Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении раздела 'Строительные и ремонтно-отделочные работы' в 8 классе на уроках технологии по теме 'Современные методы отделки фасада зданий'

Вид работы:

Курсовая работа (т)
Предмет:

Педагогика
Язык:

Русский
,
Формат файла:
MS Word

877,67 Кб
Опубликовано:

2012-11-28

Все курсовые работы по педагогике

Скачать курсовую работу Читать текст online Заказать курсовую
*Помощь в написании! Посмотреть все курсовые работы

Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.

Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении раздела 'Строительные и ремонтно-отделочные работы' в 8 классе на уроках технологии по теме 'Современные методы отделки фасада зданий'

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1. Методические основы обучения технологии учащихся среднего звена в школе

1.1 Организационные формы обучения технологии: традиционный урок и поиск альтернативных форм

1.2 Методы и средства обучения технологии

2. Методика изучения раздела «Строительные и ремонтно-отделочные работы» на уроке в 8 классе на примере темы «Современные методы отделки фасада зданий»

Заключение

Библиографический список

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Тема данной курсовой работы - «Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении раздела «Строительные и ремонтно-отделочные работы» в 8 классе на уроках технологии по теме «Современные методы отделки фасада зданий» (навесные фасадные системы)».

Актуальность темы курсовой работы обусловлена тем, что в настоящее время учебный процесс требует постоянного совершенствования, так как происходит смена приоритетов и социальных ценностей. Успех обучения на уроках технологии во многом зависит не только от того какой материал усваивается, но и от того, как усваивается: индивидуально или коллективно, в авторитарных или гуманистических условиях, с опорой на внимание, восприятие, память или на весь личностный потенциал человека, с помощью репродуктивных или активных методов обучения. Если методы и средства обучения не соответствует триединой цели урока, то с помощью таких методов и средств учитель и учащиеся никогда не достигнут желаемого результата.

Исходя из вышесказанного, будущему специалисту в области преподавания технологии в средней общеобразовательной школе важно располагать знаниями об основных организационных формах обучения, классификации методов и средств обучения, знать ключевые требования к выбору методов и средств обучения учащихся при обучении технологии.

Объект исследования - методические основы обучения технологии учащихся среднего звена в школе.

Предмет исследования - формы, методы и средства активизации познавательной деятельности учащихся при изучении раздела «Строительные и ремонтно-отделочные работы» в 8 классе на уроках технологии по теме «Современные методы отделки фасада зданий» (навесные фасадные системы).

Цель исследования - раскрыть методические основы обучения технологии учащихся среднего звена в школе на примере изучения раздела «Строительные и ремонтно-отделочные работы» в 8 классе на уроках технологии по теме «Современные методы отделки фасада зданий» (навесные фасадные системы).

Задачи исследования:

. Раскрыть сущность организационных форм обучения технологии, рассмотреть особенности традиционного урока и поиска его альтернативных форм.

. Раскрыть сущность и разнообразие методов и средств обучения технологии.

. Провести разработку урока для 8 класса на тему «Современные методы отделки фасада зданий» при изучении раздела «Строительные и ремонтно-отделочные работы».

Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

обучение технология урок познавательный

1. Методические основы обучения технологии учащихся среднего звена в школе

.1 Организационные формы обучения технологии: традиционный урок и поиск альтернативных форм

Четкого определения в педагогической науке понятий «форма организации обучения» как педагогических категорий пока нет. По И.Ф.Харламову, «к сожалению, понятие это не имеет в дидактике достаточно четкого определения", и что многие ученые просто обходят этот вопрос и ограничиваются обыденным представлением о сущности данной категории».

Тщательный анализ различных позиций в определении данного понятия, предпринятый И.М.Чередовым, свидетельствует о том, что подавляющее большинство ученых-педагогов дают этому понятию слишком общее определение.

Поводом к такому выводу послужило определение этого понятия И.Я. Лернером. Он пишет: «Организационную форму обучения мы определим как взаимодействие учителя и учащихся, регулируемое определенным, заранее установленным порядком и режимом».

В.К.Дьяченко считает, что понятие «форма организации обучения», как и другие понятия дидактики может быть научно обосновано лишь при том условии, если дано научное определение основного понятия «обучение». «Обучение - это общение, в процессе которого воспроизводятся и усваиваются знания и опыт (в том числе и опыт творческой деятельности), накопленные человечеством».

В науке понятие "форма" рассматривается как с позиции чисто лингвистической, так и с позиции философской.

