіхів.

Діти з однаковими досягненнями іноді по-різному оцінюють власні здібності і мають різні очікування. Так, хлопці, як правило, більш впевнені у своїх здібностях, частіше орієнтовані на успіх (і очікують позитивного результату), ніж дівчата. Таким чином, не тільки попередні успіхи і невдачі визначають надію на успіх, але й оцінка своїх здібностей. Така самооцінка є відносно стабільним психічним утворенням, хоча ситуативні чинники певною мірою впливають і на неї. Впевненість у власних здібностях може підвищити віру людини в ефективність її діяльності. Коли людина усвідомлює наявність у себе здібностей, які можуть забезпечити успіх, це позитивно відбивається на її впевненості в успішності власних дій. З метою усвідомлення своїх здібностей і підвищення впевненості слід задати собі наступні питання:

Якими здібностями я володію?

Як ними скористатися, щоб досягти успіху?

Як колись ця моя здатність допомагала мені досягти успіху?

Іншим важливим чинником впевненості у своїх силах є наявність ресурсів, які здатні допомогти в досягненні поставлених цілей. Слід уважно переглянути всі ресурси (методики, знання, людей, які схильні й здатні допомогти) і подумати, як ними можна скористатися:

Які ефективні методики є в моєму розпорядженні?

Які люди здатні мені допомогти?

Які знання можна використовувати?

Вплив значущості (привабливості) успіху на силу мотивації досягнення.

Суб'єктивна цінність і привабливість успіху в певній діяльності - ще один важливий фактор, який визначає мотивацію досягнення (прагнення до успіху). Мотивація досягнення і поведінки в значній мірі залежать від сфери діяльності, від привабливості діяльності та від цінності успіху в цій конкретній діяльності. Учень може бути наполегливим на уроках математики (цінність успіху з математики висока) і байдужим до успіхів з літератури (цінність успіху з літератури низька). Важливо визначити наступне:

Яке значення математики для вашої майбутньої роботи?

Наскільки важливим у вашій роботі є володіння мовою?

Наскільки важливо, на вашу думку, займатися спортом?

Наведені вище питання допомагають оцінити значимість успіху в тій чи іншій сфері. Від того, яке значення людина надає досягненням у певній галузі, залежить не тільки вибір подальших занять, а й мотивація досягнення в цій сфері (наскільки інтенсивно людина буде працювати заради досягнення успіху в даній області).

Сенс діяльності людини полягає не тільки в отриманні результату. Приваблювати може діяльність сама по собі. Людині може подобатися процес виконання діяльності (наприклад, прояв фізичної та інтелектуальної активності). Подібно фізичній активності, розумова активність сама по собі приносить людині задоволення і є специфічною потребою. Коли суб'єкта спонукає сам процес діяльності, а не його результат, то це свідчить про наявність процесуального компоненту мотивації. Даний компонент набуває особливого значення в грі. Адже мотив гри міститься в самому її процесі, а не в результаті. Не виграти, а грати - така загальна формула мотивації гри. Результативний компонент також представлений в іграх. Ось чому є підстави стверджувати, що процесуальний і результативний компонент мотивації тісно пов'язані.

І в процесі навчання процесуальному компоненту відведена дуже важлива роль. Прагнення подолати труднощі у навчальній діяльності, випробувати свої сили і здібності може стати особистісно значимим мотивом навчання. У той же час результативна мотиваційна установка відіграє організуючу роль у детермінації діяльності, особливо якщо її процесуальний компонент (процес діяльності) викликає негативні емоції. У цьому випадку на перший план виступають цілі, наміри, які мобілізують енергію людини. Постановка цілей, проміжних завдань - це значний мотиваційний чинник, який варто використовувати.

Як відомо, будь-яка діяльність є полімотивованою, тобто спонукається не одним мотивом, а кількома, іноді навіть багатьма мотивами. Полімотивованність діяльності зумовлюється тим, що дії людини визначаються ставленням до предметного світу, до людей, до суспільства, до самого себе.

Щодо феномену полімотиваціі А. Маслоу стверджував, що будь-яка поведінка виявляє тенденцію до детермінації декількома або навіть всіма базовими потребами одночасно, а не однієї. Залучення якомога більшої кількості потреб підвищує загальний рівень мотивації діяльності. Не тільки одна і та ж потреба може втілюватися в різних об'єктах, але в одному і тому ж об'єкті можуть втілюватися різноманітні потреби. Наприклад, оцінка як мотив навчання може втілювати в собі і потреба в схваленні вчителя, і потреба відповідати рівню власної самооцінки, і прагнення завоювати авторитет друзів.

