Підготовка майбутнього вчителя початкової школи до здійснення безперервної освіти

Підготовка майбутнього вчителя початкової школи до здійснення безперервної освіти

Вступ

початковий школа безперервний освіта

Актуальність дослідження

Загальновідомо, що початкова школа є ланкою системи навчання і виховання, зверненою, з одного боку, до дошкільного закладу, а з іншого - до середньої та старшої школи [17]. Через це і завдання педагогічних ВНЗ переважно визначаються підготовкою майбутнього вчителя 1-4 класів до перспективності в роботі з учнями щодо основної школи і наступністю при переході від одного року навчання до іншого.

Проблемі безперервності у шкільному навчанні надавали важливого значення такі відомі педагоги, як Я.А. Коменський, Ф.А.В. Дистервег, І. Г. Песталоцці, К. Ушинський. І сьогодні вона є предметом досліджень психологів (Б. Ананьєв, П. Гальперін, Г. Люблінська, Н. Менчинська, Г. Орлова, Ю. Самарін, Н. Тализіна та ін.), педагогів (М. Данилов, Б. Єсипов, В. Онищук, М. Скаткін, А. Кухта, А. Мороз, О. Савченко та ін.) і методистів (М. Вашуленко, М. Львов, М. Пентилюк, Л. Федоренко, Т. Чижова та ін.).

Для розроблення теоретичних засад експериментальної технології підготовки майбутніх учителів початкової школи до здійснення безперервної освіти нами проаналізовано праці згаданих вище вчених. Згідно з їхніми дослідженнями для того, щоб досягти бажаних результатів під час вивчення матеріалу з навчальних предметів педагог має дотримуватися принципів наступності і перспективності, які реалізуються внаслідок зв'язку в роботі вчителів початкової та основної школи, достатньої підготовки учнів початкових класів, правильної організації повторення в основній школі тощо. Наступність передбачається як у змісті, структурі, обсязі матеріалу, його розміщенні, так і в організаційних формах діяльності вчителя й учнів.

Проте спостереження за організацією процесу навчання в обох ланках загальноосвітнього навчального закладу, аналіз результатів констатувальних зрізів, бесіди з учителями дали змогу зробити висновок про далеко не повну реалізацію принципів наступності і перспективності у практиці роботи, які забезпечують безперервність освіти. Однією з причин цього є недостатня розробленість дидактичних засад забезпечення неперервної мовної освіти школярів на основі втілення цих принципів. Водночас удосконалення навчальної роботи ВНЗ, спрямованої на підготовку майбутнього вчителя початкової школи до здійснення безперервної освіти учнів є актуальною педагогічною проблемою, що вимагає ґрунтовного вивчення.

Отже, вибір теми дослідження «Підготовка майбутнього вчителя початкової школи до здійснення безперервної освіти» зумовлений недостатнім рівнем розробленості теоретичного і практичного аспектів цієї проблеми у практиці організації навчального процесу в ЗНЗ.

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні, розробленні й експериментальній перевірці ефективності технології підготовки майбутніх учителів початкової школи до здійснення безперервної освіти.

Працюючи над обраною темою, ми припускали, що процес підготовки майбутніх учителів початкової школи до здійснення безперервної освіти у процесі навчання учнів ЗНЗ буде ефективним за умов усвідомлення студентами взаємозв'язку в завданнях і змісті програмового матеріалу (поступове розширення, ускладнення і поглиблення тих знань, умінь і навичок, які засвоєні на попередньому етапі, перспективна спрямованість на вимоги систематичного навчання в ЗНЗ) з навчальних дисциплін шкільного курсу; готовності майбутніх фахівців здійснювати єдиний методичний підхід до навчання в усіх ланках загальноосвітнього навчального закладу.

Для досягнення мети дослідження і підтвердження правильності припущення були сформульовані такі завдання:

·  з’ясувати стан розв’язання проблеми в педагогічній теорії та практиці;

·        визначити критерії та рівень готовності майбутніх учителів початкової школи до безперервної освіти;

·        розробити й експериментально перевірити технологію підготовки майбутніх учителів початкової школи до здійснення безперервної освіти;

·        упроваджувати у ВНЗ технологію підготовки майбутніх учителів початкової школи до здійснення безперервної освіти.

Об'єктом дослідження є професійно-педагогічна підготовка майбутніх учителів початкової школи у вищому навчальному закладі.

Предмет дослідження - процес формування у майбутніх учителіва початкової школи готовності до безперервної освіти.

Теоретичну основу дослідження становлять: філософські праці (З. Баллер, Гегель, З. Мукашев, Ф. Константинов, І. Фролов, В. Шинкарук та ін.), концептуальні засади психологічних (Б. Ананьєв, П. Гальперін, Г. Люблінська, Н. Менчинська, Г. Орлова, Н. Тализіна та ін.), педагогічних (І. Ф. Гербарт, Ф.А. Дистервег, Я.А. Коменський, М. Корф, І. Г. Песталоцці, Ш. Ганелін, М. Данилов, Б. Єсипов, В. Онищук, М. Скаткін, А. Кухта, А. Мороз, О. Савченко та ін.) досліджень і праці методистів (М. Вашуленко, М. Львов, М. Пентилюк, К. Плиско, К. Ушинський та ін.) із проблеми впровадження принципів наступності і перспективності у практику роботи загальноосвітнього навчального закладу.

Для розв’язання поставлених завдань були використані методи наукового пошуку, а саме:

теоретичні: аналіз, систематизація і узагальнення, що проводилися з метою вивчити стан розроблення проблеми у філософській, психолого-педагогічній літературі та визначити сутність безперервності освіти;

емпіричні: педагогічний експеримент, що складався з констатувального (для з’ясування шляхом анкетування і спостереження стану готовності педагогів початкової школи до здійснення безперервної освіти), формувального і контрольного етапів (для перевірки ефективності пропонованої методики); кількісний і якісний аналіз для обробки одержаних даних про рівень сформованості професійних компетенцій щодо здійснення безперервної освіти в учителів початкової школи.

База дослідження: Бердянський державний педагогічний університет, загальноосвітні навчальні заклади м. Бердянська.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що вперше обґрунтовано, розроблено й експериментально перевірено технологію підготовки майбутніх учителів початкової школи до здійснення безперервної освіти; уточнено зміст дефініцій «безперервна освіта», «готовність майбутніх учителів до безперервної освіти».

Практичне значення дослідження визначається створенням і запровадженням дослідної технології підготовки майбутніх учителів початкової школи до здійснення безперервної освіти і використанням результатів дослідження у процесі професійно-методичної підготовки майбутніх учителів початкової школи в педагогічних ВНЗ різних рівнів акредитації.

Апробація результатів дослідження. Результати роботи доповідалися й обговорювалися на засіданнях кафедри педагогіки Бердянського державного педагогічного університету, у виступах на всеукраїнських науково-практичних конференціях: «ІІІ Корфівські читання» (Бердянськ, 2009), «ІV Корфівські читання» (Бердянськ, 2010).

Структура дослідження. Магістерська робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, додатків і списку використаних джерел.

1. Теоретичні засади реалізації безперервної освіти у роботі загальноосвітнього навчального закладу

1.1 Психолого-педагогічна сутність безперервності у навчанні

Здійснення переходу на 12-річне навчання в загальноосвітньому навчальному закладі вимагає пошуку нових підходів до вирішення проблеми безперервності освіти в Україні. Поняття «безперервна освіта» можна тлумачити як з позицій становлення особистості, освітнього процесу, так і організаційних структур. У першому випадку йдеться про безперервність як факт постійного навчання людини (без перерв чи з відносно нетривалими перервами) в освітніх закладах або шляхом самоосвіти. У другому випадку безперервність слід розуміти як зв'язок навчально-виховних закладів, що створює простір освітніх послуг, спадкоємність програм, орієнтованих на задоволення освітніх потреб населення [23, с. 25].

Для нашого дослідження вихідним є визначення, пропоноване О. Савченко, яка зазначає, що безперервна освіта - це різні ступені й форми здобуття й удосконалення загальноосвітньої і професійної підготовки, до якої входять підсистеми дошкільних установ, навчально-виховних закладів неповної і повної середньої освіти, технічні училища, вищі навчальні заклади І - ІV рівнів акредитації, різні форми підвищення освіти дорослих [93, с. 349]. Нам імпонує думка вченого, що система безперервної освіти функціонує на засадах наступності і прогнозування розвитку потреб суспільства.

Оскільки методологічною основою теорії впровадження безперервної освіти є філософське положення про наступність (спадкоємність) як зв’язок між різними етапами або ступенями розвитку, сутність якого полягає у збереженні елементів цілого чи окремих сторін його організації при переході від одного етапу до іншого і взагалі при будь-яких якісних змінах [111, с. 413], розглянемо погляди дослідників, особливості трактування ними цього поняття.

Розгорнутий теоретичний аналіз поняття спадкоємності у зв’язку з діалектичною концепцією розвитку вперше здійснив Гегель. Він розглядав наступність як одну з рис діалектично зрозумілого заперечення, яке передбачає не тільки ліквідацію старого, а й збереження і подальший розвиток раціонального та прогресивного, що було досягнуто на попередніх етапах, без чого неможливий рух уперед ані в бутті, ані в пізнанні [112, с. 360].

Ідеї Гегеля знайшли розвиток у працях сучасних філософів, які вважають, що спадкоємність має загальний характер (З. Мукашев, Ф. Константинов) і є однією з основних рис закону заперечення заперечення (І. Фролов, В. Шинкарук). На думку вищеназваних дослідників, сутність діалектичного заперечення полягає в тому, що воно виконує роль як моменту знищення старого, так і роль моменту зв’язку нового з усім тим позитивним, що було створено за старих форм розвитку, а, отже, - в ролі моменту спадкоємності в розвитку. Разом з тим воно передбачає не механічне повторення старого в новому, а утримання вже відомого в критично переробленому вигляді [112, с. 120].

Велике значення закону заперечення заперечення полягає в тому, що він зобов’язує розглядати явища, які пізнаються, в їхньому поступальному, прогресивному розвитку, дозволяє в кожному конкретному випадку розкривати органічний зв’язок нового зі старим (оскільки нове може виникнути й розвиватися тільки на базі старого), тобто вказує на необхідність наступності між новим і старим як у пізнанні, так і в практичній діяльності [111, с. 377]. Це положення дозволяє нам погодитися з думкою З. Мукашева, що спадкоємність фактично виступає необхідною умовою взаємозв’язку між різними стадіями розвитку [64, с. 36].

З. Баллер визначає два боки спадкоємності - змістовий і процесуальний. Змістовий бік спадкоємності зумовлюється сутністю матеріального та духовного спадку, що передається. Його специфіка, на думку дослідника, залежить від змісту процесу розвитку, від сторін, що беруть у ньому участь, та складається зі створення проекту (моделі) досвіду, що передається. Процесуальний бік передбачає раціональну організацію виконання цього проекту. Матеріальним підґрунтям забезпечення спадкоємності є практична діяльність, успіх якої гарантує використання накопиченого людством досвіду та систематичне приведення своїх знань і вмінь у відповідність із новим досвідом [7, с. 137].

Матеріалістична діалектика вивчає процеси поступового розвитку в природі, суспільстві та мисленні. Уже власне генезис форм руху матерії свідчить, що кожна його вища форма, яка пов’язана через наступність з нижчими, не відміняє їх, а включає та підпорядковує собі, підносячи таким чином розвиток на якісно новий ступінь. Прогресивний розвиток, який виявляється в запереченні раніше набутого, завжди відбувається з утриманням позитивного, що було досягнуто на попередньому етапі розвитку. Отже, наступність виражається у виявленні суттєвого, його наслідуванні та збереженні на новому етапі розвитку і визначає його прогресивну спрямованість [110, с. 360]. Вона є тим стрижнем, на якому ґрунтується неперервність існування і розвитку всього матеріального світу. Правильне розуміння філософської сутності цього поняття має велике значення для аналізу закономірностей розвитку як суспільства взагалі, так і особистості зокрема, і є фундаментальною основою розгляду проблеми наступності в різних науках.

Для нашого дослідження першорядного значення набуває аналіз поглядів науковців - психологів і педагогів - на роль наступності і перспективності в організації навчального процесу. З точки зору сучасної психології розвиток особистості полягає в якісній зміні її діяльності [13, с. 127], що може відбуватися за умови поступового ускладнення цілей, завдань, предметних дій, операційної і мотиваційної сторін діяльності, а також за рахунок зміни самої позиції людини, яка, нагромаджуючи досвід, стає більш активною і самостійною [17, с. 17]. Отже, порційність викладання матеріалу, наявність зразків і шаблонів дій унеможливлюють зв’язок засвоєних знань з новими. Здійснити вищеназвані зміни у потрібному напрямі можливо через управління процесом розвитку, що зумовлює цілеспрямоване формування особистості.

У середині ХХ століття вченими-психологами було здійснено низку вдалих спроб дослідити проблеми пам’яті, мислення, уваги. Науковці Д. Богоявленський, П. Гальперін, Н. Менчинська, Н. Тализіна та ін. у своїх працях розкрили роль взаємозв'язку старих і нових знань для розвитку пам'яті учнів і стимуляції їх розумової діяльності. Рівень успішності, а, отже, і розвитку особистості школяра, вважають дослідники, залежить від того, як у процесі навчання співвідносяться новий матеріал і знання, вже засвоєні дитиною. Ми згодні з думкою вчених, що опора на раніше вивчене допомагає учням активно сприймати нове, робить його зрозумілішим і цікавішим [13, с. 20]. Тому важливим моментом у діяльності педагога є доступність у викладанні, основними ознаками якої є спрощеність, нормалізованість і розподіленість навчального матеріалу. Якщо спрощеність характеризується виділенням найбільш значущих, суттєвих компонентів наукової теорії та психологічно обґрунтованих форм подання знань (спрощення визначень, пропуски складних обґрунтувань тощо), нормалізованість - загальнообов’язковими нормами і правилами, сформульованими досить прозоро і зручних для запам’ятовування, то суть розподіленості навчального матеріалу полягає в його розташуванні за роками навчання відповідно до завдань навчального процесу та вікових можливостей школярів.

Результати досліджень Д. Богоявленського, Н. Менчинської та інших учених дали поштовх для психологічного обґрунтування проблеми організації навчально-виховного процесу загальноосвітнього навчального закладу на основі наступності. Вагомий внесок у її розв’язання зробили Б. Ананьєв, П. Гальперін, Г. Люблінська, Н. Менчинська, Г. Орлова, Ю. Самарін, Н. Тализіна та ін. На думку дослідників (Б. Ананьєв, Г. Люблінська), наступність - важлива умова розвитку знань учнів у процесі навчання. Учені дійшли висновку, що школярі запам’ятовують нове краще, якщо його засвоєння проходить у суворій послідовності та системі. Отже, матеріал, який зберігається в пам’яті школярів, має становити «…не розрізнені відомості, а певну систему, окремі частини якої внутрішньо пов’язані між собою» [34, с. 114]. У цьому випадку використання раніше набутих знань допомагає дітям сприймати невідоме, осмислювати його.

Аналіз праць психологів дозволяє зробити висновок, що подання вчителем навчального матеріалу має бути послідовним, сприяти розвитку здібностей дітей мислити, стимулюванню їхньої розумової діяльності і забезпечувати наступність у засвоєнні наукових знань. Цілком слушною є думка Г. Люблінської. За нею, наступність визначає, що саме і в якій послідовності мають вивчати школярі. Цей принцип передбачає врахування й оптимальне використання можливостей особистості, що зумовлюються її віковими особливостями та закономірностями вищої нервової діяльності людини [51, с. 54; 101, с. 89].

Учені П. Гальперін і Н. Тализіна вбачають суть спадкоємності в поетапності здобуття особистістю знань, умінь і навичок. Такий погляд на явище наступності знайшов відбиття в теорії поетапного формування розумових дій. Згідно з нею засвоїти знання учень може тільки у процесі діяльності, в результаті й за умови виконання ним системи дій.

Отже, можна стверджувати, що теорія поетапного формування розумових дій є психологічним підґрунтям забезпечення наступності і перспективності у вивченні морфеміки і словотвору в початковій та основній школі.

Досягнення в галузі дитячої психології змінили уявлення про можливості розвитку школярів у процесі навчання. Дослідження Л. Виготського, П. Гальперіна, А. Леонтьєва, Н. Тализіної та ін. дозволили зробити висновок про те, що необхідно орієнтувати процес навчання не на наявний рівень розумового розвитку, а на той, що формується. Сьогодні згідно зі словником-довідником учені-психологи визначають наступність як один із найголовніших психолого-педагогічних принципів, який передбачає встановлення взаємозв’язків між освітніми ланками за такими напрямами:

ü  психофізичний розвиток дітей;

ü  завдання формування особистості;

ü  зміст освіти;

ü  методи навчання і виховання [40, с. 68].

Аналіз педагогічної літератури свідчить, що проблема наступності та перспективності не є новою. Пошуками шляхів її розв’язання займалися ще педагоги минулого (Я.А. Коменський, І. Г. Песталоцці, І. Ф. Гербарт, Ф.А.В. Дистервег, К. Ушинський, М. Корф).

Так, у працях Я.А. Коменського знаходимо обґрунтування основних принципів навчання, в тому числі і принципу поступовості. Видатний чеський педагог указував на необхідність того, щоб»… наступне завжди ґрунтувалося на попередньому, попереднє закріплювалося наступним» [42, с. 601]. Я.А. Коменський стверджував, що навчання буде проходити легко, якщо вести його від загального до більш конкретного. Процес навчання, за ним, є суцільним шляхом пізнання і поступового розвитку знань учнів. Цінною є думка педагога про те, що суму знань, яку має опанувати школяр, необхідно розподілити між класами таким чином, «щоб попереднє завжди відкривало дорогу наступному й освітлювало йому шлях» [42, с. 256].

Значну увагу ролі наступності в навчанні дітей приділяв І. Г. Песталоцці. В основу своєї теорії елементарної освіти педагог поклав ідею розвивальних цілей і завдань виховання. На його думку, розвиток дитини має починатися з найпростіших елементів і просуватися до складних [70, с. 300]. Педагоги минулого (І. Ф. Гербарт, Ф.А. Дистервег, Я.А. Коменський, І. Г. Песталоцці) вважали, що цьому сприяє неперервне і ґрунтовне навчання, яке передбачає розподіл знань у такій послідовності, щоб кожне наступне поняття включало в себе додаток до вже засвоєних складових, тобто взаємозв’язок навчального матеріалу з наявними уявленнями учнів. Такий підхід, на їх думку, забезпечує повне оволодіння школярами тими чи іншими темами, розділами [30, с. 11; 70, с. 365].

Ідеї Я.А. Коменського знайшли відбиття і в педагогічній концепції К. Ушинського, який зазначив, що встановлення зв’язків між новими і старими знаннями сприяє підвищенню ефективності процесу навчання. Нехтування цим законом він вважав великою педагогічною помилкою, оскільки, на думку педагога, «…чимало пояснень і… чітких… понять, засвоєних раніше, зникають з пам’яті дітей тому тільки, що до них не доводилось звертатися» [43, с. 18].

За М. Корфом, активним пропагандистом ідей Я.А. Коменського і К. Ушинського, навчальний матеріал необхідно розташовувати послідовно. Такий підхід значно полегшує навчання і цілком узгоджується з природним розвитком людини, що сприяє реалізації одного з основних дидактичних правил: у процесі навчання йти вперед, спираючись на досягнуте [48, с. 152].

