Формування волі в підліковому віці

Формування волі в підліковому віці

Формування волі в підліковому віці

ВСТУП

Виховання підростаючої людини як формування розвинутої особистості складає одну з головних задач сучасного суспільства.

Наявність об'єктивних умов саме по собі ще не вирішує задачу формування розвитку особистості. Необхідна організація систематичного, що базується на знанні й обліку об'єктивних закономірностей розвитку особистості процесу виховання, що служить необхідною і загальною формою цього розвитку. Цільова настанова виховного процесу полягає в тому, щоб кожної підростаючої людини зробити борцем за людяність, що вимагає не тільки розумового розвитку дітей, не тільки розвитку їхніх творчих потенціалів, умінь самостійно мислити, обновляти і розширювати свої знання, але і розвитку способу мислення, розвитку відносин, поглядів, почуттів, готовності до участі в економічному, соціальному, культурному і політичному житті, індивідуально-суспільного становлення, розвитку різноманітних здібностей, центральне місце в які займає здатність бути суб'єктом суспільних відносин, здатність і готовність брати участь у соціально необхідній діяльності.

Дитина постійно включена в ті або інші форми суспільної практики; і якщо відсутня її спеціальна організація, то виховний вплив на дитину роблять наявні, традиційно сформовані її форми, результат дії яких може виявитися в протиріччі з цілями виховання.

Історично сформована система виховання забезпечує присвоєння дітьми визначеного кола здібностей, моральних норм і духовних орієнтирів, що відповідають вимогам конкретного суспільства, але поступово засобу і способи організації стають непродуктивними.

І якщо даному суспільству потрібно формування в дітей нового кола здібностей і потреб, то для цього необхідно перетворення системи виховання, здатної організовувати ефективне функціонування нових форм відтворюючої діяльності. Розвиваюча роль системи виховання при цьому виступає відкрито, роблячись об'єктом спеціального обговорення, аналізу і цілеспрямованої організації.

Формування людини як особистості вимагає від суспільства постійного і свідомо організованого удосконалення системи суспільного виховання, подолання застійних, традиційних, стихійно сформованих форм. Така практика перетворення сформованих форм виховання немислима без опори на науково-теоретичне психологічне знання закономірностей розвитку дитини в процесі онтогенезу, тому що без опори на таке знання існує небезпека виникнення волюнтаристичного, маніпулятивного впливу на процес розвитку, перекручування його справжньої людської природи, техніцизм у підході до людини.

Суть справді гуманістичного відношення до виховання дитини виражена в тезі його активності як повноправного суб'єкта, а не об'єкта процесу виховання. Власна активність дитини є необхідною умовою виховного процесу, але сама ця активність, форми її прояву і, головне, рівень здійснення, що визначає її результативність, повинні бути сформовані, створені в дитини на основі історично сформованих зразків, однак не сліпого їхнього відтворення, а творчого використання.

Отже, важливо так будувати педагогічний процес, щоб вихователь керував діяльністю дитини, організувати його активне самовиховання шляхом здійснення самостійних і відповідальних учинків. Педагог-вихователь може і зобов'язаний допомогти зростаючій людині пройти цей - завжди унікальний і самостійний - шлях морального і соціального розвитку. Виховання волі являє собою не пристосування дітей, підлітків, юнацтва до наявних форм соціального буття, не припасування під визначений стандарт. У результаті присвоєння суспільно вироблених форм і способів діяльності відбувається подальший розвиток - формування орієнтації дітей на визначені цінності, самостійності в рішенні складних моральних проблем. "Умова ефективності виховання - самостійний вибір або усвідомлене прийняття дітьми змісту і цілей діяльності".

Під вихованням розуміється цілеспрямований розвиток кожної підростаючої людини як неповторної людської індивідуальності, які забезпечують ріст й удосконалення моральних і творчих сил цієї людини, через побудову такої суспільної практики, в умовах якої то, що в дитини знаходиться в зародковому стані або поки що, тільки складає можливість, перетворюється в дійсність. "Виховувати - це значить направляти розвиток суб'єктивного світу людини", з одного боку, діючи відповідно до того морального зразка, ідеалом, що втілює вимоги суспільства до людини, а з іншого боку, переслідуючи мету максимального розвитку індивідуальних особливостей кожної дитини.

Як указував Л.С. Виготський, "учитель з наукового погляду - тільки організатор соціального виховного середовища, регулятор і контролер її взаємодії з кожним учнем".

Досягнення сучасної науки, у тому числі праці вітчизняних філософів і психологів, педагогів і фізіологів, юристів і генетиків, свідчать про те, що тільки в соціальному середовищі в процесі цілеспрямованого виховання відбувається діюче вироблення програм соціального поводження людини, формується людина як особистість. Причому соціальна обумовленість розвитку особистості носить конкретно-історичний характер.

Цілеспрямоване формування волі в підлітковому віці припускає її проектування, але не основі загального для всіх людей шаблона, а відповідно до індивідуального для кожної людини проектом, що враховує його конкретні фізіологічні і психологічні особливості. Не може бути коливань, писав А.С. Макаренко, - чи прагнути до виховання сміливих, чесних, наполегливих або легкодух, боягузливих і брехливих.

При цьому особливого значення набуває облік внутрішніх спонукальних сил, потреб людини, його свідомих прагнень. Саме на цій базі з'являється можливість і правильно оцінити особистість і побудувати ефективну систему її виховання через діяльність, що спеціально задається. Включення дитини в організовану дорослим діяльність, у процесі якої розгортаються багатопланові відносини, закріплює форми суспільного поводження, формує потребу діяти відповідно до моральних зразків, що виступають як мотиви, що спонукують діяльність і регулюючі взаємини дітей.

Важлива задача виховання дітей - це формування їх стійких навчально-пізнавальних інтересів. Повноцінне виховання дає можливість розвитку у дітей пізнавальної потреби, що спрямована не тільки на зміст шкільних навчальних предметів, але і на всю навколишню їхню дійсність. Дитина повинна на своєму особистому досвіді переконатися, що світ пізнаваний, що людина, тобто він сам, може відкривати закони, що керують навколишнім світом, пророкувати події і перевіряти, чи відбудуться вони насправді, знаходити єдину сховану основу, здавалося б різнорідних явищ. Ця радість пізнання, радість власної творчості перетворює первісну цікавість у допитливість, властивій дитині, робить її більш стійкою. Допитливість потім конкретизується, зосереджуючись на тій або іншій області дійсності, тобто починає відноситися до того або іншого навчального предмета (циклу предметів - природничо-науковому, гуманітарному і т.д.).

Виникає потреба не тільки в інтелектуальному пізнанні тих або інших сторін дійсності, але й у їхньому практичному освоєнні і перетворенні. Ця потреба переходить до виникненні мотивів різноманітної трудової діяльності, що, дозволяючи зберегти особливу пізнавальну спрямованість, що йде від гри і має багато загального з так названими інтелектуальними іграми, трансформує її в усвідомлену потребу "усерйоз" трудитися.

1. Загальна психологічна характеристика формування волі в підліковому віці

.1 Методи виховання волі до навчання учнів

Виховання волі - один з основних моментів у процесі виховання. Воля людини виховується поступово - вона повинна навчитися виконувати справи і вчинки, що їй робити не хочеться, але треба. Від уміння виконувати вимоги навколишніх до здатності самому формулювати і виконувати їх - такий шлях розвитку волі в людини.

Сформованість зазначених якостей особистості школярів визначає їх поводження в масі конкретних випадків і ситуацій, з якими вони зіштовхуються в житті і які, зрозуміло, не можна передбачити до дрібних деталей у процесі виховання.

Сама головна моральна якість, що повинна бути сформована в кожного школяра, - дієвість його світогляду, моральних ідеалів, переконань. Дитина, підліток, юнак (дівчина) повинні не тільки думати, але і діяти по совісті, у відповідності зі своїм світоглядом.