Досить повна схема співвідношення різних мотивів у спонуканні складних видів діяльності була запропонована Б. Додоновим. Відповідно до даної схеми, діяльність спонукається наступною групою мотивів:

) задоволення від самого процесу діяльності;

) прямий результат діяльності (створений продукт, засвоєні знання і т.п.);

) винагорода за діяльність (плата, підвищення на посаді, слава);

) уникнення санкцій (покарання), які загрожували б у разі ухилення від діяльності чи несумлінного виконання.

Кожен з цих мотивів може вносити різний внесок в загальну мотивацію діяльності, причому як позитивний, так і негативний. Є всі підстави припускати, що число мотивів, які активізуються і спонукають до діяльності, визначають загальний рівень мотивації.

Різна сила мотивів, що спонукає.

До діяльності людину спонукають, як правило, декілька мотивів, які утворюють мотиваційний комплекс (систему або ієрархію мотивів). Одні мотиви в цій системі мають провідне значення і більшу спонукальну силу (здійснюють більший вплив на діяльність, частіше актуалізуються). Вплив інших мотивів менший: вони мають слабку спонукаючу силу і перебувають внизу ієрархії мотивів. Мотив виявляється з різною силою в залежності від конкретних обставин життя, впливу інших людей, тимчасових факторів і т.п. Тому й ієрархія мотивів, незважаючи на відносну стабільність, не є абсолютно стійким психічним утворенням. "Вага "(спонукальна сила) окремих мотивів час від часу може змінюватися під впливом різних соціальних і психологічних факторів.

Потенційні і діючі мотиви.

Мотиви, які займають провідне місце, постійно актуалізуються і володіють істотним мотиваційним впливом на діяльність людини, називаються діючими мотивами. Мотиви, що знаходяться внизу мотиваційної ієрархії, незначно впливають на активність людини і часто взагалі не виявляються. О. Леонтьєв називає їх потенційними мотивами, оскільки в даний конкретний проміжок часу вони значно не впливають, але можуть актуалізуватися при певних обставинах.

Під впливом деяких факторів потенційні мотиви набувають спонукаюче значення (стають діючими мотивами). Наприклад, після розмови з вчителем у школяра соціальний мотив (відповідальність), який був пасивним (не спонукав до діяльності), набуває більшого спонукаючого значення і стає чинним.

Динамічність ієрархії мотивів

Ієрархія мотивів не є абсолютно стабільним мотиваційним комплексом, вона змінюється з часом і віком (в залежності від обставин та впливу людей). Наприклад, школяра в ранньому віці спонукають до навчання вимоги дорослих і прагнення уникнути неприємностей. Пізніше цей мотив має менший вплив на його діяльність, а провідне значення може мати пізнавальний мотив. Мотиваційна сфера є досить динамічною: значення і вплив окремих мотивів змінюється (відповідно змінюється і ієрархія мотивів). Різні чинники можуть змінювати цю ієрархію.

Наприклад, після бесіди з учителем (або тренером) школяр розкриває для себе цікавий і привабливий світ науки (або спорту) і захоплюється ним. Внаслідок цього спонукає сила пізнавального мотиву набуває більшого значення. Раніше інтерес до змісту діяльності в ієрархії мотивів займав незначне місце, а після розмови з дорослим сталася мотиваційна перебудова, змінився вплив окремих мотивів, що і викликало зміни в ієрархії мотивів. Аналогічним чином можуть вплинути прочитана книга, розмова з другом, переживання внаслідок конфлікту з оточуючими і т.п.

Відносна стабільність ієрархії мотивів.

Незважаючи на динамічність мотиваційної сфери, кожній людині притаманна відносна стабільність ієрархії мотивів. Можна стверджувати, що мотиви, які спонукають нас до діяльності, є відносно стійкими, незмінними (протягом певного проміжку часу). Відносна стабільність ієрархії мотивів зумовлюється тим, що особистість у цілому і мотиви зокрема (але не мотивація, яка-залежить і від ситуативних чинників) не так вже й легко піддаються зміні. І якщо змінити або розвинути мотиваційну сферу дитини відносно легко, то зробити це з дорослою людиною значно складніше.

Таким чином, незважаючи на вплив різних чинників, які здатні змінити ієрархію мотивів, є підстави також стверджувати про її відносну стабільность. Така закономірність стосується також мотиваційної саморегуляції. Коли вам необхідно виконати певну діяльність, але не вистачає мотивації, слід активізувати (задіяти) додаткові мотиви, які здатні підвищити загальний рівень мотивації.