Отже, можемо констатувати, що наступність педагогами минулого розглядалась як важливий дидактичний принцип розвивального навчання. Водночас докладного вивчення шляхів упровадження цього дидактичного принципу не було здійснено.

Утвердження єдиної школи в Україні на початку ХХ століття стало прогресивним кроком у становленні неперервної системи освіти. За прийнятим у 1918 р. документом «Основні принципи єдиної трудової школи» всі освітні ланки (від дошкільних до вищих навчальних закладів) мали бути «..одними безперервними сходинками» [48, с. 265].

На початку 1922 р. було складено гнучку шкільну систему з трьох концентрів: початкова (4 роки навчання), основна семирічна і старша ланка загальноосвітньої школи. Позитивним у такій структурі було те, що кожен щабель являв собою нову сходинку в системі загальної освіти, а також слугував базою для професійно-технічної освіти. Такий підхід дозволяв концептуально пов’язати всі освітні ланки, забезпечити узгодженість навчальних планів і програм, а, отже, - наступність в організації навчально-виховного процесу.

У працях педагогів-дослідників становлення українського шкільництва на початку ХХ століття наступність розглядається як важлива умова організації навчального процесу (С. Русова) і життєдіяльності колективу (А. Макаренко). Так, на думку С. Русової, дітей необхідно «дуже поступово переводити» від відомого до невідомого [70, с. 202]. За нею, в пам’яті учня необхідно постійно поновлювати вивчене. Це дозволяє школяреві перевірити, що в його знаннях було помилковим, уточнити занадто поспішні висновки.

У середині ХХ століття термін «наступність» знаходить широке застосування в педагогічній літературі. Так, у цей період навколо принципів навчання, у тому числі і суті наступності, вченими-педагогами було розпочато дискусію. Вона стала поштовхом для вивчення ролі наступності в організації процесу навчання. Результати досліджень, що проводилися з цієї проблеми, дозволили професору Ш. Ганеліну дати наукове обґрунтування цьому принципу та визначити його місце у навчально-виховному процесі. Так, науковець назвав наступність дидактичним принципом, що сприяє взаємодії старих і нових знань, передбачає опору на раніше вивчене, використання і подальший розвиток знань, умінь і навичок, тобто забезпечує цілісність та системність знань [75, с. 18].

На думку педагогів М. Данилова і Б. Єсипова, наступність є дидактичним принципом, дидактичною вимогою в навчанні, оскільки будь-яке «…нове досягнення в засвоєнні знань і розвитку здібностей завжди підготовлене попереднім етапом навчання» [27, с. 54]. Отже, суть наступності полягає в установленні правильного співвідношення між частинами навчального предмета на різних етапах його вивчення. Цей фактор є визначальним для дотримання наступності в побудові навчального предмета: поняття і факти, які складають його зміст, розташовуються послідовно. Такий підхід забезпечує поступове розгортання змісту матеріалу, який вивчається, причому нові відомості, що подаються учням, органічно пов’язані з тими, що засвоювали школярі на попередньому етапі [61, с. 486].

Водночас аналіз педагогічної літератури дозволив констатувати, що впродовж майже трьох десятиліть науковці не приділяли достатньої уваги цьому принципу. Більшість дослідників (М. Скаткін, І. Харламов, В. Онищук) не виділили наступність як окремий дидактичний принцип, а включили (явно чи опосередковано) у низку принципів, а саме: систематичності та послідовності, доступності та міцності знань.

Так, систематичність навчання передбачає засвоєння учнями понять і розділів у їх логічному зв’язку та наступності. Для реалізації цього принципу необхідно наукові знання подавати в системі. На думку В. Сухомлинського, це можливо за умов:

ü  продуманої підготовки школярів до сприйняття і засвоєння знань;

ü  уміння педагога під час викладання нового матеріалу спиратися на ті знання, що учні вже мають, розвивати їх і вдосконалювати [103, с. 234].

Принцип доступності спрямовано на орієнтацію навчання на той рівень розумового розвитку дітей, який вже наявний, опору при навчанні на старі знання. Таким чином, одним із шляхів забезпечення доступності знань є викладання з урахуванням наступності, відповідності нових знань віковим можливостям учнів.

Необхідною умовою довгочасності знань учені вважають додержання принципу міцності, який, у свою чергу, є основою здійснення наступності в навчанні. Головним фактором забезпечення міцності знань дидакти називають постійне повторення вже вивчених фактів і відтворення набутих раніше навичок. Але практика навчання показала, що повторення як точна репродукція наявних знань і навичок з метою збереження їх на належному рівні не є досить ефективним. Повторення, безумовно, необхідне для дотримання наступності, але воно має бути таким, щоб забезпечувати постійний розвиток системи понять.

У зв’язку з прийняттям на початку 90-х рр. ХХ століття Закону України «Про освіту» та Державної національної програми «Освіта» (Україна ХХІ ст.), які вимагають забезпечення неперервної освіти, проблема наступності та перспективності знову стає актуальною. У цей період ідеї М. Данилова, Б. Єсипова, В. Онищука, М. Скаткіна, І. Харламова продовжують розвивати в своїх працях такі вчені, як В. Бондар, Н. Мойсеюк, М. Фіцула, В. Ягупов.

Пошук нових підходів до розв’язання питання організації освіти в Україні зумовив удосконалення системи принципів навчання. Дидакти А. Кухта, А. Мороз, погляди яких є актуальними для нашого дослідження, вважають наступність дидактичним принципом, що:

·        забезпечує таку систему освітньої роботи, коли на кожному наступному етапі продовжується закріплення та поглиблення тих знань, умінь і навичок, які складали зміст навчальної діяльності на попередньому, узгодженість і зв’язок усіх ланок навчально-виховної роботи, реалізацію зв’язків між компонентами навчально-виховного процесу;

·        вимагає формування в учнів знань, умінь і навичок у певному порядку з тим, щоб кожний елемент навчального матеріалу логічно пов’язувався з іншими, а наступне спиралося на попереднє та готувало школярів до засвоєння нового.

Такої ж думки додержується О. Савченко. За нею, принцип наступності і перспективності потребує якнайточнішого врахування вихідного рівня готовності дітей не лише «на стиках» освітніх ланок, а й у межах кожного етапу. Здійснення цього принципу, зазначає вона, потребує координації зусиль педагогів у вивченні особистості дітей, забезпечення плавного переходу до навчальної діяльності [92, с. 86].

За педагогічним словником наступність передбачає послідовність і систематичність у розташуванні навчального матеріалу, зв'язок та узгодженість ступенів та етапів навчально-виховної роботи [106, с. 159].

Аналіз літератури [26; 47; 61; 75; 92; 103] дозволяє визначити такі ознаки наступності, як цілісність і поступовість. Перша з них забезпечує як взаємозв’язок усіх ланок системи неперервної освіти, поєднання всіх компонентів і елементів наступності в навчанні, так і співвіднесення цілей навчання та його кінцевих результатів, зіставлення не лише найближчих, а й віддалених один від одного етапів. Друга ознака (поступовість) являє собою закономірний перехід від старого до нового, від простого до складного. Наступність вимагає, щоб етапи процесу навчання відбувалися один за одним. Намагання «перескочити» через ті або інші етапи чи ігнорування їх призводить до невдачі, тому що це суперечить самій логіці розвитку.

Водночас поступове і планомірне підвищення рівня навчальних досягнень учнів можливе тільки за умови додержання і принципу наступності, і принципу перспективності, оскільки необхідно не лише закріплювати набуте, але й визначати перспективу розвитку.

Перспективність - це, по суті, продовження наступності, інший бік безперервності освіти. Цей принцип, як і наступність, сприяє системності, науковості, послідовності, а отже і міцності знань, умінь і навичок школярів і полягає у визначенні пріоритетних напрямів у їхньому розвитку. За такого підходу кожний етап у навчанні вносить нові знання, нові утруднення, яких не було раніше, збагачує розвиток і навчання. Він має бути складнішим за попередній (інакше учням буде нецікаво), але водночас посильним для школярів, тобто таким, що поступово ускладнюється.

Наступність і перспективність є стратегічними напрямами у здійсненні розвивального навчання.

Встановлено, що навчання сприяє розвитку учнів за умов:

·        орієнтації змісту навчання на оптимальну реалізацію навчальних можливостей школярів;

·        побудови учіння як розв’язання системи навчальних завдань, що поступово ускладнюються.

Таким чином, повноцінне засвоєння матеріалу (а, отже, і розвиток учнів) можливе за умови перенесення засвоєного в нову навчальну ситуацію.

Аналіз психолого-педагогічної літератури дозволяє стверджувати, що в працях науковців розв’язанню проблеми наступності і перспективності навчання приділялося достатньо уваги.

Усе зазначене вище дозволяє нам дійти висновку, що безперервна освіта - це різні ступені і форми здобуття й удосконалення загальноосвітньої і професійної підготовки (за О. Савченко та ін.), тобто система навчання, побудована на засадах наступності і перспективності. Разом з тим наступність і перспективність - змістовий двосторонній зв’язок, який передбачає, з одного боку, врахування в навчально-виховному процесі початкової школи тих вимог, що ставитимуться до учнів на наступному щаблі навчання з метою досягнення ними необхідного рівня розвитку, а з іншого - опору педагога на досягнутий школярами рівень розвитку. Реалізація цих принципів відіграє важливу роль у забезпеченні розвивальної спрямованості навчання, оскільки наступність створює умови для здійснення єдиної динамічної, перспективної системи навчання і виховання, що сприяє послідовності і систематичності в розподілі та вивченні програмового матеріалу, а, отже, - постійному поступово-висхідному розвитку особистості.

Вітчизняними та зарубіжними дидактами визначено шляхи розв’язання проблеми наступності і перспективності, а саме:

·        знання вчителями початкової школи програмових вимог і методів роботи в основній ланці, а вчителями-предметниками - програм і методів роботи початкової школи;

·        удосконалення навчальних планів, програм і підручників, зокрема щодо забезпечення поступового зростання навантаження учнів і ускладнення їхньої роботи;

·        викладання навчального матеріалу з урахуванням наступності та вікових особливостей учнів.

1.2 Зміст і структура готовності майбутніх учителів початкової школи до здійснення безперервної освіти

Пріоритетним напрямком реформування системи освіти є підготовка висококваліфікованих і конкурентноспроможних фахівців. Тому актуальним є питання створення відповідних науково-виробничих комплексів, основна мета яких полягає у забезпеченні підготовки педагогів до здійснення безперервної освіти.

Аналіз психолого-педагогічної і філософської літератури дозволяє нам стверджувати, що проблема готовності (соціальної, професійної, психологічної, життєвої, педагогічної, побутової нарешті) має широке висвітлення в теорії як психології, так і педагогіки.

Так, у психолого-педагогічних джерелах готовність визначається як активно-діяльнісний стан особистості, установка на певну поведінку, мобілізація сил на виконання завдання []. Ускладнюють формування готовності пасивне ставлення до задачі, відсутність плану дій та наміру максимально використати свої знання, досвід.

За В. Ананьєвим готовність «починає формуватись ще до початку професійної трудової діяльності, а потім розвивається разом з професійною працездатністю, як потенціалом основної діяльності в сфері виробничого обслуговування…» [1, с. 56].

Поняття «готовності до дії» психологами трактується як «стан мобілізації всіх психофізичних систем людини, що забезпечують ефективне виконання визначених дій». Крім готовності як психологічного стану, обумовленого ще й як тимчасова готовність, дослідники виділяють готовність як стійку характеристику особистості. Цей вид готовності, будучи завчасно сформованим, є істотною передумовою успішної діяльності. Психологічна готовність до діяльності розглядається М. Данилком як особливий стан, який має складну динамічну структуру і є виявленням сукупності взаємопов’язаних мотиваційних і стійких вольових характеристик особистості, тому в структурі готовності потрібно розглядати моральну, психологічну та професійну сторону [15, с. 26].

На думку К. Платонова, готовність виступає в різних значеннях (широкому, більш конкретному, найбільш конкретному). В більш широкому значенні - це бажання працювати, розуміння необхідності брати участь у трудовій діяльності, в конкретному - це потреба в праці; найбільш конкретному - результат психологічної підготовки та психологічної мобілізації [42, с. 58].

Психологічна готовність до пізнавальної діяльності за визначенням Н. Волкової - це «певний рівень пізнавальної та соціальної зрілості, необхідний для успішного оволодіння програмним матеріалом, що сприяє гармонійному розвитку особистості.» [12, с. 34].

Педагог К. Дурай-Новакова професійну готовність до педагогічної діяльності трактує як властивість і стан особистості, рівень професійної підготовки випускника педагогічного вузу. Науковець підкреслює, що «за своєю структурою професійна готовність випускника педвузу до педагогічної діяльності є багатошаровим, інтегрованим утворенням, компоненти якого тісно взаємопов’язані та взаємообумовлені, і відсутність у майбутнього учителя хоча б одного з цих компонентів обов’язково приведе до виникнення диспропорцій структурі особистості спеціаліста.» [19, с. 7]. Вона пропонує розглядати професійну готовність до педагогічної діяльності «як цілісне вираження всіх під структур особистості, зорієнтованих на повне й успішне виконання різноманітних ролей вчителя. Професійна готовність до педагогічної діяльності складне структурне утворення, центральним ядром якого є позитивні установки, мотиви й освоєні цінності вчительської професії. У цю готовність входять також професійно важливі риси характеру, педагогічні здібності, сукупність професійно-педагогічних знань, навичок, вмінь, визначений досвід їхнього застосування на практиці. Професійна готовність знаходиться в єдності зі спрямованістю на професійну діяльність і стійкими установками на працю» [20, с. 56].

Готовність, на думку, О. Петуніна - це складне особистісне утворення, багаторівнева та багатопланова система якостей і властивостей особистості, які у своїй сукупності дозволяють певному суб’єкту ефективно виконувати конкретну діяльність [41, с. 47].

Важливими компонентами готовності студентів до професійно-педагогічної діяльності Г. Балл вважає психолого-педагогічні знання та уміння майбутніх учителів спілкуватися з учнями, встановлювати з ними контакт, організовувати спілку діяльність, яка б сприяла їх вихованню та освіті [4, с. 99].

Досліджуючи психологічну характеристику готовності студентів до трудової діяльності, М. Дяченко і Л. Кандибович визначили, що вона «містить у собі наступні компоненти:

–   мотиваційний (позитивне ставлення до професії, інтерес до неї й інші достатньо стійкі професійні мотиви);

–       орієнтований (знання і уявлення про особливості й умови професійної діяльності, її вимоги до особистості);

–       операційний (володіння способами і прийомами професіональної діяльності, необхідними знаннями, навичками, уміннями, процесами аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення й ін.);

–       вольовий (самоконтроль, уміння керувати діями, з яких складається виконання трудових обов’язків);

–       оцінний (самооцінка своєї професійної підготовленості і відповідність процесу рішення професійних задач оптимальним трудовим зразкам).» [21, с. 45].

Науковці П. Зуєв, В. Тертична пропонують дещо інший склад готовності, який передбачає такі компоненти:

–   мотиваційний - сукупність мотивів, адекватних цілям та завданням педагогічної діяльності;

–       когнітивний, пов’язаний з пізнавальною сферою людини. Він являє собою сукупність знань, необхідних для продуктивної педагогічної діяльності;

–       особистісний, тобто сукупність особистісних якостей, важливих для виконання професійної діяльності [26, с. 46].

Філософи Л. Сохань, І. Єрмакова, Г. Несен акцентують увагу на таких компонентах готовності: 1) мотиваційний (відповідальність за виконання завдань, почуття обов’язку); 2) орієнтаційний (знання й уявлення про особливості та умови діяльності, її вимоги до особистості); 3) операційний (володіння способами та прийомами діяльності, необхідними ключовими компетентностями); 4) вольовий (самоконтроль, самомобілізація, вміння управляти діями); 5) оцінний (самооцінка своєї підготовленості і відповідність процесу розв’язання завдань оптимальним зразкам) [50, с. 58].

Окремі автори (К. Задорнов, Є. Сологуб) наголошують на настановчому характері готовності, на її взаємозв’язку з професійною придатністю, розглядають готовність як поєднання особистої психологічної готовності і підготовленості [54, с. 4].

Аналіз зазначених вище джерел засвідчив, що усучасній науці можна виділити такі підходи до розуміння поняття «готовності»: функціональний, психологічний та особистісний.

Перший передбачає вивчення «готовності» як певного стану особистості, як психологічної умови успішного виконання діяльності, як вибірково-усвідомленої активності, яка спонукає особистість на діяльність; як психологічної установки, що функціонує на фоні загальної активності особистості, як стан, який передує усвідомленій поведінці, як соціально фіксовані установки, характерна поведінка особистості у суспільстві (Є. Кузьмін, В. Ядов).

Особистісний (особистісно-орієнтований) підхід розглядає готовність як складне особистісне утворення, багатопланову і багаторівневу структуру якостей, властивостей і станів, які у своїй сукупності дозволяють конкретному суб’єктові успішно виконувати діяльність (К. Дурай-Новакова, М. Дьяченко, Л. Кандибович, В. Сластьонін та ін.).

Педагоги М. Дьяченко і Л. Кандибович у структуру стійкої готовності до складних видів діяльності включають позитивне ставлення до діяльності, адекватні вимогам професії риси характеру, здібності, темперамент, мотивацію; необхідні знання, вміння і навички; стійкі професійно-важливі особливості пізнавальних, емоційних і вольових процесів.

Слід зазначити, що у загальному вигляді «готовність» розглядається:

1)  у зв’язку з різними умовами здійснення тієї чи іншої діяльності (Б. Жизневський, В. Шадріков);

2)      у зв’язку з різними темпоральними характеристиками діяльності: тимчасова готовність (ситуативна) та довготривала (стійка) готовність (Н. Левітов, Л. Нерсеян, В. Пушкін);

)        у контексті конкретних видів праці: трудової, спортивної, розумової, фізичної тощо (А. Ковальов);

)        як функціональна і особистісна готовність (К. Платонов, В. Пушкін, В. Серіков);

)        як психологічна і практична готовність (Є. Павлютенков, Н. Пебірченко, Б. Федоришин);

)        як загальна і спеціальна (Б. Ананьєв, В. Моляко).

Відомі підходи, в яких готовність розглядається як стан (М. Дяченко, Є. Ільїн, М. Левітов, Д. Мехіладзе, І. Назімов, Л. Нерсесян, В. Пушкін, В. Ядов), як якість особистості (Є. Павлютенков, К. Платонов, В. Серіков, Е. Федорчук, В. Шадріков), як комплекс здібностей (Б. Ананьєв, С. Рубінштейн), як синтез певних особистісних якостей (С. Дибін, В. Крутецька, В. Шаринський), як системне особистісне утворення (С. Васильєва, А. Ведєнов, М. Дьяченко, Л. Кандибович).

Готовність як стійкий стан розглядається М. Левітовим, який визначає її як психічний стан особистості, що може бути тривалим та короткочасним і залежить від тих умов, у яких відбувається діяльність суб’єкта.

Є. Павлютенков виділяє моральну готовність, психологічну, практичну. Моральну - усвідомлення суспільної та особистісної значимості праці, намагання пристосовуватися до життя та праці, максимально використовувати власні сили та здібності в праці на користь суспільства, працелюбність, позитивне відношення до різних видів праці.

