Коррекция оптической дисграфии у школьников с задержкой психического развития

Коррекция оптической дисграфии у школьников с задержкой психического развития

Введение

коррекция дисграфия речь

Актуальность и значимость проблемы нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальным недоразвитием определяется прежде всего когнитивной функцией речи, тесной связью процессов развития речи и познавательной деятельности ребенка. Речь играет огромную роль в психическом развитии ребенка. Включение речи в познавательную деятельность перестраивает основные психические процессы ребенка. Нарушения речи отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности, социальную адаптацию умственно отсталого ребенка.

Нарушения речи у детей с интеллектуальными отклонениями являются широко распространенными, характеризуются сложностью патогенеза и симптоматики. Дефекты речи у таких детей могут быть обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, могут быть связаны и с другими факторами (снижение слуха, нарушение речевой моторики, аномалии строения артикуляционного аппарата и др.) [1:С.56].

Важность овладения учащимися с интеллектуальным недоразвитием русским языком объясняется не только тем, что он является предметом изучения, но также и тем, что язык выступает средством общения и изучения всех других учебных предметов [12:С.34]. В настоящее время в отечественной специальной педагогике сложился такой подход к обучению детей с интеллектуальным недоразвитием, который не столько ориентирует учителя на формирование совокупности знаний, умений и навыков учащихся, сколько нацелен на коррекцию и развитие их познавательной деятельности, «перевод» ее на качественно новый уровень с учетом возможностей, типологических и индивидуальных особенностей школьников (В. В. Воронкова, А. Н. Граборов, Г. М. Дульнев, И. Г. Еременко, Б. П. Пузанов).

Основой речевого развития ребенка является освоение фонетических, морфологических, лексических и синтаксических единиц, образующих систему языка. Однако их усвоение само по себе еще не является гарантом совершенствования речи учащихся. Первостепенное значение в этой связи приобретает опыт сознательного использования учениками языковых средств в процессе восприятия и порождения речи [10:С.78].

В современной отечественной науке под психическим развитием понимаются не столько количественные преобразования, сколько качественные и структурные новообразования психики, характеризующиеся необратимостью, направленностью и закономерностью (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев). Речевое развитие - один из показателей общего психического развития, которое характеризуется всеми вышеупомянутыми признаками, проявляющимися в процессе восприятия и продуцирования текстов в единстве их формы и содержания в соответствии с целями и задачами общения (Е. П. Суворова).

Анализ психолого-педагогических исследований свидетельствует о том, что у школьников с проблемами интеллектуального развития имеются специфические особенности, выражающиеся в бедности и ограниченности словарного запаса, в резком преобладании одних грамматических категорий над другими; в неточности употребления слов, в слабой актуализации имеющегося словаря (3. Н. Смирнова, М. С. Соловьева, Е. И. Разуван). Выявлены трудности в усвоении синтаксических норм при построении словосочетаний и в овладении простым и сложным предложениями (Г. В. Савельева, А. П. Федченко, Т.А. Чебыкина). Отмечаются также своеобразные нарушения в структурировании содержания и языковом оформлении диалогической и монологической форм речи (К. Ж. Бектаева, Л. С. Вавина, Е. А. Гордиенко, Р. И. Лалаева, Л. Л. Логвинова, Р. К. Луцкина, Л. В. Матвеева, Ю. А. Круглова, В. Г. Петрова). Процесс порождения речи младшими умственно отсталыми школьниками характеризуется нарушением глубинного и поверхностного синтаксирования (Р. И. Лалаева).

Исследование особенностей речевого развития детей школьного возраста отражено в исследованиях И. Е. Синицы, И. Н. Горелова, А. К. Марковой, Т. А. Ладыженской, М. Р. Львова, Н. В. Сергеевой, В. Я. Ляудис, И. П. Негурэ, Г. А. Жумадиловой, Н. И. Жинкина, Д. Б. Эльконина, К. Ф. Седова, Т. Г. Бирюковой, Е. П. Суворовой.

Исходя из вышеперечисленных фактов, мы сформулировали тему нашего исследования: «Коррекция оптической дисграфии у школьников с ЗПР».

Объектом нашего исследования является процесс речевого развития учащихся младшего школьного возраста с ЗПР.

Предмет исследования - процесс коррекции оптической дисграфии у школьников с ЗПР.

Цель исследования - теоретически обосновать и разработать систему специально подобранных логопедических упражнений, направленных на коррекцию оптической дисграфии у школьников с ЗПР.

Задачи исследования:

1.       Проанализировать психологическую, педагогическую, методическую литературу по теме исследования.

2.       Выявить особенности формирования грамматического строя речи у учащихся с ЗПР.

.        Разработать систему специально подобранных логопедических упражнений, направленных на коррекцию оптической дисграфии у школьников с ЗПР.