В толковом словаре С.И.Ожегова понятие "форма" трактуется как вид, устройство, тип, структура, конструкция чего-либо, обусловленные определенным содержанием. Форма - это наружный вид, внешнее очертание, определенный установленный порядок. Форма всякого предмета, процесса, явления обусловлена его содержанием и, в свою очередь, оказывает на него обратное влияние.

В "Философской энциклопедии" понятие форма определяется так: «форма есть внутренняя организация содержания. Форма обнимает систему устойчивых связей предмета». И тем самым выражает внутреннюю связь и способ организации, взаимодействия элементов и процессов явления как между собой, так и с внешними условиями. Форма обладает относительной самостоятельностью, усиливающейся тем больше, чем большую историю имеет данная форма.

По И.М.Чередову, применительно к обучению, форма - «это специальная конструкция процесса обучения, характер этой конструкции обусловлен содержанием процесса обучения, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. Эта конструкция обучения представляет собой внутреннюю организацию содержания, которым в реальной педагогической действительности выступает процесс взаимодействия, общения учителя с учениками при работе над определенным учебным материалом». Это содержание является основой развития самого процесса обучения, способ его существования, обладает собственным движением и заключает в себе возможности беспредельного развития, что и обусловливает его ведущую роль в развитии обучения.

Следовательно, форму обучения надо понимать как конструкцию отрезков, циклов процесса обучения, реализующихся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельности учащихся по усвоению определенного содержания учебного материала и освоению способов деятельности. Представляя собой наружный вид, внешнее очертание отрезков - циклов обучения, форма отражает систему их устойчивых связей и связей компонентов внутри каждого цикла обучения и как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления.

Далее рассмотрим суть классно-урочной системы обучения и ее альтернативы.

С позиций целостности образовательного процесса основной организационной формой обучения является урок. В нем отражаются преимущества классно-урочной системы обучения, которая при массовости охвата учащихся обеспечивает организационную четкость и непрерывность учебной работы.

Она экономически выгодна, особенно по сравнению с индивидуальным обучением. Знание учителем индивидуальных особенностей учащихся и учащимися друг друга позволяет с большим эффектом использовать стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность каждого ученика.

Классно-урочная система обучения, как ни одна другая, предполагает тесную связь обязательной учебной и внеучебной (внеурочной) работы. Наконец, неоспоримым ее преимуществом является возможность в рамках урока органично соединить фронтальные, групповые и индивидуальные формы обучения.

Урок - это такая организационная форма обучения, при которой учитель в течение точно установленного времени руководит коллективной познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в ходе занятия, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников.

В данном определении можно выделить специфические признаки, отличающие урок от других организационных форм обучения: постоянная группа учащихся, руководство деятельностью школьников с учетом особенностей каждого из них, овладение основами изучаемого непосредственно на уроке. Эти признаки отражают не только специфику, но и сущность урока.

Урок является коллективной формой обучения, которой присущи постоянный состав учащихся, устойчивые временные рамки занятий (45 минут), заранее составленное их расписание и организация учебной работы над одним и тем же материалом.

Урок - система социальная, которая может существовать только за счет взаимодействия учителя с учащимися и учащихся друг с другом. Это система, которая может успешно функционировать не столько на основе передачи учебной информации ученикам от учителя, сколько на основе организации учителем деятельности учащихся по усвоению этой информации.

Сущность урока составляет организация учителем разнообразной работы учащихся по усвоению ими новых знаний, умений и навыков, в ходе которой осуществляется их воспитание и развитие. «Обучение любому учебному предмету следует рассматривать как обучение учащихся собственной деятельности по изучению и овладению содержанием учебного предмета».

Сложность феномена, именуемого уроком, заключается в том, что он, протекая в школе, крепко-накрепко связан с педагогическими процессами, имеющими место в семье. Последние же далеко не всегда усиливают результативность успехов, наоборот, они нередко снижают их эффективность, особенно в воспитательном и развивающем аспекте.

При всей своей подвижности и гибкости конкретный урок представляет собой более или менее законченный отрезок педагогического процесса, ограниченный хронологическими рамками, целями, содержанием, составом учащихся и т.п. Он является элементарной структурообразующей единицей учебно-воспитательного процесса, на базе которой раскрывается и реализуется известная часть учебной программы и отражается конкретный этап ее усвоения.