На думку Л. Кондрашової, готовність складається з 2-х компонентів (операційно-технічного та мотиваційно-смислового) [31, с. 35] і є формою складного особистісного утворення, яка обумовлює бажання займатися педагогічною роботою, а також важливим показником становлення випускника педагогічного вузу. Готовність виступає в єдності двох напрямів - морального та психологічного. С. Ніколенко і Л. Кондрашова велике значення надають якостям особистості учителя. На їх думку, учителю необхідно володіти «не тільки об’ємом професійних знань, але і такими особистісними якостями, які забезпечують успішність виконанн6я професійних функцій» [31]. До них, на думку Л. Кондрашової, належать: моральні переконання, педагогічні здібності, професійна пам’ять та мислення, схильність, інтереси, працездатність, педагогічна спрямованість, психічна витривалість, емоційність, моральний потенціал особистості, тобто її ставлення до проявів подій з огляду на моральні суспільні норми та вимоги щодо вихованості майбутнього вчителя [31].

Професійна підготовка студентів до майбутньої педагогічної діяльності аналізується науковцями з погляду цілісного явища, інтегральної ознаки, що включає в собі формування і розвиток спеціальних здібностей, вмінь та навичок, зацікавленості спеціаліста у передачі своїх знань іншим, позитивного ставлення до даного виду діяльності, розвиток умінь володіння способами та прийомами навчання і виховання, розвиток самоконтролю і самоаналізу, самооцінки своєї діяльності [42]. Сутність готовності до професійної діяльності трактується дослідниками як певний стан психічних функцій, який, будучи достатньо сформованим, забезпечує значні досягнення в здійснюваній діяльності, і як результат підготовки до певної діяльності. Функціональний стан готовності і готовність як стійку характеристику особистості науковці розглядають в тісному взаємозв’язку.

Психолог Г. Балл в комплексі здібностей до діяльності певного типу виділяє дві сторони: мотиваційну, що відіграє стержневу роль і розцінюється як схильність до відповідного типу діяльності, та інструментальну, в якій провідне місце посідають оволодіння ефективними стратегіями діяльності, узагальненими способами дій, забезпечуючи цим вільну орієнтацію у відповідному предметному полі, гнучке пристосування до особливостей конкретних ситуацій [4, с. 99 - 100].

Становлять інтерес спеціальні дослідження питання формування у майбутніх учителів професійної готовності до різних сторін педагогічної діяльності. Так, Г. Кіт виділяє в структурі практичної готовності студентів до виховної роботи з молодшими школярами інтерес, практичну спрямованість на вирішення виховних завдань, фонд дійових знань і навиків, професійно необхідні якості особистості вихователя (педагогічне мислення, його критичність, гнучкість і швидкість, креативність). В дослідженні визначено шляхи і педагогічні умови вдосконалення практичної готовності [30, с. 12].

Професійну готовність вчителя до здійснення безперервної освіти В. Сластьонін, М. Віленський [11] розглядають як складний синтез тісно пов’язаних структурних компонентів, в яких знаходить відображення мотиваційно-ціннісний (особистісний) і виконавчий (процесуальний) аспекти діяльності.

Аспект формування готовності студентів до професійної творчості (а, отже, і забезпечення безперервності в освіті) висвітлює у своїх роботах А. Капська [28, с. 5]. Автор розглядає функціональну структуру готовності як ціннісно-мотиваційний, когнітивний, операційно-діяльнісний компоненти, що забезпечують оптимальне функціонування студентів в умовах навчального процесу і включення їх у педагогічну діяльність. Готовність до творчої педагогічної діяльності, на думку дослідника, передбачає наявність стосунків і формування таких якостей, котрі забезпечують майбутньому педагогові можливість усвідомлено і компетентно здійснювати професійну діяльність. Готовність до професійної творчості проявляється на соціальному, теоретично-методологічному, психологічному, практично-діяльнісному рівнях.

В структурі професійної готовності вчителя до педагогічної діяльності К. Дурай-Новакова виділяє такі компоненти, які знаходяться у стійкий єдності:

·   психологічна готовність;

·   науково-теоретична готовність;

·   практична готовність;

·   психофізіологічна готовність;

·   фізична готовність.

Психологічна готовність розкриває мотиваційно-ціннісне cтавлення студентів до праці вчителя, що є основою спрямованості на професійні цінності. Вона трактує психологічну готовність як інтегральне утворення особистості, яке об’єднує в собі мотиваційний, когнитивний, емоційно-вольовий компоненти, знання, уміння, навички, особистісні якості, адекватні вимогам діяльності. Термін «психологічна готовність» визначається як прояв властивостей і стан окремої особистості, інтегральний показник діяльної сутності, міра професійної зрілості, рівень професійної культури [19, с. 6].

Психологічна готовність визначає сформовану спрямованість на педагогічну діяльність, установку на роботу в школі. Ціннісні орієнтації - поняття, що відображає позитивну або негативну значущість для особистості предметів, явищ дійсності. Формування професійно-педагогічної орієнтації - одна з ведучих характеристик активної життєвої позиції вчителя, тісно пов’язана з практичним залученням до професії. Внутрішнє усвідомлення цілей і завдань майбутньої педагогічної діяльності залежить від рівня основних потреб, інтересів, формування педагогічних ідеалів, розвитку позитивних мотивів [21, с. 45 - 48].

Важливим компонентом формування психологічної готовності, як вважає Н. Хоменко, є наявність образу структури певної дії і направленості свідомості на її виконання, установки на усвідомлення педагогічних завдань, моделі ймовірної поведінки, визначення спеціальних способів діяльності, оцінка своїх можливостей в їх співвідношенні з труднощами і необхідністю досягнення певного результату, набуття студентами емоційного досвіду, необхідного для успішного виконання педагогічної діяльності [59, с. 173]. В емоційно-вольових якостях, як вважають вчені, відбивається активність особистості, її здібність до самоуправління, саморегуляції, управління своєю поведінкою. Професійна активність - це педагогічна діяльність з випереджувальною рефлексією, що визначається активним підходом до праці, який виявляється в ініціативності та психологічному настрої, зумовлена інтелектуальними можливостями, рівнем знань і залежить від системи установок, мотивів та цінностей. Вироблення активної життєвої позиції, прагнення до досконалості, формування творчого ставлення до професії - необхідні умови становлення фахівця.

Психофізіологічна готовність характеризує такий рівень професійної працездатності вчителя, який дозволяє йому достатньо тривало і ефективно займатись педагогічною діяльністю при оптимальному підвищенні функцій центральної нервової, серцево-судинної, дихальної систем, обміну речовин.

Педагогічна діяльність в умовах безперервної освіти ставить до вчителя певні вимоги. Йому потрібно витримувати дію сильних подразників, вміти концентрувати увагу, зберігати протягом всього робочого часу високий емоційний тонус, бути терплячим і стриманим. Необхідною умовою результативної навчальної і виховної діяльності в початковій школі є постійний самоконтроль, а особливістю праці - напруженість функції уваги, емоційне збудження. Формування психофізіологічної готовності, як показують М. Віленський, Р. Сафін [11], пов’язане з оволодінням студентами культурою педагогічної праці (розумною організацією, використанням засобів фізичної культури, які активізують діяльність, що сприяє прискоренню і ефективному відновленню працездатності), з систематичною працею для виховання професійно значущих якостей особистості, з багаторазовим вправлянням в тих видах і формах педагогічної діяльності, які забезпечують навчально-виховний процес.

Узагальнюючи судження багатьох вчених ми прийшли до висновку: готовність майбутнього вчителя до безперервної освіти є інтегральним особистісним утворенням, що вміщує в собі оптимальну суму знань, необхідну систему вмінь, психологічну установку на досягнення поставленої мети, мотиви, потреби, здібності, особистісні якості, адекватні вимогам діяльності.

Таким чином, при визначенні суттєвих характеристик готовності важливо враховувати психічний стан особистості, сукупність її певних якостей і властивостей, набір професійних умінь та навичок.

Психофізіологічна готовність передбачає також наявність відповідних передумов для оволодіння професійною майстерністю. Це поняття включає сформованість професійно значущих особистісних якостей: організаторських (уміння організувати себе, відповідальність, вимогливість), комунікативних (доброзичливість, тактовність), перцептивно-гностичних (спостережливість, уміння розуміти дітей, уміння проектувати розвиток особистості), експресивних (емоційна сприятливість, відчуття гумору, уміння переконувати).

Аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження дає підставу зробити певні узагальнення щодо поняття «готовності випускника ВНЗ до педагогічного процесу». У широкому розумінні готовність до педагогічного процесу - це розкриття майбутнім вчителям своїх потенційних можливостей і гармонізацію стосунків суб’єктів педагогічного процесу та бажання використати їх у професійній діяльності.

Отже, формування готовності майбутніх учителів початкової школи до здійснення безперервної освіти розглядається як тривалий поетапний процес, який забезпечується виявленням і розвитком професійних здібностей, особистісних якостей, орієнтацією на професію вчителя, власне професійним навчанням із застосуванням нових методик, наданням майбутнім педагогам методичної допомоги в професійній адаптації, самоствердженні і шліфуванні майстерності.

1.3 Аналіз змісту шкільної освіти з проблеми дослідження (на прикладі чинних програм і підручників)

Система неперервної освіти, запроваджувана в Україні, зумовлює побудову чинних програм і підручників для початкової та основної школи за принципом спадкоємності, що в свою чергу передбачає поступове розширення знань, умінь і навичок, набутих молодшими школярами в початкових класах, та їх співвіднесення зі змістом мовної освіти в основній школі [60, с. 59]. Такий підхід вимагає викладання навчальних предметів у загальноосвітніх навчальних закладах на основі наступності та перспективності. Оскільки чинні програми і підручники для початкової та основної ланок ЗНЗ є важливим засобом створення ефективної цілісної системи роботи з різних галузей знань на засадах безперервності (М. Львов, М. Пентилюк та ін.), було проведено аналіз вищезазначених матеріалів (на прикладі навчального предмета «Рідна мова», розділи «Будова слова» і «Словотвір») із таких позицій:

ü  по-перше, виділено основні знання й уміння учнів у галузі морфеміки, на оволодіння якими спрямований шкільний курс навчання рідної мови;

ü  по-друге, простежено, як прогнозований у початковій школі рівень підготовки дітей з теми «Будова слова» співвідноситься з рівнем вимог до знань і вмінь учнів у 5 класі ЗНЗ;

ü  по-третє, з’ясовано, як забезпечуються лінії наступності і перспективності в реалізації цілей навчання, доборі змісту.

Як стверджує М. Львов, одним із кроків до реалізації цих принципів є стикування навчальних програм суміжних класів у їх завданнях та змісті [100; 104]. Вагомим досягненням сучасної лінгводидактики можна вважати те, що сьогодні воно існує. Про це свідчить той факт, що в чинних програмах з рідної мови передбачено поступове ускладнення завдань, які стоять перед учителями початкових класів і вчителями-словесниками щодо опрацювання навчального матеріалу. Розглянемо це на прикладі змісту розділів «Будова слова» і «Словотвір» (див. таблицю 1.1).

Таблиця 1.1. Завдання щодо опрацювання розділів «Будова слова» і «Словотвір» у загальноосвітньому навчальному закладі

Порівняльний аналіз завдань, визначених чинними програмами для початкової та основної школи щодо опрацювання морфеміки і словотвору, дозволив констатувати їх поступове розширення й уточнення. Такий підхід, на нашу думку, має забезпечити формування в учнів стійких мовних умінь і навичок.

Ще одним фактом, що засвідчує існування стикування чинних програм початкової та основної школи є додержання єдиних вихідних позицій у навчанні рідної мови (М. Львов), що відбито в їх основних змістових лініях: мовленнєвій, мовній, соціокультурній та діяльнісній (М. Пентилюк).

Шкільний курс рідної мови - єдиний з 1 по 12 клас, що відбито у чинних програмах для початкової та основної школи. Спинимось докладніше на їх аналізі. Оскільки програмою для 1-4 класів передбачено пропедевтичну мовну освіту учнів, а саме засвоєння ними знань про одиниці різних мовних рівнів, мета вивчення рідної мови на цьому етапі полягає в опануванні молодшими школярами грамоти (початкових умінь читати і писати), засвоєнні доступного кола знань, мовленнєвому розвитку дітей, формуванні вмінь висловлюватися в усіх доступних для них формах, типах і стилях мовлення [28, с. 6].

Згідно з чинною програмою 2006 р. другокласники опрацьовують тему «Корінь слова. Спільнокореневі слова» впродовж 7 уроків. На засвоєння теми «Будова слова» відповідно до вищеназваної програми у 3 класі відводиться 33 години. Третьокласники мають засвоїти такі теоратеричні поняття: закінчення, основа слова та її складові: корінь, префікс, суфікс. Вивчення значущих частин слова відбувається в лексико-семантичному аспекті. Такий підхід, вважають укладачі програми, забезпечує мовленнєвий розвиток дітей, збагачення їхнього словникового запасу похідними лексемами.

Водночас, на нашу думку, не є виправданим пропоноване в програмі скорочення годин на опрацювання морфеміки. Загальновідомо, що знання, вміння й навички з морфеміки, набуті учнями в початковій школі, слугують основою для вивчення розділів «Будова слова. Орфографія» та «Словотвір. Орфографія» в основній ланці. Тому зменшення кількості годин, які відводяться на вивчення будови слова в 3 класі, негативно вплине на підготовку молодших школярів до опанування курсу рідної мови на наступному етапі навчання.

У чинній програмі з рідної мови для 5-12 класів підхід до розподілу навчального матеріалу з морфеміки залишився традиційним [79, с. 35-46]. Її пронизують чотири змістові лінії, серед яких основоположною за кількістю годин. є мовна. Такий підхід, на думку укладачів програми, зумовлений тим, що лише системні знання з мови, здобуті учнями в основній школі, стають базою для формування як правописних умінь і навичок учнів, так і загальної мовної компетенції.

Державними освітніми стандартами і чинними програмами визначено зміст базової мовної освіти. Забезпечити ж засвоєння учнями теоретичних знань і вироблення в них практичних умінь покликані шкільні підручники з рідної мови.

За М. Пентилюк, підручник - це книга, в якій викладаються основи знань з певного навчального предмета на рівні сучасних досягнень науки та культури [101, с. 100]. Я. Кодлюк називає підручник своєрідною моделлю процесу навчання, виразником певної педагогічної технології. Нам імпонують погляди дослідниці, яка вважає, що навчальна книга для школярів покликана обслуговувати цілісний процес оволодіння знаннями, тобто будуватися з урахуванням основних етапів навчання - засвоєння навчального матеріалу та його практичного застосування [39, с. 40].

Не можна не погодитись із думкою науковців (Я. Кодлюк, М. Пентилюк, О. Савченко та ін.), що зміст і структура підручників зумовлюються специфікою розвитку учнів кожної ланки загальноосвітнього навчального закладу. Тому у процесі створення велике значення має врахування вікових особливостей школярів, їхніх реальних можливостей. Обсяг матеріалу сучасних навчальних книжок залежить від етапу навчання, характеру виучуваного матеріалу, рівня його складності та кількості годин, відведених на вивчення рідної мови в певному класі [39; 40; 100].

Як і чинні програми з рідної мови, підручники мають реалізовувати загальнодидактичні принципи, а саме: єдності навчання, виховання і розвитку особистості, науковості, системності, послідовності, зв’язку теорії з практикою, наступності, перспективності, доступності, наочності тощо.

Важливою умовою забезпечення безперервності освіти, а, отже, здійснення наступності і перспективності є стикування змісту і завдань підручників суміжних класів. Аналіз навчальних книжок для початкової й основної школи свідчить про те, що в них відбито ті ж змістові лінії, що пронизують Державні стандарти, а саме: мовленнєва, мовна, соціокультурна.

Для з’ясування можливостей використання матеріалу підручників з рідної мови з метою забезпечення наступності та перспективності у вивченні будови слова та словотвору нами проведено їх аналіз. Це дозволило:

·   визначити загальну спрямованість опрацювання матеріалу з морфеміки і словотвору;

·   окреслити коло теоретичних понять і відомостей, визначити етапність їх засвоєння школярами;

·   порівняти визначення понять з морфеміки і словотвору, подані в підручниках для початкової та основної ланок ЗНЗ;

·   визначити типологію вправ та характер дидактичного матеріалу для них.

Спинимось докладніше на аналізі підручників для кожної освітньої ланки. В основу підручників для учнів початкової школи покладено схему, за якою весь навчальний матеріал розміщено в параграфах. У кожному з них наявні теоретичні відомості з певної мовної теми, зв’язні тексти і завдання щодо їх відтворення й аналізу. Найважливіший матеріал проілюстрований схемами і таблицями (наприклад, схема порядку усного розбору слів за будовою, таблиця парних дзвінких і глухих приголосних), відповідно структурований і оформлений шрифтами.

Другокласники опановують українську мову за підручником «Рідна мова» (автори: М. Білецька, М. Вашуленко та ін.). Загальне ознайомлення молодших школярів із початковими відомостями про споріднені слова і корінь слова передбачено здійснити в розділі «Слово».

Навчальний матеріал з теми «Споріднені слова» має яскраво виражений практичний характер. Під час його опрацювання основне завдання вчителя - привернути увагу учнів до лексичної спорідненості слів, що належать до різних частин мови, за зразками (практично) навчити виконувати елементарні вправи на творення слів, спостерігаючи при цьому за змінами в їх лексичному значенні.

У підручнику для 3 класу (автори М. Вашуленко та О. Мельничайко) відомості про морфемну будову слова також уключено до розділу «Слово». На цьому етапі в учнів формуються поняття про значущі частини слова (закінчення, основа слова, корінь, префікс і суфікс); молодші школярі усвідомлюють функцію кожної з них і практично ознайомлюються зі способами морфологічного словотворення. Пояснюючи лексичне значення похідних слів, що належать до різних частин мови, третьокласники не лише поглиблюють свої знання з лексикології, а й оволодівають навичками морфемного аналізу. Такий підхід, на нашу думку, сприяє активізації і збагаченню словникового запасу школярів, виробленню в них умінь пояснювати значення утворених слів і правильно їх писати.

Підручник з рідної мови для четвертого класу [88] не містить теоретичного матеріалу про морфемний склад слова і способи творення слів. На цьому етапі учні опрацьовують правила написання відмінкових закінчень (оскільки вивчають відмінювання частин мови) іменників і прикметників на - ськ-, - зьк-, - цьк-, а також ознайомлюються з їх вимовою. Чертвертокласники паралельно закріплюють і поглиблюють знання з морфеміки, вдосконалюють уміння членувати слова на значущі частини.

Проаналізовані підручники з рідної мови для початкової школи дозволяють організувати пізнавальну діяльність учнів, систематизувати знання, сформувати мовні вміння й навички, розвинути мовлення дітей. Чинні навчальні книжки для 2-4 класів мають досконаліший методичний апарат, ніж попередні, що сприяє особистісній орієнтованості навчання, міцному засвоєнню учнями знань з морфеміки. На наш погляд, поданий у підручниках теоретичний і дидактичний матеріал з теми «Спільнокореневі слова» є важливим чинником розв’язання всього комплексу навчально-розвивальних завдань щодо її опрацювання.

