Особенности усвоения математических терминов младшими школьниками с общим недоразвитием речи

Особенности усвоения математических терминов младшими школьниками с общим недоразвитием речи

Введение

математический школьник недоразвитие речь

Важнейшая роль в реализации целей и задач, стоящих перед начальной школой, принадлежит развитию у детей правильной и полноценной речи. Лексическая работа в начальных классах имеет исключительное значение в общей системе работы по развитию речи (Н.В. Костромина, М.Р. Львов, В.В. Морковкин, Г.И. Сниткина и др.), так как достаточный уровень сформированности учебно-терминологической речи является важной предпосылкой осознанного освоения учебного материала предметов общеобразовательного цикла.

Речь ребенка привлекала внимание многих исследователей как отечественных, так и зарубежных. В.П.Вахтеров - первый в России - предпринял попытку дать на основе собственных наблюдений целостную картину развития речи ребенка. Его последователями стали М.П. Феофанов, Н.И. Жинкин, И.О. Синица и др. Проблемам развития детской речи было уделено большое внимание в работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Ф.А. Сохина, А.Н. Гвоздева и других психологов и лингвистов.

Среди учащихся общеобразовательных школ в группе риска оказываются дети с различными отклонениями в развитии, в частности, с общим недоразвитием речи (ОНР), при котором у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом наблюдается стойкое отставание в формировании всех компонентов речевой системы.

Общее недоразвитие речи - сложные различные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает.

В структуре речевого дефекта детей с общим недоразвитием речи центральное место занимает именно недоразвитие словаря, поэтому формирование и совершенствование словарного запаса относится к числу первоочередных задач. Без оказания специальной коррекционной помощи учебно-тер-минологический словарь данных детей формируется замедленно и искаженно, не достигая уровня сформированности учебно-терминологической лексики сверстников с нормальным речевым развитием ни по количественным, ни по качественным характеристикам (Г.В. Бабина, В.К. Воробьева, О.Е. Грибова, В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Л.Б. Халилова, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.).

Математика как учебный предмет является фундаментом современного образования, так как вносит вклад в формирование общей культуры и служит опорой для усвоения других учебных дисциплин. Постижение математики требует от учащихся максимального использования потенциалов их познавательных процессов, что подчеркивали такие ученые как М.А. Бантова, В.Г. Бельтюкова, Г.М. Капустина, М.И. Моро, И.Н. Перова, И.М. Яковлева и др.

Экспериментальные данные показывают, что математические представления у детей с нарушениями речи отличаются своеобразием. Отсутствие комментирования математических операций осложняет переход к умственной форме выполнения действий, знания о числе и счете неустойчивы, требуют постоянной зрительной опоры. Дети не понимают смысла математических терминов, не могут включить в речевое высказывание известные им математические фразы. Большинство детей не могут запомнить инструкцию, удержать в памяти вербальную организацию практического задания. Эти и другие последствия нарушения речи детей не могут пагубно не сказаться на их математическом и общем психическом развитии (Л.Е. Томме и др.).

Объект исследования: лексическая сторона устной речи младших школьников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: особенности усвоения математических терминов младшими школьниками с общим недоразвитием речи.

Цель исследования: выявить особенности усвоения математической терминологии у младших школьников с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития).

В соответствии объектом, предметом и целью исследовании ставились и решались следующие задачи:

) изучить и проанализировать общую и специальную психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования;

) провести экспериментальное исследование особенностей усвоения математических терминов у учащихся 2-3 классов с общим недоразвитием речи III уровня;

) определить основные направления по формированию математической терминологии у младших школьников с общим недоразвитием речи.

Методы исследования:

теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

изучение медико-педагогической документации на детей;

наблюдение,

констатирующий эксперимент;

количественный и качественный анализ полученных данных.

Практическая значимость исследования. Материалы исследования могут быть использованы учителями-логопедами, учителями начальных классов общеобразовательных школ с целью совершенствования способов и приемов изучения и формирования математической терминологии у младших школьников с общим недоразвитием речи. Они позволят повысить эффективность усвоения математических терминов у детей с ОНР и будут способствовать развитию их познавательной и эмоционально-волевой сферы, школьной адаптации.

Структура работы. Настоящая выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

1. Теоретико-методологические основы формирования математических представлений у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи

.1 Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с общим недоразвитием речи

В соответствии с принципами психолого-педагогической классификации речевых нарушений в логопедии выделяют категорию детей с таким нарушением, как общее недоразвитие речи (ОНР), при котором отмечается недостаточная сформированность всех языковых структур.

В настоящее время под общим недоразвитием речи следует понимать форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. Речь страдает как целостная функциональная система, нарушаются все ее компоненты: фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй (9).

Среди неуспевающих школьников начальных классов большую часть составляют дети с различными отклонениями в развитии речи. Нарушения речи имеют многообразные проявления. Их можно условно разделить на три группы.

Первая группа. Это фонематические нарушения речи, которые выражаются в дефектах произношения звуков. У ребенка под влиянием определенных причин складывается и закрепляется искаженное произношение отдельных звуков, которое влияет на внятность речи и не мешает нормальному развитию. Например, горловое произношение звука «р» или межзубное произношения свистящих звуков.

Вторая группа. Это фонетико-фонематическое нарушение речи, при которых ребенок не только дефектно произносит те или иные звуки, но и недостаточно их различает. У некоторых детей встречаются и нарушения слоговой структуры слова, т.е. пропуск отдельных звуков и слогов местами. Нарушение произношения даже одного звука может являться симптомом фонематического недоразвития и отрицательно влиять на формирование звукового анализа. Нарушается анализ не только тех слов, в состав которых входит неправильно произносимый звук, но так же и слов, включающих звуки, сходные по звучанию с неправильно произносимым звуком, например отсутствующий или неправильно произносимый звук «с» может смешиваться с целым рядом звуков:

как глухой со звонким «с»-»з»

как простой со сложным «с»-»ш»

как твердый с мягким «с»-»сь»

Это отражается на письме, приводит к смешению соответствующих букв. В боле тяжелых случаях отмечаются и такие ошибки, пропуски букв, добавления, перестановки букв, слияние нескольких слов в одно, замены букв по графическому сходству. Это нарушение приводит не только к специфическим нарушения письма, но и к своеобразным нарушениям чтения. Между нарушением устной речи, письма и чтения существует тесная связь. В связи с этим темп чтения детей с фонематическим нарушением речи замедлен. Недостатки в овладении техникой чтения влияет и на уровень сформированности словаря ребенка (36).

Контингент младших школьников с общим недоразвитием речи представлен, в основном учащимися, имеющими общее недоразвитие третьего и четвертого уровня. В соответствии с рамками нашей работы рассмотрим кратко проявления речевого недоразвития и особенности психического развития при общем недоразвитии речи третьего и четвертого уровней.

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой речью без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. На фоне сравнительно развернутой обиходной речи наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка, появляющаяся, например, в ошибках согласования и управления. Отмечаются также недостатки произношения отдельных звуков или групп звуков, слоговой структуры слова, особенно при воспроизведении слов со стечением согласных или многосложных слов. Обнаруживаются затруднения в овладении звуковым анализом и синтезом слов, а отсюда - специфические затруднения в письме и чтении. При хорошем понимании обиходной речи наблюдается недостаточно полное понимание читаемого текста из-за отдельных пробелов в развитии фонетики, лексики и грамматики. Дети не могут связно излагать свои мысли. Наибольшие затруднения наблюдаются при построении произвольной связной речи, так как отсутствует правильная грамматическая связь, логика событий не передается. Сложные предложения в речи детей отсутствуют (9).

В настоящее время описание такого сложного речевого дефекта, как общее недоразвитие речи, было бы неполным без характеристики дополнительного четвертого уровня речевого развития. К нему относятся дети с нерезко выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий.

Указанные отклонения в речевом развитии создают серьёзные препятствия при обучению грамотному письму и правильному чтению. При письме наряду с заменой пропуском букв такие ученики пропускают или заменяют предлоги, а так же сливают их с существительными. Например: «Коска играет клубок» (Кошка играет с клубком) или «Укрыльса лужи» (У крыльца лужи). Довольно часто встречаются ошибки на замену падежных окончаний («зайком» вместо «зайкой», «курицам» вместо «курицей») (31).

В речи детей встречаются отдельные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Преобладают элизии, причем в основном в сокращении звуков, и только в единичных случаях - пропуски слогов. Также отмечаются парафазии, чаще - перестановки звуков, реже слогов; незначительный процент - персеверации и добавления слогов и звуков.

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи. Незаконченность формирования звуко-слоговой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования. Четвертый уровень речевого развития характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматики. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, но они сказываются при обучении ребенка письму и чтению. Степень усвоения учебного материала низкая - учебный материал воспринимается и усваивается слабо (31).

В отечественной логопсихологии существует немало исследований, посвященных изучению развития психики детей с речевой патологией. Большая часть работ была направлена на изучение познавательной сферы детей с нарушениями речи, среди них работы: И.Т. Власенко, А.П. Вороновой, Е.М. Мастюковой, Т.М. Пирцхалайшвили, Л.С. Цветковой, Н.А. Чевелевой и др., которые изучали различные виды восприятия; Г.С. Гуменной, изучавшей особенности мнестической деятельности; Ю.Ф. Гаркуши, О.Н. Усановой, Т.А. Фотековой и др., которые рассматривали особенности внимания; Л.И. Беляковой, И.Т. Власенко, Ю.Ф. Гаркуши, Г.В. Гуровой, Л.Р. Давидович, Л.А. Зайцевой, В.А. Ковшикова, О.Н. Усановой, Э.Л. Фигередо, Т.А. Фотековой, Ю.А. Элькина и др., которые исследовали особенности мыслительной деятельности, О.С. Павловой, Л.Г. Соловьевойи др., исследовавших речевую коммуникацию.

Существуют исследования отечественных ученых (Г.А. Волковой, Т.Н. Воронцовой, Л.К. Гончарук, О.С. Орловой, Л.А. Зайцевой, В.И. Селиверстова, О.Л. Слинько, О.Н. Усановой, В.М. Шкловского, Л.М. Щипициной и др.), посвященные изучению особенностей эмоционально развития, волевой регуляции, личностного развития лиц с речевыми расстройствами.

Анализ литературы показал: наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций, детям с общим недоразвитием речи присуще некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется слабой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. При общем недоразвитии речи наблюдаются отклонения в структуре и функциях мозга, характерны аномалии латерализации, более редкое, чем в норме, левополушарное доминирование и несформированность межполушарного взаимодействия. Детям присущи дисфункции и правого и левого полушарий мозга: в той или иной мере наблюдается недостаточность многих высших психических функций. Категория детей с общим недоразвитием речи полиморфна, варьирует как структура дефекта, так и степень выраженности дефицита вербальных и невербальных функций (9).

У всех детей с общим недоразвитием речи отмечаются нарушения фонематического восприятия, причем наблюдается несомненная связь речеслухового и речедвигательного анализаторов. При этом не всегда наблюдается прямая зависимость между нарушением произношения звуков и нарушением их восприятия. Так, в ряде случаев наблюдается различение на слух тех фонем, которые не противопоставлены в произношении, в других же случаях не различаются и те фонемы, которые дифференцируются в произношении. Тем не менее, здесь наблюдается определенная пропорциональность: чем большее количество звуков дифференцируется в произношении, тем успешнее происходит различение фонем на слух. И чем меньше имеется «опор» в произношении, тем хуже условия для формирования фонематических образов. Развитие же самого фонематического слуха находится в прямой связи с развитием всех сторон речи, что, в свою очередь, обусловлено общим развитием ребенка.