Диалектика урока, однако, такова, что было бы ошибкой представлять себе урок, как какое-то самодовлеющее, изолированное, замкнутое в себе методическое образование. Каждый отдельно взятый урок органически связан с предыдущими и последующими уроками, он звено в цепи уроков.

Логическим итогом технологии конструирования образовательного процесса является материализация проекта педагогической деятельности в виде плана, плана-конспекта или конспекта в зависимости от опытности педагога. При этом важно отметить, что при составлении планов организации учебно-познавательной деятельности школьников (уроков и других форм организации учебного процесса) учитель имеет возможность обращаться к имеющимся рекомендациям, а при планировании воспитательной работы, учитывая ее специфику и принципиальное отличие от преподавания, многие, в том числе опытные педагоги, испытывают большие затруднения.

Если дидактическая структура урока является постоянной и в деятельности учителя выступает в виде общего предписания, общего алгоритма организации урока, то методическая подструктура обязывает его планировать конкретные виды деятельности: выполнение упражнений, решение задач, ответы учеников; объяснение материала с применением адекватных методов и средств: решение практических и учебных задач под руководством учителя и самостоятельно. При создании методического проекта урока учитель исходит из принципа оптимального достижения целей, где немаловажную роль в обеспечении успешности учебно-познавательного процесса - процесса воспроизведения прежних и усвоения новых знаний играют: создание мотивации, психологического комфорта, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей. М.И. Махмутов выделяет даже так называемую внутреннюю логико-психологическую подструктуру урока, которая, по его мнению, выступает связующим звеном между дидактической структурой и методической подструктурой урока.

Однако здесь правомерно говорить не столько о логико-психологической подструктуре урока, сколько о структуре процесса усвоения в процессе обучения как целостной дидактической системе, где процесс усвоения складывается из восприятия и осознания, понимания и осмысления, обобщения и систематизации. Но эти процессы не составляют какую-либо структуру урока как организационной формы обучения и выражаются в компонентах методической подструктуры как результат разумно организованной деятельности преподавания и деятельности учения.

Каждый урок складывается из определенных элементов (звеньев, этапов), которые характеризуются различными видами деятельности учителя и учащихся в соответствии со структурой процесса усвоения знаний, умений и навыков. Эти элементы могут выступать в различных сочетаниях, определяя, таким образом структуру урока, под которой следует понимать состав элементов, их определенную последовательность и взаимосвязи между ними. Она может быть простой и довольно сложной, что зависит от содержания учебного материала, от дидактической цели (или целей) урока, возрастных особенностей учащихся и особенностей класса как коллектива. Многообразие структур уроков предполагает разнообразие и их типов.

Общепринятой классификации уроков в современной дидактике нет. Это объясняется целым рядом обстоятельств, но прежде всего сложностью и многосторонностью процесса взаимодействия учителя и учащихся, протекающего на уроке. Наиболее разработанной и используемой на практике является классификация, предложенная Б.П. Есиповым. Ее основание составляет ведущая дидактическая цель и место урока в системе уроков и других форм организации обучения. Он выделяет:

комбинированные, или смешанные, уроки;

уроки по ознакомлению учащихся с новым материалом, имеющие целью - ознакомление учащихся с фактами, конкретными явлениями или осмысление и усвоение обобщений;

уроки закрепления и повторения знаний;

уроки, имеющие основной целью обобщение и систематизацию изученного;

уроки выработки и закрепления умений и навыков;

уроки проверки знаний и разбора проверочных работ.

Типы уроков, простые по своему строению, то есть имеющие одну доминирующую дидактическую цель, более всего применимы в средних и старших классах.

Контрольные уроки довольно часто включают в себя другие виды работы: устное сообщение материала, чтение интересного рассказа и др. Именно этот тип урока называется комбинированным (смешанным), или структурно сложным, уроком.

Примерная структура комбинированного урока: проверка домашней работы и опрос учащихся; изучение нового материала; первичная проверка усвоения; закрепление новых знаний в ходе тренировочных упражнений; повторение ранее изученного в виде беседы; проверка и оценка знаний учащихся; задание на дом.