Аналіз підручників із рідної мови для основної школи дозволив виявити низку їх особливостей. Так, авторами навчальних книжок передбачено систематичний виклад теоретичного матеріалу, не можливий без опори на засвоєне в початковій школі. Це допоможе учням усвідомити внутрішньопредметні зв’язки, а також глибше зрозуміти закономірності мови [61, с. 10], вдосконалити їхні спеціальні мовні та мовленнєві вміння й навички. Домінуючим у підручниках для основної школи є мовний структурно-композиційний план. Увесь теоретичний матеріал розподілено за лінгвістичними темами, які зумовлюють характер вправ. Як і в початковій ланці, за основу побудови підручників узято структурну схему, яка визначає розміщення навчального матеріалу в параграфах.

П’ятикласники опрацьовують передбачені програмою відомості про морфемний склад слів та способи їх творення за підручником «Рідна мова» (укладачі: Г. Передрій, Л. Скуратівський, Г. Шелехова, Я. Остаф). Основними формами подання теоретичного матеріалу з морфеміки і словотвору є визначення, правила. Якщо в підручниках для початкової школи відомості про будову слова і словотвір не розмежовуються, то в основній школі вони розташовані в окремих розділах («Будова слова. Орфографія», «Словотвір. Орфографія»). У процесі їх вивчення учні продовжують засвоювати вимовні та правописні норми рідної мови. Заслуговують схвалення вміщені в підручнику таблиці, в яких узагальнено і систематизовано теоретичний матеріал вищеназваних розділів [89, с. 188, 193-194, 209-210, 220, 235]. Це дозволяє школярам глибше осмислити наступність між мовними курсами початкової та основної ланок.

За навчальною книжкою для 5 класу учні ознайомлюються з новим для них поняттям «твірна основа». У підручнику не диференційовано види твірної основи. Під час роботи над навчальним матеріалом з морфеміки і словотвору п’ятикласники закріплюють і поглиблюють теоретичні знання про словотворчу роль афіксів, паралельно опрацьовуючи питання правопису і вимови похідних слів.

Учні 6-7 класів удосконалюють словотворчі вміння й навички під час вивчення розділу «Морфологія. Орфографія» за підручниками «Рідна мова» авторського колективу: Г. Передрій, Л. Скуратівський, Г. Шелехова, Я. Остаф. Для ознайомлення школярів із особливостями творення слів різних частин мови укладачами відведено параграфи, теоретичний матеріал яких спирається на знання учнів із морфеміки і словотвору, засвоєні на попередньому етапі навчання. У підручниках систематизовано відомості про найуживаніші словотворчі афікси, перелік яких подано у таблицях. Зорове сприймання таких таблиць значною мірою полегшить учням запам’ятовування графічної форми, сприятиме поповненню словникового банку школярів. Аналіз чинних підручників дозволяє стверджувати, що учням 5-7 класів відомості з морфеміки і словотвору відповідно до принципу систематичності подано в готовому вигляді, з точною вказівкою на ознаки, важливі для правильного вживання в мовленні виучуваних явищ. Такий підхід, на нашу думку, сприяє закріпленню набутих знань як на уроці, так і під час виконання домашніх завдань.

Засвоєння навчального матеріалу про будову слова і способи творення слів пов’язане із оволодінням низкою понять, найважливіші з яких (основа слова, корінь, префікс, суфікс, закінчення) послідовно проходять через усі етапи шкільного курсу мови. Ми вважаємо, що саме це створює надійне підґрунтя для здійснення принципів наступності та перспективності.

За М. Львовим, поняття - це логічно оформлена думка про предмет, явище, в якій зазначено його істотні ознаки [100, с. 145]. Порівняємо визначення основних понять із морфеміки, що подаються в чинних підручниках (див. таблицю 1.2).

Аналіз матеріалу таблиці дозволяє констатувати, що зміст кожного з розміщених понять поступово наповнюється новими ознаками, визначення ускладнюються, наближаючись до наукових. Ми дійшли висновку, що за чинним підручником для 5 класу [89] ознаки морфем подано не описово, а включено в єдине формулювання. Укладачі підручника акцентують увагу на раніше не відомих учням особливостях морфем, а саме на значущості та ролі кожної з них у формуванні лексичного або граматичного значення слова.

Таблиця 1.2. Порівняльний аналіз визначень понять з морфеміки

У пропонованому підручнику для 5 класу [89] у визначенні закінчення чітко підкреслено його синтаксичну сутність (слугує для зв’язку слів у словосполученні та реченні). Авторами здійснено функціональний підхід до визначення понять з морфеміки, що позитивно впливає на реалізацію мовленнєвої спрямованості опрацювання розділу «Будова слова. Орфографія» в основній школі.

Аналіз визначень понять префікса і суфікса дозволив виявити розбіжності в їх формулюванні за підручником «Рідна мова» для 3 класу. Так, його укладачі визначають префікс як частину слова [87, с. 100], а суфікс - як частину основи [87, с. 112]. Обидві морфеми можна вважати частиною і слова, і основи. Проте, на нашу думку, для успішного засвоєння учнями теоретичного матеріалу з розділу «Будова слова» доцільно дотримуватись єдиних вихідних позицій щодо визначення кожного з афіксів.

Отже, аналіз підручників з рідної мови дозволяє констатувати, що коло лінгвістичних понять постійно розширюється, визначення морфем наповнюються новим змістом, ускладнюється їх мовне оформлення.

У процесі аналізу підручників ми звернули увагу і на дібрані вправи, за допомогою яких знання учнів трансформуються в уміння й навички. Кількісні показники співвідношення вправ за типами і класами подано в таблиці 1.3:

Таблиця 1.3. Аналіз вправ за підручниками для початкової та основної школи

Слід зазначити, що укладачі підручників приділили велику увагу вдосконаленню орфографічних умінь школярів, а саме: написанню префіксів і суфіксів, складних і складноскорочених слів, практичному застосуванню знань про найпоширеніші випадки чергування звуків у словах. Вправи такого характеру переважають за кількісними показниками як у початковій, так і в основній ланці ЗНЗ (див. таблицю 1.3).

Як видно з таблиці, у підручниках для початкових класів поширеними є і завдання на добір спільнокореневих слів і виділення значущих частин слова. Трапляються також і вправи на творення слів різних частин мови за допомогою афіксів. У підручниках для 2-4 класів учням пропонується більше завдань аналітичного характеру, ніж конструктивного (синтетичного). Дібраний до них лексичний матеріал являє собою гнізда найуживаніших і доступних розумінню молодших школярів слів - іменників, прикметників, дієслів. У словотворчих завданнях часто використовуються морфеми вод-, сніг-, літ-, сад- На нашу думку, не виправдовує себе велика кількість слів із суфіксами зменшувально-пестливого значення без достатньої уваги щодо сфери їх ужитку. У початкових класах превалює виконання вправ на матеріалі текстів, що допомагає вчителеві успішно розв’язати питання цілеспрямованого органічного поєднання завдань розвитку мовлення учнів із формуванням у них мовних знань і вмінь з морфеміки і словотвору.

Як засвідчують дані аналізу підручників для основної школи, в них збільшується кількість вправ з морфеміки та словотвору і, відповідно, з’являються їх нові види, як-от: заміна словосполучень синонімічними конструкціями, творення слів без вказівки на використання конкретного засобу та зразка, повний словотвірний розбір та ін. Позитивним, на нашу думку, можна вважати збільшення питомої ваги конструктивних вправ, що є важливою умовою для мовленнєвого розвитку учнів.

На відміну від початкової школи, у чинних підручниках для 5-7 класів дидактичним матеріалом для виконання завдань є переважно окремі слова. Нічим не виправданим є послаблення в 6 і 7 класах уваги до вдосконалення вмінь школярів розмежовувати поняття «словозміна» і «словотворення».

Під час вивчення будови слів та способів їх творення поширеними є такі вправи, як морфемний та словотвірний розбори. У початкових класах структура слів аналізується за вміщеною у підручнику для 3 класу схемою морфемного розбору. Вона передбачає виконання учнями низки операцій, необхідних для виділення значущих частин слова в такій послідовності:

·   змінити слово за запитаннями і визначити закінчення та основу;

·   дібрати до аналізованого слова 2-3 споріднених і визначити корінь;

·   виділити префікс (якщо є);

·   виділити суфікс (якщо є).

Такий підхід до здійснення морфемного аналізу сприяє усвідомленню значення і структури слова, його форми, а отже, й орфографічно грамотного його запису.

У підручниках для 5 класу ускладнено схему виконання розбору слів за будовою, що відповідає вимогам принципу наступності та перспективності. Крім виділення у структурі похідного слова значущих частин, учні мають з’ясувати, якого семантичного відтінку надають йому наявні префікс і суфікс (якщо воно зрозуміле). Суттєвим доповненням до схеми морфемного аналізу слід вважати вимогу добирати низку слів з таким самим префіксом або суфіксом, що, на думку авторів підручника, має сприяти засвоєнню учнями словотворчих моделей української мови, усвідомленню структурно-семантичних зв’язків між словами.

З морфемним аналізом тісно пов’язаний словотвірний. Він базується на встановленні зв’язку між твірним і похідним словами, виявленні їх спільних та відмінних елементів. Учні основної ланки виконують словотворчий розбір за поданою в підручнику для 5 класу схемою [89, с. 239] в такій послідовності:

·   записавши слово в початковій формі, пояснюють його лексичне значення найближчим за змістом і простішим за будовою словом, яке і є твірним;

·   виділяють у твірному й аналізованому словах спільну частину - твірну основу;

·   визначають в аналізованому слові відсутні у твірній основі суфікс, префікс - це словотворчі засоби;

·   за виділеними суфіксом, префіксом визначають спосіб творення слова.

За чинними програмами повний словотвірний аналіз пропонується проводити в основній школі. У початкових класах рекомендується організовувати спостереження молодших школярів над процесами творення слів, оскільки, на думку авторів, це допоможе учням глибше усвідомити лексичне значення багатьох похідних слів та правильно визначити їх морфемну структуру.

Оскільки знання й уміння зі словотвору конкретизуються на тлі опрацювання різних частин мови, великого значення набуває розширення й ускладнення мовного матеріалу при переході з початкової школи до основної. При цьому ускладнення завдань морфемного і словотворчого розбору відбувається через розширення кола граматичних форм, що аналізуються, а також збільшення кількості (й урізноманітнення значень) морфем у слові. Так, учні основної школи здійснюють морфемний аналіз і визначають спосіб творення як простих, так і складних за будовою слів різних частин мови. Серед них трапляються не тільки відомі їм з попереднього етапу навчання іменники, прикметники і дієслова, а й дієприкметники, дієприслівники та прислівники.

Аналіз чинних підручників дозволяє констатувати, що вони передбачають реалізацію таких загальнодидактичних принципів, як єдності навчання, виховання і розвитку особистості, науковості, системності, послідовності, зв’язку теорії з практикою, наступності, перспективності, доступності, наочності тощо та виконують інформаційну, систематизуючу, трансформуючу, рефлексивно-корекційну, виховну та розвивальну функції.

.4 Стан упровадження безперервності у практику освіти учнів початкової школи (на прикладі рідної мови, тема «Будова слова»)

Аналіз чинників, які визначають зміст загальної середньої освіти, дає підстави стверджувати, що шкільні підручники створено відповідно до програм для початкової та основної ланок ЗНЗ. Матеріал, уміщений у навчальних книжках, доцільно структуровано, подано згідно з вимогами мовознавчої науки і віковими особливостями дітей. Позитивним зрушенням у названих документах можна визначити той факт, що їхній зміст передбачає реалізацію наступності і перспективності.

Одержати об’єктивні дані про те, як упроваджуються ці принципи в практику освіти молодших школярів намагалися за допомогою констатувального експерименту. З цією метою нами проведено анкетування вчителів початкової школи та студентів спеціальності 6.010100 «Початкове навчання» й учнів 4 і 5 класів, а також зрізові контрольні роботи.

Завдання констатувального зрізу:

ü  виявити рівень засвоєння учнями 4 і 5 класів теоретичних понять з морфеміки і словотвору;

ü  визначити рівень сформованості (кількісні показники) навчально-мовних умінь школярів із розділів «Будова слова», «Словотвір»;

ü  виявити типові помилки школярів у виконанні завдань словотворчого характеру, з’ясувати причину їх появи;

ü  з’ясувати стан готовності педагогів початкової школи та студентів спеціальності «Початкове навчання» до реалізації принципів наступності і перспективності у практиці викладання навчальних предметів (на прикладі рідної мови, тема «Будова слова»).

З метою одержання об’єктивної інформації про рівень навчальних досягнень учнів початкової та основної ланок загальноосвітнього навчального закладу (на прикладі морфеміки), про типові помилки і, відповідно, про стан викладання цього розділу в шкільному курсі рідної мови ми провели спеціальні контрольні роботи (констатувальний зріз) у четвертих (168 учнів) і п’ятих (177 учнів) класах. Так, школярам було запропоновано тестові завдання відкритого типу, а саме:

Доповніть твердження:

1.       Корінь слова - це….

2.       Закінченням називається….

.        Основа слова - це….

.        Префіксом називається…

.        Спорідненими називаються слова, що….

.        Нові слова утворюються…

Результати якісного і кількісного аналізу виконання тестових завдань подано в таблиці 1.4.

Таблиця 1.4. Результати якісного і кількісного аналізу виконання тестових завдань учнями 4 і 5 класів

Як свідчать дані таблиці, 56% опитаних четвертокласників і 61% п’ятикласників правильно доповнили визначення кореня. Серед відповідей молодших школярів найчастотнішим є такий варіант: «Корінь слова - це спільна частина споріднених слів». Учні основної школи характеризують цю морфему більш повно. Вони вважають, що корінь слова - головна значуща частина слова, яка містить у собі спільне значення споріднених слів.

Разом з тим 31% учнів четвертих і 24% учнів п’ятих класів у своїх відповідях зазначили, що корінь - це частина слова, за допомогою якої творяться нові слова. Відповідно 13% і 15% школярів написали, що коренем називається частина основи, що стоїть перед закінченням.

Доповнюючи визначення наступної морфеми, 53% учнів початкової ланки зазначили, що закінченням називається змінна частина слова. На думку 64% п’ятикласників, закінченням називається змінна частина слова, яка вказує на його граматичні ознаки і служить для зв’язку слів у реченні і словосполученні.

Серед помилкових визначень закінчення (відповідно 47% і 36% школярів) найчастіше є таке: закінченням називається частина слова, що змінює його значення.

Частина учнів вищеназваних ланок загальноосвітньої школи успішно впоралися з третім завданням. Так, 47% молодших школярів і 35% п’ятикласників зазначили, що основа - це частина слова без закінчення. 24% учнів основної школи слушно зауважили, що основою називається частина слова без закінчення, яка є спільною для всіх форм слова.

Як видно з таблиці 1.4, у 53% учнів початкової і 41% учнів основної ланок не сформовано поняття основи слова. Про це свідчить той факт, що відповідно 39% і 34% школярів визначають основу слова як спільну частину споріднених слів. 14% четвертокласників і 7% п’ятикласників ототожнюють основу слова із закінченням, вважають її змінною частиною слова.

Про рівень сформованості в учнів 4 і 5 класів поняття префікс свідчать доповнення визначення цієї морфеми. Так, 17% і 14% школярів, які навчаються відповідно в початковій та основній ланках, переконані, що префіксом називається частина слова, яка стоїть перед коренем.

Відповідно 31% і 19% учнів вважають, що за допомогою префікса (частини слова, що стоїть перед коренем) творяться нові слова. 21% п’ятикласників дали вичерпне визначення вищеназваної морфеми, тобто таке, яке повністю відповідає поданому в чинному підручнику з рідної мови.

Приблизно у чверті школярів (27% четвертокласників і 24% учнів п’ятого класу) лінгвістичне поняття префікс залишається несформованим. Навіть така ознака, як позиція в слові стосовно кореня, залишилась поза увагою дітей. Відповідно 25% і 22% учнів початкової та основної ланок приписують невластиві морфемі ознаки або суфікса, або закінчення.

Суфіксом, на думку 29% четвертокласників, називається частина слова, що стоїть після кореня. 19% молодших школярів вважають, що суфікс - частина основи, яка стоїть після кореня і служить для творення нових слів. 36% респондентів (учнів основної ланки) відповіли, що суфікс - значуща частина слова, що стоїть після кореня, за допомогою якої творяться слова з новим лексичним значенням. 18% п’ятикласників зазначили, що вищеназвана морфема є значущою частиною слова, яка служить для творення слів з новим лексичним значенням і форм того ж слова.

Як і у випадку з визначенням префікса, спостерігаються непоодинокі грубі помилки школярів у визначенні поняття суфікс.

Як свідчать учнівські роботи, відповідно 27% і 24% школярів вважають, що суфікс - частина слова, що стоїть перед коренем. 25% і 22% учнів початкової та основної ланок переконані, що суфіксом називається змінна частина слова. Вищеподані результати дозволяють стверджувати, що школярами не засвоєні всі істотні ознаки поняття суфікс: значущість, позиція в слові стосовно кореня, словотворча функція.

З таблиці 1.4 видно, що 43% і 58% учнів початкової та основної ланок дали правильне визначення поняття «споріднені слова». Значний відсоток опитаних (44% четвертокласників і 36% п’ятикласників) не впоралися із завданням доповнити твердження. Вони помилково вважають, що спорідненими називаються слова з однаковою основою або слова, які мають однаковий рід. Неусвідомлення школярами характерних ознак спільнокореневих слів призводить до того, що в учнів виникають утруднення при виділенні кореня слова, а, отже, при написанні слів з орфограмами.

Доповнюючи твердження №7, 33% четвертокласників і 41% п’ятикласників зазначили, що нові слова з’являються внаслідок додавання до слова (основи) префікса. Відповідно 43% і 48% школярів вважають, що похідні слова творяться за допомогою суфікса. 27% учнів початкової та 52% учнів основної ланок ЗНЗ у своїх відповідях слушно зазначили, що одночасне приєднання до слова (його основи) префікса і суфікса сприяє появі нового слова. 43% п’ятикласників переконані, що похідні слова утворюють шляхом додавання до основи твірного слова іншої основи; 47% - за допомогою усічення суфікса в основах похідних слів; 39% - за допомогою переходу однієї частини мови в іншу.

Підсумовуючи повністю або частково правильні відповіді дітей, можемо констатувати, що молодші школярі назвали три способи творення слів, а учні основної ланки - шість. Змогли правильно визначити, як утворені подані слова, 27% четвертокласників і 39% п’ятикласників.

Однак трапляються і помилкові відповіді учнів. Наприклад, 16% опитаних четвертокласників і 12% п’ятикласників вважають закінчення слова словотворчим елементом. Відповідно 11% і 9% школярів у своїх відповідях зазначили, що появу спільнокореневих слів забезпечує додавання до слова (основи) кореня.

Таким чином, можна зробити висновок, що роль морфем у словотворчому процесі усвідомлено школярами далеко не повно. Визначення неіснуючих способів творення слів (наприклад, шляхом додавання до основи слова кореня або закінчення) свідчать про те, що в учнів склалися помилкові уявлення про ці процеси.

Аналіз учнівських відповідей дозволив констатувати, що в цілому 46% четвертокласників і 55% п’ятикласників правильно доповнили подані твердження. Проілюструємо за допомогою діаграм рівень засвоєння учнями початкової та основної ланок кожного з понять (див. діаграму 1.1 і діаграму 1.2).