Исследование зрительного восприятия позволяет сделать выводы о том, что у младших школьников с речевой патологией данная психическая функция отстает в своем развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Так, дети с общим недоразвитием речи воспринимают образ предмета в усложненных условиях с определенными трудностями: увеличивается время принятия решения, дети не уверены в правильности своих ответов, отмечаются ошибки опознания. Число ошибок опознания увеличивается при уменьшении количества информативных признаков предметов. В реализации задачи по перцептивному действию (приравнивание к эталону) дети данной категории чаще пользуются элементарными формами ориентировки, т. е. примериванием к эталону, в отличие от детей с нормальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение. Это становится понятным, если вспомнить положение, выдвинутое А.Н. Леонтьевым, о том, что предмет является узлом свойств, предметный образ является узлом модальных ощущений, которые представляют собой не механический набор, а систему модальностей. Именно поэтому нарушение образа-представления какой-либо одной модальности и не остается изолированным, оно неизбежно ведет к системному эффекту - к нарушению образа других модальностей или к нарушению всего узла модальных ощущений (21).

Исследованием свойств усвоения учебного материала детей с речевыми дефектами занимались О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша и др. Было выявлено, что усвоение детей с речевым недоразвитием характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий. Обнаруживаются различия в проявлении произвольного внимания в зависимости от модальности раздражителя (39).

Стабильность темпа деятельности у младших школьников с общим недоразвитием речи имеет тенденцию к снижению в процессе работы. Распределение внимания между речью и практическим действием для детей с патологией речи оказывается трудной, практически невыполнимой задачей. При этом у них преобладают речевые реакции уточняющего и констатирующего характера, в то время как у детей с нормальным речевым развитием наблюдаются сложные реакции сопровождающего характера и реакции, не относящиеся к действию, выполняемому в данный момент.

У детей с общим недоразвитием речи ошибки усвоения присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устраняются ими. Характер ошибок и их распределение во времени качественно отличаются от нормы.

Все виды контроля деятельности (упреждающий, текущий и последующий), часто являются несформированными или значительно нарушенными, причем наиболее страдает упреждающий, связанный с анализом условий задания, и текущий (в процессе выполнения задания) виды контроля. Последующий контроль (контроль по результату), его отдельные элементы проявляются в основном при дополнительной помощи педагога, требуется повтор инструкции, показ образца, конкретные указания и т. д. (39).

Несомненно, нарушение произвольного внимания у детей с речевой патологией, которое отмечается многими исследователями (Р.А. Беловой-Давид), является проявлением дисгармоничного и асинхронного характера всего психического развития данной категории детей Одни авторы рассматривают несформированность произвольного внимания у детей в русле изучения отдельных аспектов психической деятельности детей. Например, Р.Е. Левина отмечает нарушение произвольного внимания у выделяемых ею в зависимости от недостаточности тех или иных форм деятельности трех групп детей с нарушенным речевым развитием (25).

Таким образом, можно сказать, что у детей с различными видами речевой патологии имеется значительное снижение произвольного внимания по сравнению с нормой, но специфика этого нарушения определяется индивидуальными особенностями. Расстройство произвольного внимания как важнейшего фактора организации деятельности ведет к несформированности или значительному нарушению структуры деятельности. При этом страдают все основные звенья деятельности:

инструкция воспринимается детьми неточно, фрагментарно; им чрезвычайно трудно сосредоточить свое внимание на анализе условий задания и поиске возможных способов и средств его выполнения; дети с речевой патологией, как правило, не используют речевые высказывания с целью уточнения инструкции;

задания выполняются детьми с ошибками, характер ошибок и их распределение во времени качественно отличается от нормы;

все виды контроля (упреждающий, текущий и последующий) являются несформированными или значительно нарушенными, причем наиболее страдают упреждающий и текущий виды контроля.

По данным исследований Т.А. Фотековой, школьники с общим недоразвитием речи на всем протяжении школьного обучения демонстрируют выраженное и стойкое отставание от нормы практически по всем вербальным характеристикам. Низкий уровень сформированности вербальных функций у первоклассников с общим недоразвитием речи проявляется в характеристиках слухоречевой памяти, моторной реализации высказывания (в первую очередь звукопроизношения), способности к номинации и сформированности навыков письма и чтения. Основываясь на моделях порождения речи (А.Р. Лурия, Т.А. Ахутиной), Т.А. Фотекова констатирует у школьников с общим недоразвитием речи несформированность этапов создания внутриречевого замысла высказывания, грамматического структурирования и построения послоговой кинетической программы синтагмы (которая проявляется в выраженности и стойкости недостатков слоговой структуры слова). Школьники с трудом осуществляют операции выбора языковых элементов (лексем но значению и звучанию, фонем и артикулем по кинестетическим признакам), что проявляется в вер бальных заменах, трудностях фонематического анализа и нарушениях звукопроизношения. Дефектность выбора артикулем по фонетическим и кинестетическим признакам в сочетании с недостатками построения послоговой кинетической программы у школьников с общим недоразвитием речи приводят к грубой несформированности этапа внешнего оречевления высказывания (40).

Нейропсихологический анализ состояния и динамики невербальных функций (Т.А. Фотекова; 2003) у школьников с общим недоразвитием речи выявил их устойчивое отставание от нормы. В 1-м классе норма характеризуется незрелостью невербальных высших психических функций и значительной неоднородностью их характеристик. Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормы по всем показателям, особенно в уровне развития серийной организации движений и переработки слуховой информации (анализ ритмических структур). Ко второму году обучения выявленное раньше отставание детей от нормы усугубляется. У третьеклассников с общим недоразвитием речи слабо сформирован кинестетический праксис. К старшему школьному возрасту норма в среднем характеризуется равномерно высокими показателями сформированности всех невербальных высших психических функций при сохранении внутри- и межиндивидуальных различий. Подростки с общим недоразвитием речи к старшему школьному возрасту приближаются к норме по способности к пространственно организованным движениям и анализу и синтезу пространственных структур (выполнение проб Хеда и работа с кубиками Кооса). Однако отстают в уровне сформированности серийной организации движений и в переработке слуховой информации, что приводит к более выраженным, чем при ЗПР, недостаткам грамматического структурирования и внешнего оречевления высказывания. Для детей характерна недостаточная устойчивость внимания, ограничены возможности его распределения, в том числе между речью и практическим действием: преобладают речевые реакции уточняющего и констатирующего характера. Низкий уровень показателей произвольного внимания приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности. Различия в проявлении произвольного внимания зависят от модальности раздражителя: дети с трудом сосредотачивают внимание на выполнении заданий с использованием слуховой инструкции, чем с опорой на наглядность. Трудности в планировании своих действий проявляются при сосредоточении внимания на анализ условий, поиске различных способов и средств в решении задач (40).

При первично сохранной смысловой и логической памяти у детей с общим недоразвитием речи снижена вербальная память и нарушена продуктивность запоминания: они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, характерными для их возраста, дети отстают в развитии словесно-логического мышления. Овладение анализом и синтезом, сравнением и обобщением возможно только при специальном логопедическом обучении.

О.Н. Усанова и Т.Н. Синякова, анализируя невербальный интеллект детей с общим недоразвитием речи, выделили следующие группы детей:

Развитие невербального интеллекта соответствует возрастной норме (27%).

Развитие невербального интеллекта отличается от нормы: своеобразие развития интеллекта не связана с нарушениями речи и не зависит от них (самая малочисленная группа - 9%).

Развитие невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы, но характеризуется нестабильностью: в определенные моменты дети показывают состояние интеллекта ниже нормы (63%) (39).

Отечественными исследователями (Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.) была установлена зависимость между состоянием речевого развития ребенка и возможностью усвоения им школьных знаний. Выявлено, что треть детей с нарушениями речи являются неуспевающими или слабоуспевающими по родному языку, кроме того, дети с речевыми нарушениями оказываются в числе стойко неуспевающих по математике и испытывают затруднения в процессе обучения в целом. Формирование полноценной учебной деятельности возможно лишь при достаточно высоком уровне развития речи, который предполагает определенную степень сформированности языковых средств (произношение и различение звуков, развитие лексико-грамматического компонента речи), а также умений и навыков свободно и адекватно пользоваться этими средствами в целях общения (42).

Таким образом, нами выявлено, что особенности сенсорной и интеллектуальной сферы у детей с общим недоразвитием речи обусловлены неполноценной речевой деятельностью. Коррекция недоразвития речи, как следует из вышесказанного, не может быть эффективно проведена без одновременной работы над развитием невербальных функций.

1.2 Формирование лексической системы языка у детей с системными нарушениями речи

Нарушение лексической стороны речи рассматривается в качестве закономерного и постоянного симптома в структуре речевого дефекта у детей с различными нарушениями в развитии.

Р.Е. Левина и коллектив научных сотрудников НИИ дефектологии (Жаренкова Г.И., Каше Г.А., Никашина Н.А., Спирова Л.Ф. и др.), изучив наиболее тяжелые расстройства речи, выделили особую категорию детей с общим недоразвитием речи (ОНР) (24; 36).

Общее недоразвитие речи может быть выражено в разной степени: от отсутствия общеупотребительной речи до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Так, Р.Е. Левиной была выделена разновидность общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста, соответствующая трем уровням развития речи (25).

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход от одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационнои основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона. Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой.

Для нашей работы важным является рассмотрение особенностей словаря на каждом уровне речевого развития.

На первом уровне у детей либо полностью отсутствует речь, либо имеются лишь элементы речи. Активный словарь детей состоит из небольшого числа звукоподражаний и звуковых комплексов (лепетных слов), которые часто сопровождаются жестами. Используемые детьми слова являются аморфными по значению, не имеют точного соответствия с предметами и действиями. На этом этапе у детей, как правило, отсутствует фразовая речь. Дети используют однословные слова-предложения. Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной речи (исследования Жаренковой Г.И.). Дети с затруднениями понимают предлоги, грамматические категории единственного и множественного числа, прошедшего и настоящего-времени глаголов и т.п. В целом, речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность (17).

Второй уровень речевого развития в литературе определяется как «начатки общеупотребительной речи». По сравнению с первым уровнем словарный запас и количественно, и качественно, значительно богаче. В речи ребенка, появляется- довольно большое количество слов (существительных, глаголов, личных местоимений), возможно употребление предлогов и союзов в их элементарных значениях. Но в то же время используемые детьми слова характеризуются неточностью значения и звукового оформления, что проявляется в большом количестве вербальных парафазии (замен слов). Лексический запас отстает от возрастной нормы, дети затрудняются в обозначении слов, обозначающих части тела, названии животных, птиц и их детенышей, профессий и т.д., дети не знают цвета, форм и размеров предметов. Дети используют в общении простые по конструкции или искаженные фразы, владеют обиходным словарным запасом. Дети пользуются только простыми синтаксическими конструкциями аграмматичными по форме. Однако, на данном уровне возможно употребление в речи местоимений, союзов, некоторых предлогов. Связная речь характеризуется, недостаточной- передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению увиденных событий и предметов.

На третьем уровне разговорная речь детей наиболее развернута, отсутствуют грубые отклонения в развитии фонетико-фонематической. У лексико-грамматической стороны речи. Имеющиеся нарушения в речи детей касаются в основном сложных (по значению и оформлению), речевых единиц. В целом в речи этих детей наблюдаются замены слов, близких по значению, отдельные аграмматичные фразы, искажения звукослоговой структуры некоторых слов, недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции звуков.

Активный, и особенно пассивный, словарь детей значительно обогащается за счет существительных и глаголов. Вместе с тем в процессе речевого общения часто существует неточный отбор слов, следствием чего являются вербальные парафазии (кресло - «диван», вязать - «плести»).

Дети, находящиеся на третьем уровне речевого развития используют в речи в основном простые предложения, в которых присутствуют ошибки на согласование и управление. При употреблении сложных предложений, выражающих временные, пространственные, причинно-следственные отношения, появляются выраженные нарушения.

После более детального исследования речи детей с ОНР рядом авторов указывается, что вариативность проявлений ОНР не ограничивается тремя уровнями (Волкова Л.С., Филичева Т.Б., Шаховская С.Н. и др.). Результатом исследовательской деятельности послужило то, что Т.Б. Филичевой была выделена еще одна категория детей с ОНР, «у которых признаки речевого недоразвития оказываются стертыми» (9). Экспериментально подтвержденные данные позволяют определить группу детей со специфическими особенностями проявления общего недоразвития речи как четвертый уровень речевого развития.

