язування поставлених завдань використано такі методи наукового дослідження: теоретичний аналіз наукових літературних джерел, синтез, узагальнення, порівняння, конкретизація.
Структура дослідження. Курсова робота складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаної літератури, додатків.
РОЗДІЛ 1. Теоретичні основи дослідження інтелектуальної обдарованості
.1 Поняття та типи інтелекту
П'ятдесят два провідних психологи опублікували в Wall Street Journal колективне визначення інтелекту. Вони заявили, що популярні тести на IQ - не надто досконалий спосіб виміру розумових здібностей: ці тести швидше відображають результати навчання й соціальний стан людини. Інтелект - поняття більш багатогранне: воно містить здатність до логічного й абстрактного мислення, сприйняття складних ідей, планування, вирішення проблем, здатність до швидкого навчання на чужому й особистому досвіді.
Американці визначають шість типів інтелекту (за Г. Гарднером) [7, 25]:
. Вербальний (лінгвістичний інтелект).
Дитина пише краще, ніж належить їй за віком; складає небувальщини, влучно жартує; має гарну пам'ять на імена, місця, дати, дрібниці, деталі; любить словесні ігри; захоплюється читанням; має чуття мови; розуміє каламбури, правильно й швидко вимовляє скоромовки, добирає вдалі рими; любить слухати усні розповіді, коментарі по радіо; має багатий лексичний запас; уміє спілкуватися з оточуючими.
Основний спосіб навчання дітей, у яких переважає вербальний тип інтелекту, - через промовляння, слухання й «бачення» слів.
. Логічний (математичний) інтелект. Дитина з таким типом інтелекту ставить багато запитань про роботу механізмів; швидко вирішує подумки арифметичні задачі; любить лічбу й роботу з числами; цікавиться математичними комп'ютерними іграми; любить грати е шахи та інші стратегічні ігри, вирішувати логічні завдання й головоломки, класифікувати речі, експериментувати; мислить порівняно з своїми однолітками на більш абстрактному чи концептуальному рівні; добре розбирається у причинно-наслідкових зв'язках. Це так зване «наукове мислення», яке пов'язане з індуктивним і дедуктивним мисленням, здатністю до аргументації.
Основний спосіб навчання дітей із логічним інтелектом - через класифікаційну роботу з абстрактними моделями.
. Візуальний (просторовий) інтелект. Дитина легко сприймає зорові образи; легше, ніж тексти, читає карти, схеми, діаграми; любить фантазувати, займатися мистецтвом; добре малює; любить переглядати слайди, фільми, розгадувати малюнкові загадки, головоломки; конструює цікаві тривимірні моделі (наприклад, з конструктора ЛЕГО); під час читання більше інформації одержує з ілюстрацій, а не зі слів.
Це тип інтелекту, який залежить від зорового уявлення (сприйняття) і здатності уявити предмети. Він включає здатність створювати внутрішні образи, зображення.
Основний спосіб навчання дітей із просторовим інтелектом - через мисленнєву уяву, мрії, роботу з квітами й зображеннями.
. М'язовий (кінетичний) інтелект. Дитина з цим типом інтелекту досягає високих спортивних, результатів; якщо доводиться .сидіти довго на одному місці, починає рухатись, вертітися; вдало копіює жести, міміку, манери інших людей; любить розбирати й знову збирати предмети; чіпає руками все, що бачить; любить бігати, стрибати, боротися; демонструє здібність до ремесел; має схильність до драматичного самовираження; підчас роботи, обмірковування чого-небудь розповідає про різні фізичні відчуття.
Цей тип інтелекту має відношення до рухової активності й фізичних особливостей організму (включаючи кору головного мозку, що відповідає за м'язові рухи тіла).
Основний спосіб навчання дітей із кінетичним інтелектом-через руху просторі, обробку знань через тілесні відчуття.
. Музичний (ритмічний) інтелект. Дитина з таким типом інтелекту помічає помилки, відчуває фальш, граючи на музичних інструментах або слухаючи виконання музичних творів; швидко запам'ятовує мелодії пісень; має гарний голос; сама грає на музичному інструменті, співає в хорі; рухається й розмовляє ритмічно; несвідомо подумки наспівує; чутлива до навколишніх звуків (наприклад, до стукоту дощу по даху). Цей тип інтелекту заснований на розпізнаванні музичних образів, зокрема оточуючих нас звуків, на почутті ритму.
Основний спосіб навчання - через ритм, мелодію, музику.
. Міжособистіский інтелект. Дитина з таким типом інтелекту любить спілкуватися з однолітками; є лідером у складних ситуаціях; дає поради друзям, які мають певні проблеми; знає, що на якій вулиці розташовано; любить гратися з іншими дітьми й повчати їх; уміє співпереживати, піклуватися про інших; з такою дитиною бажають дружити.
Основний спосіб навчання - через, організацію продуктивного спілкування.
1.2 Обдарованість: природа і суть
Обдарованість - одна з таємниць особистості. Термін цей походить від слова "дар", "даровано", "дано" - безкоштовно. І ця таємниця завжди притягала. Мабуть, жодне поняття в психології не викликало такого пекучого інтересу, як обдарованість. Що це таке? Від чого залежить? Чим можна пояснити? Чому одному дається багато, а іншому - сама крихта? Чому один сидить днями і ночами в лабораторії, щось зіставляє, аналізує, сполучає, інший проводить життя за письмовим столом, життя третього зосереджене на тому, щоб щось винайти тощо. А хтось задовольняється зовсім малим. Чому так, хто цим розпоряджається? Поки що чіткої відповіді на ці питання немає, хоча поставлені вони давно.
Сучасна психологічна думка взагалі обходить мовчанням питання про природу обдарованості. Більшість зарубіжних дослідників цієї проблеми підкреслює, що немає чого займатися тим, що поки не може відкрити наука. Дж. Рензуллі, один з самих відомих дослідників даної проблематики, вважає, що треба просто шукати обдарованих дітей, працювати з ними, створювати загальні і індивідуальні програми розвитку і не копатися втому, що зараз є абсолютно незбагненним. Природа обдарованості не тільки не зрозуміла, глибоко прихована, захована для науки, - розібратися в цьому явищі важко і самим творчо обдарованим людям: важко логічним, раціональним шляхом встановити, коли, в який момент виникло пекуче бажання щось зробити, винайти, написати, з'ясувати і т.д. [8, 17]
Та все ж таємниця привертає. Ще Гальтон в минулому столітті пов'язував обдарованість із спадковістю, і ніби намітилися якісь перспективи доказу. Але скільки було доказів "за" - стільки ж було і "проти". Час від часу робилися і інші спроби розв'язати проблему. Відома, наприклад, теорія "Геніальність і божевілля" Ц. Ломброзо, згідно з якою талановиті, геніальні люди - це швидше за все вихід за межі норми. Використовувалися і методи статистики, а саме: робилися спроби з'ясувати, чи можна знайти якусь закономірну залежність між, наприклад, віком батьків і ступенем талановитості дітей, сильним відчуттям любові батьків і відповідно талантом дитини, черговістю народження дітей і їх талантами і т.д., навіть, живленням і високим інтелектуальним рівнем батьків.
Так що ж все-таки лежить в основі талановитості, якнайвищому рівні обдарованості, чим відрізняються такі люди від звичайних, від норми? Сучасні психофізіологічні дослідження дають право стверджувати про специфіку діяльності нервової системи обдарованої людини, зазначаючи, наприклад, такі її показники, як надзвичайно висока чутливість, і, в першу чергу, сенсорика, чітка і міцна пам'ять, дивергентний тип мислення, взаємодія лівої і правої півкуль мозку (люди "ліво-" або "правокульові"), висока загальна реактивність. Щоб хоч якось наблизити проблему до реальності, ще Б.М. Теплов ввів термін "завдатки", яким він намагався фактично закрити проблему: завдатки - це природна схильність до якої-небудь конкретної діяльності: одному вони дані, іншому - ні, одному - міра їх висока, іншому - сама крихта.