Діаграма 1.1. Результати виконання тестових завдань учнями початкової школи

Діаграма 1.2. Результати виконання тестових завдань учнями основної школи

Оскільки лінгвістична змістова лінія спрямована як на засвоєння школярами знань про мову, так і формування навчально-мовних умінь і навичок, учням четвертих і п’ятих класів пропонували виконати практичні завдання.

Завдання №1.

Запишіть у перший стовпчик форми поданого слова, а в другий - спільнокореневі слова. Використовуючи дібрані споріднені слова, намалюйте і запишіть словесну картину травня, щоб її можна було використати для гри «Упізнай місяць»:

Весна, квітка.

Завдання №2.

Розберіть слова за будовою:

Безрідний, жовтуватий, ялиновий, наказ, вареник.

Завдання №3.

Знайдіть і підкресліть спільнокореневі слова:

Ніж, ніжний, ножик, сніжок, стоніжка, ножиці.

Завдання №4.

Випишіть слова з префіксом:

Пофарбувати, розкидати, повзати, високий, ударити, розумний, поранений, висушити, розплести.

Пропонуючи школярам перше із завдань, ми намагалися перевірити їх уміння розрізняти словоформи і спільнокореневі слова. Крім того, експеримент дозволив виявити запас морфем і типові порушення дітьми норм творення форм слова і похідних слів, а також з’ясувати стан володіння лексикою з похідною основою й умінням уживати її у зв’язному мовленні.

Як свідчать одержані дані, 43% четвертокласників і 51% п’ятикласників правильно дібрали форми запропонованих слів. Упоралися із завданням на добір спільнокореневих слів відповідно 49% і 53% учнів початкової та основної ланок. 21% молодших школярів і 34% учнів 5 класу, створюючи словесну картину травня, доцільно використали більшість дібраних споріднених слів, утворених різними способами.

Наступне завдання зорієнтовано, по-перше, на перевірку сформованості в учнів четвертих і п’ятих класів уміння правильно розбирати слова за будовою, по-друге, на виявлення рівня усвідомленості-неусвідомленості зв’язку морфемного аналізу зі смисловими відношеннями між похідним і мотивуючим словами.

Найтиповішими помилками учнів у виконанні цього завдання є такі:

·        приєднання суфікса або його частини до кореня (35% четвертокласників і 27% п’ятикласників);

·        членування суфіксів на частини (47% учнів початкової і 39% учнів основної ланок);

·        віднесення суфікса або його частини до закінчення (43% четвертокласників і 35% п’ятикласників).

Третє завдання дало змогу не лише перевірити сформованість в учнів уміння групувати слова одного словотворчого гнізда, а й з’ясувати, наскільки усвідомлюється школярами семантика слова, його зв’язки з іншими спільнокореневими словами.

За результатами виконання учнями початкової та основної ланок цього завдання констатуємо, що відповідно 34% і 39% школярів упоралися з ним. Аналіз одержаних даних свідчить, що, визначаючи споріднені слова, 66% четвертокласників і 61% п’ятикласників:

·        беруть до уваги лише їх зовнішнє оформлення (наявність звукокомплексів) і не замислюються над лексичним значенням слів (наприклад: ніж, ніжний, стоніжка);

·        не враховують можливі чергування голосних і приголосних у корені слова (ніж, ножик), які зумовлюють відмінності в звуковому складі кореневих морфем споріднених слів.

Мета четвертого завдання - перевірити вміння учнів 4 і 5 класів зіставляти, здійснювати аналітичні та синтетичні операції, класифікувати слова за будовою в ході морфемного аналізу.

% четвертокласників і 73% п’ятикласників, що брали участь в експерименті, віднесли до однієї групи слова з префіксом і без нього. Як наслідок, в одному ряду зі словами пофарбувати, поранений, розкидати, розплести, висушити опинилося слово розумний. Таким чином, результати виконання цього завдання свідчать про те, що в процесі морфемного аналізу учні звертають увагу не на лексичне значення слів, а на його зовнішню форму.

Аналіз зрізових контрольних робіт дозволив з’ясувати рівні сформованості в четвертокласників і п’ятикласників навчально-мовних умінь і навичок з морфеміки і словотвору, що показано в діаграмі 1.3.

Аналіз результатів контрольної роботи дає підстави констатувати, що в більшості школярів існує помітний розрив між теоретичними знаннями і їхньою трансформацією в уміння й навички. Наприклад, деякі четвертокласники і п’ятикласники, запам’ятавши визначення понять з теми «Будова слова», роблять грубі помилки під час розбору слів за будовою. Так, вони відшукують корінь у слові не шляхом добору та зіставлення споріднених слів, а механічно вичленовуючи частину, схожу за буквеним складом.

Діаграма 1.3. Порівняльний аналіз рівнів сформованості навчально-мовних умінь і навичок з морфеміки і словотвору в учнів початкової та основної школи

Незначна кількість дібраних школярами спільнокореневих слів (у середньому четвертокласниками - два, п’ятикласниками - три) свідчить про обмежений словниковий запас їхнього мовлення. Як відомо, вживання похідних слів у мовленні ґрунтується передусім на розумінні учнями лексичних значень. У той же час семантику таких слів не буде повністю усвідомлено, якщо школяр не осмислює словотворчої функції афіксів.

Групуючи спільнокореневі слова, певна частина учнів четвертих і п’ятих класів бере до уваги лише зовнішнє їх оформлення (збіг окремих звуків) і не замислюється над лексичним значенням слів, не знає, що в кореневих морфемах можливі чергування голосних і приголосних, які зумовлюють зміни в звуковому складі слів. Такі помилки свідчать про невміння співвідносити лексичне значення слів одного кореня, їх морфемний склад і спосіб творення, тобто про недостатнє усвідомлення частиною школярів структурно-семантичних зв’язків між спільнокореневими словами.

У ході розв¢язання останнього завдання констатувального зрізу вчителям початкової та основної ланок пропонувалося відповісти на запитання анкети. Анкетуванням було охоплено 87 учителів початкових класів загальноосвітніх навчальних закладів м. Бердянська Запорізької області та 74 студенти факультету початкової освіти і практичної психології Бердянського державного педагогічного університету.

Педагогам і майбутнім фахівцям в галузі початкової освіти пропонувалося відповісти на такі запитання анкети:

1.       Як Ви розумієте поняття безперервна освіта?

2.       Як ви розумієте формування вмінь і навичок учнів на основі принципів наступності і перспективності?

.        Засвоєння яких понять з теми «Будова слова» передбачено чинною програмою для початкової школи?

.        Якими новими поняттями з морфеміки і словотвору збагатяться знання учнів основної школи?

Результати аналізу відповідей учителів і студентів подано в таблиці 1.5:

Таблиця 1.5. Результати анкетування вчителів початкової школи і студентів факультету ПОПП

Відповідаючи на запитання анкети «Як ви розумієте розумієте поняття безперервна освіта?», 23% учителів і 14% студентів дали вичерпне визначення безперервної освіти. Відповідно 27% і 22% респондентів розглядають це поняття як засіб формування в учнів системи міцних знань, умінь і навичок. 31% педагогів і 38% майбутніх фахівців в галузі початкової освіти переконані в тому, що безперервність в освіті забезпечує застосування набутих школярами знань на практиці. Відповідно 19% і 26% опитуваних не дали відповіді на перше запитання анкети.

Даючи відповідь на наступне запитання «Як ви розумієте формування вмінь і навичок учнів на основі принципів наступності і перспективності?», 22% учителів початкової школи і 13% студентів зазначили, що реалізація наступності і перспективності є дуже важливою у формуванні умінь і нави9чок школярів. На їхню думку, вищеназвані принципи передбачають поступовий розвиток знань, умінь і навичок учнів, встановлення зв’язків між відомостями з різних тем і розділів, намічають перспективні лінії формування знань і вмінь молодших школярів на подальших етапах навчання. Відповідно 19% і 17% респондентів стверджують, що додержання наступності і перспективності дозволяє викладати навчальний матеріал в цілісній системі.

Опитування виявило, що 11% учителів і 21% студентів факультету ПОПП не розуміють суті наступності і перспективності, а, отже, не можуть з’ясувати роль цих принципів у формуванні умінь і навичок учнів початкової школи. Помилкову відповідь на друге запитання дали 48% педагогів і 49% майбутніх фахівців. Так, вони вважають, що:

ü  дотримання наступності і перспективності забезпечує збереження розумових можливостей дитини під час вивчення навчальних дисциплін;

ü  згадані вище принципи зумовлюють урахування вчителем індивідуальних особливостей кожної дитини в процесі опрацювання певної теми;

ü  наступність і перспективність допомагають побудувати таку форму спілкування вчителя й   учнів, як діалог, який спонукає учасників навчального процесу до вільного обміну враженнями, думками; педагог у цьому випадку співпрацює з дитиною, стимулює її.

Усі опитані вчителі початкових класів і 68% студентів дали вичерпну відповідь на третє запитання анкети. Отже, педагоги визначили, що чинною програмою з рідної мови для початкової школи з теми «Будова слова» передбачено засвоєння таких понять: корінь слова, спільнокореневі (споріднені) слова, закінчення слова, основа слова, префікс, суфікс.

Певні труднощі в респондентів викликало наступне запитання: «Якими новими поняттями з морфеміки і словотвору збагатяться знання учнів основної школи?». Так, 53% вчителів і 81% студентів не змогли відповісти на нього. Відповідно 18% і 8% опитаних переконані, що коло понять з морфеміки в основній ланці залишається незмінним. На думку 21% педагогів і 10% майбутніх фахівців в галузі початкової освіти, в основній школі спостерігається лише «…ускладнення мови викладу визначень, а саме - поява різноманітних мовних зворотів, характерних для наукового стилю мовлення». Водночас 8% опитаних учителів і 1% студентів у своїх відповідях слушно зазначили, що згідно з чинною програмою для основної школи знання учнів 5-12 класів збагачуються такими поняттями з морфеміки і словотвору: твірна основа, твірне слово, похідне слово, префіксальний, суфіксальний, префіксально-суфіксальний, безсуфіксальний спосіб творення слів, осново- і словоскладання.

Отже, можемо констатувати, що вчителі не готові навчати учнів початкової школи на основі принципів наступності і перспективності, тобто створювати підґрунтя для безперервної освіти підростаючого покоління. Такий фактор негативно впливає на сформованість умінь і навичок дітей, про що свідчать результати численних дисертаційних досліджень (О. Глазова, А. Кухта, Л. Сугейко, Н. Умрилова, Л. Чемоніна та ін.). Причиною того, що педагоги не спроможні забезпечити належний рівень підготовки молодших школярів до навчвання в основній школі, на нашу думку, є недостатня обізнаність майбутніх фахівців (студентів) у питаннях технології опрацювання матеріалу з навчальних предметів на різних етапах освіти учнів і шляхів реалізації принципів наступності і перспективності. У зв’язку з цим актуалізується проблема створення стрункої системи опрацювання предметів педагогічного циклу, що забезпечуватиме належну професійно-методичну підготовку вчителів до реалізації безперервної освіти школярів.

2. Експериментальна технологія підготовки майбутнього вчителя початкової школи до здійснення безперервної освіти

2.1 Зміст і завдання експериментально-дослідного навчання

Як уже зазначалося, передумовою реалізації системи безперервної мовної освіти є додержання принципів наступності і перспективності між ступенями загальноосвітньої школи.

Аналіз літератури з проблеми дослідження, чинних програм і підручників для 1-4 класів та результати констатувального експерименту дозволили розробити технологію підготовки майбутнього вчителя початкової школи до здійснення безперервної освіти.

Мета навчального експерименту полягає в перевірці доцільності впровадження пропонованої технології у практику навчання майбутніх учителів початкової школи; визначенні найбільш ефективних методів щодо підготовки фахівців до здійснення безперервної освіти.

Навчальний експеримент передбачав розв’язання таких завдань:

· визначити сукупність понять із галузі педагогіки, які розкриватимуть суть безперервної освіти;

·        розробити комплекс лекцій з означеної проблеми;

·        розробити спеціальний комплекс практичних завдань;

·        розробити шкалу оцінювання навчальних досягнень студентів з курсу «Дидактичні засоби здійснення безперервної освіти».

Для реалізації мети і завдань було розроблено програму експериментального навчання, яка побудована на основі типової програми з педагогіки для спеціальності 6.010100 «Початкове навчання».

З метою з’ясування доцільності впровадження пропонованої методики, спрямованої на підготовку майбутніх учителів початкової школи до здійснення навчання з урахуванням принципів наступності і перспективності, навчальний експеримент проводився в експериментальних групах, що мали приблизно однакову наповнюваність (різниця в кількості учасників не перебільшувала 5) і загальний рівень навчальних досягнень студентів. Навчальний процес здійснювали одні і ті ж самі викладачі.

У контрольних групах (групи «Б») студенти навчалися за традиційним навчальним планом для спеціальності 6.010100 «Початкове навчання».

В експериментальних групах (групи «А») було апробовано розроблену нами технологію щодо підготовки майбутніх учителів початкової школи до здійснення безперервної освіти. Вивчення пропонованого експериментального курсу не виходило за межі годин, відведенихзгідно з варіативною частиною робочого навчального плану для вказаної вище спеціальності.

Згідно з програмою експерименту у групах «А» навчання проводилося за діючими підручниками з педагогіки [63; 93; 113]. Для досягнення ефективності пропонованої технології було використано і розроблено на основі сучасних педагогічних технологій конспекти лекцій, плани практичних і методичні рекомендації до виконання самостійної роботи зі спецкурсу «Дидактичні засоби здійснення безперервної шкільної освіти».

Одним із способів керування пізнавальною діяльністю майбутніх учителів під час вивчення пропонованого експериментального курсу був проблемний виклад навчального матеріалу. Він полягав у створенні і розв’язанні проблемних ситуацій на різних етапах опрацювання педагогічних фактів і явищ. Головним компонентом такого навчання виступала актуалізація раніше засвоєного, що, на нашу думку, мало служити основою для ідентифікації поняття й усвідомлення студентами нового матеріалу. Ми припускали, що суперечність між наявними знаннями майбутніх педагогів і тим, що вони мають знати, стимулюватиме їхнє мислення, сприятиме розвитку в них аналітико-синтетичних умінь, навичок самостійної роботи пошукового характеру.

Засобом реалізації проблемного навчання виступала комп’ютерна техніка. Використання комп’ютера на лекціях і практичних заняттях, на нашу думку, мало дозволити поліпшити сприймання майбутніми фахівцями нових знань, сприяти розвитку їхнього інтелектуального потенціалу, встановленню зв’язків між новим і вже відомим матеріалом, дати можливість програмувати різні види завдань (у тому числі і проблемного характеру), зразки планів-конспектів уроків. З допомогою такого навчання студент матиме змогу самостійно перевірити власний рівень засвоєння знань і вибрати завдання посильної складності.

Навчання проводили на основі диференціації завдань, що зумовило поділ студентів, що брали участь в експерименті, на групи залежно від рівня їхніх можливостей. Групова робота мала компенсувати недоліки фронтальної та індивідуальної діяльності та сприяти безпосередній взаємодії між її представниками, активізувати їх навчання, створювати широку наочно-чуттєву базу для теоретичних узагальнень. Ми припускали, що такий вид роботи, під час якого юнак або дівчина стає часткою групи співпрацюючих студентів, матиме значний розвивальний потенціал. У результаті молоде покоління вчителів ефективно оволодіватиме навчальною діяльністю та накопичуватиме передумови для переходу на наступний щабель у своєму розвитку.

Ми вважали, що використання вищеназваних педагогічних технологій забезпечить реалізацію наступності і перспективності як у змісті матеріалу, так і відборі способів діяльності студентів, що сприятиме їхній підготовці до здійснення безперервної освіти.

В експериментальній технології знайшли відбиток загальнодидактичні принципи (наступність, перспективність, науковість, доступність, активність, наочність).

Перспективність полягала у підготовці бакалаврів до засвоєння систематичного курсу технологій викладання рідної мови, математики, «Я і Україна» тощо під час навчання на 5 курсі та готувало майбутніх учителів до оволодіння навичками здійснення безперервної освіти. Практичні спостереження студентів над способами забезпечення безперервності в освіті сприяли розумінню ними зв’язку між усіма освітніми концентрами, а також оволодінню навичками здійснювати перспективне вивчення навчального матеріалу з різних дисциплін курсу початкової школи.

Наступність полягала в розширенні і поглибленні знань студентів, набутих на попередньому етапі навчання. Так, майбутні вчителі початкової школи, конкретизували знання про принципи, методи і форми організації навчання на уроках рідної мови, читання, математики тощо в 1-4 класах. На нашу думку, підготовка студентів до професійної діяльності на основі виявлення взаємозв’язку старих і нових знань дасть можливість підняти бакалаврів на новий рівень щодо засвоєння матеріалу, активізувати їхню пізнавальну діяльність та інтелектуальний розвиток.

Оскільки зміст навчання мови має відповідати рівню сучасної педагогічної науки, пропоновану технолгію розроблено з урахуванням принципу науковості. Його реалізація передбачала ознайомлення студентів з об’єктивними науковими фактами та науковою термінологією, систематизацію знань майбутніх педагогів про дидактичні явища. Ми вважали, що вивчення теоретичного матеріалу на основі вищеназваного принципу сприятиме уточненню, поглибленню понять, що забезпечить ефективність пропонованої технології.

Опрацювання навчального матеріалу не можливо уявити без використання наочності. Вона допомагає чітко визначити найголовніші властивості таких загальнодидактичних і специфічно методичних категорій, як принципи, методи і форми навчання, дозволяє студентам установити зв’язки між ними, забезпечує доступність у навчанні. Отже, на нашу думку, успішне оволодіння бакалаврами професійними знаннями, вміннями й навичками значною мірою залежить від продуманого використання наочності.

У ролі засобів наочності під час експериментального вивчення спецкурсу «Дидактичні засоби здійснення безперервної шкільної освіти» використовували різноманітні схеми (загальнодидактичні принципи, специфічно методичні принципи, дидактичні методи, форми навчання учнів початкової школи), таблиці тощо.

Реалізація пропонованої експериментальної програми на основі вищезгаданих принципів досягається шляхом:

· розуміння студентами суті дидактичних категорій;

·        засвоєння майбутніми вчителями початкової школи способів здійснення безперервної освіти;

·        усвідомлення студентами психолого-педагогічних особливостей навчання школярів на основі наступності і перспективності.

Ми вважали, що ефективність дослідної технології визначається сформованістю таких компетенцій бакалаврів:

·        оперувати педагогічною термінологією;

·        самостійно здійснювати процес навчання учнів початкової школи на загальнодидактичних і специфічно методичних принципах;

·        володіти практичними вміннями організовувати вивчення дисциплін шкільного курсу на основі наступності і перспективності;

·        уміти практично реалізовувати пріоритети і принципи освіти;

·        володіти важливими професійними вміннями (гностичними, проектувальними, конструктивними, організаційними, комунікативними);

·        володіти на належному рівні сучасним інструментарієм, ефективними когнітивними, проблемними, креативними методами навчання, специфічними прийомами, сучасними засобами навчання, які сприяють здійсненню безперервної шкільної освіти.

Усе викладене вище дало нам підстави для реалізації програми експериментального навчання, створеної на основі принципів наступності і перспективності.