Дети с четвертым уровнем речевого развития владеют развернутой фразовой речью; достаточно коммуникабельны, охотно отвечают на вопросы, сами задают их окружающим. Они используют в речевой практике все части речи, грамматическое и фонетическое оформление высказываний близко к нормативным требованиям. Однако создающееся, на первый взгляд, впечатление о вполне благополучной речи является обманчивым. Имеющиеся у детей трудности не всегда бросаются в глаза, так как в большинстве случаев в речевом общении дети умышленно заменяют одни слова другими, избегая сложных для них звукосочетаний и грамматических конструкций. Ограниченность речевых средств, неточное употребление отдельных слов наиболее ярко прослеживается в самостоятельных рассказах по сюжетным и сериям сюжетных картинок. В исследованиях Т.Б. Филичевой было установлено, что в беседе, при составлении рассказа по картине, серии картинок, по заданной теме у детей данной категории выявляются нарушения последовательности текста, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов (9).

Как следует из приведенных выше данных, одним из наиболее типичных и стойких проявлений недоразвития речи является недостаточность и неполноценность лексической стороны речи. Ученые-исследователи единогласно пришли к выводу о наличии этого компонента недоразвития у детей не только дошкольного, но и школьного возраста (В.К. Воробьева, Б.М. Гриншпун, А.Ю. Захаров, Р.Е. Левина, В.К. Орфинская, О.В. Правдина, Н.Н. Трауготт, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, М.Е. Хватцев; Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.).

Младшие школьники с системными нарушениями речи понимают значение большинства слов, объем пассивного словаря приближен к норме, но дети испытывают затруднения в употреблении слов в самостоятельной речи. Словарный запас достаточен в бытовой повседневной ситуации, однако, приболев тщательном исследовании выявляется незнание частей тела и частей предметов {стопа, локоть, кузов, фара), профессий {маляр, скрипач, швея, пианист), животных и птиц {кабан, лось, аист, филин), ягод и цветов {клюква, ежевика, астра, незабудка) (38). Особенно значительные различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдается при актуализации предикативного словаря глаголов; прилагательных. У детей с ОНР выявляются трудности в, назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников {узкий, кислый, пушистый, гладкий, квадратный и др.). В глагольном словаре дошкольников-с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает {спать, мыть, пить), однако с затруднениями они употребляют слова, близкие по ситуации, внешним признакам {вырезает -рвет, шьет - вяжет).

Результаты исследования эмоциональной лексики у детей с речевыми нарушениями показали, что данный вид лексики используется дошкольниками фрагментарно и лишь в устойчивых стереотипных сочетаниях. При определении и назывании эмоциональных состояний дети испытывают значительные трудности (35).

Проявления неточностей или неправильного употребления слов в речи детей с ОНР, выраженные в вербальных парафазиях, многообразны. Отмечено, что в одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других - проявляется, слишком узкое понимание значения» слова. Лексические ошибки детей систематизированы в группы. Например, смешение названий предметов, сходных по внешним проявлениям, смешение названий, предметов, сходных по назначению; замена родовых, понятий видовыми и наоборот; замена названий предметов названиями действий и др.

Одной из причин подобных ошибок является недостаточная сформированность семантических полей, структуризация одного семантического поля, выделение его ядра и периферии. Дифференциация отношений внутри семантического поля у детей с речевой патологией имеет определенные особенности. Дети этой категории испытывают затруднения в подборе обобщающих понятий, антонимов и синонимов к заданным словам, слов, обозначающих состояния оценки, качества и др.

Как и в норме, у детей с ОНР также происходят качественные изменения соотношений синтагматических и парадигматических реакций. У детей 8 лет с общим недоразвитием речи происходит как бы параллельное увеличение синтагматических и парадигматических ассоциаций, в, то время как у детей с нормальным речевым развитием отмечается противоположная закономерность после 6 лет: резкое увеличение парадигматических и значительное уменьшение синтагматических ассоциаций.

Лексический запас детей с ОНР развивается медленно, увеличивается в основном за счет слов конкретного значения, набора вербальных единиц с отвлеченным значением, отображающих абстрактные отношения, которые не могут быть выражены наглядными средствами, расширяется крайне медленно (34).

Дети с общим недоразвитием речи понимают и могут самостоятельно образовывать новые слова по некоторым наиболее распространенным моделям. Но наряду с этим, дети затрудняются в правильном выборе: производящей основы, используют неадекватные аффиксальные элементы. Например: большие трудности возникают у детей при подборе однокоренных слов, допускаются множественные ошибки при преобразовании прилагательного в родственное существительное (из овощей - свекольный/ персик - абрикосовый). Нередко попытки провести словообразовательные; операции: приводят к; нарушению звукослоговой организаций производного слова (32).

Необходимо отметить тот факт, что большинство: детей с общим недоразвитием речи, поступающих в школу, не владеют лексикой в полной мере. У детей с ОНР школьного возраста отмечаются те же нарушения в лексической системе, как и у дошкольников, на это указывают многочисленные исследования. Речь учащихся, с ОНР имеет ряд особенностей: пассивный запас слов значительно превышает использование слов в активной речи; ограниченный запас таких частей речи; как прилагательные, местоимения, наречия; неумение из-за ограниченности словаря строить развернутые высказывания.

Так как формирование лексики у детей тесно связано с процессами словообразования, а у школьников с системными нарушениями речи словообразование находится не на высоком уровне. Это одна из причин количественной обедненности словаря, ограниченности в самостоятельной семантизации новых слов по их морфемному составу. И это является причиной неправильного понимания и употребления многих слов.

Исследования подтверждают тот факт, что для речи первоклассников с ОНР при общей бедности их словаря характерно чрезвычайное разнообразие в его объеме (37). При обучении учащихся данной категории прослеживается тенденция к увеличению словарного запаса, в особенности у учащихся II-III классов, однако индивидуальные особенности словаря прослеживаются и в IV классе. В целом обиходный словарь этих детей , остается ограниченным..B. Ястребова, исследовав процесс формирования лексики учащихся с ОНР, выявила наиболее характерные особенности, проявляющиеся в «бедности морфологических обобщений, низкой актуализации усваиваемых в процессе обучения слов» (42). Лексический запас детей ограничен рамками обиходно-бытовой тематики, качественно неполноценен (неправомерное расширение или сужение значений слов, ошибки в употреблении слов, смешение по смыслу и по акустическому сходству: куст - кисть).

Помимо обедненности словаря у детей с проблемами в развитии отмечается искажение известных им слов: неправильно произносятся звуки, опускается начале слова или «проглатывается» конец слова, что также приводит к трудностям в общении детей с окружающими.

У учащихся, с нарушениями речи сложности в овладении лексикой сохраняются на всем протяжении обучения в школе. Исследования, посвященные использованию в речи глагольной лексики учащимися с тяжелыми нарушениями речи старших классов, доказывают этот факт. Учащиеся с тяжелыми речевыми нарушениями весьма ограниченно используют в речи глаголы психической деятельности человека, самостоятельное употребление данных лексических единиц изобилует большим количеством ошибок (38).

Обобщая материал об особенностях лексического развития детей с общим недоразвитием речи, можно сделать выводы, что у детей отмечаются несформированность и неустойчивость речемыслительной деятельности, снижение уровня абстракции и обобщения, затруднения в структуре порождения речевого высказывания, бедность логических операций.

Несмотря на такой пристальный интерес ученых к проблеме формирования лексики у детей с ОНР, до сих пор остается наименее исследованным и трудным для детей такой компонент лексической системы, как учебно-терминологическая лексика. Лишь незначительная часть исследователей обратили внимание на усвоение и употребление учебной лексики учащимися.

Ребенок, обучаясь в школе, за первые четыре года обогащает свой пассивный словарь до 10-15 тысяч слов (для сравнения у детей шести, лет пассивный словарь составляет 7-8 тысяч слов), а активный - до 7-8- тысяч слов (в 2,5 раза больше, чем у дошкольников). При этом считается, что около половины новых слов усваивается детьми на уроках русского языка и чтения, остальные - на других уроках, при общении в семье, со сверстниками, под влиянием средств массовой информации, самостоятельного чтения (17).

Наряду с особенностями общеупотребительной лексики, грамматики, фонетики у учащихся начальных классов отмечаются трудности в овладении слов, оперируемых в процессе обучения. Многие из детей, даже те, которые обучаются в III-IV классах, не дифференцируют понятия звук - буква, звук -слог, гласный - согласный, слог - слово; практически не умеют разделять слово на слоги и выделять звуки в словах (35). Страдает понимание текстов природоведческого, географического, арифметического и литературного содержания. Непонимание отдельных слов из текстов сказывается и на самом процессе чтения: возникали ошибки угадывания; неправильные ударения в, словах, аграмматичные фразы. Самым характерным и существенным для детей с нерезко выраженным речевым недоразвитием Н.А. Никашина считает недостаточное умение подмечать и обобщать явления языка, его звуковые и морфологические особенности, формы словоизменения, способы словообразования и синтаксические конструкции предложений. Недостаточно развитая наблюдательность в сфере языка приводит к тому, что учащиеся плохо переносят опыт своей повседневной речевой практики на постоянно расширяющийся в процессе обучения речевой материал (24).

Н.А. Никашина предлагала ряд рекомендаций для развития устной речи учащихся, повышения их грамотности. По мнению автора, работа по звуко-буквенному анализу является одной из предпосылок не только грамотного письма, но и одним из средств сознательного обобщения различных языковых явлений, а следовательно, и лучшего усвоения смыслового содержания речи. Также, в методических рекомендациях, подчеркивается важность морфологического анализа слов. Звуко-буквенный и морфологический анализ рекомендуется проводить в работе над словом и над предложением, что позволяет, с одной стороны, уточнять, смысловое содержание слова и предложения, а с другой - способствует накоплению обобщенных представлений о явлениях языка.

Вторая линия коррекционной работы - систематическая и последовательная работа над словом, над предложением и над связной речью, т.е. постепенное уточнение и расширение словарного запаса, практическое обогащение речи учащихся новыми типами синтаксических конструкций, развитие навыков логически обоснованной связной речи (34).

При разработке системы формирования речи и изучения языка в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи указал, что у детей с нарушениями речи недоразвитие смысловой стороны речи выражается и количественно (ее бедность), и качественно: в ней нарушена система значений, понятий, смысловых связей и отношений. «Ущербность» смысловой, понятийной стороны языковых явлений вызвана бедностью речи и речевой практики, несформированностью способности к словесному обобщению, к отвлеченному познанию, что негативно влияет на усвоение программного материала школы.

А.В. Ястребова сравнивает овладение программного материала детьми с ОНР с встречей со вторым языком (в лексическом и синтаксическом отношении, т.к. больше-половины употребляемых детьми слов вообще не входит в школьный словарь) и с совершенно новым видом речевой коммуникации. В этой системе коммуникация (дидактическая) осуществляется со значительными трудностями. Эти трудности могут возрастать в связи с усложнением программного материала (42).

У учащихся II классов сохраняются трудности в усвоении и употреблении различных слов, в том числе обозначающих абстрактные понятия. Именно в особенностях использования необходимой для осуществления учебной деятельности терминологии выражаются те трудности, с которыми сталкиваются дети с недоразвитой речью в массовой школе. Неточное знание слов препятствует полноценному усвоению понятий, кроме того, это затрудняет их употребление в момент продуцирование связных высказываний. Учащиеся допускают стабильные ошибки в процессе использования словарного запаса, грамматических категорий и синтаксических конструкций. Все это а также существующая недостаточная актуализация языковых средств (при определенной их ограниченности) создает трудности на пути овладения принятой в школе речевой (дидактической) коммуникацией и учебными понятиями.

Описывая содержание и приемы коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР, А.В. Ястребова отмечала важность и необходимость работы над значением слов, терминов (42). С учащимися I классов должна быть проведена работа по уточнению и активизации имеющегося у детей словарного запаса и конструкций простых предложений (с небольшим распространением) введены в активный словарь необходимые на данном этапе обучения слова-термины: звук, слог, слияние, слово, гласные, твердые, мягкие согласные, глухие согласные, предложение и т.д., т.к. в следующие годы обучения количество терминов, которыми должен владеть ребенок, возрастает, что затрудняет полноценное усвоение школьной программы.