Складність і суперечність, а часом і заплутаність роздумів щодо природи обдарованості спонукають розглянути цю проблему, об'єднуючи дві позиції: наукову і трансцендентальну, з одного боку, а з іншого - розглянути прояви обдарованості в самих її витоках - на рівні дитячого віку. Аналіз книг Старого і Нового Заповітів дає, на наш погляд, підставу хоча б прочинити завісу над цією таємницею.
Перше: абсолютно однозначно обдарованість тут розглядається як дар Божий. На користь цієї тези говорять факти дуже раннього прояву обдарованості специфічної спрямованості у дітей, коли ні про яке ще виховання, спеціальне і цілеспрямоване, не могло бути і мови. Так, М.Ю. Лєрмонтов в свої два з половиною роки, ледве вимовляючи слова, повторював "стол-пол". Майбутній академік-математик М. Остроградський не дуже хотів вчитися, але з якоюсь неймовірною пристрастю виміряв все, що попадалося під руку, хоча ніхто його до цього не примушував. У. Дісней з дитинства до самозабуття любив малювати тварин. Микола Бердяев вибирав книги лише з філософії. Преподобний Феодосій Печерський із захватом читав "Святий лист". Для Сергія Радонезького з дитинства життя була зосереджене в церкві. Архітектор Баженов, коли приходив до церкви на богослужіння, бачив навколо лише ансамблі і архітектуру споруд... Ці приклади можна продовжувати до нескінченності. Але важливі, в першу чергу, докази, і ми бачимо їх в тому, що у дитини ще до всякого цілеспрямованого впливу збоку, так званого, середовища виявляються чітко виражені інтереси, любов до певної діяльності, бажання займатися чимось таким, що дуже подобається.
В Біблії можна знайти і відповідні положення, які є доказом природної, кажучи мовою матеріалістів, визначеності майбутньої діяльності людини. Святе письмо дає відповідь і на питання про міру таланту і моральної відповідальності за даний людині дар [8, 18].
А зараз подивимося, як наука вирішує проблему обдарованості. На жаль, слід зазначити, що у вітчизняній психології ця проблема стала предметом спеціальних досліджень лише останнім часом. Так, в США ще в 1972 році Комітет з освіти запропонував ученим розробити визначення обдарованості, бо абсолютно ясно, що, по-перше, необхідно ростити і розвивати талановитих дітей в своїй країні; по-друге, економіка країни, а значить і її добробут залежать від того, якою мірою обдаровані і талановиті люди примножуватимуть даний їм талант - працювати на суспільство.
Довгий час вважалося, що в основі обдарованості лежить Інтелект: високий IQ - показник основний, це - критерій, практично неминучий в оцінці обдарованості. Вважалося також, що обдарованими не можуть бути діти з сенсорними або фізичними вадами. Дуже складним виявилося також взаємовідношення між інтелектом і творчістю. На думку деяких учених, творчість неодмінно повинен супроводжувати і високий інтелект. Ще складнішою виявилася проблема особистісних і, перш за все, емоційно-вольових якостей.
Все це і викликало необхідність дати визначення обдарованості. Воно було опубліковано в такій редакції: "Обдарованими, талановитими дітьми можна назвати тих, які, за оцінкою відомих фахівців через видатні здібності демонструють високі досягнення".
Були виділені наступні сфери прояву обдарованості: інтелектуальна; академічні досягнення; творче мислення; спілкування і лідерство; художня діяльність; рухова.
Відповідно на початкових етапах вивчення було визначено, що обдарованість є складною єдністю інтелекту і творчості, але надалі дослідження Д. Рензуллі дозволили включити в цю єдність і поняття комплексне, назване наполегливістю [8, 20].
Реальна обдарованість, на відміну від потенційної, виявляється в справі, в результатах - продуктах або ідеях - і неодмінно пов'язана з особистими якостями людини, в першу чергу, з мотивацією, яка виражається за допомогою емоційно-вольової сфери. Можна мати прекрасні ідеї, які так і залишаться прожектами, можна хотіти щось зробити, багато про це говорити, але все залишиться або на рівні маніловщини, або - ще гірше - буде проявом невротичного складу особи маніакально-депресивного типу. Лише у тому випадку, коли людина може реально втілити у життя свої ідеї - умножає талант, можна стверджувати, що особа талановита. Дане положення торкається і дитячого віку. Достатньо об'єктивно і на статистично достовірному матеріалі це доведено рядом психологічних досліджень і прозоро сформульовано С.Я. Лейтесом: "Обдарованість - це працьовитість" - в тому контексті цього положення, що обдаровані в будь-якій сфері діти - це завжди трудоголики: один створює книгу про птахів з малюнками і ооигінальними текстами, інший робить серйозне соціологічне дослідження, третій винаходить прилад і т.д. Але всі талановиті діти працюють: зайняті по багато годин на добу, проводять час в бібліотеках, на технічних станціях, читають і завжди зосереджені за своєю справою.
З тим, щоб показати, як по-різному "поводиться" обдарованість залежно від того, яка майбутня природна схильність обдарованості конкретної спрямованості, проаналізуємо прояви обдарованості на достатньо ранніх етапах розвитку дитини, 3 цією метою уявимо два, здавалося б, протилежних за своєю спрямованістю види обдарованості: інтелектуальна (мається на увазі наукова) і релігійна.
Отже, релігійна обдарованість. На щастя, збереглися записи про дитячі роки великих подвижників благочестя. Так, преподобний Антоній Пе-черський з ранніх літ мав бажання вдягнутися в чернечий образ і в юні роки пішов на святу Афонську гору. Преподобний Феодосій Печерський, родом з Василькова, сам упросив батьків своїх віддати його вчитися Божественним книгам. І скоро він став розуміти все Божественне Писання так, що всі дивувалися з премудрості і розуму його та швидкого навчання.
А зараз розглянемо прояви інтелектуальної (наукової) обдарованості на ранніх етапах розвитку дитини. Так, Микола Бердяев в своїй автобіографічній книзі "Самопізнання" пише: "В мені незвичайно рано прокинувся інтерес до філософських проблем, і я усвідомив своє філософське покликання ще хлопчиком. Я багато читав і рано замислювався над значенням життя. Але я ніколи не міг вирішити жодної математичної задачі, не міг вивчити чотирьох рядків вірша. Мої здібності виявлялися лише тоді, коли я був в творчому стані, і я не міг виявити здібностей, коли було потрібне пасивне засвоєння і запам'ятовування" [8, 21].
Академік-математик Михайло Остроградський з Кобеляків, що на Полтавщині, був не таким, як його однолітки. Вчитися не хотів, не любив, але все вимірював: чи то була яма, чи криниця, чи стіна тощо. Завжди носив з собою шнурок з грузом. Бажання знати розміри, кількість предметів повністю захоплювало його: підраховував оберти крил млина, годинами спостерігав, як ллється вода в струмочку, а на уроці, коли вчитель розповідав надзвичайно цікаві історії, він тим же шнурком виміряв парту, на якій сидів.
Отже, здавалося б, абсолютно різні, більше того - протилежні сфери життя і діяльності: чорноризці і вчені. А що загального? Перш за все, захопленість з раннього дитинства чимось певним, несхожість з іншими дітьми, повна зосередженість на тому, що захоплює, цілеспрямованість, тривалий, стійкий інтерес і бажання займатися саме тим, що цікавить.