Под уроком ознакомления учащихся с новым материалом, или сообщения (изучения) новых знаний, понимается такой урок, содержанием которого является новый, неизвестный учащимся материал, включающий в себя относительно широкий круг вопросов и требующий значительного времени на его изучение. На таких уроках в зависимости от их содержания, конкретной дидактической цели и подготовленности учащихся к самостоятельной работе в одних случаях учитель сам излагает новый материал, в других проводится самостоятельная работа учащихся под руководством учителя, в третьих практикуется и то и другое. Структура урока ознакомления с новым материалом: повторение предыдущего материала, являющегося основой для изучения нового; объяснение учителем нового материала и работа с учебником; проверка понимания и первичное закрепление знаний; задание на дом.

На уроках закрепления знаний основным содержанием учебной работы является вторичное осмысление ранее усвоенных знаний с целью их прочного усвоения. Учащиеся в одних случаях осмысливают и углубляют свои знания по новым источникам, в других - решают новые задачи на известные им правила, в третьих - устно и письменно воспроизводят ранее приобретенные знания, в четвертых - делают сообщения по отдельным вопросам из пройденного с целью более глубокого и прочного их усвоения и т.п. Структурно такие уроки предполагают прохождение следующих этапов: проверка домашнего задания; выполнение устных и письменных упражнений; проверка выполнения заданий; задание на дом.

С уроками закрепления знаний тесно связаны уроки выработки и закрепления умений и навыков. Этот процесс осуществляется на нескольких специальных уроках, а затем продолжается в виде упражнений и на других уроках при изучении новых тем. От урока к уроку материал усложняется. При этом если в начале работы упражнения выполняются детьми с большой помощью учителя и с предварительной проверкой того, как они поняли задание, то в дальнейшем учащиеся сами устанавливают, где и какое правило требуется применить. Они должны научиться применять умения и навыки в самых разнообразных ситуациях, в том числе и в жизненной практике. Структура уроков выработки и закрепления умений и навыков: воспроизведение теоретических знаний; выполнение практических заданий и упражнений; проверка выполнения самостоятельных работ; задание на дом.

Обобщающими уроками (обобщения и систематизации знаний) являются такие, на которых систематизируются и воспроизводятся наиболее существенные вопросы из ранее пройденного материала, восполняются имеющиеся пробелы в знаниях учащихся и раскрываются важнейшие идеи изучаемого курса. Обобщающие уроки проводятся в конце изучения отдельных тем, разделов и учебных курсов в целом. Их обязательными элементами являются вступление и заключение учителя. Само повторение и обобщение может проводиться в форме рассказа, кратких сообщений, чтения отдельных мест из учебника или беседы учителя с учащимися.

Уроки проверки (контрольные) позволяют учителю выявить уровень сформированности знаний, умений и навыков учащихся в определенной области, установить недостатки в овладении учебным материалом, помогают наметить пути дальнейшей работы. Контрольные уроки требуют от учащегося применения всех его знаний, умений и навыков по данной теме. Проверка может осуществляться как в устной, так и в письменной форме.

Обязательными элементами всех охарактеризованных выше уроков являются организационный этап и подведение итогов урока.

Организационный этап предполагает постановку целей и обеспечение условий для их принятия учащимися, создание рабочей обстановки, актуализацию мотивов учебной деятельности и формирование установок на восприятие, осмысление, запоминание материала. На этапе подведения итогов урока фиксируется достижение целей, определяется мера участия в их достижении всех учащихся и каждого в отдельности, делается оценка их работы и определяются ее перспективы.

В качестве преимуществ классно-урочной системы обучения П.И.Пидкасистым названо следующее: при массовом охвате детей учебными занятиями классно-урочная система обеспечивает организационную четкость и непрерывность работы учащихся и стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность каждого ученика; предполагает тесную связь обязательной учебной и внеучебной работы школьников; обеспечивает возможности сочетания массовых, групповых и индивидуальных форм учебной работы; она, о чем уже упоминалось выше, экономична, особенно по сравнению с индивидуальным обучением.

В то же время у классно-урочной системы обучения есть ряд недостатков. Далее рассмотрим современные тенденции развития урока и поиск альтернативных форм обучения.

Урок как организационная форма обучения - явление динамическое. Он постоянно развивается, отражая основные тенденции развития педагогического процесса в направлении его целостности. Прежде всего это выражается в оптимальной реализации триединой функции обучения - образовательно-воспитательно-развивающей, а следовательно, и в его направленности на творческое развитие сущностных сил и природных задатков учащихся.

Другая тенденция развития урока проявляется в наполнении урока жизненно важным содержанием, в организации обучения как естественного компонента жизнедеятельности учащихся. В связи с этим урок все более становится не только специально организованной формой познания, но и полноценным в социальном и нравственном отношении общением. Он выступает средством обеспечения своеобразного коммуникативного фона учебной деятельности, направленного на формирование активно-положительного отношения к учению и развитие познавательного интереса.