Для того, щоб соціально визнана діяльність (включаючи навчальний, трудовий, організаційний, художній, спортивну й інший види) виступала дійсною "школою" для перевірки і зміцнення школярем своїх переконань, вона обов'язково повинна бути:

цікавою і "чесною" діяльністю, тобто не зводитися до формального виконання;

діяльністю, важливою для дітей, певним чином торкатися їхніх реальних, істотних інтересів;

вільною діяльністю, тобто такою яка забезпечує дитині можливість реалізуватися в ній, випробувати усі свої здібності;

важкою діяльністю, тобто успішне її виконання повинне вимагати, насамперед, напруги волі (і разом з тим бути такою, щоб усяка дитина могла виконати її таким чином, щоб вона мала для неї позитивний ефект);

діяльністю, у якій молода людина виявляється перед реальною альтернативою: діяти "по совісті", відповідно до свого світогляду, або "не по совісті", проти своїх поглядів. У першому випадку може бути складніше, але таке поводження повинне викликати і заохочення ззовні (від товаришів, вихователя), а головне - викликати внутрішнє задоволення, збільшити самоповагу. В другому випадку, коли здійснення вчинку полегшене, дитині, підлітку, юнакові повинне бути соромно, він повинний утрачати повагу до себе. Особливо важливо, щоб це був чесний, вільний вибір. Тому що хто самостійно, вільно вибрав чесний учинок, той один цим сильно зміцнив свій моральний кістяк, свій діючий світогляд, свою актуальну життєву позицію. Людина, що довідалася на своєму досвіді, як приємно перебороти себе, домогтися поваги друзів, згоди зі своїми переконаннями, збереже цей досвід надовго.

.2 Переконання. Навіювання. Метод прикладу

Видатний педагог К.Д. Ушинський вважав, що основний шлях людського виховання є переконання, а на переконання можна діяти тільки переконанням.

К.Д. Ушинський використовує поняття «переконання» в неадекватних значеннях. По-перше, переконання сприймається як складова частина виховання як процесу і має суто термінологічне значення, по-друге - як один з аспектів свідомості особистості, й по-третє - як спосіб впливу, метод. Виявляється, що це поняття багатозначне. Педагогічну науку і практику цікавлять здебільшого два значення поняття «переконання». Це переконання на основі якихось ідей (переконаність у чомусь), тобто як результат виховання. І, по-друге, переконання як метод виховного впливу, за допомогою якого вихователь звертається до свідомості, почуттів і життєвого досвіду дітей з метою формування у вихованців свідомого ставлення до дійсності, до змісту і норм поведінки людей.

Ці два значення поняття «переконання» взаємопов'язані між собою, оскільки у першому випадку воно визначається системою поглядів на навколишній світ, на спосіб життя людей, а також характером духовного обличчя людей. Воно проходить такий шлях: знання - погляди - переконання. У другому випадку поняття використовується як програмований вплив (шлях, спосіб, підхід) з метою досягнення результату (переконаності). Це вплив на розум і почуття людини чи колективу, який охоплює раціональне та емоційне в їхній єдності, формує погляди, ставлення, які відповідають вимогам суспільства, що виражаються у вигляді загальнолюдських цінностей. Переконуючи, слід враховувати те, що переконання формуються в процесі засвоєння школярами естетичних, ідейно-політичних, моральних та інших знань. У зв'язку з цим переконання класифікуються на наукові, філософські, естетичні, політичні, моральні та ін. Відповідно вони закріплюються, утверджуються в процесі практичної діяльності школярів і перетворюються на моральні вчинки, стають нормою поведінки у повсякденному житті. Переконувати можна словом і ділом. Тому переконання як ефективний засіб виховного впливу здійснюється лише в єдності з іншими методами виховання: переконання шляхом бесіди, дискусії, лекції за допомогою конкретного прикладу, педагогічної ситуації, на основі громадської думки тощо. Переконання також має свою технологію впливу. Переконуючий повинен знати, що будь-який доказ складається із трьох частин гіпотези (того, що треба довести), доказів чи аргументів (того, за допомогою чого доводиться гіпотеза) і демонстрації (способу доведення).

Гіпотеза - (від грец. основа, припущення) наукове припущення, яке висувається для пояснення певних явищ дійсності.

У ролі гіпотези можуть бути теоретичні положення, правила моральної поведінки, ідеї, життєві факти, явища і події дискусійного характеру, які вимагають моральної оцінки, їх висувають з метою допомогти дітям вибрати правильну позицію у своїх судженнях чи моральній поведінці. Гіпотеза - логічний центральний елемент доказу. Переконати когось - означає викликати в нього впевненість в істинності гіпотези. При висуненні гіпотези слід керуватися трьома важливими правилами:

) гіпотезу слід чітко сформулювати;

) гіпотеза має залишатися без змін у процесі доведення;

) гіпотеза не повинна містити логічної суперечності.

Доказ (основа, аргумент) - думка, істинність якої перевірена і доведена, а тому може бути обґрунтуванням істинності чи хибності висловленої гіпотези.

Для того щоб переконання як метод впливу було б максимально доказовим, воно повинно відповідати ряду вимог: зміст і форма переконання мають відповідати рівню вікового розвитку особистості;

переконання слід будувати з урахуванням індивідуальних здібностей школярів;

за всіх умов переконання має бути послідовним, логічним, максимально доказовим;

переконання повинно містити як узагальнюючі положення (принципи і правила), так і конкретні факти і приклади;

переконуючи інших, вихователь сам глибоко вірить у те, про що повідомляє.

Знання логічних законів забезпечує одержання правильного висновку в результаті розміркування і застерігає від помилок.

Спосіб доказовості, чи демонстрація, - форма логічного зв'язку між доказом і гіпотезою. Це логічне розміркування, в процесі якого із доказів (аргументів) виводиться істинність чи неістинність гіпотези.

Аргументування буває різних видів. Одним із таких є посилання на авторитет. Більшість знань опосередковано нам передали люди, спеціалісти з тієї чи іншої галузі, сфери діяльності. Відтак, щоб довести істинність того, що для слухачів невідомо, потрібно посилатися на авторитетного вченого. Такий вид аргументації найчастіше використовується як допоміжний засіб у публічних виступах.

Ефективною формою доказовості є аргумент, побудований на взаємній залежності причини й наслідку.

Формою доказовості є також аргумент, побудований на аналогії.

Між мистецтвом медицини і мистецтвом виховання багато аналогічного, і ми користуємось цією аналогією, щоб чіткіше підкреслити ставлення теорії до практики у справі виховання.

Основними умовами ефективності переконуючого впливу є: сила самого впливу, яка визначається його змістовністю та авторитетом переконуючого; знання переконуючим психологічного складу тієї особи, яка піддається переконанню, врахування його під час побудови переконання (мають на увазі потреби, інтереси, установки, смаки, особливості мислення того, кому адресовано переконуючий вплив); відповідність інтелектуально-емоційного стану переконуючого і перекодованого в момент їхніх взаємовідносин. Зв'язуючою ланкою в цьому разі є наполегливість і щирість переконуючого. Його емоційний стан постійно передається перекодованому.

Основним засобом сугестивного впливу є слово. Несловесні фактори (жести, міміка) мають обмежені можливості навіюючого впливу.

Сучасний педагог, здійснюючи виховний вплив, повинен певною мірою володіти всіма способами впливу на особистість, у тому числі і методами, пов'язаними з психікою. Це пояснюється тим, що елементи навіювання беруть участь у кожному акті навчально-виховного процесу. Особливо зріс інтерес до проблем використання навіювання з метою навчання і виховання останніми роками. Тому виникла нова галузь науки про застосування навіювання в педагогічному процесі - сугестопедія.

Педагог-практик нині повинен уміти використовувати різні види навіювання: пряме педагогічне навіювання (команда, наказ, наві-ювання-настанова), опосередковане педагогічне навіювання, самонавіювання, релаксопедію з метою морального виховання і в дидактичних цілях.

Слід пам'ятати, що подібний спосіб навіювання може мати і негативний результат впливу: часто висловлена педагогом певна форма незадоволення вчинками учня навіює йому відчуття неповноцінності. Наприклад: «Ну, я бачу, ти вже не зможеш виправитись», «Ти, як завжди, впертий і говориш тільки дурниці». Отже, наперекір своєму бажанню педагог може навіяти учневі небажаний стан.

Опосередковане навіювання розраховане також на безперечне прийняття інформації, але саме повідомлення подається не в наказовій формі, а у вигляді розповіді, опису якого-небудь випадку чи натяку, які сприймаються школярем і впливають на його поведінку.

Опосередковане навіювання більше сприймається школярем, ніж пряме. Вихованці, як писав А.С. Макаренко, не люблять спеціальних педагогічних процедур, а тим більше не люблять, коли з ними безперестанку говорять про користь виховання, моралізуючи кожне зауваження.

Переконувати можна і на основі конкретного прикладу. Тому приклад найчастіше розглядається як допоміжний метод переконання. Вони часто бувають взаємопов'язаними і допомагають одне одному.

Метод прикладу - це спосіб, який використовується для наслідування. Наслідування формує в дітей дії нового типу, як співвідносні в загальних рисах з ідеалом, так і оригінальні дії, аналогічні провідній ідеї прикладу. Наслідування посилюється механізмами переконуючого характеру (само переконання, самонавіювання).