1.3 Наукові підходи до визначення обдарованості
Тривалий час у психології обдарованості панував однофакторний підхід, тобто всі визначення обдарованості грунтувалися на якійсь одній ознаці чи, інакше кажучи, чиннику. Цим чинником був інтелект: тільки високорозвинений інтелект давав право називатися обдарованою особистістю.
На цьому етапі було введено поняття «коефіцієнта інтелектуального розвитку» (IQ), який широко використовують дотепер. Що означає це поняття? Коефіцієнт дозволяє оцінити рівень інтелектуального розвитку дитини через зіставлення її хронологічного віку (числа років) з «розумовим». Для «виміру» розумового віку було розроблено спеціальні тестя інтелекту. Якщо дитина правильно виконує всі завдання, призначені тільки для її віку, то IQ дорівнює 100. Якщо ж, приміром, 10-річна учениця успішно вирішує завдання для 14-річних, то її розумовий вік дорівнює 14, хронологічний вік -10. Знаходимо коефіцієнт інтелектуального розвитку (частка від ділення розумового віку на хронологічний): 14/10 х 100 % - 140. Цей показник істотно перевищує середній рівень, тому в рамках такого підходу дівчинку можна ідентифікувати як обдаровану [7, 26].
Саме ця ясність і чіткість коефіцієнта інтелектуального розвитку й сьогодні приваблює й заворожує багатьох. Однак у цій чіткості криється небезпека. Інтелект багатоликий і багатоаспектний. Розмаїття його форм важко «втиснути» в тісні рамки спрощених моделей.
Розширення знань про природу інтелекту призвело до створення нових, більш складних моделей і психодіагностичних методів. Наприклад, Дж. Гіл-фордом була розроблена модель «Структура інтелекту», яку використовують і для діагностики, і для розробки навчальних занять. Її можна уявити собі у вигляді куба, кожна грань якого відповідає трьом головним складовим інтелектуальної діяльності, п'ятьом операціям, чотирьом видам змісту й шести видам кінцевого продукту. Усе разом дає нам 120 окремих незалежних здібностей.
Перевагою моделі є те, що в ній виокремлено конвергентне й дивергентне мислення. Перше з них вузько спрямоване на пошук єдино правильного рішення. Саме його ми завзято розвиваємо в школі. Однак життя постійно доводить, що рішень може бути безліч.
Дивергентне мислення орієнтоване на пошук різних шляхів, рішень, на з'єднання того, що, здавалося б, не має нічого спільного між собою. До використання цього типу мислення на уроках ми вдаємося рідко, тоді як його розвиток і дія є однією з умов творчості. Поняття дивергентного мислення лежить в основі цілого ряду методик діагностики творчих здібностей.
Психологічні дослідження останніх десятиліть довели, що обдарованість, як специфічне явище людської психіки, можна визначити як певну передумову досягнення успіхів у будь-якій діяльності. Тому обдарованими і талановитими можна назвати людей, які, за оцінкою досвідчених спеціалістів, демонструють високі досягнення. Перспективи їх розвитку визначаються рівнем досягнень або потенційними можливостями в одній або декількох сферах, а саме: інтелектуальній діяльності та академічних досягненнях (наукова спрямованість), творчості, винахідництві, спілкуванні та лідерстві, художній діяльності (музика, образотворче мистецтво), продуктивній діяльності (професійна), моториці (спорт). Люди, які в своїй професійній діяльності досягають високих результатів, ще в дитинстві значно відрізнялися від своїх ровесників за всіма параметрами розвитку, вони більше адаптовані емоційно й соціально, легко вчаться і засвоюють навчальний матеріал, досить швидко вирішують завдання, мають високий рівень концентрації уваги, абстрактного мислення, але, водночас, не здатні до конформізму і заучування шкільного матеріалу, схильні до незалежності. Такі діти відзначаються високими соціальними ідеалами, виявляють творчість у навчальному процесі, винахідливі, спостережливі, в соціальних контактах гостро реагують на несправедливість, чутливі до настрою оточуючих, мають розвинене почуття гумору. В діяльності, яка відповідає їх обдарованості, такі діти досягають не тільки рівня, який відповідає більш старшому віку, але й результати їх наукових досліджень бувають просто унікальними [7, 27].
Психологічний аналіз обдарованості дає підстави стверджувати, що обдарованість - це комплексне явище психіки людини, яке включає єдність інтелекту, творчості і мотивації, інтелектуальні здібності перевищують середній і високий рівні, творчість проявляється у новому і оригінальному підході до вирішення проблем і завдань, що стосуються мотивації, що це - єдність емоційно-вольових якостей: інтересу до певної діяльності і настирливість у досягненні мети.
інтелект обдарованість дитина емоційний
РОЗДІЛ 2. Психологічні механізми інтелектуальної обдарованості
.1 Соціальне середовище у розвитку обдарованості
Виявлення обдарованих дітей, їх подальший розвиток, пошук педагогічних технологій професійної спрямованості обдарування є важливою проблемою психологічної і педагогічної науки та практики. Що стосується діагностики обдарованості, то тут існує два підходи: перший заснований на системі єдиної оцінки, другий - комплексної. Прикладом єдиної оцінки можуть бути різні інтелектуальні тести, за допомогою яких визначається рівень інтелектуального розвитку дитини. Комплексний підхід включає багато оцінюючих процедур, в тому числі групове тестування, рекомендації вчителів, дані батьків.
Досить інтенсивні дослідження психології обдарованості, які почалися в кінці 70-х і на початку 80-х років в США і в європейських державах, започаткували розвиток нової прикладної галузі психології: психологія талановитих і обдарованих. Адже було доведено, що потенційно талановиті діти не завжди досягають значних успіхів у навчанні взагалі або з якихось окремих предметів, але мають блискучі успіхи в інших видах діяльності. Крім того, такі діти мають серйозні утруднення у спілкуванні з вчителями, ровесниками і, навіть, батьками. Отже, завдання прикладної галузі психології талановитих полягає у вивченні психологічних особливостей прояву обдарованості, причин затримки у розвитку таланту в дитячі роки, а також у розробці методів організації психологічної допомоги. На початку 80-х років був здійснений міжнародний проект, який включав дослідників із семи країн світу, вивчення особливої психологічної якості найобдарованіших дітей, зокрема, їх здатності прогнозувати можливі ситуації, проблеми, внутрішньо програвати ситуації ризикуй небезпеки, а також знаходити можливі виходи із таких ситуацій. В межах цього проекту розроблялися спеціальні комплексні навчльні програми для шкіл, в яких учень може просуватися у навчанні більш вільно, ніж за звичайною програмою, і не обмежений задачами тільки якогось одного шкільного предмета. На основі науково-дослідницької роботи були розроблені методичні посібники для педагогів і батьків [9, 25].
Загальна обдарованість має певні біологічні передумови у вигляді високої функціональної реактивності нервової системи, високої чутливості сенсорики і моторики, особливих форм взаємозв'язку лівої і правої півкуль мозку. Очевидно є й генетична схильність до такої реактивності нервової системи. Цей природний дар дає можливість швидко орієнтуватися в тих чи інших ситуаціях, миттєво вирішувати проблеми, які виникають, аналізувати, узагальнювати, передбачати те, що було поза увагою інших. Але ці загальні передумови майбутньої обдарованості можуть бути реалізовані лише в умовах конкретного макро- і мікросередовищ. Якщо середовище буде адекватним або відповідати біологічно заданим передумовам, то "дар" буде реалізований або як загальна обдарованість, або як її частковий прояв у конкретному виді діяльності. Реально в життєвих ситуаціях реалізація "дару" може мати високу варіативність, а саме [9, 26]:
) дитині буде запропонований вибір різних видів діяльності, і шляхом спроб і помилок вона знайде можливість проявити "дар";
) дитина досить рано потрапляє у мікросередовище, яке вже заздалегідь вибірково буде стимулювати прояв "дару";
) у випадкових життєвих ситуаціях дитина стикається з людьми, обставинами, які виявляються адекватними її "дару" і будуть досить сприятливими для його реалізації;
) самостійно дитина може оцінити свою вибіркову успішність в будь-якому виді конкретної діяльності і сама себе "веде" дорогою, яка спрямована "даром".