2.2 Технологія підготовки майбутніх учителів початкової школи до здійснення безперервної освіти

Оволодіння учнями вміннями й навичками з навчальних предметів, що передбачені освітнім стандартом, базується на засвоєнні ними комплексу теоретичних понять. Успішна організація цього процесу визначається багатьма чинниками, одним із яких є чітке розуміння вчителем шляхів формування кожного з понять. Отже, педагог, перш ніж визначити методи, які забезпечують найбільш повне усвідомлення школярами суттєвих ознак поняття, має бачити перспективу його розвитку й основні етапи засвоєння.

Той факт, що поняття з рідної мови і математики послідовно проходять через весь шкільний курс навчання, дозволяє здійснювати вивчення теоретичного матеріалу з означених навчальних предметів на основі принципів наступності і перспективності, тобто поступово збагачувати його змістову сторону.

За розробленою експериментальною технологією підготовка студентів до здійснення виробничих функцій та основних завдань діяльності передбачає ознайомлення майбутніх фахівців з особливостями початкової освіти на сучасному етапі розбудови нашої країни, її роллю у забезпеченні безперервної освіти особистості. Значна увага приділяється питанням щодо модернізації системи загальної шкільної освіти; безперервності освіти; значення єдності принципів, методів і форм навчання в руслі забезпечення безперервної освіти в сучасному загальноосвітньому навчальному закладі. Вивчення курсу «Дидактичні засоби здійснення безперервної шкільної освіти» має фундаментальне значення для подальшого ознайомлення майбутніх фахівців в галузі початкової освіти з технологіями навчання предметів шкільного курсу. Пропонований курс має таку структуру (табл. 2.6):

Таблиця 2.6. Опис предмета навчального курсу

Як видно із наведеної вище таблиці, структура навчального курсу «Дидактичні засоби здійснення безперервної шкільної освіти» містить три змістових модулі. У першому змістовому модулі розглядаються тенденції розвитку і принципи побудови системи загальної середньої освіти України на сучасному етапі, аналізуються основні документи, які регламентують процес навчання і виховання в сучасному ЗНЗ: «Про освіту», «Про загальну середню освіту»; наступність і перспективність визначаються як основна запорука здійснення безперервної шкільної освіти.

Другий змістовий модуль покликаний ознайомити майбутніх фахівців із концепціями неперервної освіти, базової освіти, початкової школи, висвітлити їхню реалізацію у змісті загальної середньої освіти.

У третьому модулі розглядаються форми організації навчання в сучасному ЗНЗ, особливості уроків у початковій школі, наступність і перспективність в організації форм роботи на уроці в загальноосвітньому навчальному закладі; особливості оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи, шляхи дотримання спадкоємності в оцінюванні знань, умінь і навичок школярів.

Навчальна дисципліна «Дидактичні засоби здійснення безперервної шкільної освіти» пов’язана з філософією, педагогікою, психологією, частковими методиками викладання дисциплін (рідна мова, математика, «Я і Україна» тощо) та з іншими науками.

Опрацювання курсу «Дидактичні засоби здійснення безперервної шкільної освіти» передбачає аудиторну (лекції, практичні заняття), самостійну та індивідуальну роботу студентів, виконання завдання із самоперевірки, модульний контроль (табл. 2.7).

Таблиця 2.7. Тематичний план навчальної дисципліни

Лекції, пропоновані студентам, присвячені окремим темам курсу. За способом викладання цей вид навчальних занять був інформаційним, тобто передбачав передавання інформації шляхом послідовного розкриття наукових фактів, явищ, процесів. Обов’язковим елементом лекцій було подання теоретичного матеріалу у формі проблемного завдання, в умовах якого окреслювалися певні суперечності, які потребують вирішення.

Науковий і фактичний матеріал лекцій відображав ключові питання навчальної дисципліни (див. табл. 2.8).