.3 Педагогічна вимога

Педагогічна вимога - це метод педагогічного впливу, за допомогою якого педагог викликає і стимулює чи припиняє і гальмує ті чи інші дії людей, виявлення у них тих чи інших якостей.

«Коли б хто-небудь запитав, як би я зміг у короткій формулі визначити сутність мого педагогічного досвіду, я б відповів, що якомога більше вимог до людини і якомога більше поваги до неї»...2,- писав А.С. Макаренко.

Саме в цій макаренківській формулі розкрита сутність мети використання вимоги як методу. Висхідною категорією в цьому разі є розвиток особистості, її здібностей, вмінь, таланту, формування духовних якостей. Кожній особистості властивий певний рівень інтелектуального розвитку і відповідний діапазон духовного багатства. Проникливий розум педагога повинен сприймати цей рівень як прогнозуючий ступінь розвитку особистості і на цій основі поетапно допомагати їй здійснювати це зростання. Кожен із цих етапів є комплексом вимог до особистості, які б спонукали її до засвоєння, виконання, самоконтролю, самовдосконалення, самовиховання.

Поняття «вимога» часто сприймають як поняття «дисциплінування». Звичайно, вимога і дисципліна - поняття взаємопов'язані, але не тотожні. Вимога є основою дисципліни. «Це поєднання вимог до особи та поваги до неї - не дві різні речі, а одне й те саме. І інші вимоги, що їх ми ставимо до особи, виявляють і повагу до її сил та можливостей, і в нашій повазі ставляться водночас і вимоги наші до особи. Це повага не до чогось зовнішнього, що стоїть поза суспільством, до приємного і красивого. Це повага до товаришів, що брали участь у нашій спільній праці, у нашій спільній роботі, це повага до діяча».

Дисципліну багато педагогів вважають засобом виховання, під нею розуміють лише зовнішній порядок чи зовнішні заходи. Це найзгубніша помилка, яка тільки може бути у виховному закладі. При такому погляді на дисципліну вона завжди буде лише формою пригнічення, зумовлюватиме протидію дитячого колективу чи окремої особистості і нічого не виховуватиме, крім протесту, бажання вийти із сфери дисципліни.

«Цей бік дисципліни - краса дисципліни, естетика дисципліни - дуже значний,- писав А.С. Макаренко,- якраз у ваших дитячих колективах, наскільки я знаю, робиться дуже мало щодо цього. Дисципліна у нас часом буває, кажучи мовою безпритульних, «занудною», нудною, дисципліною балаканини, понукання, набридання базіканням. Питання про те, як зробити дисципліну приємною, принадною, такою, що братиме за живе, є питання просто педагогічної техніки».

Як кожному педагогічному явищу чи процесу, вимозі властивий розвиток. Це шлях від диктаторської вимоги керівника до вільних вимог кожної особистості від себе на фоні вимог колективу.

Опосередковані вимоги (порада, прохання, довір'я, схвалення і т. п.) відрізняються від прямих тим, що стимулом для зумовленої дії стає вже не стільки сама вимога, скільки спричинені нею психологічні фактори: переживання, інтереси, прагнення самих дітей.

Вимога-довір'я. Довір'я окрилює, говориться в народі. І там, де між дітьми і педагогами склалися душевні, товариські стосунки, діти завжди високо цінують довір'я старших і віддячують за нього добросовісним ставленням до справи.

В умовах сучасної школи стимулюється знайома, посильна для вихованців діяльність. Особливо часто в ролі вимоги-довір'я виступає почесне і досить відповідальне доручення і, таким чином, викликає в дітей переживання поваги до них вихователя, думку якого вони цінують. Тому важливою умовою застосування цієї форми впливу є гуманні, теплі, дружні відносини педагога з учнями.

Рідше використовується форма вимоги, виражена недовір'ям.

Вимога-прохання. Це один із дійових і найбільш часто вживаних засобів впливу. Вимозі-проханню піддаються навіть найнепіддатливіші. Ось один із найтиповіших прикладів із шкільної практики.

Прохання не тільки діє на основі товариських відносин вчителя й учня, а й активно впливає на зміцнення й розвиток цих відносин, привчає дітей до ввічливості і взаємодопомоги, розвиває уміння допомагати друзям, передбачливість, турботу один про одного.

Вимога-натяк - найнепомітніше збоку, хоча і завжди вживана форма опосередкованої вимоги.

Характерним для цієї форми впливу є не тільки те, що діти повинні розуміти вчителя з півслова. Головне в натяку - це його роль поштовху, що приводить в дію вже сформовані якості дітей.

Натяк і використовується в основному тоді, коли досить незначного за силою впливу, щоб викликати бажану реакцію виховання.

Наступна особливість цього засобу полягає в широких можливостях використання «секретної» форми впливу на учня, адже таке звернення вчителя зрозуміле тільки двом: йому і вихованцеві.

Виражається така вимога у формі міміки, жесту, погляду, риторичного запитання.

Вимога-схвалення. «Лагідне слово - ключ до замкнутих душ»,- кажуть у народі. Схвалення, похвала, вчасно висловлені вихователем, діють як сильний стимул діяльності дітей (такі форми вимоги використовуються і як засоби стимулювання).

Схвалення діє успішно в тих випадках, коли діти досягають певних успіхів під час виконання завдань вчителя чи за своєю ініціативою здійснюють корисні дії. У них виникає прагнення ще раз пережити почуття радості, задоволення. Як лікувальний засіб схвалення сприймається дітьми, які не зовсім успішно виконали ті чи інші завдання у зв'язку із низьким розвитком здібностей чи відповідної техніки.

Схвалення заохочує, надихає дитину на більш успішні дії, часто виступає в ролі навіювання дитині тих якостей, якими вона повинна володіти.

Вимога-осуд. Це негативна оцінка педагогом тих чи інших дій дитини, яка відіграє роль гальма небажаних вчинків чи заохочення корисних змін в її поведінці.

Осуд, як і будь-який інший засіб, не слід застосовувати досить часто у ставленні до одного і того самого учня, оскільки в цьому випадку засіб не просто втрачає свою силу, а й шкідливо впливає на розвиток особистісних відносин педагога і учня.

Вимога-погроза. Погроза - умовна вимога. Це дуже сильний спосіб впливу на дітей. І тому застосовувати його слід не часто, уміло і завжди доводити вплив до кінця. Зловживання погрозою може призвести до небажаних наслідків.

Отже, якщо педагог і використовує вимогу-погрозу, то вона має бути насамперед педагогізованою, тобто продуманою педагогом так, щоб не чинити дитині зло, не спричиняти душевний біль, не викликати почуття горя, страху, пригнічення. Погроза має втілювати в собі добро і воно повинно так чітко проявлятися, щоб дитина відчувала його і сама намагалася створити компромісну ситуацію (вибачилася, пообіцяла, що більше ніколи так не буде чинити, картала сама себе за скоєне, шукала захисту саме у того, хто їй погрожує). Звичайно, якщо погрожуючий - людина занадто зла, то дитина ніколи до неї не звернеться, і така погроза буде висіти над нею, як грізна хмара, що ось-ось розітнеться громом і блискавкою.

Педагог має бути людиною доброю, чуйною, принциповою, але мудрою.

2. Функція і принципи навчання

.1 Характеристика змісту принципів навчання

Любий матеріал може бути вивчений і засвоєний на основі визначених розумових здібностей. У навчальній діяльності здатності виявляються, розвиваються, формуються, що відіграють істотну роль у загальному процесі формування особистості школяра, роблячи вплив на всі сторони його життя.

Ці положення принципу характеру навчання, що виховує, ставлять до роботи учителя визначені вимоги.

Перше. Знати, як формуються світогляд учня, його погляди, переконання. На кожному уроці в більшому або меншому ступені вчитель створює тенденції до узагальнення, до представлення загальної картини світу, щоб учень не замикався в рамках підручника і стінах класу. Він зв'язує зміст навчання з життям учня, його поводженням, інтересами, схильностями, потребами.

Друге. Розуміти значення кожного уроку в удосконалюванні моральних, трудових, естетичних якостей особистості учня.

Третє. Навчитися керувати виникненням, проявом і вираженням почуттів школярів у навчальному процесі.

Четверте. Бачити прояв здібностей учнів і створювати умови для їхнього удосконалювання.

Функція навчання, то хто виховує, стає діючим фактором формування особистості школяра, якщо вчитель організує навчальний процес, дотримуючи цих вимог.