При работе с описываемой группой учащихся недостаточно установить корреляцию между определенным языковым явлением и соответствующим грамматическим термином. Уточненный грамматический термин необходимо ввести в активный словарь ребенка. Для этого, по мнению автора, учащихся необходимо «специально учить адекватному использованию терминов в собственных высказываниях». Достигается это следующим образом: в начале работы над определенным грамматическим понятием, по мере его уточнения; соответствующие термины вводятся в инструкции учителя; несколько позже, посредством специальных приемов, осуществляется закрепление отработанных терминов в специальной речи детей. С этой целью А.В. Ястребова предлагала следующее: повторение детьми инструкции (с обязательным анализом задания); опрос детей с целью определить какие задания и с какой целью выполнялись ими в процессе занятия; подведение итогов занятия. Все это должно способствовать усвоению учебных терминов и в целом школьной программы (42).

Составной частью общеобразовательной программы обучения математике в подготовительном классе школы для детей с нарушениями речи является коррекционная работа по развитию речи, что предполагает формирование лексических и грамматических средств языка в процессе уточнения значений и введения в активную речь слов и выражений, являющихся основой для усвоения математической терминологии и содержания начального курса-математики (33; 35; 36; 38; 42).

С учетом характера познавательной деятельности и уровня речевого развития учащихся предусматривались следующие факторы.

1.       Тесная взаимосвязь разделов коррекционной работы по формированию количественных понятий, расширению и систематизации пространственных представлений, усвоению речевого материала.

2.       Взаимодействие в процессе обучения двух основных задач: работы над пониманием речи и употреблением языкового материала в собственной речи детей.

. Постепенность в реализации задач обучения, отбор учебного и речевого материала с учетом возможностей его усвоения на данном этапе и его роли для дальнейшего обучения.

Для овладения математическими понятиями важно обеспечить усвоение вербально-логических знаний. Например, формирование первоначальных понятий о числе осуществляется в ходе выполнения конкретных операций с множествами предметов, это способствует обогащению словаря детей глаголами, которые обозначают конкретный смысл арифметических действий сложения и вычитания.

Важнейшей предпосылкой для усвоения понятия, числа считается развитие навыка количественного сравнения: именно сравнение позволяет выделить, в предметах и явлениях окружающего мира количественные отношения, открыть в них количественную сторону как объективное свойство материального мира (34).

С целью включения лексического материала в экспрессивную речь школьников разрабатывалась речевая ситуация, в процессе которой осуществлялось многократное воспроизведение слов с количественным значением. Таким образом, усвоение практических действий по установлению количественных и пространственных отношений осуществлялось при активном участии речи.

Учитывая уже устоявшиеся мнения о стабильности лексических трудностей у детей с ОНР, было бы логично предположить большой интерес ученых-исследователей к сфере овладения этими детьми особым «пластом» лексики - учебно-терминологическим.

Важность усвоения учебно-терминологической лексики в целостном процессе обучения детей в школе не подлежит сомнению. Тем более значимым представляется этот процесс при обучении детей с нарушениями речи в условиях общеобразовательной или специальной (коррекционной) школы. Тем не менее, несмотря на актуальность рассматриваемой проблемы, в специальной литературе она затрагивается лишь частично. Данная проблема в основном волнует учителей-практиков, т.к. они непосредственно с ней сталкиваются при обучении детей. Отмечаются сложности усвоения детьми с тяжелыми нарушениями речи специальной лексики, например, на уроках географии. Учащиеся с ОНР используют лексику не точно по значению. Выявляются «функциональные замещения с расширением значений слов, с многочисленными взаимозаменами. Речь детей характеризуется бедностью словаря, используемые слова в большинстве случаях произносятся искаженно и употребляются не всегда верно. Часто наблюдаются замены одного слова другим, т.к. их значение понимается неправильно. Ученики затрудняются изменять слова по родам, числам, падежам, лицам, временам. Эти затруднения ограничивают понимание устной речи и читаемого текста учащимися, это ограничивает общение детей. Опыт по изучению предметной терминологии и развитию географического словаря во время опроса и повторения пройденного материала описан в ряде работ (38).

В настоящее время изучение лексической системы у детей с нарушениями речи продолжается современными авторами (О.Е. Громова, Л.А. Тишина, Т.В. Туманова и др.).

Изучение особенностей понимания учебной лексики природоведческого характера учащимися младших классов позволили сделать следующие выводы:

у учащихся младших классов как общеобразовательных, так и специальных школ отмечен полиморфный характер затруднений в усвоении программы по природоведению, который обусловлен не только собственно недоразвитием речи, но и несформированностью компонентов учебной деятельности школьников;

у детей с ОНР имеется формальное представление о понятиях, обозначаемых соответствующим термином, о чем свидетельствуют выявленные в ходе эксперимента особенности, а именно: неточность использования теоретических знаний в практических ситуациях; недостаточная дифференциация понятий, которая приводит к нарушению понимания и отдельных слов-терминов, и словосочетаний, и текстов, содержащих специальную лексику; трудности оперирования лексическими единицами в соответствии с контекстом, представленным в учебниках, в большинстве случаев учащиеся с ОНР пользуются заученными определениями понятий, не выделяя в их содержании основных категориальных признаков, не обнаруживая осознанного владения ими; уровень владения учебным материалом учащимися зависит не только от особенностей речевого развития, но и от степени сформированное учебной деятельности (36; 38).

Выявленные особенности усвоения терминологической лексики, специфика владения ею в самостоятельной речи, качество восприятия учебного материала требуют особой организации учебного процесса с использованием индивидуально-дифференцированных приемов работы, направленной на формирование понимания учебной информации учащимися с общим недоразвитием речи (33; 38).

В коррекционной работе, направленной на формирование навыков овладения учебной лексикой школьниками с нарушениями речи, по мнению Л.А. Тишиной более важным является этап актуализации словарного запаса, поскольку необходимость словарной работы на уроках определяется наличием в текстах учебников таких слов-понятий, которые с одной стороны сложны с точки зрения структурных особенностей лексики, а с другой стороны, отдалены от личного практического опыта учащихся. Результаты проведенного эксперимента доказали, что наличие слова в лексиконе ребенка еще не является показателем адекватного использования его в самостоятельной речи. В связи с этим особое внимание на уроках необходимо уделять словарной работе. На данном этапе решались следующие конкретные задачи: формирование навыка понимания значений слов изолированно и в рамках контекста уточнение и обогащение активного словаря учащихся (38).

Результатом исследования возможностей учащихся с ОНР понимать и истолковывать смысл учебных терминов, выраженных производными наименованиями, послужил тот факт, что ни один учащийся II-III классов не смог дать полноценное, соответствующее школьной программе, истолкование значений учебных терминов. Содержание высказываний детей зачастую либо совсем, либо частично доказывало наличие неверных представлений об объясняемом предмете, явлении, действии. Анализ полученных данных позволил сделать вывод: понимание учебной терминологии у детей с ОНР крайне слабо, что негативно сказывается на уровне овладения ими учебными знаниями, умениями и навыками (38).

Известно, что овладение учебно-терминологической лексикой представляет собой качественно новый «пласт» в речевом, развитии ребенка, требующий определенной когнитивной и речевой зрелости. Но, в силу имеющегося недоразвития речи у учащихся с ОНР, такой «зрелости» наблюдаться не будет без специального целевого обучения.

Таким образом, обобщая данные необходимо сформулировать ряд выводов, значимых для настоящего исследования:

учебно-терминологическая лексика - это часть общей лексики; учебно-терминологические единицы - это слова с определенными характеристиками;

значимость овладения учебно-терминологической лексикой велика для процесса обучения всех детей, тем более детей с общим недоразвитием речи.

Несмотря на важность изучения процесса формирования учебной терминологической лексики у младших школьников с ОНР, в логопедии существуют лишь отдельные исследования, тогда как системный подход к преодолению трудностей усвоения учебно-терминологической лексики на логопедических занятиях представлен недостаточно. Возникает необходимость разработки, целостного подхода изучения и оптимизации процесса формирования учебно-терминологической лексики у младших школьников с общим недоразвитием речи (III уровень) (38).

Анализ научных, практических и учебно-методических материалов показал, что дети с ОНР (III уровень) должны (в оптимальном варианте) обучаться по специальной программе в школах V вида. Причем это обучение должно производиться учителем-логопедом - специалистом, имеющим специальное дефектологическое образование. Однако в современных условиях повсеместно отмечаются массовые случаи обучения этой категории детей в общеобразовательных школах. В связи с этим остро встает вопрос о необходимости уточнения содержания работы логопеда на школьном логопункте. Мы полагаем, что специально организованные логопедические занятия будут способствовать повышению качества процесса формирования учебно-терминологической лексики у учащихся с ОНР (III уровень).

.3 Влияние общего недоразвития речи на формирование математических представлений младших школьников

Общее недоразвитие речи (ОНР) - системное нарушение речевой сферы у детей с нормальным слухом и относительно сохраненным интеллектом. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и образование различных звуков, словарный запас отстает от нормы, страдают словообразование и слово-измерение, связная речь не развита. Выделяют три уровня общего недоразвития речи у детей (9).

уровень ОНР характеризуется либо полным отсутствием речи, либо наличием лишь ее элементов (так называемые "безречевые дети"). Активный словарь таких детей состоит из небольшого числа звукоподражаний и звуковых комплексов (лепетных слогов), которые часто сопровождаются жестами "туту" - поезд, "ляля" - кукла.

уровень ОНР. Дети используют более развернутые речевые средства. Однако недоразвитие речи выражено еще очень резко. В литературе этот уровень характеризуется как "начатки" общеупотребительной речи. В речи детей появляется довольно большое количество слов (существительных, глаголов, прилагательных, появляются некоторые числительные и наречия, предлоги). Но используемые слова достаточно искажены ("лябака" - яблоко, "обуйчик" - огурчик).

уровень ОНР. Характеризуется развернутой разговорной фразой, отсутствуют грубые отклонения в развитии различных сторон речи. Имеющиеся нарушения в речи детей касаются в основном сложных речевых единиц. Порой только с помощью специальных тестов можно определить отклонения в речевом развитии ребенка.

Дети с общим недоразвитием речи имеют практические навыки счета, могут выполнять сравнение численности групп предметов, действия сложения и вычитания. Однако их знания о множестве, числе и счете неустойчивы, требуют постоянной зрительной опоры. Недостаточно обобщенный сенсорный опыт затрудняет расширение и углубление знаний о зависимостях между величинами. Отсутствие комментирования математических операций осложняет переход к умственной форме выполнения действий (38).

Младшие школьники испытывают трудности в понимании инструкции к заданию, смысла математических терминов, не могут включить в речевое высказывание известные им математические фразы. Они не умеют пользоваться словесными образцами, не опираются на них при построении фразы, затрудняются осуществить перенос на аналогичное задание. Большинство детей не могут запомнить инструкцию, удержать в памяти вербальную организацию практического задания. Несмотря на то, что дети умеют создавать сериационный ряд по величине, различают длину, ширину и высоту предмета, им тяжело оперировать имеющимися знаниями, включать их в более сложную деятельность. Знания о величине предполагают обозначение полученных результатов сравнения по протяженности. Поскольку для этого необходимо использовать в речи разные формы имен прилагательных, что для младших школьников с нарушениями речи трудно, они не могут назвать величину предметов (42).

Представления о форме у данной категории детей сформированы. Они выполняют классификацию геометрических фигур, могут определить форму предметов. Однако наблюдаются трудности в речевом оформлении имеющихся знаний и включении их в понятийный аппарат. Дети ошибочно дифференцируют сходные геометрические фигуры, так как обобщение идет не на основе существенных признаков выделения свойств и анализа частей, а с опорой на зрительное восприятие.

Наблюдается отставание в восприятии пространственных отношений между предметами. Так, сравнительно близко расположенные друг к другу предметы воспринимаются ими как непрерывность. При распознавании пространственных отношений дети младшего школьного возраста с нарушениями речи часто пользуются приемом бесконтактной близости, т.е. отражаемое пространство для них еще диффузно. Испытывают трудности в определении местоположения предмета и его отношений к себе и другим предметам.