В цьому процесі становлення потенційної обдарованості у реальність навчального процесу, а згодом і у професійну спрямованість, перетворення загальної обдарованості у спеціальну багато в чому залежать від активуючого впливу умов середовища, яке буде чи не буде стимулювати прояв структурних компонентів спеціальної обдарованості. В свою чергу, знання структури спеціальної обдарованості - системи здібностей, що її складають (моделі), дає можливість усвідомлено і психологічно грамотно управляти її розвитком.
Отже, підсумовуючи викладене, можна констатувати, що біологічними передумовами обдарованості є задатки, як вроджені анатомо-фізіологічні особливості людини, що зумовлюють розвиток здібностей (до музики, малювання, математики, спорту тощо); здібності - індивідуальні якості особистості, які виявляються в певній діяльності і які забезпечують успіх саме в цій діяльності; схильності - емоційне ставлення, конкретна вибіркова спрямованість на певну діяльність, що заснована на інтересі до конкретної діяльності, потреби у її виконанні, бажанні виконувати її успішно. Система задатків, схильностей і здібностей у комплексі є обдарованістю, яка забезпечує виконання професійної діяльності людиною на високому рівні і досягнення значних успіхів. Талант і геніальність - вищі рівні прояву обдарованості. Талант -це система якостей, які дозволяють людині досягати значних успіхів в оригінальному виконанні певної діяльності.
Геніальність свідчить про надоригінальні, нові соціально значимі досягнення, завдяки яким можлива економічна, технічна, соціальна, політична перебудова суспільства.
Структура розвиненої обдарованості складається з трьох основних підструктур [9, 27]:
а) високої пізнавальної активності, яка базується на високому рівні сенсорних (увага, сприймання, пам'ять) та інтелектуальних (дивергентне і конвергентне мислення, критичність мислення, здатність до узагальнення і прогнозування);
б) творчої інтерпретації пізнавального досвіду (вміння порівнювати, співставляти, аналізувати, бачити нове, реконструювати раніше створене, оригінальний підхід до рішення проблем, варіативність у рішенні задач);
в) емоційної захопленості діяльністю (інтерес, енергетичність, висока харизма, впевненість в успіху і "відновлення" в разі неуспіху).
Єдність високого рівня перцептивних, інтелектуальних, емоційно-вольових процесів і їх позитивна моральна спрямованість забезпечує успіх людини у її професійній діяльності. Наявність лише природних задатків не забезпечує просування обдарованості, тобто реалізацію її у життєдіяльності людини: лише відповідний соціум може організувати природні задатки, спрямувати їх у необхідне русло.
2.2 Методика діагностики інтелектуальної обдарованості
Більшість психологів вважає, що обдарованість виявляється в успіхах і досягненнях людини в тій або іншій діяльності. Відповідно дитяча обдарованість - це більш високий рівень досягнень даної дитини в якій-небудь діяльності в порівнянні з іншими дітьми цього віку. Інший підхід віддає перевагу високому рівню інтелекту в обдарованості. Після функціонального дослідження Термена (1959), що довело стабільність показників інтелекту по шкалі Станфорд-Біне і валідність самої цієї шкали вимірювання, інтелект став розглядатися як головний показник обдарованості.
Проте, останніми роками після ряду досліджень американські психологи запропонували наступне визначення, відповідно до якого "обдарованими і талановитими можна назвати тих дітей, які за оцінкою досвідчених фахівців демонструють високі досягнення" [10, 39].
Перспективи таких дітей визначаються рівнем їх досягнень або потенційними можливостями в одній або декількох сферах:
інтелектуальній;
академічних досягненнях (читання, математика, природознавство);
творчій або продуктивного мислення;
спілкування і лідерства;
художньої діяльності (образотворче мистецтво, музика);
руховій.
На підставі досліджень (Кларк, 1979; Галлахер, 1975) можна відзначити, що обдаровані діти володіють перевагами за всіми параметрами розвитку. Вони більш пристосовані в емоційному і соціальному плані, більш високі і здорові, ніж середня дитина, вони легше вчаться і легше засвоюють матеріал. Період концентрації уваги у них більший, словарний запас ширший, вони легше вирішують задачі і більш здібні до абстрактного мислення. Такі діти чинять опір конформізму і зубрінню (або строгій дисципліні), вони більш схильні до змагальності і незалежності, відрізняються високими соціальними ідеалами, більш, цільні, допитливі, винахідливі, наполегливі, більше схильні до творчості і чуйні до настроїв оточуючих, володіють підвищеним почуттям гумору і гостріше реагують на несправедливість. В сферах, що відповідають їх обдарованості, такі діти не тільки досягають рівня, характерного для більш старшого віку, але й сам процес їх розвитку, і результати їх діяльності мають унікальний характер.
Що стосується діагностики обдарованості, то існують два основні підходи. Перший грунтується на системі єдиної оцінки, другий - на комплексній. Прикладом єдиної оцінки є Стенфорд-Біне (тестова методика), за якою дитина повинна набрати 135 балів і більше. Комплексний підхід припускає безліч оцінних процедур, зокрема, результат групового тестування, рекомендації класного керівника, дані батьків. Дитина повинна або показати високі результати в будь-яких трьох видах оцінки, або набрати певну кваліфікаційну суму балів [10, 40].
Проте тільки одна діагностика обдарованості ще не в змозі розв'язати соціальну проблему розвитку здібностей дітей - необхідні спеціальні програми. Американські психологи розробили програми для навчання обдарованих дітей на основі чотирьох концептуальних моделей: "Вільний клас", "Структура інтелекту" Гілфорда, "Три види збагачення навчальної програми" Рензуллі і "Таксикоманія мети навчання" Блума. Ці моделі допомагають розробити індивідуальні програми для обдарованих і талановитих дітей, з їх допомогою легше пояснити суть програм фахівцям іншого профілю і їх батькам.
Побачити обдаровану дитину не так просто: для цього потрібна розвинена педагогічна інтуїція або серйозна психологічна підготовка. Складно помітити творчу обдарованість, але ще складніше її розвивати.
В. Юркевич, посилаючись на досвід знаменитого американського психолога П. Торранса, який прославився дослідженнями творчої обдарованості, пропонує педагогам відповісти на запитання анкети (Додаток 1) й оцінити особистіснї та ділові якості, які мають учні. Знаком «+» потрібно відмітити ті якості учня, які подобаються, а знаком «-» - ті, що не подобаються.
Нікого не здивує, що саме «парні» якості найчастіше характеризують обдарованих дітей. Правда, обдарованих особливо - творчо.
Відповідно до статистики серед усіх дітей - 1,3-2 % обдарованих. Серед них:
з числа тих, хто добре вчиться, - 6%; в з числа проблемних дітей - 15%;
з прихованою обдарованістю - до 30%.