Процес пізнання навколишнього світу складний, суперечливий, включає різні етапи, форми, види. Наукове пізнання полягає в тім, щоб перейти від явища до сутності, від зовнішнього опису предмета до його внутрішньої будівлі. Наприклад, від зовнішнього вигляду дерева до розуміння його внутрішньої будівлі, розмноження, обміну речовин.

Наукові знання приводять до закономірностей, до теорії. Виникають визначені науки, на основі яких здійснюється добір навчального матеріалу для школярів.

Принцип науковості розкриває місце наукових знань у навчальній діяльності.

Пізнання навколишньої дійсності може бути вірним і невірним. Правильне розуміння дійсності здійснюється на різних рівнях. Якщо навчальний матеріал дозволяє представити тільки зовнішні, що спостерігаються властивості предметів, то такі знання будуть донаучными. Вони використовуються в навчанні для того, щоб створити основу для наукових знань і різноманіття представлень про природу, суспільство, людину.

Якщо навчальний матеріал уводить дитини у світ законів, понять, формул і теорем, такі знання називають науковими. Вони мають чільне значення в розумовому розвитку. Тільки вони дозволяють засвоїти науковий зміст навчального предмета, а в майбутньому опанувати наукою й активно брати участь у праці.

Історичний розвиток наукових знань йшов від менш глибокого до більш глибокого розуміння закономірностей навколишнього світу. Наукові знання можуть з різною глибиною пояснювати світ, не втрачаючи ознак науковості. Тому навчальний матеріал може більш-менш глибоко характеризувати досліджувані явища в залежності від віку учнів, рівня їхнього розвитку. Наприклад, категорія імені іменника вивчається в І, ІІ, ІІІ, ІV, V і VІ класах. З кожним роком поглиблюється наукова характеристика цієї теми. Учителю необхідно розуміти послідовність уведення нових ознак, доповнень. Особливо важливо не допустити спрощенства і примітивізму на першому етапі оволодіння поняттям.

У процесі навчання успішно використовуються казки, фантастичні добутки, легенди, міфи, гіпотези минулого про будівлю вселеної й ін. Ці знання допомагають зрозуміти багато сторін життя народу, його звичаї, удачі, традиції, сподівання, прагнення, виражені в образах фантазії. Вони розвивають у школярів конкретно-образне пізнання, яких необхідно у всіх областях пізнавальної діяльності.

Інший вид знань - антинаукові, або псевдонаучні (наприклад, релігійні, - ідеалістичні). Ці знання суперечать ідеям комуністичного виховання.

Систематичне засвоєння наукових знань починається зі школи. Первісні наукові знання виникають на основі різноманітних представлень дитини про навколишній світ. Процес переходу думки семирічної дитини від звичного для нього почуттєвого пізнання до понятійних форм мислення складний і суперечливий. Успіх навчання багато в чому залежить від того, як буде вчителем організована розумова діяльність школярів у процесі засвоєння первісних наукових знань. Насамперед потрібно визначити ту сукупність почуттєвих образів, що лягають в основу первісного поняття. Потім необхідно узагальнити, систематизувати представлення, для того щоб учень міг представити ту сторону дійсності, що характеризується в понятті. Далі учитель виділяє доступні наукові ознаки формованого поняття.

Принцип науковості навчання зосереджує увагу вчителя на пошуку педагогічно обґрунтованих шляхів формування наукових знань. Він пред'являє до організації пізнавальної діяльності учнів наступні вимоги.

Перше. Приступаючи до наукового навчання, потрібно добре розуміти, яку сторону досвіду людства засвоює учень і як правильно організувати перехід думки від явища до сутності, від зовнішніх, що спостерігаються властивостей до внутрішнього.

Друге. Розуміти вплив на розвиток школярів наукових і інших видів знань.

Третє. Бачити в програмному навчальному матеріалі можливості більш-менш глибокого пояснення дійсності. Це дає підставу для творчого пошуку, індивідуального підходу.

Четверте. Знати шляхи систематизації й узагальнення представлень дитини в процесі формування первісних наукових понять.

Принцип систематичності навчання. Цей принцип включає чотири основних положення.

. Знання є відображення людиною предметів, явищ навколишнього світу. Усі у світі взаємозалежне і знаходиться в постійному русі, розвитку. Усі знання, що одержують школярі, являють собою характеристику окремих сторін, частин, властивостей, станів нескінченно розвивається матерії.

Розвиток відбувається не хаотично, не безладно, а по визначеній системі. Тому навчальний матеріал як відображення сторін навколишньої дійсності являє собою систему знань. Ця система виникає на основі пізнання взаємозв'язку об'єктів реального світу.

Іноді учням досить складно представити ті реальні відносини світу, на основі яких виникає система знань, наприклад: пряму лінію, про яку вчитель говорить, що вона нескінченна, зв'язати з представленням про нескінченність простору. (Перша вимога принципу систематичності навчання полягає в тому, щоб бачити першоджерело навчальних знань, щоб учень у системі навчального матеріалу міг представити реальні відносини, зв'язки предметів, явищ.

Навчальний матеріал представляє спеціально оброблені основи, частини, положення, розділи науки.

Система знань у навчанні і система в науці цілком не збігаються. Учні вивчають менш глибоко те, що виражає сучасна наука. Основні вихідні положення науки, що повинні засвоїти учні, складають головну ланку в системі шкільних знань.

Однак система навчального предмета формується і під впливом інших факторів: віку учнів, їх психологічних і біологічних особливостей, рівня розвитку, підготовленості вчителя, навчального устаткування, соціальних вимог і ін.

Друга вимога принципу систематичності - добре розуміти систему знань у науці, що лягає в основу шкільного навчального матеріалу. Бачити відмінність змісту навчального предмета і послідовності його вивчення від відповідних розділів науки.

Система засвоєння навчального матеріалу школярами залежить від способів пояснення вчителі. Рівень підготовки вчителі, його творчість і майстерність забезпечують глибоке і систематичне засвоєння знань учнями.

Те саме зміст може бути вивчено різними шляхами, методами, засобами. Учитель знаходить найбільш розумну Для даних конкретних умов систему пояснення матеріалу.

Наприклад, тема уроку «Додавання з переходом через десяток» (І клас). Насамперед учитель повинний знати, яка характеристика цих операцій у математику, незалежно від того, у якому класі вивчається цей матеріал. Потім згадати, як викладається ця тема в методиці, навчальній програмі, підручнику. Потрібно добре представляти, які математичні знання мають діти і які операції рахунка найбільш доступні для них.

Потім учитель визначає план побудови пояснення, передбачає послідовність викладу теоретичних зведень, вправ, завдань, прикладів.

Третя вимога принципу систематичності полягає в тому, щоб знайти систему вивчення програмного матеріалу, що найбільше відповідала б віковим можливостям засвоєння знань.

Розуміння системи в знаннях включає функції розвитку учнів, наприклад: формування логічних операцій порівняння, аналізу, синтезу, узагальнення, абстрагування, розвитку індуктивних (перехід від одиничного або менш загального до більш загальних висновків) і дедуктивних (перехід від загальних положень до менш загальних, часткою) форм мислення й ін. Система вивчення матеріалу впливає на цю сторону розвитку школяра. В даний час для досягнення цих цілей формуються проблемні ситуації, задачі, програмування, спостереження, доступні досвіди й ін. Учитель створює умови для розвитку пам'яті, уяви, уваги, спостережливості, стежить за проявом цих властивостей школяра на уроці і керує їх формуванням.

У навчальній діяльності виявляються риси особистості школяра, такі, як працездатність, працьовитість або лінь, небажання учитися; завзятість або слабовілля, дисциплінованість або неорганізованість; інтерес до знань або його відсутність; повільна або швидка стомлюваність і ін. Система навчальної роботи на кожному уроці сприяє вихованню позитивних якостей особистості, якщо вчитель заздалегідь планує систему впливів.

Четверта вимога принципу систематичності - система навчання на кожному уроці повинна бути продуктивної, що виражається в глибокому розумінні програмного матеріалу, у формуванні логічних операцій і форм мислення, розвитку уваги, пам'яті, уяви, почуттів, вихованні рис характеру, що сприяють подоланню труднощів у навчальній діяльності.

Принцип наступності. Наступність засвоєння знань, формування умінь і навичок означає їхній зв'язок з рівнем розвитку школярів, з їхнім особистим досвідом, з тими знаннями, уміннями і навичками, якими володіє учень. Якщо такі зв'язки установити не вдається, то знання вважаються недоступними.

У світі усе взаємозалежно, існують зв'язку між усіма предметами, явищами. Тому існує взаємозв'язок усіх знань, усіх наук, усіх навчальних предметів. Знання, що має учень, являють собою частку досвіду людства, тому завжди можливо нові знання зв'язати з наявними. Розглянемо головні фактори, що впливають на ступінь приступності.