Таблиця 2.8. Проектування лекційних занять

№ теми	Назва теми та анотований зміст
1.1.	Модернізація системи загальної середньої освіти України Тенденції розвитку системи загальної середньої освіти України на сучасному етапі. Основні документи, які регламентують процес навчання і виховання в сучасному ЗНЗ: «Про освіту», «Про загальну середню освіту». Принципи побудови системи загальної середньої освіти.
1.2.	Наступність і перспективність - основна запорука здійснення безперервної шкільної освіти Наступність і перспективність як складові безперервної освіти. Історія розвитку наступності і перспективності як психолого-педагогічної проблеми. Безперервність як основа викладання навчальних предметів у початковій школі.
2.3.	Зміст освіти в національному загальноосвітньому навчальному закладі Суть поняття «зміст освіти». Компоненти змісту освіти. Основні теоретичні засади побудови змісту сучасної початкової освіти. Особливості навчального плану, програм і підручників для початкової школи.
2.4.	Закономірності, принципи і методи навчання в сучасному загальноосвітньому навчальному закладі Закономірності, принципи і правила навчання. Сутність, класифікація і функції методів навчання. Наступність і перспективність у діяльності вчителя початкової школи щодо використання принципів і методів навчання.
3.5.	Форми організації навчання в національному ЗНЗ З історії розвитку організаційних форм навчання в початковій школі. Урок як основна форма навчання в національному ЗНЗ. Наступність і перспективність в організації форм роботи на уроці.
3.6.	Оцінювання навчальних досягнень молодших школярів Складові навчальних досягнень. Функції та принципи оцінювання навчальних досягнень молодших школярів. Загальні критерії оцінювання. Методи педагогічного діагностування та оцінювання навчальних досягнень молодших школярів. ü  наступність і перспективність як складові безперервної освіти; ü  історія розвитку наступності і перспективності як психолого-педагогічної проблеми; ü  безперервність як основа викладання навчальних предметів у початковій школі. Такий підхід, на нашу думку, дозволив розкрити майбутнім фахівцям суть поняття «безперервна освіта»; виділити її основні складові, серед яких чільне місце належить принципам наступності і перспективності. Оскільки психологія і педагогіка є основним підґрунтям часткових методик викладання предметів шкільного курсу, необхідно було висвітлити історію розвитку проблеми наступності і перспективності в дослідженнях учених і науковців різних періодів становлення людської цивілізації. Усе викладене вище давало нам можливість з’ясувати, як названі вище принципи реалізуються у процесі викладання предметів шкільного курсу в почактвоій школі. Опрацьовуючи матеріал лекції №5 (тема: «Форми організації навчання в національному ЗНЗ»), студенти дізнавалися про варіативність типів уроків у початковій і основній школі. Так, за допомогою презентації-схеми «Типологія уроків для початкової та основної школи» ми демонстрували студентам, що сучасні підходи до виокремлення форм навчання в обох ланках ЗНЗ уможливлюють дотримання принципів наступності і перспективності (див. схему 2.1). За результатами пропонованого курсу лекцій студенти мали усвідомити, що існують такі шляхи забезпечення безперервної освіти, а саме: ü  «стиковкування» чинних програм і підручників суміжних класів у їх завданнях та змісті; ü  систематичність і послідовність викладання теоретичних відомостей з опорою на вивчене; ü  організація пропедевтичного вивчення навчального матеріалу у початковій школі; ü  підвищення вимог до учнів - випускників початкової школи; ü  єдиний підхід до оцінювання навчальних досягнень учнів 3-4 і 5-12 класів. Схема 2.1. Типологія уроків для початкової та основної школи Практичні заняття були невід’ємною складовою у підготовці майбутніх учителів початкової школи до здійснення безперервної освіти. Ця форма організації навчального процесу передбачала опрацювання студентами теоретичних положень, засвоєних на лекціях та у процесі самостійної роботи, обговорення реферативних повідомлень, відігравала важливу роль у виробленні в бакалаврів навичок застосування здобутих знань для вирішення практичних завдань (див. табл. 2.9). Таблиця 2.9. Проектування практичних занять № теми Назва теми та анотований зміст 1.1. Модернізація системи загальної середньої освіти України Тенденції розвитку системи загальної середньої освіти України на сучасному етапі. Основні документи, які регламентують процес навчання і виховання в сучасному ЗНЗ: ЗУ «Про освіту», «Про загальну середню освіту». Принципи побудови системи загальної середньої освіти. 1.2. Наступність і перспективність - основна запорука здійснення безперервної шкільної освіти Наступність і перспективність як складові безперервності в освіті. Філософські основи спадкоємності. Історія розвитку наступності і перспективності як психолого-педагогічної проблеми. Безперервність як основа викладання навчальних предметів у загальноосвітньому навчальному закладі. 2.3. Зміст освіти в національному загальноосвітньому навчальному закладі Суть поняття «зміст освіти». Компоненти змісту освіти. Система критеріїв добору змісту основ наук. Реформування змісту початкової освіти. Концепції неперервної освіти, базової освіти, початкової школи. Особливості навчального плану, програм і підручників для початкової та основної школи. 2.4. Закономірності, принципи і методи навчання в сучасному загальноосвітньому навчальному закладі Закономірності, принципи і правила навчання. Сутність і функції методів навчання. Прийоми навчання. Класифікація методів навчання. Засоби навчання в 1-4 і 5-12 класах. Наступність і перспективність у діяльності вчителя початкової школи і педагога-пердеметника щодо використання принципів і методів навчання. 3.5. Форми організації навчання в національному ЗНЗ З історії розвитку організаційних форм навчання в початковій школі. Урок як основна форма навчання в національному ЗНЗ. Визначення цілей уроків у їх системі. Багатоваріативність структури уроків. Дидактичні особливості уроків у початковій і основній школі. Наступність і перспективність в організації форм роботи на уроці. 3.6. Оцінювання навчальних досягнень молодших школярів Складові навчальних досягнень. Функції та принципи оцінювання навчальних досягнень молодших школярів. Загальні критерії оцінювання. Методи педагогічного діагностування та оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи. Наступність і перспективність в організації перевірки й оцінювання успішності молодших школярів і учнів 5-12 класів. У змісті практичного заняття виділяли теоретичну і практичну частини. Перша передбачала співбесіду викладача і студентів з основних питань теми, друга - обговорення повідомлень з актуальних тем організації навчального процесу в сучасному ЗНЗ і виконання майбутніми фахівцями завдань практичного характеру. Наприклад: ПРАКТИЧНЕ ЗАНЯТТЯ №4 Тема: Закономірності, принципи і методи навчання в сучасному загальноосвітньому навчальному закладі І. Теоретична частина . Закономірності, принципи і правила навчання. . Сутність і функції методів навчання. Прийоми навчання. . Класифікація методів навчання. . Засоби навчання в 1-4 і 5-12 класах. . Наступність і перспективність у діяльності вчителя початкової школи і педагога-пердеметника щодо використання принципів і методів навчання. ІІ. Практична частина Користуючись знаннями з педагогіки та часткових методик складіть схему: ·   варіант 1: «Принципи навчання в початковій і основній школі»; ·        варіант 2: «Методи навчання в початковій і основній школі». Одним із засобів реалізації пропонованої дослідної методики виступало інтерактивне навчання. На думку педагогів (О. Пометун, Л. Пироженко та ін.) і методистів (С. Караман, О. Караман, З. Бакум та ін.), його суть полягає в організації колективного процесу навчального пізнання, заснованого на постійній активній взаємодії всіх студентів. Використання інтерактивних технологій передбачає співнавчання, взаємонавчання, колективне, групове, навчання у співпраці, де учень і педагог виступають рівноправними суб’єктами. Неможна не погодитись із науковцями, які стверджують, що необхідними умовами успішного запровадження такого навчання є чіткий план дій і конкретні завдання для майбутніх фахівців, співпраця між ними тощо [37; 74]. Отже, позитивні результати у формуванні умінь і навичок бакалаврів можуть бути досягнуті через взаємні зусилля учасників навчального процесу при розв’язанні проблем. Сьогодні в педагогічній і методичній літературі описано кілька груп інтерактивних технологій, які умовно можна класифікувати таким чином: ü  технології кооперативного навчання; ü  технології колективно-групового навчання; ü  технології ситуативного моделювання; ü  технології опрацювання дискусійних питань [63; 74; 93; 113]. Ефективність запровадження названих технологій у процес підготовки майбутніх учителів початкової школи залежить від їхньої обізнаності в галузі педагогіки, психології та часткових методик. Так, матеріал теоретичної частини практичного заняття №1 ми опрацьовували зі студентами за допомогою технології «Карусель». З цією метою частині бакалаврів було запропоновано скласти питання з теми заняття і знайти на них відповіді (внутрішнє - нерухоме - коло «Каруселі»). Інша частина студентів мала опрацювати вдома теоретичний матеріал і під час проведення практичного дати відповіді на поставлені запитання (зовнішнє - рухоме - коло «Каруселі»). Виконання завдань практичної частини занять також передбачало застосування певних інтерактивних технологій. Наприклад: ПРАКТИЧНЕ ЗАНЯТТЯ №3 Тема: Зміст освіти в національному загальноосвітньому навчальному закладі Практична частина заняття проводитлась із застосуванням технології «Акваріум». Користуючись знаннями з педагогіки та часткових методик доведіть, що підруники з рідної мови для початкової та основної школи побудовані з урахуванням наступності і перспективності. ПРАКТИЧНЕ ЗАНЯТТЯ №6 Тема: Оцінювання навчальних досягнень школярів Пропонована практична частина передбачаєла застосування технології «1 - 2 - 4 - усі разом»: Користуючись знаннями з педагогіки та часткових методик доведіть, що критерії оцінювання навчальних досягнень школярів передбачають реалізацію загальнодидактичних принципів наступності і перспективності. Самостійна робота виступала основним засобом засвоєння студентами засвоєння матеріалу у вільний від аудиторних занять час. Такий вид роботи передбачав вивчення студентами окремих питань курсу. Засвоєний у процесі самостійної роботи навчальний матеріал виносився на поточний контроль (табл. 2.10). Таблиця 2.10. Проектування самостійної роботи № теми Назва теми 1. Наступність і перспективність як передумова успішного навчання учнів початкової й основної школи. 2. Зміст освіти початкової й основної школи: особливості навчального плану, програм і підручників. 3. Методи педагогічного діагностування та оцінювання навчальних досягнень учнів початкової та основної школи Індивідуальна робота проводилася з окремими студентами з метою підвищення рівня їхньої підготовки та розвитку творчих здібностей (табл. 2.11). Таблиця 2.11. Проектування індивідуальної роботи № теми Назва теми 1. Принципи побудови системи освіти у країнах Західної Європи. 2. Закон заперечення заперечення як передумова здійснення безперервної освіти. 3. Основні теоретичні засади побудови змісту сучасної початкової освіти. 4. Загальні вимоги щодо оптимального поєднання методів навчання. 5. Нестандартні уроки і особливості їх використання у навчально-виховному процесі учнів початкової школи. 6. Особливості перевірки й оцінювання успішності учнів початкової школи. Основним видом оформлення результатів індивідуальної роботи було написання рефератів. Рейтингова система оцінювання передбачала визначення якості виконання студентами всіх видів аудиторної і позааудиторної навчальної роботи, рівня набутих ними знань, умінь і навичок (табл. 2.12). Таблиця 2.12. Шкала оцінювання навчальних досягнень студентів Оцінка в балах Оцінка за національною шкалою Оцінка за шкалою ЕСТS Оцінка Пояснення 90-100 ВІДМІННО А Відмінно (виконано на високому рівні з незначною кількістю помилок) 82-89 ДОБРЕ В Дуже добре (вище середнього рівня з кількома помилками) 75-81 С Добре (у цілому правильне виконання з певною кількістю суттєвих помилок) 67-74 ЗАДОВІЛЬНО D Задовільно (непогано, але зі значною кількістю недоліків) 60-66 Е Достатньо (виконання задовольняє мінімальні критерії. 35-59 НЕЗАДОВІЛЬНО FХ Незадовільно  (з можливістю повторного складання) 1-34 F Незадовільно  (з обов’язковим повторним курсом) Рейтингова система оцінювання передбачала використання поточного, проміжного і підсумкового контролю (табл. 2.13). Таблиця 2.13. Рейтингове оцінювання з навчального курсу Заліковий кредит Змістовий модуль Поточна рейтингова оцінка Контрольна рейтингова оцінка Проміжна рейтингова оцінка Контрольна модульна рейтингова оцінка Підсумкова модульна рейтингова оцінка Робота на практич-ному занятті Самостійна робота Індивідуальне завдання За змістовий модуль За заліковий кредит Середній показник І 1 5 5 5 15 30 59 59 41 100 2 5 5 5 14 29 ІІ 3 5 5 5 15 30 30 Поточна рейтингова оцінка складалася з балів, які студент отримував за такі види навчальної діяльності з кожного змістового модуля: ·        систематичність та активність роботи на практичному занятті; ·        виконання завдань для самостійного опрацювання; ·        підготовка індивідуального завдання. Проміжна рейтингова оцінка виставлялась у балах за результатами засвоєння змістового модуля навчальної дисципліни та визначається як сума поточних і контрольних рейтингових оцінок. Проміжна рейтингова оцінка за окремий заліковий кредит становила не більше 59 балів. Підсумкова рейтингова оцінка виставлялась у балах як сума середнього показника проміжних рейтингових оцінок та модульної контрольної рейтингової оцінки. З метою забезпечення об’єктивного контролю щодо формування професійної компетентності майбутнього фахівця з навчального курсу «Дидактичні засоби здійснення безперервної шкільної освіти» студентам пропонували виконати контрольні роботи з кожного змістового модуля та модульної контрольної роботи. Контрольні роботи складалися із тестових завдань, кожне з яких оцінюється в 1 б. Пропоновані завдання носили репродуктивний характер і дозволяли з’ясувати рівень орієнтації студента у групі схожих понять, явищ, процесів, виявити знання педагогічних термінів. Студент протягом семестру, працюючи над засвоєнням програмного матеріалу з курсу «Дидактичні засоби здійснення безперервної шкільної освіти», міг отримати наступні рейтингові бали: 1) бали за участь та відповіді на практичному занятті: балів - отримував студент, що виявив всебічні, систематичні і глибокі знання навчально-програмового матеріалу теми, вміння вільно виконувати завдання з теми, передбачені програмою, ознайомлений з основною та додатковою літературою до теми, що рекомендована програмою. 5 балів отримували студенти, котрі засвоїли взаємозв’язок основних понять теми та дисципліни в цілому в їхньому значенні для набутої професії, виявили творчі здібності в розумінні та використанні навчального матеріалу теми; 4 бали - отримував студент, що виявив систематичні і глибокі знання навчально-програмового матеріалу теми, уміння вільно виконувати завдання з теми, передбачені програмою, ознайомлений з основною та додатковою літературою до теми, що рекомендована програмою. 3 бали - отримував студент, який виявив повне знання навчального матеріалу теми, успішно виконував передбачені програмою завдання теми практичного заняття, засвоїв основну літературу з теми, рекомендовану програмою. 3 бали отримували студенти, які засвідчили систематичний характер знань з дисципліни і здатні до їх самостійного поповнення і оновлення у ході подальшої навчальної діяльності; 2 бали - отримував студент, що виявив знання основного навчального матеріалу теми в обсязі, необхідному для подальшого навчання, який справлявся з виконанням завдань до теми, передбачених програмою, ознайомлений з основною літературою до теми, рекомендованою програмою. 1 бал - отримував студент, що виявив знання основного навчального матеріалу теми в обсязі, необхідному для подальшого навчання, ознайомлений з основною літературою до теми, рекомендованою програмою. 0 балів - отримував студент, який виявив прогалини у знаннях навчально-програмового матеріалу теми, припустився принципових помилок у виконанні передбачених програмою завдань теми, не зміг дати відповідь на поставлене питання. 2) бали за виконання самостійної роботи: ·  виконано на високому рівні з незначною кількістю помилок - 5 балів; ·  у цілому правильне виконання з певною кількістю суттєвих помилок - 4 бали; ·        непогано, але зі значною кількістю недоліків - 3 бали; ·        виконання задовольняє мінімальні критерії - 2 бали; ·        наявні численні помилки, які свідчать про те, що студент не засвоїв матеріал - 1 бал; ·        відсутність виконаної самостійної роботи - 0 б. 3)      бали за виконання індивідуального навчально-дослідного завдання ·  за високий рівень самостійності, оригінальність, науковість - 5 балів; ·  за відносний рівень самостійності та науковості - 4 бали; ·        за середній рівень самостійності та науковості - 3 бали; ·        низький рівень самостійності та науковості - 2 бали; ·        наявні численні помилки, які свідчать про те, що студент не засвоїв матеріал - 1 бал; ·        відсутність виконаного індивідуального завдання - 0 б. Сумарна максимальна кількість балів, які студент може отримати за виконання творчого завдання, індивідуального навчального проекту 1-5 балів. 4) бали за написання доповіді та реферату: ·  суто компілятивного рівня - 0,5 бала за доповідь і 0,5 бал за реферат; ·        обґрунтоване розкриття проблеми - 1 бал за доповідь і 2 бали за реферат; ·        глибоке розкриття проблеми, відображення власної позиції - 2 бали за оформлену доповідь і З бали за оформлений реферат; ·        виступ з рефератом на практичному занятті - 1 бал за доповідь і 2 бали за реферат; 5) бали за виконання контрольного підсумкового тесту (тестової контрольної роботи) - 1-41 бали; 6) заохочувані бали за творчу активність та відсутність пропусків занять протягом семестру - +5 балів; ) штрафні бали за пропуски занять (лекцій, практичних) без поважних причин - - 5 балів. За результатами пропонованої експериментальної методики студенти мали усвідомити, що існують такі шляхи забезпечення безперервної освіти, а саме: ü  «стикування» чинних програм і підручників суміжних класів у їх завданнях та змісті; ü  систематичність і послідовність викладання теоретичних відомостей з опорою на вивчене; ü  організація пропедевтичного вивчення навчального матеріалу у початковій школі; ü  підвищення вимог до учнів - випускників початкової школи; ü  єдиний підхід до оцінювання навчальних досягнень учнів 3-4 і 5-12 класів. 2.3 Аналіз результатів педагогічного експерименту Навчальний експеримент вимагав з’ясувати ефективність розробленої технології підготовки майбутніх учителів початкової школи до здійснення безперервної освіти. З цією метою наприкінці формувального експерименту було проведено контрольний зріз та виявлено рівні готовності майбутніх учителів початкової школи до здійснення безперервної освіти. Навчальні досягнення студентів оцінювали за 5-бальною шкалою згідно з уточненими нами критеріями (див. таблицю 2.14): Таблиця 2.14. Критерії оцінювання навчальних досягнень студентів з курсу «Дидактичні засоби здійснення безперервної шкільної освіти» Рівні Характеристика навчальних досягнень студенів Бали Результати діяльності студентів І. НИЗЬКИЙ Студент виконав завдання під безпосереднім керів-ництвом викладача; допомогу сприймав лише після кількаразового її пояснення. 1 Виконано одне завдання, але неправильно. 2 Виконано одне завдання або виконано два завдання, одне з них неправиль-но. ІІ. СЕРЕДНІЙ Студент працював на рівні виконання способів діяльності за зразком у подібній ситуації, самостійну роботу виконував зі значною допомогою викладача. 3 Виконано два завдання або виконано три завдання, одне з них неправиль-но. ІІІ. ДОСТАТНІЙ Студент самостійні завдання виконував із незначною допомогою викладача; оволодів уміннями виконувати окремі етапи вирішення проблеми і застосовувати їх у співробітництві з педагогом (частково-пошукова діяльність). 4 Виконано три завдання або виконано чотири завдан- ня, одне з них неправильно. ІV. ВИСОКИЙ Студент уміє засто-совувати способи діяль-ності в нових ситуаціях; самостійні роботи виконує під опосередкованим керів-ництвом викладача; володіє вміннями самостійно вирішувати проблеми (пошукова діяльність). 5 Виконано чотири завдання. Так, на завершення дослідного навчання було проведено контрольний зріз серед четвертокурсників, що навчалися за експериментальною і традиційною методикою. Отже, студенти обох груп («А» і «Б») виконували завдання: . Зазначте, на яких принципах (згідно з чинними документами) побудовано систему освіти в Україні. . Назвіть основні шляхи розв’язання проблеми наступності і перспективності, визначені вітчизняними та зарубіжними дидактами. . Окресліть основні шляхи, що забезпечують здійснення безперервної освіти в межах загальноосвітнього навчального закладу. . Розробіть план-конспект уроку з навчального предмету (за вибором) для початкової школи з урахуванням принципу перспективності. Проаналізуємо результати виконання завдань контрольного зрізу. Пропонуючи майбутнім фахівцям перше завдання, ми намагалися перевірити знання щодо тенденцій розвитку і принципів побудови системи загальної середньої освіти України на сучасному етапі. За результатами виконання студентами цього завдання констатуємо, що 51% четвертокурсників, які навчалися за експериментальною технологією, і 30% бакалаврів контрольних груп упоралися з ним. Відповідно 8% і 5% майбутніх учителів початкової школи виконали це завдання з незначною допомогою викладача. Аналіз результатів експерименту свідчить, що 65% студентів, які навчалися за традиційною технологією, при визначенні принципів побудови сучасної української системи освіти не називають безперервність, а, отже, не готові до здійснення навчання на основі наступності і перспективності в межах ЗНЗ. Метою наступного завдання було з’ясувати, наскільки бакалаври теоретично підготовлені до впровадження основних принципів освіти (наступності і перспективності) у власну педагогічну діяльність. 18% студентів ЕГ і 63% студентів КГ у своїх відповідях зазначили, що основним шляхом розв’язання проблеми наступності і перспективності, на думку вітчизняних і зарубіжних дидактів, є викладання навчального матеріалу з урахуванням вікових особливостей учнів. 43% бакалаврів, що навчалися за дослідною технологією, вважали, що педагоги-науковці виділили наступні шляхи забезпечення означених принципів у процесі навчання: ·        знання учителями початкової школи програмових вимог і методів роботи в основній ланці, а вчителями-предметниками - програм і методів роботи початкової школи; ·        викладання навчального матеріалу з урахуванням наступності. % четвертокурсників означеного контингенту доповнили цей список ще й таким твердженням: удосконалення навчальних планів, програм і підручників, зокрема щодо забезпечення поступового зростання навантаження учнів і ускладнення їхньої роботи. Відповідно 8% майбутніх учителів ЕГ і 37% бакалаврів КГ не змогли правильно виконати запропоноване завдання. Аналізуючи результати виконання четвертокурсниками завдання №3, зазначимо, що 68% студентів експериментальних груп і 31% студентів контрольних груп успішно впоралися з ним. Зазначеним контингентом майбутніх учителів було окреслено такі шляхи, що забезпечують здійснення безперервної освіти в межах загальноосвітнього навчального закладу: ü  «стикування» чинних програм і підручників суміжних класів у їх завданнях та змісті; ü  систематичність і послідовність викладання теоретичних відомостей з опорою на вивчене; ü  організація пропедевтичного вивчення навчального матеріалу у початковій школі; ü  підвищення вимог до учнів - випускників початкової школи; ü  єдиний підхід до оцінювання навчальних досягнень учнів 3-4 і 5-12 класів. Таким чином, можна констатувати, що 69% бакалаврів, які навчалися за традиційною технологією, не усвідомлюють, що здійснення безперервної освіти в межах загальноосвітнього навчального закладу можливе лише за умови забезпечення наступності і перспективності у змісті освіти, діяльності вчителів початкової та основної школи. Наступне завдання мало на меті визначити рівні сформованості у майбутніх фахівців професійних умінь щодо забезпечення безперервності у навчанні школярів. Аналіз результатів виконання завдання показав, що студенти експериментальних груп із ним упоралися успішніше. Про це свідчить той факт, що у четвертокурсників, які навчалися за дослідною технологією, не викликало труднощів скласти план-конспект уроку з навчального предмету (за вибором) для початкової школи з урахуванням принципу перспективності (див. додаток Б). Разом з тим, майбутні фахівці з контрольних груп показали значно нижчий рівень виконання поставленого завдання. 24% студентів, що навчалися за традиційною технологією, не змогли виконати це завдання. 