Они понимают значение основных, наиболее часто употребляемых предлогов и наречий. Однако затруднено активное использование этих частей речи в произвольном высказывании, что осложняет осмысление и оценивание расположения объектов и отношений между ними. Эти дети не освоили словесную систему отчета по основным пространственным направлениям.

Характеризуя восприятие времени младшими школьниками, можно сказать, что в целом они понимают смену событий, их периодичность, определяют основные признаки временного интервала. Несмотря на это, представления о времени у них бедные, поверхностные, поскольку не сформировано умение строить связное высказывание о содержании деятельности в определенный отрезок времени, нет способов оценки разных сторон времени, необходимых для регулирования своей собственной деятельности. Они не объясняют причинно-следственные временные связи, часто не понимают смысла слов, обозначающих относительные временные отношения (вчера, сегодня, завтра) (38).

При выполнении знакомых математических заданий детям требуется не только организующая и направляющая помощь, но и частичный разбор выполняемых действий, упрощение задания, и часто полный совместный разбор, а также совместное выполнение всего задания.

Таким образом, изучение общей и специальной литературы позволяет сформулировать ряд противоречий между:

образовательными потребностями детей с тяжелыми нарушениями речи в усвоении учебно-терминологической лексики и конкретными практическими возможностями удовлетворения этих потребностей в процессе школьного обучения.

существующими известными трудностями в овладении терминами детьми с нарушениями речи и отсутствием детальной научно-обоснованной информации об особенностях становления у них особого пласта лексики - терминологического словаря;

достаточно высокими требованиями школьной программы к овладению учебным материалом школьных дисциплин, и низким уровнем усвоения учебно-терминологической лексики учащимися с общим недоразвитием речи

имеющимся практическим опытом формирования обозначенного пласта лексики (учебно-терминологической лексики) в процессе логопедических занятий и недостаточностью его научно-методического оформления и реализации (36).

. В младшем школьном возрасте происходит осознание форм речи (звукового состава слова, лексики, грамматического строя), овладение письменной речью, понятием о литературном языке и норме, интенсивное развитие монолога.

. Наиболее многочисленную группу детей с нарушениями речи составляют дети с общим недоразвитием речи вследствие системных языковых нарушений на ранних этапах онтогенеза, у которых при наличии нормального слуха и сохранного интеллекта нарушается или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики.

. Проблема формирования словарного запаса занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о состоянии словаря при различных речевых нарушениях и о методике его развития является одним из актуальных вопросов.

4. Нарушения в усвоении учебной терминологии у детей с общим недоразвитием речи проявляются в ограниченности резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении терминов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

. Школьники с ОНР на всём протяжении школьного обучения демонстрируют выраженное и стойкое отставание от нормы практически по всем вербальным характеристикам. Низкий уровень сформированности вербальных функций у младших школьников с ОНР проявляется в характеристиках слухоречевой памяти, моторной реализации высказывания (в первую очередь звукопроизношения), способности к номинации и сформированности навыков письма и чтения.

. Имеющиеся методические рекомендации по усвоению терминологии детьми с ОНР свидетельствуют о необходимости проведения с данными детьми специальной работы по накоплению терминологического словаря, уточнению смысла слов, упорядочиванию лексических единиц в структуре индивидуального лексикона, развитию вербальных и невербальных средств общения параллельно с развитием познавательной сферы.

2. Экспериментальное исследование особенностей усвоения математических терминов младших школьников с общим недоразвитием речи

.1 Организация и содержание исследования словаря математических терминов младших школьников с общим недоразвитием

Констатирующий эксперимент проводился на базе МБОУ «Школа №4» г. Рыльск в феврале-марте 2012 г. (логопед Зайцева Ю.В.).

В соответствии с требованиями стандарта начального общего образования 2-3 класс данной школы занимается по программе начального общего образования по математике для 1-4 классов УМК «Школа России» разработана на основе программы «Математика» М.И. Моро, Ю.М. Колягина, М.А. Бантовой и др.

В исследовании принимали участие 18 детей младшего школьного возраста (2 и 3 классы). Из них экспериментальную группу (ЭГ) составили 9 детей с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития), а в сопоставительную группу (СГ) вошли 9 детей с нормальным речевым развитием.

Цель констатирующего эксперимента изучение особенностей усвоения младших школьников с общим недоразвитием речи.

В исследовании ставились задачи:

) выявить особенности формирования словаря математических терминов у младших школьников с общим недоразвитием речи;

) определить основные направления развития по формированию словаря математических терминов у младших школьников с общим недоразвитием речи.

Методы исследования: изучение медико-педагогической документации на детей, наблюдение, констатирующий эксперимент, количественный и качественный анализ полученных данных.

При разработке программы исследования использовались материалы М.И. Моро, Л.А. Пантелеевой и др. (27; 36)

Программа констатирующего эксперимента объединила 3 серии - выявление состояния пассивного запаса математических терминов, активного запаса математических терминов, словоизменение числительных.

Таблица математических терминов, которые используют учащиеся 2-3 классов (по М.И. Моро)

Класс	Термин
2 класс	Выражение, значение выражения, скобки. Слагаемое, сумма, уменьшаемое, вычитаемое, разность. Угол прямой и непрямой. Прямоугольник, квадрат, периметр. Килограмм, литр, час, минута. Длину ломаной измеряют в см, м, дм. Уравнение, решение уравнения, метод подбора. Компоненты и результаты умножения и деления, первый множитель, второй множитель, произведение, делимое, делитель, частное, знак умножения и деления. Цена, количество, стоимость.
3 класс	Компоненты уравнения. Площадь фигуры, квадратный мм, см, дм. Круг, окружность, центр, радиус, диаметр. Доли величины, их сравнения.

При проведении исследования использовались:

- метод опроса, преимущественно в форме беседы (это вопросно-ответный метод исследования). Данный метод применялся с целью изучения состояния навыка словоизменения испытуемых, они должны были дать определенный ответ на задаваемый вопрос по каждому заданию;

- объяснение. Этот метод использовался для разъяснения заданий в ходе экспериментальной работы;

·   наглядный метод (детям предлагалось рассмотреть опорные картинки на соответствующее задание);

·   игровой метод (задания проводились в игровой форме для вызывания интереса у испытуемых).

Методика исследования словаря математических терминов учащихся младших классов с общим недоразвитием речи

I серия. Исследование пассивного запаса математических терминов

Цель: определить объём пассивного словаря математических терминов.

Таблица. Материал для исследования: сюжетные и предметные картинки.

Речевой материал	Ответ ребёнка	Примечание
Инструкция: «Покажи, где нарисован...?»
круг
квадрат
треугольник
пятиугольник
Инструкция: «Покажи, где...?»
сложение
вычитание
умножение
деление
Инструкция: «Покажи, который час...?»
3 часа
12 часов
15 часов
00.00 часов

Критерии оценки:

·   8 баллов - всё задание выполнено правильно.

·   6 баллов - задание выполнено в пределах 75%.

·   4 балла - задание выполнено в пределах 50%

·   2 балла - задание выполнено в пределах 25%

·   О баллов - задание не выполнено.

Максимальная оценка за задание - 8 баллов.

II серия. Исследование активного словарного запаса

Цель: Определить объём активного словаря математических терминов.

Таблица. Материал для исследования: предметные, сюжетные картинки.

Речевой материал	Ответ ребёнка	Примечание
Инструкция: «Назови компоненты …?»
суммы
разности
умножения
деления
Инструкция: «Скажи, что делает...?»
считает
складывает
вычитает
умножает
Инструкция: «Скажи, какой (-ое) по счету?»
яблоко - (первое)
лимон - (второй)
арбуз - (третий)
апельсин - (четвертый)

Критерии оценки:

·   8 баллов - всё задание выполнено правильно.

·   6 баллов - задание выполнено в пределах 75%.

·   4 балла - задание выполнено в пределах 50%

·   2 балла - задание выполнено в пределах 25%

·   О баллов - задание не выполнено.

Максимальная оценка за задание - 8 баллов.

III серия. Исследовании словоизменения

Таблица. Материал для исследования: предметные картинки.

Речевой материал	Ответ детей
Инструкция: « Посмотри на картинку и скажи «. Изменение числительных по падежам
Сколько стульев?
Сколько карандашей не хватает на втором рисунке?
Скольких ребят девочка угостила конфетами?
О скольких морковках мечтает зайчик?

Критерии оценки:

8 баллов - всё задание выполнено правильно.

6 баллов - задание выполнено в пределах 75%.

4 балла - задание выполнено в пределах 50%

2 балла - задание выполнено в пределах 25%

О баллов - задание не выполнено.

Максимальная оценка, набранная за все задания исследования словарного запаса - 24 балла.

Соответственно высокому уровню развития словарного запаса соответствует 24-20 баллов, среднему уровню - 19-14 баллов, уровню ниже среднего - 13-8 баллов, низкому - 7-0 баллов.

В качестве лексического материала к заданиям были подобраны слова, словосочетания и соответствующие определения, изучаемые в рамках школьной дисциплины, регламентируемой Программами начальных классов общеобразовательных школ по математике.

2.2 Результаты констатирующего эксперимента

В результате проведенной работы был получен исходный материал процесса усвоения математических терминов детей, участвующих в эксперименте, проведен анализ результатов речевого обследования.

В результате анализа данных, полученных при обследовании процесса усвоения математических терминов младших школьников с ОНР (III уровень), было выявлено, что ни один из испытуемых не смог справиться правильно со всеми заданиями без ошибок. Большинство учащихся без нарушений речи легко справились с заданиями, показав достаточно высокий уровень владения словарным запасом.

Дети сопоставительной группы в общей сумме набрали 198 баллов, дети экспериментальной группы - 102 балла.

При качественном анализе пассивного словаря школьников с ОНР отмечен ряд ошибок, характерных для детей с речевым недоразвитием: замена терминов, сходных между собой: слагаемое - множитель, вычитаемое - вычитание, треугольник - многоугольник;

При исследовании активного словаря допускались ошибки следующего типа:

·   замена названа терминов, сходных между собой: сумма - сложение, вычитание - разность, умножение - множитель;

·   звуков: круг - кружок.

При исследовании словоизменения большинство ошибок были следующего характера: неверное изменение числительных по падежам: не хватает пятих карандашей, о три конфеты и т.д.

Приводим примеры поведения и речи младших школьников с ОНР в ситуации обследования (приложение 1).

Ваня К. При обследовании запаса математических терминов у мальчика наблюдалось двигательная расторможенность, неустойчивое внимание. Над ответами он практически не задумывался, выполняя задания заводил разговор на отвлечённые темы. При предъявлении ему сюжетных картинок начал путаться. В исследовании активного словаря Ваня назвал сложение - плюсованием, а слагаемое - множителем. В исследовании словообразования у мальчика отмечалось словотворчество: плюсование, отбавление. В итоге за все задания Ваня набрал 10 баллов.

Игорь М. Во время исследования вёл себя раскованно, проявлял гиперактивность, отвлекался на посторонние дела, смеялся без особых причин. В итоге ошибок у Игоря получилось больше, чем правильных ответов. В задании на словоизменение ошибок было меньше (пятерых конфет). За правильные ответы Игорь получил 9 баллов.

Ирина В. Во время исследования девочка стеснялась, боялась говорить, показывала на картинки пальцами или кивала головой, отвечала отрывками. Девочка стесняется говорить, говорит тихо и малопонятно. За все три серии заданий она получила 8 баллов.

Ответы детей с речевой нормой существенно отличались. Дети отвечали быстро и в большинстве случаев правильно, неправильные ответы давали редко (приложение 2).

Вероника Л. Ребенок с речевой нормой. И хотя по математики Вероника имеет отметку «3», она выполнила правильно почти все задания. За задания первой и второй серии она получила по 8 баллов, т.е. не допустила ни одной ошибки. В заданиях третьей части - «изменение числительных по падежам» сделала одну ошибку: восьмерым - восьмим. В общем, за все задания девочка получила 22 балла из 24 возможных.

Количественный анализ результатов констатирующего эксперимента позволил выявить различные уровни усвоения математических терминов у учащихся 2-3-х классов. Уровневые показатели усвоения математических терминов младших школьников отражены в рисунке 1.