1. Теоретические основы коррекции оптической дисграфии у школьников с ЗПР

.1 Формирование грамматического строя речи в условиях нормального и условиях нарушенного речевого развития

В период школьного обучения происходит формирование письменной речи; ее количественное и качественное своеобразие состоит в том, что она испытывает сильное влияние со стороны устной речи. Кратко охарактеризуем взаимоотношения устной и письменной речи в этот период. Д. Б. Эльконин указывал на то, что влияние устной речи на письменную особенно четко проявляется в первых и вторых классах. Тем не менее между устной и письменной речью существуют особые взаимоотношения, которые «не являются раз и навсегда данными, а изменяются от класса к классу» [8:С.77].

Наряду с постепенным увеличением количества слов в устных и письменных текстах, продуцируемых учениками, в них отмечаются и определенные пики, скачки. В отношении устной речи такой скачок отмечается при переходе школьников из второго в третий класс (там же), применительно к письменной речи значительный разрыв в словарном фонде наблюдается между третьим и четвертым классами. Н. И. Жинкин обращает внимание на то, что в четвертом классе объем словаря письменной речи больше, чем устной.

По мнению И. А. Зимней, влияние устной речи на письменную выражается также и в том, что структура и языковое оформление текстов сочинений аналогичны текстам устных высказываний, - учащиеся в процессе письма испытывают сложности как в расчленении мысли на составляющие ее части, так и в правильном ее грамматическом оформлении [23:С.67]. В качестве средств связи отдельных предложений внутри текста используются наречия, указательные и личные местоимения, более свойственные устной, ситуативной речи. Результаты исследования И. А. Зимней показали, что на этом этапе устная речь по сравнению с письменной разнообразнее в лексическом отношении - она насыщена живыми, конкретными впечатлениями, в то время как письменная речь более суха и абстрактна, в ней представлено меньшее количество слов и предложений. Кроме этого, у четвероклассников возрастает и мотивация письменной речи, они уже могут воссоздать воображаемую ситуацию и ориентируются на отсутствующего читателя.

М.Р. Львов рассматривал становление грамматического строя речи учащихся третьих - десятых классов как один из важных показателей речевого развития школьников. По данным Р.М. Львова, количественные изменения, характеризующие развитие грамматического строя речи учащихся, выражаются в росте числа слов, входящих в отдельное предложение, в увеличении числа предложений как простых, неосложненных и осложненных, так и сложных. Отмечается, что вплоть до старших классов простые предложения в количественном отношении превосходят сложносочиненные и сложноподчиненные. Однако уже в восьмых-десятых классах сложные предложения составляют более половины объема текста. Как отмечает М.Р. Львов, на протяжении всего школьного обучения меняется и соотношение главных и второстепенных членов предложения. В младших классах на долю главных членов предложения приходится приблизительно более половины всех употребленных слов, начиная с пятых-шестых классов прослеживается тенденция к увеличению количества второстепенных членов, особенно дополнений, которые с восьмого класса выходят на первое место и начинают прогрессировать без малейших признаков стабилизации. В целом грамматический строй речи школьников характеризуется структурным усложнением и ростом разнообразия используемых единиц языка [21:С.12].

Анализируя становление грамматического строя учащихся третьих - десятых классов, М. Р. Львов выявил действия трех основных тенденций:

·  увеличение объема и структурное усложнение единиц языка:

·  увеличение разнообразия используемых грамматических средств, выравнивание соотношения соотносимых грамматических единиц;

·  унификация средств речи, уменьшение ее разнообразия, быстрый рост использования какой-то одной (или нескольких) формы при снижении других сопоставимых форм (Львов).

Действие первой тенденции прослеживается на протяжении всех лет обучения; по мнению М.Р. Львова, она продолжает действовать и после того, как ученики заканчивают школу. Вторая тенденция выражается в уменьшении употребления тех грамматических форм, которые были частотными в начальных классах. Ее действие заканчивается приблизительно к 13 - 14 годам, чему в немалой степени способствует действие третьей тенденции - унификации. Практическое проявление этой тенденции состоит в том, что в ситуациях, когда школьники используют разные формы, они но сути употребляют одну и ту же форму, что выражается в ее повышенной частотности [21:С.45].

Анализ действия различного рода тенденций позволил М.Р. Львову выделить три этапа в овладения учащимися грамматическим строем речи.

I        этап характеризуют два процесса: появление в речи школьников всех основных грамматических единиц и их регулярное использование. Этот этап начинается в дошкольный период и завершается примерно к 12 годам (пятые - шестые классы).

II       этап охватывает шестые - седьмые и отчасти восьмые классы. Это время выравнивания в употреблении сопоставимых грамматических форм, время их разнообразия. На этом этапе меньше, чем на первом, выявляется действие «быстрых процессов», происходит как бы закрепление, стабилизация приобретенного.

На III этапе - восьмые - десятые классы - ведущее место принадлежит унификации. Многие процессы к этому времени прекращаются, соотношения стабилизируются. На этом этапе происходит разрушение достигнутой на предыдущем этапе относительной равномерности в использовании грамматических средств.

В современной психолого-педагогической литературе достаточно подробно освещена проблема, связанная с изучением особенностей продуцирования письменных текстов учащимися младшего и среднего школьного возраста. Остановимся на рассмотрении отдельных аспектов этой проблемы: характеристика используемой в тексте лексики, в частности особенности отбора слов; своеобразие построения учащимися фразы в тексте; обеспечение связности между предложениями текста.