Тенденции, касающиеся общего организационного построения уроков, проявляются в видоизменении их структуры, варьировании типов и сочетании с другими организационными формами обучения; в максимальном сокращении времени на проверку домашнего задания и устный опрос, использование этих этапов урока для решения основных дидактических задач посредством совмещения их с самостоятельной работой учащихся. Тенденция усиления творческих начал урока обнаруживает себя как раз в особом внимании к организации самостоятельной работы, в том числе в плане увеличения выделяемого на нее времени.

Так, нетрадиционную структуру урока предложила М.В. Нечкина. Она отмечает, что учителя учебный материал излагают преимущественно устно, подают его как готовую истину. От ученика затем требуется прочесть параграф учебника и на следующем уроке пересказать. Ожидание вызова подавляет у него интерес к самой теме. В предлагаемой ею структуре урока учитель задает учащимся на дом тему, которую еще не объяснял. На следующем уроке эта тема разбирается коллективно. Учитель предлагает учащимся вопросы. Отвечающий отмечает места в тексте учебника, которые не понял, он может задавать вопросы учителю. Другие ученики исправляют и дополняют ответ. Учитель следит за тем, чтобы они не повторялись, а только добавляли или возражали. В заключение он сам делает обобщение по теме, отвечая на все заданные ему вопросы. По мнению автора, такое построение урока становится своеобразной лабораторией приобретения знаний.

Основные тенденции развития урока находят свое конкретное проявление в организационных и сугубо дидактических требованиях.

К первой группе требований относятся целевая установка урока и его общая организационная четкость (своевременность начала и создание установок на конкретный вид деятельности, максимальное использование возможностей каждого этапа и каждой минуты, оптимальный темп обучения, логическая стройность и законченность, сознательная дисциплина учащихся на протяжении всего урока); разнообразие способов организационного построения и проведения уроков; рациональное использование учебно-наглядных пособий и технических средств обучения.

Дидактические требования к уроку сводятся к соблюдению принципов обучения. На конкретном уроке их единство обеспечивает четкую постановку учебных задач и их последовательное решение; оптимальный отбор содержания, выбор форм учебной работы, методов, приемов и средств, направленных на развитие познавательной активности и самостоятельное приобретение знаний под руководством учителя.

Поиски новых форм обучения и методическое обновление урочных занятий, стремление к новизне и нестандартности в их проведении, безусловно, заслуживают всяческой поддержки. Так, отдельные учителя пробуют проводить, например, уроки-состязания, когда наиболее успевающие учащиеся состязаются с учителем в решении задач по математике, остальные в это же время заняты выполнением самостоятельной работы.

В качестве альтернативной формы обучения сегодня становится популярным урок-игра. Как отмечает Г.П.Щедровицкий «игра - это инструмент, который дает возможность вытащить из людей то, чего до игры в них не было. Игра - форма и метод запуска наших возможностей».

Урок как основная организационная форма обучения органично дополняется другими формами, иные из которых развивались параллельно с ним в рамках классно-урочной системы (экскурсии, консультации, домашняя работа, учебные конференции, дополнительные занятия), а другие были заимствованы из лекционно-семинарской системы и адаптированы с учетом возраста учащихся (лекции, семинары, практикумы, зачеты, экзамены).

В настоящее время применяются следующие формы организации учебной работы: урок, экскурсия, занятия в учебных мастерских, формы трудового и производственного обучения, факультативные занятия, домашняя учебная работа, формы внеклассной работы (предметные кружки, студии, научные общества, олимпиады, конкурсы).

1.2 Методы и средства обучения технологии

Метод обучения - это важнейший компонент урока технологии в общеобразовательной школе, представляющий собой рычаг, приводящий в действие его внешние и внутренние ресурсы. Это ключ к достижению триединой цели занятий, содержащий необходимые для этого сведения.

М.Н.Скаткин дает следующее определение: «Метод обучения предполагает, прежде всего, цель учителя и его деятельности имеющимися у него средствами. В результате возникает цель ученика и его деятельности имеющимися у него средствами».

И.Д. Зверев дает такое определение методам обучения: «...Методы обучения - это упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение целей образования. Эта деятельность проявляется в использовании источников познания, логических приемов, видов познавательной самодеятельности учащихся и способов управления познавательным процессом учителем».