Рис. 1. Уровни развития процесса усвоения математических терминов младшими школьниками (%)

Результаты обследования состояния усвоения математических терминов показали резкое отставание учащихся с ОНР от показателей их сверстников с нормативным развитием речи.

Высокий уровень усвоения математических терминов был отмечен у 75% учащихся с речевой нормой. Средний уровень показали остальные 25% младших школьников без речевой патологии.

У детей с ОНР высокого уровня развития лексической стороны речи не отмечалось, у 32% учащихся был зафиксирован средний уровень, у 56% учащихся с ОНР - уровень ниже среднего, у 12% учеников - низкий уровень.

Таким образом, у половины обследованных учащихся младших классов с ОНР(50%) был выявлен уровень усвоения математических терминов ниже среднего, что свидетельствует о недоразвитии одного или нескольких компонентов лексической стороны речи и обусловливает относительный риск неуспеваемости учащихся. Низкий уровень (12%учащихся с ОНР) демонстрирует несформированность механизмов образования системных связей между лексическими единицами, ограниченный объем словарного запаса и трудности использования лексических единиц в самостоятельной связной речи, детерминируя абсолютный риск неуспеваемости учащихся.

Подводя итоги констатирующего эксперимента, направленного на изучение особенностей усвоения математических терминов детей с ОНР (III уровень) младшего школьного возраста, можно сделать следующие выводы:

1. У учащихся с общим недоразвитием речи как пассивный, так и активный запас математических терминов в количественном и качественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью.

2. У младших школьников с общим недоразвитием речи выявлено расхождение в объёме активного и пассивного словаря, активный словарь у многих детей хуже пассивного.

3. В результате исследования выявлены многочисленные специфические ошибки в установлении синонимических и антонимических отношений.

4. Результаты исследования показали, что особенности овладения школьниками математической терминологией вызывают нарушения процессов анализа, синтеза и обобщения отдельных языковых единиц.

5. Большинство детей не справились с заданием на словообразование: им требовался наглядный пример или помощь взрослого. Школьники с ОНР (III уровень) испытывали значительные трудности в овладении первичными словообразовательными операциями. Их умения и навыки по словообразованию оказались недостаточно сформированными вследствие того, что не происходило самопроизвольного овладения знаковыми операциями на уровне морфемы.

На основании сделанных выводов можно предположить, что процесс усвоения математических терминов у младших школьников с ОНР (III уровень), не может развиваться самостоятельно, для этого требуется систематическая поэтапная коррекционная работа.

Обобщая выше изложенное, можно говорить о том, что неполноценность усвоения учебно-терминологической лексики обусловлена не только речевым статусом, но и недостаточной когнитивной зрелостью детей исследуемой категории. Неравномерный характер усвоения учебно-терминологической лексики свидетельствует о том, что у детей с ОНР к школьному периоду остаются не в полной мере сформированными психологические предпосылки речемыслительных процессов, которые являются стартовой ступенью в освоении понятийной сферы речевой системы (малый объем вербальной памяти; преобладающая ориентировка на слова, упроченные в речевой практике; слабая возможность восприятия грамматических отношений и т.д.). В связи с этим требуется планировать коррекционную логопедическую работу в междисциплинарном аспекте. Разработка педагогических условий послужит оптимизирующим фактором в повышении эффективности исследуемого процесса.

Выявленные особенности овладения математическими терминами подтверждают необходимость разработки коррекционно-логопедической работы, направленной на оптимизацию формирования данного словаря у младших школьников с ОНР (III уровень).

2.3 Организация педагогического процесса по формированию математической терминологии детей с общим недоразвитием речи

Предупреждение и преодоление неуспеваемости учащихся, обусловленной имеющимися у них отклонениями в развитии речи, является главной задачей учителей-логопедов общеобразовательной школы. Для разработки оптимальных путей логопедического воздействия весьма продуктивным является учет того, на какие именно стороны речи (согласно психолого-педагогической классификации) распространяется нарушение (9).

Наличие у детей даже слабо выраженных отклонений в фонетическом и лексико-грамматическом развитии является серьезным препятствием в усвоении программы общеобразовательной школы. Необходимую в таких случаях коррекционную помощь учащиеся с дефектами речи получают на логопедических пунктах при массовых школах.

Учитывая основные недостатки лексической стороны речи учащихся младших классов с ОНР (III уровень), система коррекционной работы должна быть ориентирована на решение следующих задач:

- обогащение словаря, т.е. усвоение новых ранее неизвестных детям слов, а также новых значений тех слов, которые уже имелись в словарном запасе. Активизация словаря, т.е. перенос как можно большего количества слов из пассивного словаря в активный;

- уточнение словаря предусматривает:

а) усвоение лексической сочетаемости слов;

б) уточнение значений слов путём включения в контекст, сопоставления близких по значению слов (синонимов) и противопоставления (антонимов).

Можно указать на некоторые задачи в работе над учебными терминами:

·   работа над узнаванием терминов, а также над различением терминов, близких по звуковому слого-ритмическому оформлению;

·   работа над развитием пассивного словаря, т.е. наполнением в памяти терминов, которые умеет узнавать и понимать ребенок;

·   работа, над систематизацией (упорядочиванием) терминов, которыми располагает ребенок, группировать их по разным признакам;

·   работа над различными значениями терминов;

В основу отбора математического содержания, его структурирования и разработки форм представления материала для развития математической терминологии детей с общим недоразвитием речи положен принцип ориентации на общее развитие ребенка, включающий в себя его сенсорную, моторную и интеллектуальную готовность.

К образовательным и речевым потребностям учащихся с ОНР (III уровень) относится необходимость усвоения учебно-терминологической лексики, ее употребления, понимания и использования в устной и письменной речи в процессе учебной деятельности в школе и во время выполнения домашних (42).

Оптимизация процесса формирования учебно-терминологической лексики возможна при создании комплекса педагогических условий: взаимодействие различных специалистов (логопеда, учителя начальных классов, учителей-предметников, педагога группы продленного дня, психолога, социального педагога, родителей); обеспечение мотивации учащихся к изучению лексики; создание предпосылок для анализа повседневного опыта ребенка для закрепления отдельных учебно-терминологических единиц; создание атмосферы взаимопомощи на занятиях; формирование доброжелательного критичного отношения к речи сверстников и т.д.

В качестве средств оптимизации процесса формирования учебно-терминологической лексики у учащихся с ОНР были использованы система наглядно-графической символики, серии заданий на наглядной и вербальной основе, упражнения для устного и письменного выполнения, дидактические и речевые игры, тестовые задания, ребусы и др. Эти средства дали возможность усвоения учебно-терминологической лексики учащимися, что обеспечило максимальную доступность в овладении и закреплении школьных знаний.

Формирование комплекса предпосылок усвоения учебно-терминологической лексики осуществлялось на основе общих принципов организации учебного процесса и частных принципов, используемых в работе с детьми, имеющими нарушения речи (комплексность, системность формирования учебно-терминологической лексики и др.). Работа по оптимизации процесса усвоения учебно-терминологической лексики у учащихся с ОНР строилась на основе применения вариативного сочетания общедидактических методов, используемых в работе с детьми, имеющими нарушения речи, и частных методов: остенсивное (демонстративное) определение единиц учебно-терминологической направленности, включение специальной лексики в различные контексты, взаимосвязь основных компонентов (лексики, грамматики, фонетики) речевой системы (34).

Логопедическая работа по формированию математической терминологии у младших школьников с ОНР выстраивалась в четыре этапа, каждый из которых имел определенную цель, приемы и способы ее достижения.

Образовательная модель оптимизации процесса формирования учебно-терминологической лексики у младших школьников с ОНР (III уровня)

Формирование учебно-терминологической лексики на логопедических занятиях

Создание представлений

об учебно-терминологической единице

Формирование

Приемы и способы осуществления коррекционного воздействия

этап. Создание представлений об учебно-терминологических единицах

Цель: формирование мотивационных предпосылок к обучению и подготовка учащихся к восприятию учебно-терминологической лексики; формирование представлений о единицах специального словаря.

Содержание: подготовка учащихся к восприятию новой математической лексики; повышение мотивационного компонента к процессу обучения; первичная семантизация учебно-терминологической лексики.

Примеры работ:

Таблица. Озаглавьте каждый столбец

Стихотворение о знаках

Если с ветром дождь сложить И размытые дороги, То мы можем получить Осень мокрую в итоге. И снежинок кутерьма, Плюс лыжня да плюс морозы, Получается зима- В белом инее берёзы. А сложи-ка ручеёк, И подснежник, и скворечник. Что получится, дружок? Угадал…Весна, конечно! Ну, а что ещё осталось, Летом солнечным назвалось.

Формирование понятийной основы учебно-терминологических единиц

Цель: введение учебно-терминологической лексики, уточнение и расширение лексического значения учебно-терминологических наименований.

Содержание: формирование понятийной основы учебно-терминологических единиц у учеников с ОНР; введение учебно-терминологических единиц в систему лексических связей: уточнение семантики наименования, организация семантических полей по различным признакам, определение парадигматических связей учебно-терминологических единиц в данном семантическом поле.

Примеры работ:

Маски.

) Из каких геометрических фигур составлена каждая маска? Которая из этих масок лишняя (не похожа на остальные)? Чем она отличается от других?

Рис.

) А которая из этих масок лишняя? Чем она отличается от других?

Рис.

Закрепление учебно-терминологических понятий

Цель: закрепление учебно-терминологических понятий, варьирование и комбинирование речевого материала, включение новых учебно-терминологических единиц в систему ранее изученных.

Содержание: усвоение денотативного и понятийного компонентов значения учебно-терминологических единиц; уточнение их контекстуального значения, отражающего особенности различных ситуаций общения, контекста речевого высказывания; расширение семантических связей, валентности слов; усвоение грамматического значения слова.

Примеры работ:

Вопросник:

. Линия, которую нельзя свернуть? (прямая)

. Оценка плохого ученика? (двойка)

. Часть прямой, но не луч. (отрезок)

. Ребус: в букве О число 7. (восемь)

. Единица измерения длины. (мерт)

. Прямоугольник, у которого все стороны равны. (квадрат)

. В треугольнике их 3. (углы)

. Инструмент для измерения длины. (линейка)

. Форма Солнца, часов …. (круг)

. Результат сложения. (сумма)этап. Осознанное использование учебно-терминологической лексики

Цель: обогащение учебно-терминологической лексики, самостоятельное использование единиц учебно-терминологической лексики в рамках речевых высказываний.

Содержание: работа с учебными текстами, включающими учебно-терминологические единицы; проведение индивидуальных и групповых бесед, диалогов по изучаемым темам.

Фрагмент урока математики (3 класс)

Тема урока: «Закрепление. Площадь прямоугольника»

Обучающие цели урока:

1.       закреплять умение применять табличное умножение при решении числовых выражений;

2.       закреплять термины «длина», «ширина»;

.        сформировать умение находить площадь прямоугольника и квадрата, решать обратные задачи;

.        углубить и расширить представление детей о плоскостных фигурах;

М.Моро. Математика: Учебник для 3 класса (часть 1) ХОД УРОКА

I. ОНЗ

II. Устный счет.

III. Включение нового содержания в систему знаний

Формулирование темы, задач урока

). Что общего у них? Чем они различаются?

). Что мы научились определять у этих фигур? Вспомним наши таблицы - помощники:

Р прям = (a + b) х 2 S прям = а х b

Р кв = а х 4 S кв = а х а

Какую из этих тем изучали на предыдущих уроках?

Сформулируйте тему нашего урока

Запись в тетрадях (число, классная работа, тема - Площадь фигур)

Каждая группа подготовила определение площади, основываясь на словарь С.Ожегова.

группа. Площадь - это незастроенное большое ровное место в городе, селе от которого расходятся в разные стороны улицы.

Наша самая главная площадь? (Красная площадь в Москве.)

группа. Площадь- это пространство, помещение, предназначенное для какой-нибудь цели.

Приведите пример. (Жилая площадь. Полезная площадь в доме.)