Зв'язок змісту нових знань з наявними. Нове завжди додає, видозмінює, удосконалює отримані раніше знання.

Цей зв'язок по-різному сприймається учнем. Одні учні прагнуть запам'ятовувати нове, не занадто піклуючись про те, щоб згадати раніше вивчене. Це знижує приступність засвоєння, штовхає на шлях механічного запам'ятовування. Інші не можуть установити зв'язку нового з тим, що відомо, а тому з працею розуміють пояснення вчителя. Нові знання стають малодоступними. Наприклад, школярі іноді з працею сполучають креслення з представленням самої реальної фігури, що їм добре відома. Треті не бачать новизни в знаннях, що повідомляються, їм здається, що всі, про що говориться на уроці, їм відомо. Наприклад, слухаючи пояснення про часи року в початкових класах, учень іноді вважає, що йому вони добре відомі. Тому він неуважний на уроці і не засвоює нового змісту.

Для четвертих нове знання є наслідок того змісту, що їм відомо. Вони бачать, що додається до наявних знань, тому легше засвоюють пояснення. Знання стають більш доступними, більш зрозумілими.

Розуміння вчителем особливостей зв'язку нового з відомим у свідомості учня допомагає в навчальній діяльності підвищити ступінь приступності знань.

. Новий зміст може включати звичні для учня, незвичні або зовсім не знайомі міркування, докази, форми й операції мислення. Приступність навчання залежить від того, наскільки вчитель зуміє зв'язати засвоєння нових знань з механізмами мислення, що у школяра сформовані або формуються.

Простіше всього, коли новизна матеріалу не вимагає нових видів умовиводу або операцій мислення. Тоді учні звичайно не випробують труднощів у самій розумовій діяльності. Наприклад, вивчають мажорні співзвуччя, а на наступному уроці мінорні. Або вивчають додавання в межах першого десятка, а потім вирахування. Логіка мислення зберігається колишньої, додається лише новий зміст матеріалу.

Сутужніше і для учня і для вчителя в тих випадках, коли новий зміст вимагає нових операцій мислення, нових, не звичних для учня способів міркувань, практичних дій, наприклад: виклад нових математичних дій, формування координації рухів на новому гімнастичному снаряді, застосування на уроках праці нових інструментів і т.п.

Тут виникають дві задачі: передати новий зміст і в той же час сформувати нові розумові і практичні дії на основі сформованих механізмів мислення і практичних навичок.

Іноді учень справляється з першої і з працею вирішує другу задачу. І навпаки. Наприклад, учень розуміє новий вид вправ використання принципу наочності навчання припускає не тільки опору на наочні приклади, але і керівництво, керування всіма сторонами почуттєвого пізнання учнів.

У сучасних умовах принцип наочності пред'являє до вчителя наступні вимоги.

Перше. Розуміти необхідність почуттєвих образів у процесі вивчення навчального матеріалу.

Друге. Визначити характер використання почуттєвих образів на уроці як самостійну сторону в розвитку учнів або як засіб формування абстракцій.

Третє. Вирішити, за допомогою яких наочних приладдя або технічних засобів будуть формуватися і відтворюватися на уроці почуттєві образи.

Четверте. Створити тенденції в пізнавальній діяльності учня до представлення реальних предметів, явищ навколишньої дійсності.

Принцип свідомості й активності навчання. Цей принцип як вихідне положення в пізнавальній діяльності учнях і викладанні включає три основні сторони: свідоме розуміння учнями навчального матеріалу, свідоме відношення до навчальних занять, формування пізнавальної активності.

З постановки пізнавальних задач і проблемних ситуацій починається усвідомлене розуміння навчального матеріалу школярами.

Іноді учні не можуть свідомо засвоїти зміст, тому що не сприймають навчальну задачу як проблемну ситуацію, яку потрібно дозволити. Вони не продумують задачу, а запам'ятовують зі слів учителя, що потрібно зробити.

Усвідомивши задачу, потрібно визначити вихідні дані, що забезпечують пошук рішення.

Учні відтворюють ті знання, уміння і навички, що мають відношення до нового змісту. Тільки на основі відомого можна засвоїти новий матеріал. Іноді учні не можуть зв'язати пізнавальну задачу з наявними знаннями і стають на шлях неусвідомленого, механічного засвоєння.

Потім варто знайти доступну і зрозумілу форму міркувань, доказів, пояснень. Іноді учні, знаючи фактичний матеріал, не можуть засвоїти логіку міркувань у підручнику або поясненні вчителі. Тоді вони намагаються запам'ятати приклади й у меншому ступені зосереджуються на теорії.

Співвідношення теоретичного і фактичного матеріалу в навчальному процесі багато в чому визначає свідомість доказів. Головне полягає в тому, щоб учні розуміли, що факт поза теорією втрачає зміст. І навпаки, теорія, позбавлена опори на факти, стає у свідомості учня ізольованої, відірваної від життя і незабаром забувається. підліток психологічний воля навчання

І нарешті, дуже важливо одержати продуктивний результат: знати правило і вміти його роз'яснити; на основі нових знань уміти вирішувати задачі, виконувати вправи, уміти відтворити самостійно виучений матеріал; навчитися використовувати знання з інших навчальних предметів для засвоєння нового змісту; по можливості вживати отримані знання в повсякденному житті; задуматися про те, як поглибити свої знання.

Однак часом розумний, тямущий учень посередньо засвоює новий матеріал, тому що йому нецікаво учитися. \ Він не має розвитого інтересу до навчання.

Іноді учні на уроках неуважні, недисципліновані, що значно знижує можливості усвідомленого розуміння матеріалу. Ця сторона особистості, що виражається у відношенні учня до школи, навчальним заняттям, учителям, товаришам, до самого себе як учню, мається на увазі, коли характеризують свідоме відношення учнів до навчання.

Свідоме відношення припускає насамперед формування пізнавальних інтересів, зв'язаних зі змістом навчання, способами викладання. Учні з бажанням учаться тоді, коли сам зміст навчальних предметів викликає інтерес. Багато чого тут залежить від учителя, від його стилю і методів роботи, від його відношення до учнів. При підготовці і проведенні навчальних занять потрібно спеціально планувати діяльність по формуванню пізнавальних інтересів.

Відношення до навчальних занять багато в чому залежить від мотивів навчання школярів. Є учні, що хочуть одержувати п'ятірки, бути відмінниками. Звідси їхнє старання і працьовитість. Для інших потреба в знаннях, бажання довідатися нове є визначальними мотивами.

Для деяких цікавий сам процес перебування в школі, зустрічі з товаришами, учителями. Вони звикли до школи, їх тягне в шкільне середовище. Деякі учні по різних причинах не хочуть учитися, їм нецікаво. Це породжує лінь, недисциплінованість, неуважність. Іноді родина не привчає школяра до праці, до режиму. Діти з таких родин із працею учаться в школі, тому що не вміють організовувати свою навчальну працю. Незважаючи на позитивне відношення до навчання, вони звичайно мають посередню успішність.

Знання вчителем мотивів навчання школярів і уміння впливати на їхнє формування є одним з вихідних положень у діяльності вчителя.

Третьою стороною принципу є формування пізнавальної активності учнів.

Психіка не є дзеркальним, пасивним відображенням людиною навколишньої дійсності. Психічне відображення носить активний характер. Тільки в процесі активної пізнавальної діяльності можна правильно зрозуміти закони навколишнього світу і на цій основі перетворювати його.

Уміле керівництво навчальним процесом дозволяє знайти засоби підвищення пізнавальної активності школярів до високого рівня.

Принцип свідомості й активності навчання пред'являє до вчителя наступні вимоги.

Перше. Знати ознаки, що визначають свідоме розуміння, свідоме відношення і ступінь пізнавальної активності учнів.

Друге. Створювати умови для формування розумових дій, розумових операцій, що сприяють усвідомленому освоєнню матеріалу.

Третє. Вивчати мотиви навчання і передбачати в процесі навчання фактори, що роблять сприятливий вплив на виховання позитивного відношення до навчальних занять, школі, учителям, товаришам.

Четверте. У процесі підготовки і проведення навчальних занять потрібно спеціально планувати способи і прийоми підвищення пізнавальної активності, формування стійкої уваги, працездатності.

Одна з найважливіших задач навчання полягає в тому, щоб домогтися міцни4х знань, умінь, навичок. Опора на короткочасну пам'ять є додатковим, але не основним фактором навчання.