Отже, проблема обдарованості не є новою ні для психології, ні для повсякденної практики. В суті питання виявлення здібностей (причому, бажано якомога більш раннього), вимірювання їх масштабів, творчої спрямованості і цілий ряд інших - це питання вибору професії, професійної підготовки і перепідготовки, оптимального перерозподілу кадрів, раціонального використання таланту. Немає особливої потреби говорити, що це "старовинні" питання, тобто які цікавили людину завжди. Інша справа, що на нинішньому етапі розвитку науки і суспільства проблема обдарованості, як це завжди і буває, набуває різноманітних відтінків Так, наприклад, - і це вже не виглядає дуже оригінальним, - ставиться питання про цілеспрямовану підготовку талантів, про створення порівняно розгалуженої системи спеціальних навчальних закладів для обдарованих, створюються державні програми навчання і виховання обдарованих. Крім традиційних причин, в цьому проглядає і прагнення до рішення тих актуальних проблем соціально-економічного характеру, які необхідно вирішувати нашому суспільству. Стає очевидним - потрібні таланти і вже немає часу чекати їх стихійного приходу, стихійного "підключення" до рішення найскладніших проблем (в їх числі автоматизація і її наслідки, енергетичні проблеми, пов'язані з АЕС, проблеми продовольчі, економічні і багато-багато інших). Тому перед наукою, в першу чергу, психологічною, оскільки йдеться про обдарованість, ставиться конкретна задача: шукати таланти, шукати обдарованих дітей.
Обдаровані діти на відміну від своїх однолітків [10, 41]:
мають велику потребу в розумовому навантаженні, іноді віддаючи їм перевагу перед різного роду матеріальними заохоченнями;
володіють високою загальною активністю розуму, направленою на інтенсивні і напружені розумові зусилля;
легко мобілізують сили для досягнення пізнавальної мети, відрізняються здібністю до зосередження, тривалої підтримки розумової напруги, до відновлення розумових зусиль;
мають потребу у відновленні і ускладненні розумового навантаження;
мають схильність до класифікації, систематизації, засвоєння енциклопедичних знань;
у них сильно розвинуті формальні аспекти ідей та інтелекту;
у них легко виникає новий хід думок, домисли, несподівані припущення;
часто дивують несподіваними зіставленнями, узагальненнями, які відрізняються великою оригінальністю;
володіють великою розумовою самостійністю;
характеризуються дуже високим темпом розумового розвитку.
Обдарованим дітям властива наступна специфіка когнітивного стилю, як динамічного аспекту способу рішення пізнавальної задачі:
поленезалежність, тобто віддається перевага орієнтуванню на внутрішні джерела інформації;
рефлексія, як висока диференціація пізнавальної інформації;
В пізнавальній сфері обдаровані діти характеризуються [10, 41]:
всепоглинаючою цікавістю, жаданням інтелектуальної стимуляції;
мають широке коло інтересів, але в той же час часто чинять опір "всесто-ронньому розвитку", з малих літ виявляють цікавість до якогось одного заняття (музики, математики, спорту);
для них є характерним з ранніх літ замислюватися і роздумувати над такими явищами, як смерть, потойбічне життя, релігійні вірування, філософські проблеми;
у віці приблизно чотирьох років обдаровані діти починають виявляти цікавість до загадок, а з п'яти років - захоплюватися грою слів;
характеризуються раннім мовним розвитком, швидко накопичують словниковий запас, мають відмінну пам'ять;
легко долають пізнавальну невизначеність.
Таким чином: обдаровані діти характеризуються великою швидкістю запам'ятовування матриць Равена. Для дітей з 10 до 13 років властиві незвичайні творчі способи кодування і обробки інформації.
Що стосується пізнавальних якостей, то обдаровані діти в ранньому віці можуть простежувати причинно-наслідкові зв'язки і робити відповідні висновки.
Вони люблять щось колекціонувати. Починають брати участь в колективних іграх, що вимагають уміння взаємодіяти з партнерами раніше, ніж їх "середні" однолітки.
РОЗДІЛ 3. Психологічні труднощі обдарованих дітей
Обдарованість у звичайній школі може проявлятися у двох варіантах: як благополучний розвиток дитини у всіх сферах життєдіяльності та обдарованість як проблема дитини та оточуючих її людей.
Звісно, у першому випадку обдарованість нікому не заважає, навіть навпаки, дитина може допомагати іншим учням, що не встигають у навчанні, може стати взірцем для наслідування і т.п. Але природній талант буде потребувати від педагогів використання розвивальних програм з урахуванням індивідуальної унікальності обдарованого школяра, що також не завжди спостерігається на практиці. Обдарованість як проблема дитини та оточуючих її людей частіше приховується за цілим комплексом різних проблем: поведінкових, навчальних, внутрішньо психологічних. Завдання психолога і полягає в тому, щоб відрізнити обдарованість від дезадаптованості. Для цього необхідно якнайкраще знати психологічні особливості обдарованих дітей, які при неправильному навчання та вихованні, несприятливих факторах соціального середовища можуть стати проблемою у розвитку таких дітей, взаємодії з ними дорослих.
Не зважаючи на розповсюдження уявлень щодо благополучності психологічного розвитку обдарованих дітей, внаслідок своїх внутрішніх якостей та конкретних ситуативних факторів обдаровані діти та дорослі нерідко потрапляють до психологічної групи ризику. Внутрішні та зовнішні ситуативні фактори можуть призвести до виникнення в обдарованих дітей труднощів у спілкуванні та багатьох інших психологічних проблем.
Кожна людина - це неповторна індивідуальність і тому вона характеризується своїм унікальним набором особистісних якостей, рівнем їх розвитку, який і буде визначати рівень творчих досягнень і можливостей конкретної людини. У дітей ці якості виявляються нерівномірно, деякі зовсім відсутні. Для стимулювання розвитку обдарованості перш за все необхідно вивчати індивідуальні особистісні якості дитини [18, 36].
Обдаровану дитину інколи порівнюють із губкою, що поглинає найрізноманітнішу інформацію. Втім, така здатність до сприйняття сусідить із вразливістю, яка породжується підвищеною чутливістю. Ці діти все сприймають і на все реагують. Вони проявляють надмірне захоплення у всьому - в емоційних реакціях, інтелектуальних заняттях, суперництві з братами і сестрами або в протистоянні дорослим. Захоплення часто проявляється в надмірній рухливій активності й невгамовності. Разом з тим обдаровані діти проявляють особливу чуттєвість до всього - до емоцій і почуттів, звуків, дотиків, запахів тощо.
Тяжіння обдарованих зрозуміти, дослідити, знайти логіку є такою ж важливою характеристикою, як здатність бачити можливості й альтернативні рішення. Обдаровані діти, часто не враховуючи стандартні вимоги, не здатні, таким чином, до конформізму, особливо якщо ці стандарти йдуть врізнобіч з їхніми інтересами [18, 37].
Однією з поширених прикметних особливостей обдарованої дитини є цілеспрямованість у тому, що стосується її інтересів; велика впертість та зосередженість у досягненні мети; здатність до перфекціонізму. Коли результати не відповідають підвищеним внутрішнім стандартам дитини, в неї виникає відчуття незадоволеності й неабиякі переживання. Звідси, бере початок недовіра до власних можливостей, й дитина може кинути справу, не закінчивши її. Часто цьому сприяють завищені очікування вчителів, амбіції батьків. Адже насамперед дитина старається, щоб задовольнити референтну групу людей, до якої входять близькі їй люди. У неї формуються уявлення, що саме за допомогою успіху можна отримати максимальну увагу та безумовну любов батьків. На цій основі й виникає життєва формула дорослого: головне в житті - успіх. Якщо дитина не дотягує до завищених стандартів, які пропагує сім'я, у неї з'являється почуття провини, що теж призводить до внутрішньої проблематики особистості.