группа Площадь - это часть плоскости, ограниченная замкнутой ломаной или кривой линией. Например. (Площадь фигуры.)

Как вы думаете, какое из определений мам понадобится на уроке?

IV. Работа по теме урока

Нет задачи проще!

Поглядите-ка сюда:

Вот длина, вот ширина.

Чтобы площадь нам узнать,

Нужно их перемножать.

Мы поиграем в игру «Узнай меня»

Я - многоугольник, у меня 4 стороны, но равны только противоположные, углы - прямые. Как зовут меня? (прямоугольник)

Возьмите прямоугольник. Что он вам напоминает, на что похож?

Как более рациональным способом можно узнать площадь двери?

VI. Итог, рефлексия учебной деятельности.

Вспомните тему урока. Какие знания, умения и навыки пригодились? Памятка «Площадь фигур»

прям = а * bкв = а * а

Единицы измерения мм2, см2, дм2, м2

Таким образом, преимущество экспериментального обучения очевидно, качественно и количественно доказана эффективность предложенной нами методики работы по оптимизации усвоения учебно-терминологической лексики младшими школьниками с общим недоразвитием речи, что, в свою очередь, подтверждает гипотезу настоящего исследования.

Оптимизация процесса усвоения математических терминов возможна при создании комплекса педагогических условий:

взаимодействие различных специалистов (логопеда, учителя начальных классов, учителей математики, педагога группы продленного дня, психолога, социального педагога, родителей);

обеспечение мотивации учащихся к изучению лексики;

создание предпосылок для анализа повседневного опыта ребенка для закрепления отдельных учебно-терминологических единиц;

создание атмосферы взаимопомощи на занятиях;

формирование доброжелательного критичного отношения к речи сверстников и т.д.

Заключение

Речь является основным инструментом общения людей. Только владея речью, человек может сообщить мысли и передать накопленный опыт другим людям. То есть речь является основополагающим механизмом в деятельности человека.

Актуальность проблемы формирования словарного запаса с раннего возраста определяется важностью общения в жизни людей. Появление первых слов у ребенка, а также дальнейшее развитие словаря ребенка - один из важнейших показателей благополучного развития ребенка.

В качестве двух основных самостоятельных видов современная психология выделяет экспрессивную и импрессивную речь, которые характеризуются различным психологическим строением. Экспрессивная речь - это высказывание с помощью языка, которое начинается с замысла (программы), затем проходит стадию внутренней речи и только затем переходит в стадию развернутого внешнего речевого высказывания (в виде устной речи или письма). Импрессивная речь - это процесс понимания речевого высказывания (устного или письменного) - начинается с восприятия речевого сообщения (через слух или зрение), затем проходит стадию выделения информационных моментов и, наконец, завершается формированием во внутренней речи общей смысловой схемой сообщения и включением в определенный смысловой контекст.

Анализ литературных данных о лексической системе языка позволил выделить составную часть общей лексики школьников, обозначенную нами как «учебно-терминологическая лексика», в ходе исследования сформулировано его определение: совокупность слов и словосочетаний для обозначения понятий, изучаемых и используемых в рамках школьных дисциплин.

Анализ экспериментальных исследований и результатов специальных наблюдений показывает, что в процессе обучения у детей с общим недоразвитием речи происходит развитие лексики. Словарный запас у детей из класса в класс возрастает по объему и изменяется качественно.

Словарный запас у детей с недоразвитием речи растет за счет увеличения числа слов, обозначающих названия наглядно представляемых или доступных для их деятельности групп предметов, явлений, качеств, свойств, отношений. Обогащается словарь этих детей преимущественно за счет пополнения его конкретными словами - терминами.

Логопедическая работа с детьми младшего школьного возраста, имеющими нарушения речи, пополнилась еще одним направлением по развитию лексической стороны речи, а именно, оптимизацией формирования математической терминологии младших школьников с ОНР.

морфемы.

На основе используемой диагностической программы и анализа полученных результатов исследования выявлено значительное отставание в овладении математической терминологии младшими школьниками с ОНР (III уровень) по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Это отставание носит полиморфный характер, т.е. затруднено и понимание, и семантическая интерпретация, и использование учебно-терминологических единиц в речевых высказываниях детьми в учебном процессе. Была определена неравномерность возможностей овладения математической терминологии младшими школьниками. Трудности овладения математической терминологии младшими школьниками с ОНР (III уровень) в сочетании с когнитивной незрелостью оказывают негативное влияние на качество овладения учебными знаниями, умениями и навыками.

Обобщен экспериментальный материал, позволивший выделить типологию ошибок усвоения математической терминологии, допущенных учащимися с ОНР младших классов, что впоследствии позволило определить пути коррекционно-логопедического воздействия.

На основе экспериментальных данных о состоянии учебно-терминологической лексики и выявленных особенностях усвоения единиц специального словаря была апробирована модель оптимизации процесса формирования учебно-терминологической математической лексики младших школьников с ОНР (III уровень) на логопедических занятиях. В ее основу положены образовательные и речевые потребности учащихся с ОНР в процессе школьного обучения.

Анализ результатов экспериментального обучения подтвердил продуктивность и эффективность используемой модели, направленной на оптимизацию процесса формирования математической терминологии у младших школьников с ОНР (III уровень) на логопедических занятиях, способствующей повышению качества школьного обучения в целом.

Констатирующий эксперимент позволил сделать следующие выводы:

. У учащихся с общим недоразвитием речи как пассивный, так и активный запас математических терминов в количественном и качественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью.

2. У младших школьников с общим недоразвитием речи выявлено расхождение в объёме активного и пассивного словаря, активный словарь у многих детей хуже пассивного.

. В результате исследования выявлены многочисленные специфические ошибки в установлении синонимических и антонимических отношений.

. Результаты исследования показали, что особенности овладения школьниками математической терминологией вызывают нарушения процессов анализа, синтеза и обобщения отдельных языковых единиц.

5. Большинство детей не справились с заданием на словообразование: им требовался наглядный пример или помощь взрослого. Школьники с ОНР (III уровень) испытывали значительные трудности в овладении первичными словообразовательными операциями. Их умения и навыки по словообразованию оказались недостаточно сформированными вследствие того, что не происходило самопроизвольного овладения знаковыми операциями на уровне.

На основании сделанных выводов можно предположить, что процесс усвоения математических терминов у младших школьников с ОНР (III уровень), не может развиваться самостоятельно, для этого требуется систематическая поэтапная коррекционная работа, основные направления которой были представлены в работе.

Библиографический список

. Алексеева О.В. Логическая подготовка младших школьников при обучении математике: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - М., 2000. - 16 с.

. Артемов А.К.Методологические основы методики формирования математических умений школьников: Автореф. дис. д-ра пед. наук. - Л., 1985. - 35 с.

. Афанасьева Ю.А. Система коррекционно-педагогической работы на уроках математики в младших классах коррекционно-развивающего обучения: Дис. . канд пед. наук. М., - 2006. - 240 с.

. Бабина Г.В. Недоразвитие и утрата речи. - М.: МГПИ, 1985. - С.62-70.

. Баряева Л.Б. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников (с проблемами в развитии): Учебно-методическое пособие. СПб: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена; Изд-во «СОЮЗ», 2002. - 479 с.

. Василева Н.Ц. Особенности вербального и невербального мышления у подростков с ОНР: Автореф. дис. . канд. псих. наук. М., 1991. - 17 с.

. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. М.: Просвещение, 1988.336 с.

. Вербенец A.M. Моделирование как средство познания свойств и отношений детьми среднего дошкольного возраста (на математическом содержании): Дис. канд.пед.наук. - СПб, 2001. - 209 с.

. Волкова Л.С., Шаховская С.Н. и др. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.

. Воронская Т.Н.. Методические рекомендации по обучению математике детей, испытывающих трудности в обучении. - М., АРКТИ, 2002. - 42с.

. Выготский Л. С. Избранные психологические произведения. - М.: изд-во АПН РСФСР, 1956. - 519 с.

. Выготский Л.C. Развитие арифметических операций / Поли. собр. соч.: Т.З. - М.: Педагогика, 1983. - С. 200-205

. Гальперин П.Я., Георгиев JI.C. К вопросу формирования начальных математических понятий. Доклады АПН РСФСР. - М., 1960. - № 1-6. - С.63-66.

. Георгиев Л.C. Формирование начальных математических понятий: Ав-тореф. дис. . канд. псих. наук. - М., 1960. - 18 с.31 .

. Гусев В.А. Психолого-педагогические основы обучения математике. - М.: ООО «Издательский центр Академия», 2003. 432 с.

. Ермак Е.А. Развитие математического мышления школьников: сочетание образного и логического компонентов. - Псков: Псковский гос. пед. институт, 2000. - 90 с.

. Жаренкова Г.И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции //Дефектология. - 1972

. Кашуба НИ. Психолого-педагогические условия развития познавательного интереса к математике у детей старшего дошкольного возраста: Дис. канд.пед.наук. - М., 2003. 174 с.

. Кривовяз И.С. Психолого-педагогическое изучение детей младшего школьного возраста с недоразвитием речи и некоторые аспекты коррекционной работы с ними // Дефектология. - 1995. - №6. - С.55-58

. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников / В.А.Крутецкий; Под ред. Н.И.Чуприновой. - М.: Институт практической психологии. Психология; Воронеж: МОДЭК, 1998. - 41 . с.

. Кузнецова Л. В., Переслени Л. И., Солнцева Л. И. и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 480 с.

. Лалаева Р.И., Гермаковска А. Нарушения в овладении математикой (дискалькулии) у младших школьников. Диагностика, профилактика и коррекция. - СПб.: Издательство «Союз», 2005. - 176 .

. Лалаева Р.И., Гермаковска А. Особенности симультанного анализа и синтеза у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи // Дефектология. - 2000. - №4. - С. 17-20

. Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей / Ред.-сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. - М.: Аркти, 2005, - 224 с.

. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). - М.: Учпедгиз, 1951. - 120 с.

. Леонтьев А. II. Проблемы развития психики. 3-е изд. перер. и доп. -М.: изд-во Моск. ун-та, 1972. 575 с.

. Моро М.И., Бантова М. А., Бельтюкова Г. В. Пышкало A.M. Методика обучения математике в 1-3 классах. -М., 2003.

. Мулли Сухад Особенности наглядно-образного мышления школьников с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. . канд.псих.наук. - М, 1992. - 23 с.

. Немов Р. С. Психология: В 3 кн. К.2: Психология образования. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1995, - 496 с.

. Пантелеева Л.А., Жигорева М.В. Оптимизация коррекционной работы по формированию терминологической лексики в период подготовки к школе детей с отклонениями в развитии // Моделирование процесса обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями развития в условиях реализации интеграционного подхода в ДОУ комбинированного вида: Сборник материалов. - М., 2007. С.91-95.

. Пантелеева Л.А. К вопросу об усвоении учебной лексики младшими школьниками с системными нарушениями речи // Логопедия. - 2005.- №2 (8). - С.40-45 (0,3 п.л.)

. Пантелеева Л.А. Особенности оперирования учебной лексикой младшими школьниками с общим недоразвитием речи // Логопедия. - 2007. №1 (15). - С. 33-36 (0,4 п.л.)

. Пантелеева Л.А. Основные подходы к оптимизации процесса формирования учебно-терминологической лексики у младших школьников с общим недоразвитием речи //Логопедия сегодня. 2008. №2(20). С. 71-73 (0,15)

. Пантелеева Л.А. Психологическая готовность к школьному обучению детей с речевыми нарушениями // Логопед. 2004. №4. С.61-70 (0,5 п.л.).

. Савина Е.А. Развитие диалогической речи у детей младшего школьного возраста с ОНР // Логопедия, 2005 г. - М.: ТЦ Сфера, 2005.

. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I-IV классы). М.: МСГИ, Е. В. Карпов. 2004.

. Терентьева В.И. Социально-психологические особенности детей с нарушениями речи 6-7 речи // Дефектология. 2001.№4. - С.74-79

. Томме Л.Е. Исследование готовности детей с тяжелыми нарушениями речи к обучению математике // Дефектология. - 2007. -

. Усанова О. Н.Специальная психология: Система психол. изуч. аномал. детей. - М., 1990.

. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. - М., 2000.

. Шипицына Л.Н., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Основы коммуникации (программа развития личности ребенка, навыков общения со сверстниками и взрослыми). - СПб.,1993.

. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе (Основные направления формирования предпосылок к продуктивному усвоению программы обучения родному языку у детей с речевой патологией). - М.: Когито-Центр, 1996.

. Яковлева И.М. Основы математики с методикой преподавания. - М.: Прометей, 1999.

Приложение 1

Протоколы обследования детей с ОНР

Таблица. Задание №1

Речевой материал	Ответ ребёнка	Примечание
Инструкция: «Покажи, где нарисован...?»
круг
квадрат
треугольник
пятиугольник
Инструкция: «Покажи, где...?»
сложение
вычитание
умножение
деление
Инструкция: «Покажи, который час...?»
3 часа
12 часов
15 часов
00.00 часов

Таблица. Задание №2

Речевой материал	Ответ ребёнка	Примечание
Инструкция: «Назови компоненты …?»
суммы
разности
умножения
деления
Инструкция: «Скажи, что делает...?»
считает
складывает
вычитает
умножает
Инструкция: «Скажи, какой (-ое) по счету?»
яблоко - (первое)
лимон - (второй)
арбуз - (третий)
апельсин - (четвертый)

Таблица. Задание №3

Речевой материал	Ответ детей
Инструкция: « Посмотри на картинку и скажи «. Изменение числительных по падежам
Сколько стульев?
Сколько карандашей не хватает на втором рисунке?
Скольких ребят девочка угостила конфетами?
О скольких морковках мечтает зайчик?

Таблица. Задание №1

Речевой материал	Ответ ребёнка	Примечание
Инструкция: «Покажи, где нарисован...?»
круг
квадрат
треугольник
пятиугольник
Инструкция: «Покажи, где...?»
сложение
вычитание
умножение
деление
Инструкция: «Покажи, который час...?»
3 часа
12 часов
15 часов
00.00 часов

Таблица. Задание №2

Речевой материал	Ответ ребёнка	Примечание
Инструкция: «Назови компоненты …?»
суммы
разности
умножения
деления
Инструкция: «Скажи, что делает...?»
считает
складывает
вычитает
умножает
Инструкция: «Скажи, какой (-ое) по счету?»
яблоко - (первое)
лимон - (второй)
арбуз - (третий)
апельсин - (четвертый)

Таблица. Задание №3

Речевой материал	Ответ детей
Инструкция: « Посмотри на картинку и скажи «. Изменение числительных по падежам
Сколько стульев?
Сколько карандашей не хватает на втором рисунке?
Скольких ребят девочка угостила конфетами?
О скольких морковках мечтает зайчик?

Таблица. Задание №1

Речевой материал	Ответ ребёнка	Примечание
Инструкция: «Покажи, где нарисован...?»
круг
квадрат
треугольник
пятиугольник
Инструкция: «Покажи, где...?»
сложение
вычитание
умножение
деление
Инструкция: «Покажи, который час...?»
3 часа
12 часов
15 часов
00.00 часов

Таблица. Задание №2

Речевой материал	Ответ ребёнка	Примечание
Инструкция: «Назови компоненты …?»
суммы
разности
умножения
деления
Инструкция: «Скажи, что делает...?»
считает
складывает
вычитает
умножает
Инструкция: «Скажи, какой (-ое) по счету?»
яблоко - (первое)
лимон - (второй)
арбуз - (третий)
апельсин - (четвертый)

Таблица. Задание №3

Речевой материал	Ответ детей
Инструкция: « Посмотри на картинку и скажи «. Изменение числительных по падежам
Сколько стульев?
Сколько карандашей не хватает на втором рисунке?
Скольких ребят девочка угостила конфетами?
О скольких морковках мечтает зайчик?

Таблица. Задание №1

Речевой материал	Ответ ребёнка	Примечание
Инструкция: «Покажи, где нарисован...?»
круг
квадрат
треугольник
пятиугольник
Инструкция: «Покажи, где...?»
сложение
вычитание
умножение
деление
Инструкция: «Покажи, который час...?»
3 часа
12 часов
15 часов
00.00 часов

Таблица. Задание №2

Речевой материал	Ответ ребёнка	Примечание
Инструкция: «Назови компоненты …?»
суммы
разности
умножения
деления
Инструкция: «Скажи, что делает...?»
считает
складывает
вычитает
умножает
Инструкция: «Скажи, какой (-ое) по счету?»
яблоко - (первое)
лимон - (второй)
арбуз - (третий)
апельсин - (четвертый)

Таблица. Задание №3

Таблица. Задание №1

Речевой материал	Ответ ребёнка	Примечание
Инструкция: «Покажи, где нарисован...?»
круг
квадрат
треугольник
пятиугольник
Инструкция: «Покажи, где...?»
сложение
вычитание
умножение
деление
Инструкция: «Покажи, который час...?»
3 часа
12 часов
15 часов
00.00 часов

Таблица. Задание №2

Речевой материал	Ответ ребёнка	Примечание
Инструкция: «Назови компоненты …?»
суммы
разности
умножения
деления
Инструкция: «Скажи, что делает...?»
считает
складывает
вычитает
умножает
Инструкция: «Скажи, какой (-ое) по счету?»
яблоко - (первое)
лимон - (второй)
арбуз - (третий)
апельсин - (четвертый)

Таблица. Задание №3

Речевой материал	Ответ детей
Инструкция: « Посмотри на картинку и скажи «. Изменение числительных по падежам
Сколько стульев?
Сколько карандашей не хватает на втором рисунке?
Скольких ребят девочка угостила конфетами?
О скольких морковках мечтает зайчик?

Таблица. Задание №1

Речевой материал	Ответ ребёнка	Примечание
Инструкция: «Покажи, где нарисован...?»
круг
квадрат
треугольник
пятиугольник
Инструкция: «Покажи, где...?»
сложение
вычитание
умножение
деление
Инструкция: «Покажи, который час...?»
3 часа
12 часов
15 часов
00.00 часов Речевой материал Ответ ребёнка Примечание Инструкция: «Назови компоненты …?» суммы разности умножения деления Инструкция: «Скажи, что делает...?» считает складывает вычитает умножает Инструкция: «Скажи, какой (-ое) по счету?» яблоко - (первое) лимон - (второй) арбуз - (третий) апельсин - (четвертый) Таблица. Задание №3 Речевой материал Ответ детей Инструкция: « Посмотри на картинку и скажи «. Изменение числительных по падежам Сколько стульев? Сколько карандашей не хватает на втором рисунке? Скольких ребят девочка угостила конфетами? О скольких морковках мечтает зайчик? Таблица. Задание №1 Речевой материал Ответ ребёнка Примечание Инструкция: «Покажи, где нарисован...?» круг квадрат треугольник пятиугольник Инструкция: «Покажи, где...?» сложение вычитание умножение деление Инструкция: «Покажи, который час...?» 3 часа 12 часов 15 часов 00.00 часов Таблица. Задание №2 Речевой материал Ответ ребёнка Примечание Инструкция: «Назови компоненты …?» суммы разности умножения деления Инструкция: «Скажи, что делает...?» считает складывает вычитает умножает Инструкция: «Скажи, какой (-ое) по счету?» яблоко - (первое) лимон - (второй) арбуз - (третий) апельсин - (четвертый) Таблица. Задание №3 Речевой материал Ответ детей Инструкция: « Посмотри на картинку и скажи «. Изменение числительных по падежам Сколько стульев? Сколько карандашей не хватает на втором рисунке? Скольких ребят девочка угостила конфетами? О скольких морковках мечтает зайчик? Таблица. Задание №1 Речевой материал Ответ ребёнка Примечание Инструкция: «Покажи, где нарисован...?» круг квадрат треугольник пятиугольник Инструкция: «Покажи, где...?» сложение вычитание умножение деление Инструкция: «Покажи, который час...?» 3 часа 12 часов 15 часов 00.00 часов Таблица. Задание №2 Речевой материал Ответ ребёнка Примечание Инструкция: «Назови компоненты …?» суммы разности умножения деления Инструкция: «Скажи, что делает...?» считает складывает вычитает умножает Инструкция: «Скажи, какой (-ое) по счету?» яблоко - (первое) лимон - (второй) арбуз - (третий) апельсин - (четвертый) Таблица. Задание №3 Речевой материал Ответ детей Инструкция: « Посмотри на картинку и скажи «. Изменение числительных по падежам Сколько стульев? Сколько карандашей не хватает на втором рисунке? Скольких ребят девочка угостила конфетами? О скольких морковках мечтает зайчик? Таблица. Задание №1 Речевой материал Ответ ребёнка Примечание Инструкция: «Покажи, где нарисован...?» круг квадрат треугольник пятиугольник Инструкция: «Покажи, где...?» сложение вычитание умножение деление Инструкция: «Покажи, который час...?» 3 часа 12 часов 15 часов 00.00 часов Таблица. Задание №2 Речевой материал Ответ ребёнка Примечание Инструкция: «Назови компоненты …?» суммы разности умножения деления Инструкция: «Скажи, что делает...?» считает складывает вычитает умножает Инструкция: «Скажи, какой (-ое) по счету?» яблоко - (первое) лимон - (второй) арбуз - (третий) апельсин - (четвертый) Таблица. Задание №3 Речевой материал Ответ детей Инструкция: « Посмотри на картинку и скажи «. Изменение числительных по падежам Сколько стульев? Сколько карандашей не хватает на втором рисунке? Скольких ребят девочка угостила конфетами? О скольких морковках мечтает зайчик? Приложение 2 Протоколы обследования детей с нормативным развитием речи Таблица. Задание №1 Речевой материал Ответ ребёнка Примечание Инструкция: «Покажи, где нарисован...?» круг квадрат треугольник пятиугольник Инструкция: «Покажи, где...?» сложение вычитание умножение деление Инструкция: «Покажи, который час...?» 3 часа 12 часов 15 часов 00.00 часов Таблица. Задание №2 Речевой материал Ответ ребёнка Примечание Инструкция: «Назови компоненты …?» суммы разности умножения деления Инструкция: «Скажи, что делает...?» считает складывает вычитает умножает Инструкция: «Скажи, какой (-ое) по счету?» яблоко - (первое) лимон - (второй) арбуз - (третий) апельсин - (четвертый) Таблица. Задание №3 Речевой материал Ответ детей Инструкция: « Посмотри на картинку и скажи «. Изменение числительных по падежам Сколько стульев? Сколько карандашей не хватает на втором рисунке? Скольких ребят девочка угостила конфетами? О скольких морковках мечтает зайчик? Таблица. Задание №1 Речевой материал Ответ ребёнка Примечание Инструкция: «Покажи, где нарисован...?» круг квадрат треугольник пятиугольник Инструкция: «Покажи, где...?» сложение вычитание умножение деление Инструкция: «Покажи, который час...?» 3 часа 12 часов 15 часов 00.00 часов Таблица. Задание №2 Речевой материал Ответ ребёнка Примечание Инструкция: «Назови компоненты …?» суммы разности умножения деления Инструкция: «Скажи, что делает...?» считает складывает вычитает умножает Инструкция: «Скажи, какой (-ое) по счету?» яблоко - (первое) лимон - (второй) арбуз - (третий) апельсин - (четвертый) Таблица. Задание №3 Речевой материал Ответ детей Инструкция: « Посмотри на картинку и скажи «. Изменение числительных по падежам Сколько стульев? Сколько карандашей не хватает на втором рисунке? Скольких ребят девочка угостила конфетами? О скольких морковках мечтает зайчик? Похожие работы на - Особенности усвоения математических терминов младшими школьниками с общим недоразвитием речи   Нужна качественная работа без плагиата? Другие дипломные работы по психологии Не нашли материал для своей работы? Поможем написать уникальную работу Без плагиата! Узнайте © 2003 - 2022 «Библиофонд» Обратная связь Пользовательское соглашение Политика конфиденциальности Полная версия Помощь по учебным работам Консультация по курсовой работе Консультация по дипломной работе ВКР Консультация по реферату Консультация по отчетам о практике