Однак із практики відомо, що школярі можуть багато чого забути з того, що вивчено або що вивчається. Запам'ятовування, збереження, відтворення, забування - це властивості пам'яті. Учень виявляє себе як особистість, він запам'ятовує, відтворює, забуває по-своєму, іноді далеко не так, як цього хоче вчитель.

Опора на психологічні особливості пам'яті є однією з умов досягнення міцних результатів навчання. Здавна в практиці навчання використовуються різні прийоми і способи запам'ятовування і збереження в пам'яті вивченого матеріалу. Самий древній, напевно, повторення. Воно дозволяє відтворити те, що збереглося в пам'яті. Учень одержує інформацію про те, що він пам'ятає і що забув. Недарма цей спосіб ввійшов у мудре прислів'я: «Повторення - мати навчання».

У народній педагогіці відомі багато прийомів запам'ятовування -і відтворення. У психології розробляються мнемонічні прийоми і використовуються в практиці навчання.

Звичайно, міцність засвоєння навчального матеріалу залежить від багатьох факторів: науковості і систематичності пояснення, свідомості розуміння, пізнавальної активності учнів, мотивів навчання, якості навчальних книг, майстерності вчителя.

Принцип міцності навчання є вихідним положенням для аналізу тих сторін навчального процесу, що сприяють досягненню міцності знань.

Які вимоги пред'являє цей принцип до навчального процесу?

Перше. Виділення головної думки в даному навчальному матеріалі Пояснення на уроці, закріплення, повторення, практичні роботи включають визначений обсяг матеріалу. Цей матеріал не можна розділити на рівнозначні частини, елементи. Усякий матеріал, досліджуваний на уроці, складається з теоретичних положень і суми фактів, описів, роз'яснень. У свою чергу, теоретична частина складається з більш глибоких, другорядних або додаткових думок. Фактична частина також неоднорідна за структурою: одні факти відомі учням, зустрічаються в повсякденному житті. Інші є новими, раніше невідомими дітям. Треті виникають у результаті спостереження й екскурсій. Фактичний матеріал може мати різний ступінь узагальненості, бути більш ' конкретним або більш абстрактним.

.1 Психологічні особливості дітей середнього шкільного віку

Психологічні особливості учнів середнього шкільного віку багато в чому визначаються умовами їхньої навчальної роботи: їм приходиться вивчати нові і складні навчальні дисципліни, приймати більше, ніж раніш, участь у суспільному житті школи, допомагати батькам, якось розбиратися в складних відносинах між людьми.

Як правило, школярі середнього віку свідомо відносяться до навчальної роботи, розуміють її віддалені задачі, а також власну відповідальність за гарне засвоєння знань; у підлітків удосконалюється і наближається до рівня, властивому дорослим, здатність правильно організовувати своє сприйняття в процесі навчальних занять, у класі і самостійно. Вони прагнуть критично усвідомити сутність засвоюваних знань, виробити до них своє власне відношення, не просте запам'ятати навчальний матеріал, але зрозуміти, пояснити і навіть довести його істинність.

У зв'язку з цим мислення підлітка стає більш абстрактним, він починає застосовувати в процесі мислення прийоми абстрагування, засвоєні при вивченні математики, природних і історичних павук, мови.

Високого рівня досягає також і здатність підлітка керувати своєю увагою: збільшується обсяг уваги, виробляється уміння концентрувати його і розподіляти, воно стає переважно цілеспрямованим і стійким. Усе це дозволяє виконувати складні види діяльності.

Велике значення в психіці здобувають моральні почуття з їхній нерідко суперечливим характером: як правило, вони мають яскраво виражену суспільну спрямованість (стають більш серйозним почуття дружби і товариства, колективізму, любові до Батьківщини).

У зв'язку з удосконалюванням інтелектуальних психічних процесів у підлітків іноді підсилюється чутливість психіки, пропадає інтерес до навчальних занять, з'являються вкрай гострі реакції на різні невдачі, на негативну думку про себе товаришів, учителів, батьків, відчуження від колективу і навіть своєрідне бравування своєю зневагою до навчання. У підлітка, наданого в такому стані самому собі, можуть розвитися вкрай негативні звички, викорінити які надалі буває дуже важко.

Усе це вимагає особливої уваги до виховання в підлітків вольових рис характеру. Як правило, у зв'язку з особливостями віку підлітки можуть і люблять виявляти такі вольові якості, як самостійність, сміливість, рішучість, ініціативність.

Однак у зв'язку з усе ще слабким розвитком у цьому віці самокритичності і несталим, незміцнілим світоглядом ці вольові прояви іноді можуть приймати небажану, з погляду пануючий у нашім суспільстві моралі, спрямованість. От чому так важливо у виховних цілях залучати підлітків до активної участі в суспільній роботі, до виконання обов'язків, що продиктовані вимогами колективу, розвивати в них різнобічні глибокі інтереси до науки і мистецтва, до техніки і спорту.

Середній шкільний вік звичайний вважається важким у виховному відношенні. Але це справедливо лише тоді, коли застосовуються невластиві його особливостям виховні заходи впливу на підлітків: у цьому віці школяр починає усвідомлювати себе як особистість, гостро і причепливо придивлятися до навколишнього середовища, критично відноситися до дорослого (до батьків, учням), у нього швидко розвивається самосвідомість, а в зв'язку з цим і вимога поваги до себе.

Якщо враховувати в практиці виховання всі ці вікові особливості підлітків, можна легко уникнути розвитку в них негативних рис особистості.

У старшому шкільному віці формування основних психічних процесів і якостей особистості завершується: по своєму змісті і формі вони наближаються до тих, що характерні для дорослих. Процеси сприйняття, уваги, мислення стають у старшокласників більш організованими; вони в досконалості володіють найбільш раціональними способами засвоєння знань і їхнього запам'ятовування; у них розвиваються абстрактне мислення, логічна пам'ять, творча уява. Лише інтенсивність цих психічних процесів слабкіше, ніж у дорослих.

Старший шкільний вік є основним для формування світогляду й усвідомленого відношення до вимог життя і суспільства. У цьому віці стають більш конкретні і міцними інтелектуальні і суспільні інтереси школярів, що дозволяє їм з більшою визначеністю вибрати професію.

3. Виховання волі до навчання у школярів

Побудова сучасної системи освіти на засадах гуманно-особистісного підходу вимагає дослідження низки проблем, серед яких вагоме місце належить проблемі волі і її розвитку. У практиці педагогічної діяльності, вивчаючи волю, здебільшого розглядають підлітковий (К.І. Вересоцька), ранній юнацький період (В.М. Лапік, Н.С. Лукін), бо саме в них є актуальними вирішення проблеми самовдосконалення, самовиховання. Однак для розуміння природи вольових явищ, їх генезис, прогнозування у розвитку постає необхідність їх досліджень на більш ранніх стадіях розвитку, зокрема у молодшому шкільному віці. Потреба всебічного вивчення волі на цьому віковому етапі посилюється тим, що більшість психічних процесів та основних новоутворень цього періоду тісно пов'язані саме з вольовим розвитком особистості, насамперед вольовими якостями, які певною мірою проявляються у вольовому комплексі. Таких якостей у науковій літературі нараховується 14. Метою нашого дослідження було визначити загальні закономірності прояву вольових якостей у молодших школярів та дослідити їх генезис у 1-3 кл.

Отримали такі дані:

а) 1 клас є періодом переважної схожості вольових - якостей у хлопчиків і дівчаток;

б) у 2 класі зростає інтенсивність їх (якостей) прояву, крім того, виразніше (порівняно з попереднім класом; простежується диференціація за статевою належністю;

в) у 3 класі у дітей обох статей більшість якостей вольового комплексу за динамікою проявів наближається до показників 1 класу Помітніші зрушення у розвитку вольових якостей наприкінці молодшого шкільного віку відбувається у дівчаток. Вважаємо зазначену тенденцію основною причиною наявності у дорослих стійкої ілюзії про відсутність суттєвих зрушень у вольовій сфері молодших школярів.

Хлопчики:

. Проведений класифікаційний аналіз комплексу вольових якостей показав, що складові комплексу, знаходячись у тісному поєднанні, мають свою неординарність, специфіку в динаміці взаємозв'язку. Характерно, що форми класифікаційних моделей у 1-3 кл. подібні між собою, тільки відбувається перехід з рівня на рівень змістових компонентів, що підтверджує зроблений на основі кореляційного аналізу висновок про наявність стійкої ілюзії у дорослих про незначні зміни в розвитку волі у молодшому шкільному віці, а з другого боку, є показником динамічних зв'язків між вольовими якостями, показником того,

як за зовнішньою формою незначних змін розгортаються тіньові значущі зрушення у становленні вольової сфери дитячої особистості.