Классическая классификация методов обучения - классификация И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина. Данные авторы разрабатывали классификацию методов обучения, исходя из характера учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом.

Так, И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин выделяют следующие методы:

. Объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный.

. Репродуктивный

. Проблемное изложение изучаемого материала.

. Частично-поисковый, или эвристический метод.

. Исследовательский метод.

В группу объяснительно-иллюстративных (или информационно-рецептивных) методов обучения И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин поместили рассказ, лекцию, объяснение, работу с учебником, демонстрацию картин, кино- и диафильмов и т.д.

В группу репродуктивных методов И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин поместили воспроизведение действий по применению знаний на практике, деятельность по алгоритму, программирование.

Группа исследовательских методов отличается тем, что учащимся дается познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая для этого необходимые методы и пользуются помощью учителя.

Наиболее практической представляется классификация М.А.Данилова и Б.П.Есипова. Данные авторы исходили из того, что если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности учащихся по достижению дидактических целей и решению познавательных задач, то их можно подразделить на следующие группы:

.Методы приобретения новых знаний.

. Методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике.

. Методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

Последняя приведенная классификация согласуется с основными задачами обучения и помогает лучшему пониманию их функционального назначения.

По убеждению М.А.Чошакова, «несмотря на многообразие подходов к классификации методов обучения, каждый из них наиболее эффективен при определенных условиях организации процесса обучения, при выполнении определенных дидактических функций».

По Е.Л.Мельниковой, проблемные методы эффективнее традиционных, так как постановка проблемы обеспечивает познавательную мотивацию учеников, а поиск решения - понимание материала большинством учащихся класса. Такой подход делает процесс изучения нового материала на уроке более демократичным, ориентированным на разных учащихся с разными интересами и способностями.

Средствами обучения являются как все предметы реальной деятельности человека, так и их модельные, словесные, образные или символические заменители, которыми учитель воздействует на зрение, слух, осязание учащихся.

Чтобы сделать средства обучения наглядными, необходимо выделить основные свойства изучаемого явления (то есть превратить его в модель), адекватно отразить эти свойства (то есть сделать модель изоморфной изучаемому явлению).

Наглядные пособия обычно классифицируются на три группы:

объемные пособия (модели, коллекции, приборы, аппараты и т.п.);

печатные пособия (картины, плакаты, портреты, графики, таблицы и т.п.);

проекционный материал (кинофильмы, видеофильмы, слайды и т.п.).

Чаще всего специалисты классифицируют наглядные средства обучения по содержанию, характеру изображаемого и форме представления, при этом выделяются три группы:

. Изобразительная наглядность:

фоторепродукции картин;

фоторепродукции памятников архитектуры и скульптуры;

фотопортреты;

фотоизображения окружающего мира (природы и общества);

учебные рисунки - специально созданные художниками или иллюстраторами для учебных текстов;

фоторисунки и аппликации;

видеофрагменты (сюжетные видеоролики);

видеофильмы (художественные и документальные).

. Условно-графическая наглядность (логико-структурные схемы или модели):

таблицы;

схемы;

блок-схемы;

диаграммы;

гистограммы;

графики;

макеты;

карты;

картосхемы;

планшеты.

. Мультимедийная наглядность (на основе как изобразительных, так и условно-графических иллюстраций):

все фотоизображения;

анимация и 3D моделирование (без звука);

анимация и 3D моделирование (с музыкальным или речевым сопровождением);

аудиофрагменты (аудиофрагменты текста, аудиолекции, звуковые комментарии к рисункам, речевые фрагменты персоналий и др.);

видеофрагменты, или видеоролики;

аудиовидеофрагменты (лекций, конференций, видеообращений, политических событий, явлений и др.);

видеофильмы (художественные и документальные).

Кроме представленной выше, существуют и другие классификации, такие как, например, классификация наглядных средств по признаку восприятия учебного материала. Под понятием восприятие информации подразумевается включение в процесс усвоения информации органов чувств: слуховых, зрительных, двигательных и др.

Чем больше органов чувств участвуют в восприятии учебной информации, тем легче она усваивается. Конечно, кроме наличия иллюстративного материала, для активизации процесса осмысления учебного текста важно, чтобы он был доступным, интересным, логически взаимосвязанным, актуализированным. В этих целях лучше использовать яркие и точные формулировки, таблицы, схемы, репродукции картин, рисунки, анимацию, аудио-видеофрагменты.