69% четвертокурсників КГ обмежились тим, що у розробленому конспекті вказали, що детальніше з означеною темою учні ознайомляться в основній школі. Отже, зазначений контингент бакалаврів не усвідомлює того, що перспективність полягає у визначенні пріоритетних напрямів у розвитку учнів. За такого підходу кожний етап у навчанні вносить нові знання, нові утруднення, яких не було раніше, збагачує розвиток і навчання. Він має бути складнішим за попередній (інакше дітям буде нецікаво), але водночас посильним для школярів, тобто таким, що поступово ускладнюється. Таблиця 2.15. Рівні сформованості готовності студентів до здійснення безперервної освіти Рівні навчальних досягнень студентів Високий Достатній Середній Низький Групи ЕГ КГ ЕГ КГ ЕГ КГ ЕГ КГ к-ть % к-ть % к-ть % к-ть % к-ть % к-ть % к-ть % к-ть % Загальні результати 12 19 5 8 31 49 24 40 15 24 21 35 5 8 10 17 Загальний показник сформованості значених вище умінь і навичок в майбутніх учителів початкової школи продемонструємо за допомогою діаграми 2.4: Діаграма 2.4. Загальний показник сформованості в майбутніх учителів початкової школи готовності до здійснення безперервної освіти Отже, результати дослідного навчання переконливо засвідчили, що студенти експериментальних груп краще володіють вміннями і навичками щодо здійснення безперервної освіти, ніж контрольних, оскільки їх формування проводилося поетапно, за допомогою спеціально розробленої технології. Завершальний етап експериментального навчання передбачав виявлення ефективності пропонованої технології. З цією метою нами було виведено середньоарифметичний бал успішності студентів груп «А» і «Б» (див. таблицю 2.16) з курсу «Дидактичні засоби здійснення безперервної шкільної освіти»: Таблиця 2.16. Середньоарифметичний бал навчальних досягнен студентів експериментальної і контрольної груп з курсу «Дидактичні засоби здійснення безперервної шкільної освіти» Середньоарифметичний бал успішності ЕГ КГ 3,8 3,4 Виразивши відношення здобутих результатів на завершальному етапі навчання коефіцієнтом успішності (Ку), одержимо: Ку == = 1,12, де Ае - середньоарифметичний бал успішності в експериментальних групах, Ак - середньоарифметичний бал успішності в контрольних групах. Так, середній бал успішності в студентів групи «А» в 1,12 рази вище, ніж у групах «Б». Аналіз наведених результатів дозволив зробити висновок, що майбутні фахівці, які навчалися за експериментальною технологією, виявили значно вищий рівень сформованості умінь і навичок щодо здійснення навчання з урахуванням наступності і перспективності. Так, більшість студентів ЕГ (68%) уміє виконувати самостійні завдання із незначною допомогою викладача; оволоділа вміннями виконувати окремі етапи вирішення проблеми і застосовувати їх у співробітництві з педагогом (49%); уміє застосовувати способи діяльності в нових ситуаціях; самостійні роботи виконує під опосередкованим керівництвом викладача; володіє вміннями самостійно вирішувати проблеми (19%). Отже, це є свідченням того, що розроблена нами дослідна технологія формування у студентів готовності до здійснення безперервної освіти забезпечує позитивну динаміку розвитку навчальних досягнень студентів. Висновки За результатами проведеного дослідження зроблено такі висновки: 1.       Сучасне розуміння ролі якісної освіти у формуванні особистості школяра зумовлюють необхідність створення такої системи безперервного навчання в ЗНЗ, яка б ураховувала найважливіші загальнодидактичні принципи. Безперервна освіта - це різні ступені і форми здобуття й удосконалення загальноосвітньої і професійної підготовки, тобто система навчання, побудована на засадах наступності і перспективності. Основною умовою реалізації єдиної системи навчання, яка забезпечує поступовий розвиток особистості, є наступність і перспективність. У магістерській роботі обґрунтовано актуальність проблеми реалізації наступності та перспективності у викладанні предметів шкільного курсу, проаналізовано психологічні, педагогічні та частковометодичні засади її розв’язання. 2.       Реалізації безперервності в освіті сприяє створення відповідних науково-виробничих комплексів, основна мета яких полягає у забезпеченні підготовки педагогів до здійснення навчання на основі спадкоємності. Спираючись на результати дослідження вітчизнаняних педагогів і психологів, ми дійшли висновку, що готовність майбутнього вчителя до здійснення безперервної освіти є інтегральним особистісним утворенням, яке вміщує в собі оптимальну суму знань, необхідну систему вмінь, психологічну установку на досягнення поставленої мети, мотиви, потреби, здібності, особистісні якості, адекватні вимогам діяльності. 3.       Аналіз чинних програм і підручників з рідної мови засвідчив те, що в процесі їх удосконалення було забезпечено належну орієнтацію на втілення принципів наступності та перспективності між початковою й основною школою (на прикладі вивчення морфеміки і словотвору), а саме: · поступову наповнюваність понять новими ознаками, наближення їх визначень до наукових; ·        ускладнення завдань морфемного і словотворчого розбору шляхом розширення кола граматичних форм, пропонованих для аналізу, а також збільшення кількості морфем у слові й урізноманітнення їх значень. 4.       Проведений у ході констатувального експерименту аналіз стану сформованості в учнів початкової і основної школи (на прикладі морфеміки і словотвору) виявив недоліки традиційної методики, зокрема недостатньо повну реалізацію принципів наступності та перспективності. Також результати анкетування вчителів початкової школи і студентів спеціальності «Початкове навчання» підтвердили те, що частині опитаних бракує спеціальної професійно-методичної підготовки до опрацювання навчального матеріалу з урахуванням зазначених дидактичних принципів. 5.       За результатами аналізу теоретичних засад та практики опрацювання навчального матеріалу (на прикладі рідної мови) в початковій і основній школі було розроблено й апробовано технологію підготовки майбутніх учителів 1-4 класів до здійснення безперервної освіти, елементами якої є: ·             послідовне розкриття взаємозв’язку і взаємозумовленості в досягненнях у галузі психології, педагогіки і часткових методик щодо запровадження безперервної освіти школярів; ·        підготовка студентів до створення умов для перспективного засвоєння учнями теоретичного матеріалу; ·        використання сучасних педагогічних технологій (проблемний виклад матеріалу, інтерактивні технології, мультимедійні навчальні програми, групова навчальна діяльність студентів тощо). 6.       Обґрунтовано, що необхідними організаційно-педагогічними умовами забезпечення наступності та перспективності під час організації навчального процесу в ЗНЗ є: ·             стикування чинних програм і підручників суміжних класів у завданнях та змісті; ·             систематичність і послідовність викладання теоретичних відомостей з опорою на вивчене; ·        організація пропедевтичного вивчення способів творення слів у початковій школі; ·        підвищення вимог до якості освіти і розвитку учнів - випускників початкової школи; ·             єдиний підхід до оцінювання навчальних досягнень учнів 3-4 і 5-12 класів. 6. Ефективність дослідної технології щодо підготовки майбутніх учителів початкової школи до здійснення безперервної освіти визначалася сформованістю в них таких компетенцій: ·        самостійно здійснювати процес навчання учнів початкової школи на загальнодидактичних і специфічно методичних принципах; ·        володіти практичними вміннями організовувати вивчення дисциплін шкільного курсу на основі наступності і перспективності; ·        уміти практично реалізовувати пріоритети і принципи освіти; ·        володіти важливими професійними вміннями (гностичними, проектувальними, конструктивними, організаційними, комунікативними); ·        володіти на належному рівні сучасним інструментарієм, ефективними когнітивними, проблемними, креативними методами навчання, специфічними прийомами, сучасними засобами навчання, які сприяють здійсненню безперервної шкільної освіти. 7. Кількісний та якісний аналіз отриманих результатів контрольного експерименту підтвердив ефективність розробленої технології щодо підготовки бакалаврів до здійснення навчання школярів із урахуванням наступності та перспективності, а, отже, правомірність висунутого нами припущення. Про це свідчить той факт, що студенти, які навчалися за нею, виявили значно вищий рівень сформованості умінь і навичок щодо організації безперервної освіти учнів ЗНЗ (більшість студентів ЕГ уміє виконувати самостійні завдання із незначною допомогою викладача; оволоділа вміннями виконувати окремі етапи вирішення проблеми і застосовувати їх у співробітництві з педагогом; уміє застосовувати способи діяльності в нових ситуаціях; самостійні роботи виконує під опосередкованим керівництвом викладача; володіє вміннями самостійно вирішувати проблеми тощо). Отже, це є свідченням того, що розроблена нами дослідна технологія формування в четвертокурсників готовності до здійснення безперервної освіти забезпечує позитивну динаміку розвитку навчальних досягнень студентів. Пропоноване дослідження не претендує на остаточне розв’язання порушеної проблеми. Перспективу подальшого наукового пошуку вбачаємо в удосконаленні професійно-методичної підготовки вчителів початкової та основної школи до реалізації принципів наступності та перспективності у викладанні предметів шкільного курсу. Список використаних джерел 1. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку / Л.И. Айдарова. - М.: Педагогика, 1970. - 144, [1] с. 2. Алексюк А.М. Загальні методи навчання в школі / А.М. Алексюк. - [2-е вид., перероб. і доп.]. - К.: Вища щкола, 1981. - 206 с. - (Педагогічна бібліотека). 3. Алексюк А.М. Удосконалення навчального процесу в середній школі / А.М. Алексюк. - К.: Вища школа, 1986. - 184 с. - (Вуз - школі). 4. Ананьев Б.Г. Преемственность в обучении / Б.Г. Ананьев // Советская педагогика. - 1953. - №2. - С. 33-38. 5. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / Ю.К. Бабанский. - М.: Просвещение, 1985. - 208 с. 6. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (методические основы) / Ю.К. Бабанский. - М.: Просвещение, 1982. - 192, [1] с. 7. Баллер З.А. Преемственность в развитии культуры / З.А. Баллер. - М.: Наука, 1969. - 294 с. 9. Барташев А.В. Преемственность обучения в общеобразовательной и профіессиональной школе (теоретико-методологический аспект) / Под ред. А.П. Беляевой. - Спб.: Ин-т профтех образ. РАО, 1996. - 198 с. 10. Білецька М.А., Вашуленко М.С. Рідна мова: Підручник для 2 класу чотирирічної початкової школи / М.А. Білецька, М.С. Вашуленко. - [8-е вид.]. - К.: Освіта, 2001. - 272 с. 11. Білецька М.А., Вашуленко М.С., Скрипченко Н.Ф. Навчання в 2 класі чотирирічної початкової школи: Українська мова. Читання. Русский язык: Навчально-методичний посібник / М.А. Білецька, М.С. Вашуленко, Н.Ф. Скрипченко. - К.: Освіта, 1992. - 414 с. 12. Біляєв О.М. Сучасний урок української мови / О.М. Біляєв. - К.: Рад. школа, 1981. - 176 с. 13. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе / Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 348, [2] с. 14. Богуш А.М. Дошкільна лінгводидактика: теорія і практика / А.М. Богуш. - Запоріжжя: Просвіта, 2000. - 216 с. 15. Бондар В.Ф. Дидактика / В.Ф. Бондар. - К: Либідь, 2005. - 264 с. 16. Бондаренко Н. Концепція підручника української мови для шкіл з російською мовою навчання / Н. Бондаренко, А. Ярмолюк // Дивослово. - 2002. - №4. - С. 66-71. 17. Вашуленко М.С. Перспективність і наступність у навчанні української мови в початковій і середній школі / М.С. Вашуленко // Українська мова і література в школі. - 1991. - №8. - С. 15-20. 18. Вашуленко М.С. Удосконалення змісту і методики навчання української мови в 1-4 кл.: Науково-теоретичні засади та методичні рекомендації / М.С. Вашуленко. - К.: Рад. школа, 1991. - 112 с. 19. Вашуленко М.С. Формування мовної особистості молодшого школяра в умовах переходу до 4-річного початкового навчання / М.С. Вашуленко // Початкова школа. - 2001. - №1. - С. 11-14. 20. Вашуленко М. Методичні рекомендації до роботи за підручником «Рідна мова», 3 клас та орієнтовне календарне планування уроків / М. Вашуленко // Початкова школа. - 2003. - №8. - С. 16-22. 21. Вашуленко М. Навчання української мови в 2 класі / М. Вашуленко // Початкова школа. - 2003. - №1. - С. 42-46. 22. Выготский Л.С. Мышление и речь: Психологические исследования / [Г.Н. Шелогурова (упорядник)]. - М.: Лабиринт, 1996. - 416 с. - (Философия риторики и риторика философии). 23. Глазова О.П. Перспективність і наступність у формуванні текстотворчих умінь в учнів початкових і 5 класів загальноосвітньої школи: дис…. канд. пед. н…. 13.00.02 / Глазова Олександра Павлівна. - К., 1999. - 210 с. 24. Гнатенко І. С. Наступність в учбово-виховній роботі в 4-5 класів школи-інтернату: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук.: спец. 13.00.01 «Загальна педагогіка та історія педагогіки» / І. С. Гнатенко. - К., 1964. - 27 с. 25. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. - М.: Педагогика, 1986. - 240 с. 26. Давыдов В.В. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова. - М.: Педагогика, 1978. - С. 180-205. 27. Данилов М.А., Есипов Б.Д. Дидактика / М.А. Данилов, Б.Д. Есипов. - М.: Изд-во РСФСР, 1957. - 518 с. 28. Державна національна програма «Освіта» (Україна ХХІ століття). - К.: Райдуга, 1994. - 70 с. 29. Державний стандарт початкової загальної освіти // Освіта України. - 2000. - Грудень. - №47 (95). - С. 2-31. 30. Державні стандарти базової і повної середньої освіти // Початкова освіта. - 2003. - 14 січня. - №1-2 (400). - С. 2-14. 31. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей: Хрестоматия по истории зарубежной педагогике / Сост. и авт. ввод. ст. А.И. Пискунов. - [2-е изд., перераб.]. - М.: Просвещение, 1981. - 528 с. 32. Донченко Т. Мотваційне забезпечення навчальної діяльності на уроках мови / Т. Донченко // Дивослово. - №7. - 2001. - С. 24-26. 33. Донченко Т.К. Організація навчальної діяльності учнів на уроках рідної мови / Т.К. Донченко. - К.: Фундація ім. О. Ольжича, 1995. - 251 с. 34. Ерастов Н.П. Психологические проблемы рациональной организации учебной работы школьников: (сб. статей) / Н.П. Ерастов и др. - Ярославль, 1972. - 75 с. 35. Занков Л.В. Пам'ять / Л.В. Занков. - М.: Учпедгиз, 1949. - 176 с. 36. Запорожец А.В. Психологическое развитие ребенка: Избранные пси-хологические труды: в 2-х т. / А.В. Запорожец. - М.: Педагогика, 1986. - Т. 1. - 1986. - 320 с. 37. Караман С.О. Методика навчання української мови в гімназії: навчальний посібник для студентів вищих закладів освіти / С.О. Караман. - К.: Ленвіт, 2000. - 272 с. 38. Ковальчук Г. Про вдосконалення структури підручника / Г. Ковальчук // Дивослово. - 2000. - №5. - С. 40-43. 39. Кодлюк Я. Підручник для початкової школи: психолого-педагогічні основи побудови / Я. Кодлюк // Початкова школа. - 2003. - №10. - С. 39-43. 40. Кодлюк Я. Розвивальна функція підручника для початкової школи / Я. Кодлюк // Початкова школа. - 2002. - №4. - С. 67-71. 41. Колесникова В.Ф. Психологія наступності: Словник-довідник / В.Ф. Колесникова. - К: Науковий світ, 2000. - 82 с. 42. Коменский Я.А. Избранные сочинения / Под ред. А.А. Красновского. - М.: Гос. уч.-пед. изд-во Министерства Просвещения РСФСР, 1955. - 652 с. 43. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избр. пед. Сочинения: в 5-ти т. / Я.А. Коменский. - М.: Просвещение, 1939. - Т. 1. - 1939. - 317 с. 44. Костюк Г.С. Избранные психологические труды / Г.С. Костюк. - М.: Педагогика, 1988. - 304 с. 45. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток дитини / За ред. М.Л. Проколієнко. - К.: Рад. школа, 1989. - 608 с. 46. Купалова А.Ю. Повышение эффективности обучения русскому языку в ІV классе / А.Ю. Купалова, Т.А. Ладыженская. - М., 1974. - 110 с. 47. Кухта А.М. Шляхи забезпечення наступності в організації навчальної роботи школи: автореф. дис. на здобуття наук. стуаеня канд. пед. наук: зі спец 13.00.01 «Загальна педагогіка та історія педагогіки» / А.М. Кухта. - К., 1969. - 28 с. 48. Левківський М.В. Історія педагогіки / М.В. Левківський. - [2-е вид., доп.]. - К.: Центр навч. літератури, 2006. - 370 с. 49. Лернер І. Я. Методи навчання і вимоги часу / І. Я. Лернер // Радянська школа. - 1978. - №2. - С. 18-23. 50. Лидман-Орлова Г.К. Содержание и методика развития речи на уроках изучения теории языка // Преемственность и перспективность в обучении русскому языку: Пособие для учителей / Г.К. Лидман-Орлова. - М.: Просвещение, 1982. - С. 90-102. 51. Логачевська С.П. Дійти до кожного учня / За ред. О.Я. Савченко. - К.: Рад. школа, 1990. -158 с. 52. Люблинская А.А. О преемственности учебной работы в школе // Преемственность в процессе обучения в школе: материалы конференции / Под ред. Н.Т. Бочкарёвой. - Л., 1969. - С. 5-23. 53. Львов М.Р. Проблемы преемственности и перспективности в обучении русскому языку / М.Р. Львов. - М.: Просвещение, 1982. - 128 с. 54. Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по спец. №2121 «Педагогика и методика начального обучения» / М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Н.Н. Светловская. - [2-е изд., перераб.] - М.: Просвещение, 1987. - 415 с. 55. Ляшкевич А. І. Наступність і перспективність у формуванні текстотворчих умінь в учнів початкових і 5 класів загальноосвітньої школи: дис. … канд. пед. н. … 13.00.02 / Ляшкевич Антоніна Іванівна. - Херсон, 2003. - 195 с. 56. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения / А.К. Маркова. - М.: Педагогика, 1974. - 239 с. 57. Марун М. Рідна мова: принципи навчання / М. Марун // Рідна школа. - 2001. - №5. - С. 38-39. 58. Масальский В.И. Преподавание русского языка в средней школе: Принципы, методы, уроки / В.И. Масальский. - [2-е изд., перераб. и доп.]. - К.: Высшая школа, 1977. - 211 с. 59. Мацько Л. Сучасні підходи до створення підручників з української мови: місце лінгвостилістики / Л. Мацько // Дивослово. - 1999. - №8. - С. 39-41. 60. Методика навчання рідної мови в середніх навчальних закладах: Підручник для студентів-філологів / [кол. авторів за ред. М. І. Пентилюк]. - К.: Ленвіт, 2000. - 264 с. 61. Методика навчання української мови в середніх освітніх закладах / [кол. авторів за ред. М. І. Пентилюк]. - К.: Ленвіт, 2004. - 400 с. 62. Методика преподавания русского языка в начальных классах / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. - [3-е изд., стер.] - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 464 с. 63. Мойсеюк Н.Є. Педагогіка: Навчальний посібник / Н. Є. Мойсеюк. - [3-є видання, доповнене]. - К., 2001. - 608 с. 64. Мукашев З.А. Преемственность как момент всеобщей связи и развития (на материале философии) / З.А. Мукашев. - М., 1987. - 135 с. 65. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості / За ред. Л.М. Проколієнко. - К.: Рад.школа, 1989. - 608 с. 66. Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті // Освіта України. - 2001. - №29. - С. 4-6. 67. Обучение и развитие / [ред. Л.В. Занков]. - М.: Педагогика, 1957. - С. 42-58. 68. Онищук В.А. Дидактика соврем. школы: Пособие для учителя / Б.С. Кобзарь и др.; [ред. В.А. Онищук]. - К.: Рад школа, 1987. - 354 с. - (Педагогическая библиотека). 69. Практикум з методики навчання української мови в загальноосвітніх закладах: Посібник для студентів пед. ун-тів та ін-тів / [кол. авторів за ред. М. І. Пентилюк]. - К.: Ленвіт, 2003. - 302 с. 70. Педагогичская энциклопедия: в 4-х т. / [ред. И.А. Каиров, Ф.Н. Петров]. - М.: Советская энциклопедия, 1966. - Т. 3. - 1966. - 880 с. 71. Педагогическое наследие / Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци; [сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский]. - М.: Педагогика, 1987. - 413 с. - (Библиотека учителя). 72. Пентилюк М. І. Основні аспекти навчання рідної мови / М. І. Пентилюк // Початкова школа. - 1997. - №4. - С. 10-13. 73. Плиско К.М. Принципи, методи і форми навчання української мови (Теоретичний аспект) /   К.М. Плиско. - Харків, 1995. - 240 с. 74. Пометун О. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання / О. Пометун, Л. Пироженко. - К.: А.С.К., 2004. - 192 с. 75. Преемственность в обучении и взаимосвязь между учебными предметами в 5-7 кл. / [ред. Ш.И. Ганелин, А.К. Бушля]. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 280 с. 76. Преемственность и перспективность в обучении русскому языку: (Сб. статей из опыта работы). Пособие для учителей / [сост. А.Н. Матвеева]. - М., 1982. - 128 с. 77. Програма виховання і навчання дітей дошкільного віку «Малятко» / [за ред. З.П. Плохій]. - К., 1999. - 288 с. 78. Програми з української мови для 5-11 класів загальноосвітніх навчальних закладів з українською мовою навчання. - К.: Шкільний світ, 2001. - 95 с. 79. Програми з української мови для 5-12 класів загальноосвітніх навчальних закладів з українською мовою навчання. - К., 2004. - 100 с. 80. Програми для середньої загальноосвітньої школи 1-4 класи. - К.: Початкова школа, 1997. - 255 с. 81. Програми для середньої загальноосвітньої школи 1-2 класи. - К.: Початкова школа. - 2003. - 296 с. 82. Програми для середньої загальноосвітньої школи 3-4 класи. - К.: Початкова школа. - 2003. - 296 с. 83. Програми для середньої загальноосвітньої школи 1-4 класи. - К.: Початкова школа, 2006. - 432 с. 84. Програми для середньої загальноосвітньої школи: Рідна мова 5-11 класи. - К.: Перун, 1998. - 80 с. 85. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. и др. Методика обучения русскому языку в начальных классах: учебное пособие [для студентов пед. ин-тов по спец. №2121 «Педагогика и методика начального обучения»] / Т.Г. Рамзаева, М.Р. Львов и др. - [2-е изд., перераб.]. - М.: Просвещение, 1987. - 415 с. 86. Рідна мова: підручник для 2 класу чотирирічної початкової школи / Л.О. Варзацька, М.С. Вашуленко, О. І. Мельничайко, Л.В. Скуратівський. - [3-тє вид., перероб.] - К.: Освіта, 1993. - 255 с. 87. Рідна мова: підручник для 3 класу чотирирічної початкової школи і 2 класу трирічної початкової школи / М.С. Вашуленко, О. І. Мельничайко. - [4-те вид., перероб.] - К.: Освіта, 1992. - 256 с. 88. Рідна мова: підручник для 4 класу чотирирічної і 3 класу трирічної початкової школи / Л.О. Варзацька, М.С. Вашуленко, О. І. Мельничайко, Л.В. Скуратівський; за ред. М.С. Вашуленка. - К.: Радянська школа, 1991. - 256, [2] с. 89. Рідна мова: Підручник для 5 класу / Г.Р. Передрій, Л.В. Скуратівський, Г.Т. Шелехова, Я. І. Остаф. - [6 вид., перероб. і доп.] - К.: Освіта, 2002. - 254 с. 90. Рідна мова: Підручник для 6 класу / Г.Р. Передрій, Л.В. Скуратівський, Г.Т. Шелехова, Я. І. Остаф. - [6 вид.] - К.: Освіта, 2003. - 254 с. 91. Рідна мова: Підручник для 7 класу / Г.Р. Передрій, Л.В. Скуратівський, Г.Т. Шелехова, Я. І. Остаф. - [7 вид.] - К.: Освіта, 2003. - 271 с. 92. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2-х т. / С.Л. Рубинштейн. - М.: Педагогика, 1989. - Т. 2. - 1989. - 485 с., ил. 93. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи: Підр. для студ. пед. ф-тів / О.Я. Савченко. - К.: Абрис, 1997. - 416 с. 94. Савченко О.Я. Новий етап розвитку 4-річної початкової школи / О.Я. Савченко // Початкова школа. - 2001. - №1. - С. 6-10. 95. Савченко О.Я. Розвивай свої здібності: навчальний посібник [для молодших школярів] / О.Я. Савченко. - К.: Освіта, 1995. - 159 с. 96. Савченко О.Я. Розвиток пізнавальної самостійності молодших школярів / О.Я. Савченко. - К.: Рад. школа, 1982. - 176 с. 97. Савченко О.Я. Сучасний урок у початкових класах: посібник [для вчителя] / О.Я. Савченко. - [2-е вид., доп.]. - К.: Магістр - S, 1997. - 256 с. - (Учителю початкових класів). 98. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. - М.: Педагогика, 1984. - 95 с. 99. Скуратівський Л. Концепція підручника рідної мови (української) 5-11 класи / Леонід Скуратівський, Галина Шелехова // Українська мова і література в школі. - 2001. - №3. - С. 5-7. 100.Словарь-справочник по методике русского языка / [сост. М.Р. Львов]. - М.: Просвещение, 1988. - 240 с. 101.Словник-довідник з української лінгводидактики: Навчальний посібник / [кол. авторів за ред. М. Пентилюк]. - К.: Ленвіт, 2003. - 149 с. 102.Сугейко Л.Г. Наступність і перспективність формування стилістичних. умінь і навичок учнів початкових і 5 класів загальноосвітньої школи: дис…канд. пед. наук: 13.00.02 / Сугейко Любов Григорівна. - Херсон, 2001. - 225 с. 103.Сухомлинський В.О. Вибрані твори: в 5 т. / В.О. Сухомлинський. - К.: Радянська школа, 1977. - Т. 3. - 1977. - 670 с. 104.Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе: [учебник для пединститутов по спец. №2101 «Русский язык и литература»] / А.В. Текучев. - [3-е изд., перераб.] - М.: Просвещение, 1980. - 414 с. 105.Технологія сучасного уроку рідної мови / [Н.Б. Голуб, Л.М. Дяченко, Н.М. Остапенко, В.В. Шляхова]; за ред. Н.М. Остапенко. - Черкаси: Відлуння, 1999. - 128 с. 106.Український педагогічний словник / [за ред. С. Гончаренко]. - К.: Либідь, 1997. - 376 с. 107.Умрилова Н.М. Наступність і перспективність при вивченні граматики української мови в середніх класах загальноосвітньої школи (на матеріалі морфології): дис….канд. пед. наук: 13.00.02 / Умрилова Ніна Михайлівна. - К., 1967. - 243 с. 108.Ушинський К.Д. Вибрані пед. твори: в 2 т. - К.: Рад. школа, 1983. - Т. 2. - 1983. - 358 с. 109.Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку / Л.П. Федоренко. - М.: Просвещение, 1973. - С. 39-73. 110.Философский словарь / [авт. кол. А.В. Адо и др.]. - [6-е изд., перераб. и доп.] - М.: Политиздат, 1991. - 560 с. 111.Философская энциклопедия: в 4-х т. / [гл. ред. Ф.В. Константинов]. - М.: Издательство «Советская энциклопедия», 1967. - Т.4. - 1967. - 591 с. 112.Філософський словник / [за ред. В. І. Шинкарука]. - [2-е вид., перероб. і доп.]. - К.: Голов. ред. УРЕ, 1986. - 800 с. 113.Фіцула М.М. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних закладів освіти / М.М. Фіцула. - К.: Видавничий центр «Академія», 2000. - 544 с. 114.Хорошковська О.Н. Розвиток мовлення молодших школярів: посібник для вчителів / О.Н. Хорошковська. - К.: Рад.школа, 1985. - 96 с. - (Бібліотека вчителя початкових класів). 115.Чавдаров С.Х. Методика викладання української мови в початковій школі: підручник для пед. шкіл і посібник для вчителів початкової школи / С.Х. Чавдаров. - [вид. 3-є]. - К.: Радянська школа, 1940. - 232 с. 116.Чижова Т.И. Преемственность и перспективность в развитии речи школьников / Т.И. Чижова // Межвуз. сб. науч. тр. - Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1983. - 133 с. 117.Шелехова Г. Комп¢ютерні технології у навчанні мови / Г. Шелехова, А. Монако, Я. Остаф // Дивослово. - 1999. - №3. - С. 33 - 35. 118.Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе / Г.И. Щукина. - М., 1979. - 152 с. 119.Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. - М.: Педагогика, 1996. - 96 с. Похожие работы на - Підготовка майбутнього вчителя початкової школи до здійснення безперервної освіти   Жизнь и творчество И. П .Павлова СкачатьСкачать документ Информация о работеИнформация о работе А. П Чехов и Украина СкачатьСкачать документ Информация о работеИнформация о работе Ж. П . Сартр и его учение Экзистенциализм СкачатьСкачать документ Информация о работеИнформация о работе Лекции по Физической оптике чл.-кор Курбатова Л. П . СкачатьСкачать документ Информация о работеИнформация о работе Вопросы религиозного самопознания в творчестве Флоренского П .А. СкачатьСкачать документ Информация о работеИнформация о работе Историко-психологический портрет А. П . Извольского СкачатьСкачать документ Информация о работеИнформация о работе П .Л. Лавров: субъективный метод в социологии СкачатьСкачать документ Информация о работеИнформация о работе Нужна качественная работа без плагиата? Другие дипломные работы по педагогике Не нашли материал для своей работы? Поможем написать уникальную работу Без плагиата! Узнайте © 2003 - 2022 «Библиофонд» Обратная связь Пользовательское соглашение Политика конфиденциальности Полная версия Помощь по учебным работам Консультация по курсовой работе Консультация по дипломной работе ВКР Консультация по реферату Консультация по отчетам о практике