Безсумнівно, успіхи і таланти відіграють важливе значення у житті кожного, хто націлений на їх розвиток. Але більш важливим є гармонійний розвиток дитини, відчуття здорового балансу. Кожну дитину потрібно сприймати, перш за все, як особистість й бачити не лише її здібності та досягнення.
Обдаровані діти завжди відкриті всьому новому, схильні до пошуку нових вражень, знань, відчуттів для насичення свого мозку. Також вони відрізняються нестандартним мисленням та сприйманням. Саме ця здатність часто стає основою творчості, винахідливості. Обдаровані, зазвичай, володіють великим словниковим запасом, вільно висловлюють свої думки й сприймають світ набагато глибше, неординарно [18, 38].
Для успішного розвитку цих рис необхідно поважати дитину, як особистісну цінність підтримувати у процесі пізнання, не обмежуючи при цьому її внутрішню свободу.
За даними багатьох досліджень взаємовідносини з однолітками у обдарованих дітей загалом складаються дуже нелегко, у більшості випадків через внутрішню асинхронію (асинх-ронія розвитку), яку виявляють безліч обдарованих дітей, коли нерівномірно розвиваються в академічному плані, у спілкуванні, у становленні особистості.
Це та багато інших зазначених проблем пов'язано з певними сильними сторонами обдарованих дітей. Якщо обдаровані швидко сприймають і утримують інформацію, то їх може дратувати повільне засвоєння інформації іншими. Якщо, з одного боку, вони володіють великим словниковим запасом і з легкістю висловлюють свою думку навіть щодо складних питань, то з іншого - „ефективно" використовують слова в будь-якій зручній для себе ситуації, щоб виділитися або вигородити себе.
Для обдарованих дітей взагалі властива готовність до засвоєння знань, чутливість до образних вражень, рухливість уяви, допитливість. Існує вікова чутливість, особлива чуйність до оточуючого, яка своєрідно характеризує дитячий вік. На кожному віковому етапі розвитку дитини виникають та чергуються так звані сенситивні періоди, тобто найбільш сприятливі передумови для розвитку психіки в певному напрямі. При цьому чергуванні сенситивних періодів відповідно змінюються як чутливість, так і активність дітей. Вікові розумові переваги дитини не тільки витісняють, замінюють одна одну, а частково і залишаються в людині, закріплюються, хоча різною мірою, характеризуючи індивідуальні розбіжності між різними дітьми.
Чимало психологічних труднощів зазнають обдаровані діти в процесі взаємодії із своїми батьками. Адже чи завжди батьки адекватно ставляться до вирішення питання розвитку здібностей власної дитини? Чи всі батьки з радістю сприймають той факт, що їх дитина є нестандартною? Адже це, як правило, означає для них додатковий неспокій: треба допомагати дитині з'ясовувати безліч питань, що потоком виникають у її свідомості, постачати все нову і нову інформацію для їх завжди «голодної» стратегії пізнання світу. А це врешті решт може втомлювати, забирати багато часу і насамкінець набридати. Тож різновіковим обдарованим «чомучкам» не завжди солодко живеться вдома - вони, як правило, не отримують бажаного і очікуваного розуміння з боку батьків, а також сестер і братів.
Однак прояви обдарованості можуть бути важко помітними, хоча з часом цей таємничий факт стає явним, і перед батьками виникає неабияка творча задача: зрозуміти, прийняти факт обдарованості своєї дитини, з'ясувати, що саме потрібно їй для максимального розвитку і реалізації здібностей. Ця задача для батьків є дійсно творчою, тому, що для її розв'язання потрібна нова інформація: нові знання, уміння, навички. А ще - бажання розв'язувати цю нелегку задачу, адже задля цього треба поступатися власним часом, квантом власного здоров'я та іншим, що забезпечує їх матеріальну і особистісну стабільність. Отже, до розв'язання такої творчої задачі слід бути готовим, мати відповідну психологічну готовність.
Показниками емоційного ставлення батьків до дитини та до процесу взаємодії з нею можуть бути: загальне емоційне ставлення до особистості дитини; інтерес батьків до взаємодії з дитиною; емоційна задоволеність процесом і результатом взаємодії. Показниками уміння батьків організувати процес спілкування та взаємодії з дитиною можуть бути: оцінне ставлення до дій дитини; наявність навичок ефективного спілкування з дитиною; способи виконання спільних дій. Відомо, що сім'я може виконувати функцію як позитивного, так і негативного фактора виховання.
Стабільна гармонійна взаємодія з дитиною: почуттєва, мислительна, високодуховна - стосовно будь-якої вікової групи є необхідною запорукою успішного сімейного виховання. Головне, щоб дитина повсякчас відчувала щиру зацікавленість батьків у всьому, що з нею відбувається.
Стосовно ставлення в сім'ї до дітей з раннім розумовим розвитком мають місце такі тенденції [18, 39]:
) коли батьки стривожені „надмірністю" розумової праці дитини;
) „демонстрація суспільству" здібностей і досягнень дитини, що може сприяти появі труднощів у спілкуванні дитини із іншими дітьми;
) введення заборони щодо фіксації на досягненнях дитини. Отже, обдарованій дитині „живеться в сім'ї" набагато важче, ніж звичайній, незалежно від того, наскільки адекватно батьки ставляться до її творчих проявів.
Тому і самі обдаровані діти, і їх батьки гостро потребують прогностично необхідної інформації, засобів психолого-педагогічного забезпечення, які допомогли б їм в максимальній мірі реалізувати їх взаємний творчий потенціал, а отже сформувати психологічну готовність і дітей, і батьків до розв'язування різного роду актуальних творчих задач.
За підсумками досліджень ставлень батьків до своїх обдарованих дітей виокремлені такі категорії батьків [18, 39]:
І - не помічають ранню обдарованість своєї дитини через власну неготовність до вирішення пов'язаних з цим проблем, На фоні цієї ситуації дитина максимально гальмує прояви свого творчого потенціалу або вимушена їх приховувати, щоб уникнути складнощів у взаємодії з батьками та іншими людьми;І - схильні активно не приймати особливостей обдарованої дитини, пов'язаних з їх так званою «неадаптивною поведінкою». Такі батьки прагнуть «перевиховати» свою дитину, позбавити її поведінкової дивакуватості та безглуздості і «завантажити» її інтелект «справді важливою» інформацією;
ІІІ - експлуататори дитячої обдарованості. В діях таких батьків домінує мотивація самоствердження через видатні досягнення своїх дітей або реалізацію своїх нездійснених потенційних можливостей чи прагнень. А отже, в розвитку дитини задається певний вектор, очікуються цілком певні результати, а сам процес досягнення їх дитиною мало хвилює дорослих;- в першу чергу приймають саму дитину з усіма її в тому числі і особистісними проблемами, а потім вже її талант. Вони самі мають риси творчої талановитої особистості, а отже з розумінням ставляться до особистісних та процесуальних проявів дитячого таланту.
Отже, готовність батьків з розумінням ставитись до своїх талановитих дітей передбачає здатність до розв'язування доволі складних творчих задач, орієнтованих на ідентифікацію, прийняті я обдарованості і в решті решт на розвиток особистості обдарованої дитини. Саме на формування і розвиток цієї готовності мають бути орієнтовані спільні зусилля і самих батьків, і педагогів тих навчальних закладів, у яких навчаються їх діти (шкіл, ліцеїв, гімназій, позашкільних і дошкільних закладів та ін.), необхідною інформацією має забезпечувати психолого-педагогічна преса. Забезпечення психолого-педагогічної просвіти для батьків стосовно особливостей проявів обдарованості, умов успішної взаємодії з нестандартними дітьми і, зокрема, участь батьків у циклах спеціальних тренінгових занять, спрямованих як на розвиток їх особистої творчості, так і удосконалення творчої емпатії, здатності вибудовувати стратегії розв'язування задач, зокрема, основної для них і найактуальнішої: забезпечення оптимального розвитку обдарованості своєї талановитої дитини на фоні її яскравого щасливого дитинства.