К логико-структурным иллюстрациям относят таблицы, схемы, блок-схемы, диаграммы, гистограммы, графики и др.

Рассмотрим один из видов условно-графических наглядных средств - таблицы. Таблица - это самое простое графическое изображение материала, в котором основными элементами графики являются линии и колонки. Число столбцов и строк, в которых располагается учебный материал, может быть различное. Таблицы легко создать, они просты в использовании и существенно облегчают восприятие текста.

Таблицы могут быть разноформатными: они могут занимать часть экранной страницы, целую страницу или даже несколько экранных страниц электронного учебника (или несколько печатных страниц).

Схема - это графическое изображение материала, где отдельные части и признаки явления обозначаются условными знаками (линиями, стрелками, квадратами, кружками), а отношения и связи - взаимным расположением частей и использованием разнонаправленных стрелок.

Схемы, как и таблицы, бывают разноформатными. Они могут занимать часть экранной страницы, целую страницу или даже несколько экранных страниц.

К условно-графической наглядности (или логико-структурным схемам) относятся не только схемы, но и графики, диаграммы, схематические рисунки.

Динамическая иллюстрация (анимация) - это программная реализация эффекта движения иллюстративного объекта. Анимация (от англ. аnimated - оживленный) - это технологически более высокая ступень, чем статическое графическое изображение.

Наглядные пособия выполняют следующие функции:

ознакомление с явлениями и процессами, которые не могут быть воспроизведены и школе;

ознакомление с внешним видом предмета в его современном виде и в историческом развитии;

наглядное представление и сравнение или изменение характеристик явления или процесса;

этапы эксплуатации, изготовления или проектирования изделия;

наглядное представление об устройстве предмета и принципе его действия, управления им, технике безопасности;

ознакомление с историей науки и перспективами ее развития.

Благодаря современным компьютерным технологиям можно не только во всех подробностях реализовать статические модели иллюстрации, но представить эти модели в динамике, то есть в движении.

Все это позволяет говорить о том, что средства наглядности обретают новую функцию - управления познавательной деятельностью учащихся. С их помощью можно подводить учащихся к необходимым обобщениям, учить применять полученные знания.

Разработан конспект урока по технологии для 8 класса на тему «Современные методы отделки фасада зданий».

Организационная форма - урок.

Тип урока - комбинированный (изучение и закрепление нового материала).

Цель - обучение учащихся основным современным методам отделки фасада зданий на примере навесных фасадных систем.

Задачи:

. Образовательная: формирование у учащихся знаний по технологии отделки фасада зданий на примере навесных фасадных систем.

. Воспитательная: воспитание трудолюбия, любознательности.

. Развивающая: развитие у учащихся базовых навыков отделки фасада зданий на примере навесных фасадных систем.

Методы обучения:

. Объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный (рассказ, объяснение, демонстрация наглядного материала).

. Репродуктивный (воспроизведение учащимися действий по применению знаний на практике),

. Исследовательский метод.

Средства обучения:

объемные пособия (модели навесных фасадных систем);

печатные пособия (таблицы);

проекционный материал (слайды).

Структура урока:

. Организационный момент

. Изучение нового материала

. Закрепление нового материала

. Подведение итогов

Ход урока

. Организационный момент

. Изучение нового материала

Учитель излагает теоретический материал по теме урока.

Современная отделка фасадов зданий - это великолепная возможность создать свой неповторимый стиль и индивидуальность и воплотить его на фасаде здания, именно такой фасад произведет должное впечатление. Современная отделка фасадов зданий, спрос на которую с каждым годом становиться все больше, лучшее тому доказательство.

В процессе отделки фасадов зданий все активнее применяются новые, современные конструкции и материалы, разработанные и созданные по последнему слову строительной техники и науки.

Учитель демонстрирует современные методы отделки фасада зданий на примере навесных фасадных систем, демонстрируя слайды, печатные и объемные наглядные пособия (модели навесных фасадных систем).

Видов отделки фасадов много: краской, штукатуркой, натуральным и искусственным камнем, навесными системами. Рассмотрим подробнее современные методы отделки фасада зданий на примере навесных фасадных систем.

Виды навесных фасадных систем:

. Альт-Фасад ПГВ (рис. 1 Приложения).

Это горизонтально-вертикальная фасадная система для крепления плит на основе асбоцемента и фиброцемента.