. Найбільш схожими в комплексі вольових якостей, такими, що важко піддаються виокремленню, є наполегливість і відповідальність (1 кл,), цілеспрямованість і самостійність (2 кл.), ініціативність і відповідальність (3 кл.). Типовою якістю, яка фактично "захована" в комплексі, постає відповідальність, яку лише в 3 кл. можна побачити через призму ініціативності.

. Дисциплінованість, яка традиційно є предметом уваги педагогів, у 1 кл. пізнається через старанність, у 2 кл. - через незалежність, а в 3 кл. різко виокремлюється на фоні ініціативності, відповідальності, наполегливості, старанності, цілеспрямованості, активності, для яких постає ієрархом. Таким чином, спостерігається перехід дисциплінованості на роль провідної якості лише у 3 кл. Ми бачимо складний процес вольового становлення, тому ця якість закономірно має суперечливу психологічну природу.

. У кінці 3 кл. простежується значуща роль тріад "організованість - витримка - старанність" або "організованість - самостійність - незалежність" та дисциплінованість, тобто в будь-якому випадку організованість тут є тим елементом, який визначає наступне вольове становлення особистості.

. Стабільне скупчення абсолютної кількості вольових якостей за найбільшими ступенями схожості свідчить про схожу зовнішню картину вольового становлення в учнів 1~3 кл., чим і зумовлена проблема вивчення особливостей волі, крім того, це доказ того, з якої причини вольові якості комплексу важко піддаються диференціації, причому найскладніше диференціювати тріаду "відповідальність - старанність

цілеспрямованість", а найлегше - організованість та рішучість.

. Автономними в розвитку: у 1-класників є самостійність, організованість, витримка, у 2-класників - наполегливість, рішучість, активність; у 3-класників

організованість, рішучість, сміливість.

. Розвиток волі у хлопчиків розгортається за трьома схожими лініями, напрямок яких визначається якостями-орієнтирами:

а) самостійність (1 кл.) - наполегливість (2 кл.)

організованість (3 кл.);

) стриманість (І кл.) - рішучість (2 кл.) - рішучість (3 кл.);

в) витримка (1 кл.) - активність (2 кл.) - сміливість (3 кл.).

Відповідно у кожному класі провідні ядра матимуть такий вигляд:

кл. - "самостійність - стриманість - витримка",

кл. - "наполегливість - рішучість - активність",

кл. - "організованість - рішучість - сміливість".

. Основні детермінанти вольового розвитку:

кл. - наполегливість, відповідальність;

кл. - ініціативність, відповідальність.

Результати класифікаційного аналізу комплексу вольових якостей у дівчаток показують, що його складові, знаходячись у тісному взаємозв'язку, мають власну специфіку у побудові класифікаційних дерев, чого немає у хлопчиків. Насамперед, це відмінність класифікаційної моделі 3 кл. на фоні інших. З іншого боку, є подібність класифікаційних моделей 1-2 класів. Основні закономірності такі:

. Найважче піддається виокремленню ініціативність. Знаходячись в основі комплексу, вона визначає перебіг його наступного розвитку, є його фундаментом. Ця якість періодично складає нові пари, що є свідченням її значимості.

. Вольові якості комплексу скупчені за найбільшими рівнями схожості, що є доказом того, чому вольові якості важко піддаються диференціації, причому найскладніше диференціювати пари "цілеспрямованість - ініціативність" (1 кл.), "ініціативність - самостійність" (2 кл.), "ініціативність ~ старанність" (3. кл.).

. Автономними у розвитку 1-класників є дисциплінованість, витримка, активність, у 2-класників - цілеспрямованість, наполегливість, стриманість, у 3-класників - незалежність, витримка, наполегливість.

. Розвиток волі у дівчаток розгортається за трьома основними сюжетними лініями:

а) дисциплінованість (1 кл.) - цілеспрямованість (2 кл.) - незалежність (3 кл.);

) витримка (1 кл.) - наполегливість (2 кл.) - витримка (3 кл.);

в) активність (1 кл.) - стриманість (2 кл.) - наполегливість (3 кл.).

Відповідно в кожному класі провідні тріади мають такий вигляд: 1 кл. - цілеспрямованість, ініціативність, 2 кл. - ініціативність, самостійність, 3 кл.

"незалежність - витримка - наполегливість".

. Основні детермінанти вольового розвитку: 1 кл.

цілеспрямованість, ініціативність, 2 кл. - Ініціативність, самостійність, 3 кл. -- ініціативність, старанність.

Головними блоками вольових якостей по класах є: у хлопчиків. \ кл.: самостійність, організованість, витримка;

кл.: наполегливість, рішучість, сміливість, активність;

кл.: організованість, рішучість.

У дівчаток:

кл.: дисциплінованість, витримка, активність;

кл.: цілеспрямованість, наполегливість, стриманість;

З кл.: незалежність, "ініціативність - старанність", витримка, наполегливість.

Особливу увагу слід звернути на той факт, що провідними детермінантами, які визначають вольове становлення особистості протягом молодшого шкільного віку у дівчаток є ініціативність, у хлопчиків - відповідальність. Отже у дівчаток, насамперед, слід звертати увагу на формування спроможності застосовувати певні дії за власним почином.

С.А. Петухов визначає такі види ініціативності: відтворююча - бажання діяти, не виходячи за межі досвіду оточуючих і творча, пов'язана з оригінальним власним задумом дитини. За ними існує така диференціація: тип А (діти спроможні лише до відтворюючої ініціативності); тип Б (діти з постійно діючою відтворюючою та епізодичною творчою ініціативністю); тип В (діти з постійно діючою творчою та відтворюючою ініціативністю). Прагнучи формувати у дівчаток молодшого шкільного віку третій тип (В) ініціативності, варто створювати для ць.ого комплекс основних умов:

) ставити дитину в ситуації, в яких розвивалося б уміння визначати перед собою нові задачі і втілювати їх у діяльність;

) розвивати свідоме ставлення до/власних вчинків, уміння аналізувати їх, з'ясовувати причини, які заважають досягненню мети;

) формувати суспільно-ціннісну потребо-мотпва-ційну сферу, сприяти інтенсивності її прояву;

) розвивати інтелект.

Що - стосується формування відповідальності у хлопчиків, то вона повинна починатися з раннього віку і, насамперед, полягати у звільненні хлопчика від гіперопіки. А.П. Хрипкова зазначає, що за безвідповідальність хлопчика слід карати, можна демонструвати презирство, але не до дитини, а до її вчинку. Особливо дієвим є презирство батька. Відповідальність слід виховувати у всьому. Тут не може бути частковості: або у всьому відповідальний, або у всьому безвідповідальний. М.В. Савчин, детально розробляючи питання відповідальності, підкреслює, що відповідальна дитина відрізняється від однолітків тим, що усвідомлює власні дії, може прийняти на себе провину за помилки, розуміє свій обов'язок у будь-яких ситуаціях, якісно виконує роботу. Для хлопчика основними умовами розвитку відповідальності слід вважати: вчасне якісне виконання доручень і відповідальність за власні вчинки, вміння аналізувати свою поведінку, формування інтересу до навчання. Як особлива мова - обов'язкове досягнення дитиною успіху у діяльності, вміння завжди доводити справу до кінця.

І останнє. Дані експериментального дослідження довели, що вольове становлення у дітей обох статей розгортається за трьома сюжетними лініями (про це йшлося вище), але слід зауважити, що існують основні лінії: у дівчаток "від активності до стриманості та наполегливості", у хлопчиків - "від витримки до активності та до сміливості". Отже, у дівчаток 1 кл. слід особливу увагу звернути на формування активності, яка залежить від позитивних емоційних чинників, насамперед, від видів діяльності, які викликають позитивні емоції, розвитку пізнавальних мотивів, від заохочень до виконання роботи з обов'язковою позитивною оцінкою результатів (особливо на початкових стадіях), врахування днів тижня, часу доби, коли такі завдання пропонуються; обов'язкового врахування стану втоми, неврівноваженості, поганого настрою тощо. Стриманість, як вольова якість виявляється у здатності стримувати фізичні і психічні переживання, які заважають досягненню мети; у ній закріплюється гальмівна функція волі. Ця якість дозволяє контролювати дитині свою поведінку, утримуватися від дій, які є непотрібними або шкідливими, дозволяє зберігати здоровий глузд у критичних ситуаціях. Зовнішньою ознакою розвиненості якості слід вважати терплячість, витривалість, здатність переносити біль та не впадати у відчай від невдач. Отже, для дівчаток 2 кл. особливу увагу необхідно звернути на розвиток вмінь керувати моторикою, розвиток критичного мислення, формування мотивації досягнення успіху, розвиток адекватної самооцінки, що в сукупності і буде сприяти розвитку стриманості. У 3 кл. місце стриманості повинна заступати наполегливість, яка залежить від рівня розвитку інтересів та рівня досвіду дитини. Наполегливість у літературі здебільшого розглядається у таких видах діяльності (Д.Г. Ребізов):

) значна широта і систематичність у навчанні та трудовій діяльності (в основі - почуття обов'язку, усвідомлення значущості навчання);

) систематичність у трудовій діяльності, відсутність у навчальній;

) епізодичність у навчальній і трудовій діяльності.