Взагалі термін «обдарована дитина» застосовують до зовсім різних за своїми здібностями дітей. За B.C. Юркевич, існує два основні типи обдарованості [19, 32]:
. «Особлива, виключна обдарованість». Для виявлення таких учнів не потрібні спеціальні тести та спостереження. Такі діти особливо зацікавлені інтелектуальною діяльністю, легко розуміють та засвоюють складні пізнавальні матеріали, мають високу ефективність розумової діяльності, характеризуються завищеною критичністю у сприйнятті неточної інформації.
. «Звичайна обдарованість», або «висока норма». Це учні, які характеризуються високими пізнавальними потребами, успішністю у навчанні, високою адаптивністю до нових ситуацій, зовнішньою привабливістю та здоров'ям..C. Юркевич зазначає, що в той час, як особливо обдарованим дітям складно спілкуватися, їх швидке випередження однолітків впливає на їхній соціальний та емоційний розвиток, то у другої групи обдарованих дітей «високої норми» проблем у спілкуванні навіть менше, ніж у звичайних учнів.
М.С. Лейтес у своїх теоретико-експериментальних дослідженнях багато уваги приділяє вивченню вікових передумов обдарованості та виділяє серед розумово обдарованих учнів три категорії [12]:
І категорія - учні, які відрізняються надзвичайно швидким темпом розумового розвитку, що особливо помітно у дошкільному і молодшому шкільному віці;
ІІ категорія - учні із звичайним рівнем інтелекту, які різко вирізняються у певних видах занять, наприклад, у деяких напрямках науки або техніки. Ця категорія частіше зустрічається серед підлітків і старших школярів;
ІІІ категорія - діти, які не досягають помітних успіхів у навчанні або творчих заняттях, але відрізняються своєрідними проявами інтелекту: розвинутою пам'яттю, уявою, спостережливістю. Стосовно цієї групи учнів говорять про ознаки потенційної обдарованості.
Висновки експериментального дослідження С.О. Сисоєвої, а також інших вчених свідчать, що певні якості особистості, які впливають на розвиток обдарованості в процесі творчої діяльності, розвиваються не-формування в обдарованих адекватної Я-концепції, розвиток якої має особливе значення для обдарованих дітей. Навіть обдарована дитина, яка має занижену самооцінку, може не реалізувати своїх здібностей і відійти у розряд невстигаючих учнів. У зв'язку з цим, перш за все, батьки, психологи, вчителі повинні допомогти дітям у розвитку адекватного позитивного уявлення про свої можливості. Важливе значення при цьому має емоційно-доброзичливе ставлення до обдарованих, заохочення їх до творчої співпраці.
Слід підкреслити, що індивідуальні особливості психічних процесів прояву обдарованості потребують детального вивчення з боку психологів, тому що гальмування розвитку психічних процесів обдарованості рано чи пізно призводить до спаду успішності навчання і розвитку загальної обдарованості дитини.
Так, М. Бітянова, аналізуючи феномен обдарованості, вказує на її різноманітну симптоматику. Головною особливістю є наближення обдарованої дитини до дезадаптованої у поведінці, навчанні та внутрішньому стані. Обдарованість як проблема дитини може характеризуватися у сфері навчання: низькою мотивацією, демонстративною, тривожною поведінкою, відсутністю знань з певних предметів. Причини шкільної неуспішності дослідниця вбачає у стійкій фрустрації пізнавальних потреб та можливостей обдарованих дітей. Масова школа зі стандартизованою програмою гальмує пізнавальний розвиток обдарованої дитини та призводить до появи багатьох проблем [18, 40].
Емоційні та поведінкові проблеми обдарованих дітей проявляються у формі дезадаптованої поведінки: асоціальність, агресивність, демонстративність, протест, тривале придушення важливих потреб, крайні прояви - зухвалість, брутальність. Причиною таких порушень дослідниця називає тривалу депривацію важливих психологічних потреб, задовольнити які не може школа та батьки, близькі люди. Ще однією причиною є не сформованість в учня засобів продуктивного спілкування та індивідуальні внутрішньо особистісні проблеми, серед яких усвідомлення обдарованою дитиною своєї відмінності від інших учнів. Переживання дитиною своєї унікальності та відмінності може бути у формі тривожності, невпевненості, замкнутості, відчуженості, внутрішніх конфліктів. Тому робота психолога повинна мати терапевтичний напрямок, оскільки такі труднощі мають психосоматичний характер.
Обдарованість як проблема вчителів має, на думку дослідниці, три основні причини: неготовність вчителя прийняти обдарованість певного учня; бідність професійних форм та методів навчання окремого вчителя; «експлуатація» педагогом обдарованості школяра з власних міркувань [1].
Психологічна неготовність вчителя прийняти обдарованість учня продиктована викривленою системою уявлень про дитину, її реальні можливості, вчинки. Витоки такого неприйняття можуть мати глибинно психологічне коріння як неможливість визнати те, що учень є вищим, має переваги у професійній діяльності вчителя. Крім того, навчання на уроках потребує від вчителя нових, нестандартних, інформаційно насичених методів, прийомів, особливого підходу до обдарованої дитини. У вчителя може просто не бути зацікавленості у їх використанні та необхідних навичок володіння ними. Третя причина може мати компенсаторний характер власних неусвідомлених проблем, коли учень перетворюється на «інструмент» підняття престижу вчителя, школи [18, 41].
Тому завдання психолога буде полягати: по-перше, у тому, щоб розпізнати та відокремити обдарованість від дезадаптації; по-друге, визначити чи є обдарованість проблемою самого учня або є проблемою вчителя. Проведення психологічної діагностики допоможе психологу визначити завдання.
З числа напрямів роботи при наданні допомоги психологом, у випадку обдарованості як проблеми дитини, М. Бітянова називає:
. Просвітницька, консультативна робота з вчителями, батьками щодо прийняття обдарованості дитини.
. Консультативна, методична робота з вчителями, батьками, спрямована на створення для даної дитини освітнього середовища, що задовольнятиме її інтереси.
. Консультативна, методична робота з дорослими, спрямована на організацію соціального життя обдарованої дитини відповідно її пізнавальним інтересам.
. Психотерапевтична, глибинно-корекційна робота з обдарованою дитиною щодо вирішенню її внутрішньо психологічних проблем.
. Соціально-психологічне навчання обдарованої дитини навичок спілкування, поведінкових реакцій.
. Консультативна робота щодо усвідомлення учнем своєї обдарованості та унікальності, відмінності від інших.
. Консультативна допомога у побудові нових стосунків із світом відповідно до власних особливостей, можливостей [18, 41].
У випадку обдарованості як проблеми дорослих, дослідниця виділяє наступні напрями роботи щодо її виправлення:
. Психолого-педагогічна освіта педагогів та батьків з метою розширення їхніх уявлень про феномен обдарованості, особливості навчання та виховання обдарованих дітей.
. Створення в освітньому середовищі обдарованої дитини соціально-психологічних умов для прояву та розвитку обдарованості учнів шляхом проведення консультативної роботи, надання допомоги педагогам у розробці нових програм навчання.
. Формування в освітньому середовищі психологічної установки відносно обдарованості як феномену, унікального стану особистості.