Наполегливість, як якість, на формування якої у дівчаток 9-10 років необхідно звернути особливу увагу, сприяє розвитку здатності постійно утримувати у свідомості поставлену мету та будувати власну поведінку таким чином, щоб наблизити ЇЇ реалізацію; вона розвиває вміння адекватно оцінювати умови діяльності і, в разі необхідності, тимчасово припиняти рух до поставленої цілі, щоб мати змогу мобілізувати психічні та фізичні сили для її досягнення.

Основними умовами розвитку якості є:

) формування уміння не відволікатися на другорядні справи у процесі виконання основного завдання;

) увага до випадків недоведення розпочатої справи до кінця;

) формування готовності докласти зусилля або підкорити в разі необхідності свою поведінку майбутньому результату, іноді навіть всупереч діючим у даний момент бажанням;

) виховання почуття обов'язку і відповідальності за доручену справу.

У групах хлопчиків початкових класів сюжетна лінія вольового розвитку починається з витримки, тобто уміння долати імпульсивність у поведінці, керувати почуттями, які заважають досягненню кінцевої мети у діяльності. Здатність до витримки значною мірою залежить від збалансованості процесів збудження і гальмування. А тому основний шлях виховання якості полягає у систематичному тренуванні гальмівного процесу. У цьому випадку ми зможемо спостерігати за такими зовнішніми проявами як: пригнічення дитиною зайвої моторної розв'язаності, імпульсивності, спроможність утримуватися від шкідливих звичок, здатність іти на певні жертви задля досягнення мети. Це стосується хлопчиків 1-го класу. У 2-му класі продовженню цієї лінії є активність, її прояви та умови формування аналогічні до попередньо наведеної інформації стосовно розвитку даної якості у дівчаток. І нарешті, у 3-му класі у хлопчиків особливу увагу слід звернути на сміливість. Звісно,, важливо, щоб вона ґрунтувалася на адекватній оцінці своїх сил і можливостей. Якщо в даному віці вони переоцінюватимуться, то вчинки будуть безрозсудними, - небезпечними, загрозливими для життя і здоров'я; якщо недооцінюватимуться, то хлопчик страждає від невпевненості в собі; виростає боязким, з підвищеним рівнем тривожності, нездатним до прийняття серйозних рішень. Прояви сміливості пов'язані з типологічними особливостями, зокрема: збудливі, неврівноважені типи більше схильні до невиправданого ризику, гальмівні - невпевнені в собі. Щодо умов, які б сприяли розвитку сміливості, то це насамперед: розвиток адекватної самооцінки дитини, розвиток мотивації на досягнення успіху; створення ситуацій, які б сприяли обов'язковому прояву готовності до переборення страху і невпевненості в собі; продумана система заохочень у ситуаціях, коли дитина змогла перебороти перешкоди, які заважають досягненню поставленої мети.

Підводячи підсумок щодо вище сказаного, хочемо зазначити, що формування вольових якостей дитини починається в сім'ї. І, перш за все, найпростішими умовами, які повинні забезпечити батьки, є:

а) створення виваженого, продуманого режиму дня дитини;

б) обов'язкове забезпечення рухової активності;

в) створення умов для доведення розпочатої справи до кінця;

г) надання дитині доцільної самостійності;

д) наявність у дитини обов'язків у сім'ї, які вона спочатку буде виконувати під контролем дорослих, а згодом - під самоконтролем. Дотримання таких вимог до організації життєдіяльності дитини і цілеспрямоване формування ключових вольових якостей у конкретні вікові періоди сприятиме ефективності процесу вольового становлення особистості протягом молодшого шкільного віку.

Висновок

У даній курсовій роботі ми розглянули методи і характеристику виховання волі до навчання у школярів. Визначили основні напрямку виховної роботи яка повязана з даним питанням

Таким чином, на визначеному віковому етапі (зараз це відбувається в період закінчення неповної середньої школи) у розвитку мотиваційно-потребностній сфері відбувається нове якісне зрушення, зв'язаний з виникненням планів і намірів, пошуком шляхів самореалізації в трудовій діяльності. Така диференціація мотивів приводить до утворення в структурі мотиваційно-потребностній сфері професійні наміри.

Так групування вольових якостей хлопчиків і дівчаток за рівнем схожості свідчить, що основна частина складових вольових комплексів у обох статей тісно взаємопов'язана і важко піддається диференціації, а, отже, вивченню. Наявні відмінності в процесі розвитку волі спричиняються принаймні двома чинниками:

) у дівчаток взаємоперехід складових комплексу динамічний;

) специфіка становлення обох комплексів полягає насамперед у функціонуванні тих якостей, які мають найменшу ступінь схожості з рештою складових (у дівчаток, наполегливість, витримка, у хлопчиків, організованість, рішучість) та найбільшу схожість (у дівчаток. Ініціативність, самостійність, старанність, у хлопчиків, відповідальність, старанність, цілеспрямованість).

Використана література

1. Бескина Р.М., Виноградова М.Д. Идеи А.С.Макаренко сегодня.- М.: Знание, 1988 - 80с. (Новое в жизни, науке, техники. Сер. «Педагогика и психология»; №10).
2. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста: Кн. Для воспитателя детсада. - М.: Просвещение, 1991.-207с.
3. Болотина Л.Р., Комарова Т.С., Баранов С.П. «Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. 2-е изд.». М.: Издательский центр «Академия», 1997г. - 240с.
4. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов пед. институтов по специальности №2121 «Педагогика и методика нач. обучения»/ М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др.; Под ред. Гамезо М.В. и др. - М.: Просвещение, 1984 - 256с.
5. Воспитателю о работе с семьей. Под ред. Н.Ф. Виноградовой. М.: «Просвещение», 1989г.
6. Давыдов В.В. «Российская педагогическая энциклопедия» т.1.М.:1993 г.
7. Ермолаева М.В., Захарова А.Е., Калинина Л.И., Наумова С.И. «Психологическая практика в системе образования». М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998г. - 288с.
8. Ковальчук Л.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка: Пособие для воспитателя детсада.-2-е изд., доп. - М.: Просвещение, 1985 г. - 112с.
9. Козлова С.А., Куликова Т.А. «Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студентов средних пед. учеб. заведений ». М: Издательский центр «Академия», 1998г. - 432с.
10. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учеб. пособие для студентов пед. институтов и слушателей ИПК и ФПК. - М.: Прометей, 1992г. - 528 с.
11. Макаров С.П. «Технология индивидуального обучения»// Педагогический вестник. - 1994г.-№1.-с.2-10.
12. Непомнящая Н. Формирование воли // Дошкольное воспитание.-1993.-№9.с.36-41.
13. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. пособие для студентов высших пед. учеб. заведений». М: «Просвещение»: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996г. - 432с.
14. Психологический словарь/ под ред. В.В.Давыдова и др. - М.,1983Г.
15. Психология: Словарь/Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.. 1990г.
16. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учебное пособие для учащихся средних педагогических учебных заведений.- М.: Издательский центр «Академия», 1996.-336с.
17. Урунтаева Г.А., Афонькина. Практикум по детской психологии. М.: 1995г.
18. Файнберг С. У каждого ребенка свой темперамент и характер// Дошкольное воспитание. - 1980.-№2.-с.52-62.
19. Харламов И.Ф. «Педагогика»: Учеб. пособие 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Высш.шк.; 1990-576с.
20. Чиркова Т. Учет индивидуально - психологических особенностей детей.//Дошкольное воспитание.-1986.-№5.с.38-42.
21. Юркевич В.С. «Об индивидуальном подходе в воспитании волевых привычек».- М.: Знание, 1986.-80.с.-(Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология» №11).
22. П.А. Рудик Психология. - М., 1976 -239 с.
23. С.П. Баранов. Педагогика. - М.: - просвещение, 1981. - 367 с.
24. С.Г. Карпенчук. Теорія і методика виховання. - К.: Вища школа., 1997. - 304 с.