Отже, вивчаючи обдарованість як природний, цілісний стан особистості, необхідно звернути увагу на умови прояву даного феномену: особливості психічного розвитку дитини, інтелектуальний розвиток, пізнавальні інтереси, потреби, емоційно-поведінкову сферу, систему стосунків з оточуючим світом, індивідуальні характерологічні особливості, внутрішньо психологічний стан, творчі можливості, фізичний розвиток.
Обдаровані діти не люблять одноманітності, їх важко переключити, якщо вони заглибились у роботу. Вони нонконформісти, їх не цікавлять дріб'язкові речі. Вони чинять опір конформізму та зазубрюванню (або суворій дисципліні), більш схильні до незалежності та змагань, відрізняються високими соціальними ідеалами, допитливі, завзяті, схильні до творчості, чутливо сприймають настрій оточуючих, гостріше реагують на несправедливість [18, 42].
В сферах, де реалізується їх обдарованість, такі діти не тільки досягають рівня, характерного для більш старшого віку, але і сам процес їх розвитку, і результат їх діяльності мають унікальний характер. Саме тому обдаровані діти, як правило, сприймаються як аномальне явище, потребуючи особливої уваги, допомоги та розуміння проблем з боку психолога, вчителя, батьків, суспільства.
ВИСНОВКИ
Курсова робота досліджувала одну з актуальних проблем сучасної психології особистості - психологічні механізми інтелектуальної обдарованості. Вивчення та аналіз низки літературних джерел дали змогу зробити такі висновки і узагальнення:
Психологічний аналіз обдарованості дає підстави стверджувати, що обдарованість - це комплексне явище психіки людини, яке включає єдність інтелекту, творчості і мотивації, інтелектуальні здібності перевищують середній і високий рівні, творчість проявляється у новому і оригінальному підході до вирішення проблем і завдань, що стосуються мотивації, що це - єдність емоційно-вольових якостей: інтересу до певної діяльності і настирливість у досягненні мети.
В процесі аналізу різних підходів до проблеми психологічних особливостей обдарованості (Н.С. Лейтес, Б.М. Теплов, В.М. Русалов, О.В. Запорожець, Я.О. Пономарьов, О.М. Матюшкін, В.О. Моляко) можна зробити висновок, що обдарованість дитини проявляється і розвивається, насамперед, у творчій діяльності і обумовлюється мотивацією навчальної діяльності, характерологічними та індивідуальними особливостями прояву обдарованості. Спрямованість на творчість, особливості характерологічних якостей обдарованих, творчі уміння можна спостерігати в процесі їхнього навчання.
В дослідженнях В.І. Андреева, О.М. Лука, Н.В. Кичук, Я.О. Пономарьова, С.О. Сисоєвої виділяються творчі якості особистості, які характеризують спрямованість на творчу діяльність, її творчі уміння, індивідуальні особливості, що сприяють успіху людини у творчій діяльності. Серед них: адекватна Я-концепція, потяг до процесу творчості, сміливість, самостійність, готовність до ризику, ініціативність, цілеспрямованість, наполегливість, працелюбність, вимогливість до себе, спостережливість, енергійність, самовідданість, емоційна активність, здатність до виявлення протиріч, критичність мислення, розвинута інтуіція та інші (всього понад 60 рис).
В сучасній психологічній науці, дослідники так характеризують портрет обдарованої дитини: високий рівень інтелектуального розвитку, уміння аналізувати, інтегрувати та синтезувати інформацію, пошуково-перетворюючий стиль мислення, здатність до виявлення протиріч, цілісність, синтетичність та самостійність сприйняття, вимогливість до себе, ініціативність, самостійність, почуття гумору, високий енергетичний рівень тощо. Ці діти відрізняються відмінною пам'яттю, багатим словниковим запасом і, в той же час, низкою суперечливих якостей, які не дозволяють оточуючим сприймати їх як звичайних дітей. Вони занадто вразливі, особливо гостро переживають невдачі, часто перебувають у стресовому стані, мають тривожність. Завзяття та прагнення довести почату справу до кінця нерідко сприймається дорослими як упертість, шкідливість; цікавість обдарованих дітей може оцінюватись як порушення норм.
Обдаровані діти не люблять одноманітності, їх важко переключити, якщо вони заглибились у роботу. Вони нонконформісти, їх не цікавлять дріб'язкові речі. Вони чинять опір конформізму та зазубрюванню (або суворій дисципліні), більш схильні до незалежності та змагань, відрізняються високими соціальними ідеалами, допитливі, завзяті, схильні до творчості, чутливо сприймають настрій оточуючих, гостріше реагують на несправедливість.
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
1. Васильченко Л.І. Психолого-педагогічні особливості обдарованих дітей Педагогіка і психологія. - 2007. - № 4. - С. 32-39.
. Ґеник С. Фактори обдарованості дитини Світогляд - 2009. - № 5. - С. 50
. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер, 2000 368
. Загальна психологія: Навч. посібник / О.Скрипченко, Л.Долинська, Д.Огороднійчук та ін. - К.: "А.П.Н.", 2005. - 463 с.
. Здібності, творчість, обдарованість: теорія, методика, результати досліджень / За ред. В.О. Моляко, О.JI. Музики. - Житомир: Рута, 2006. - 320
. Карпенко Н.А. До проблеми проявів дитячої обдарованості // Актуальні проблеми психології: Проблеми психології творчості: Зб. наук. праць / За ред. В.О.Моляко. - Т.12. - Вип. 5. - Ч. 1. - Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2008. - С. 224-234.
. Красюк Ф. Обдарованість і особливості інтелектуального розвитку // Директор школи. - 2009. - № 27. - С. 25-32.
. Кульчицька О.І. Обдарованість: природа і суть // Обдарована дитини. - 2007. - № 1. - С. 17-24.
. Кульчицька О.І. Соціальне середовище у розвитку обдарованості // Обдарована дитини. - 2007. - № 1. - С. 25-31.
. Кульчицька О.І. Методика діагностики інтелектуальної обдарованості // Обдарована дитини. - 2007. - № 1. - С. 39-41.
. Кульчицкая Е.И., Моляко В.А. Сирень одаренности в саду творчества. - Житомир, Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2008. - 316с.
. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. - М.: Просвещение, 1984.
. Музика О.Л. Педагогічна спадщина А.С. Макаренка і сучасні підходи до розвитку здібностей // Педагогіка і психологія. - 2008. - № 3-4. - С. 15-26.
. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. - М.: Академия, 1996.
. Рибалка В.В. Психологія розвитку творчої особистості. - К.: ІЗМН, 1996.
. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. - М.: Изд. центр «Академия», 1996. - 416с.
. Савенков А.И. Одаренный ребенок дома и в школе. - Екатеринбург: У-Фактория, 2004. - 272 с.
. Сербіновська Н.В. Психологічні труднощі обдарованих учнів // Обдарована дитини. - 2008. - № 10. - С. 36-42.
. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. - М.: Просвещение. Учебная литература, 1996. - 136 с.
Анкета
Особистісні й ділові якості учнів
. Дисциплінований.
. Успішність нестабільна.
. Організований.
. Вибивається із загального темпу.
. Ерудований.
. Має дивну поведінку, незрозумілий.
. Уміє підтримати спільну справу (колективіст).
. «Вискакує» на уроці з безглуздими зауваженнями.
. Стабільно встигає (завжди добре вчиться).
. Зайнятий своїми справами (індивідуаліст).
. Засвоює навчальний матеріал швидко, «на льоту».
. Не вміє спілкуватися, конфліктний.
. Спілкується легко, приємний у спілкуванні.
. Тугодум, не може зрозуміти очевидного.
. Чітко, зрозуміло для всіх висловлює свої думки.
. Не завжди підкоряється більшості чи офіційному керівництву.