М.Р. Львов и Н.В. Сергеева отмечают, что качественные изменения уровня речевого развития детей школьного возраста заключаются прежде всего в расширении лексики, используемой учащимися при продуцировании устных и письменных текстов. В младших классах учащиеся в основном используют существительные с вещественным значением, качественные прилагательные и бесприставочные глаголы движения. Характерной особенностью письменной речи младших школьников является использование слов, обозначающих в самом общем виде предметы и явления окружающей действительности. Н. И. Жинкин объясняет это явление тем, что учащиеся видят в предмете гораздо больше признаков, чем они могут выразить в речи: «Анализ в процессе восприятия не соответствовал слишком широкой и общей по значению лексике, отобранной в текст» [23:С.16].

К числу важнейших количественных показателей, характеризующих речевое развитие школьников, относится и расчлененность фразы, которую М.Р. Львов предложил оценивать через определение ранговых дистантных позиций слов по отношению к подлежащему или сказуемому. Увеличение дистантной позиции свидетельствует об усложнении отношений между отдельными словами в предложении [21:С.56].

Другим не менее важным показателем развития письменной речи школьников является правильное определение границ предложения (Синица 1969). Как отмечал Д.Б. Эльконин. скачкообразность в овладении письменной речью выражается в том, что от первого к третьему классу отмечается неуклонный рост количества правильно выделяемых предложений на письме, однако уже в четвертом классе отмечается явный спад в правильности выполнения данного задания. Д.Б. Эльконин объясняет это явление характером ошибок, которые учащиеся допускают при расчленении «сплава слов» на отдельные предложения. Ученики третьих и в особенности четвертых классов не допускали ошибок на деформацию смысла предложений; напротив, они стремились к слиянию смежных предложений без искажения их смысла, в то время как первоклассники и второклассники расчленяли целые предложения или соединяли их так, что происходило «обессмысливание». Таким образом, характеризуя развитие письменной речи. Д.Б. Эльконин отмечает, что если для учащихся первых и вторых классов «основная трудность состоит в выделении мысли из ряда других, то для учеников третьих и четвертых классов она сменяется трудностью нахождения связи между ними, составления смыслового целого» (Эльконин) [14:С.90].

Одним из немаловажных качественных показателей уровня речевого развития школьников является обеспечение связности двух соседних предложений в тексте, что было предметом специального исследования Н.И. Жинкина: «Самым главным в объединении двух элементов в тексте является внутренняя связь перехода от одного предложения к другому или ход мысли, переход мысли» (Жинкин). Поданным Н.И. Жинкина, учащиеся третьего класса используют самый «элементарный» способ соединения предложений в тексте - порядок их следования. Характеризуя этот способ связи, Н.И. Жинкин обращает внимание на то, что в некоторых сочинениях третьеклассников наблюдается отсутствие связи между предложениями, что затрудняет, а иногда делает невозможным постановку между ними «переходного» вопроса. Возможность перестановки предложений в тексте, а также невозможность постановки вопроса от одного предложения к другому свидетельствует о том, что отдельные части текстов третьеклассников представляют собой «сумму предложений». Причина отсутствия смысловой внутренней связи между предложениями не в том, что у третьеклассников наблюдается «разрыв мысли», а в том, что для них характерно вытеснение предложения, обдуманного во внутренней речи, другим, которое не согласуется с ранее написанным. Результаты исследования письменной речи третьих-седьмых классов позволили Н.И. Жинкину сделать выводы о том, что перестройка способов связи соседних предложений происходит в пятом классе: предложения не просто присоединяются друг к другу, а «вытекают» из замысла эпизода. В шестых - седьмых классах появляются разнообразные собственно внутренние связи, имеет место не только цепная, но и параллельная связь, даже при отсутствии специальных связующих элементов последовательность предложений в тексте обоснована и организована определенным образом [33:С.82].

Овладение грамматическим строем речи предполагает усвоение как парадигматических, так и синтагматических связей. В процессе формирования грамматического строя речи осуществляется выделение (первоначально - на практическом, неосознанном уровне) морфем и соотнесение их с лексическим или грамматическим значением. На основании этого и возникают языковые обобщения: морфологические и синтаксические.

Формирование языковых обобщений происходит на основе достаточного уровня развития аналитико-синтетической деятельности ребенка: умения анализировать звуковую, морфологическую структуру слов, выделять общее и специфическое в различных формах одного и того же слова (дом-дома-домой), в различных словах с одним и тем же грамматическим значением (парты-столы), умение синтезировать различные морфемы в структуре слова на основе закономерностей языка [34:С.67].

Только овладев определенными языковыми закономерностями, ребенок правильно моделирует собственные речевые высказывания. Неусвоение же закономерностей языка приводит к нарушениям морфологической структуры слова и синтаксической структуры предложения.

Исследование грамматического строя речи у детей с ЗПР (Н.Ю. Борякова, С.В. Зорина, Р.И. Лалаева, Г.Н. Рахмакова, Е.С. Слепович, Е.Ф. Соботович, И.А. Симонова, А.А. Хохлова, Л.В. Яссман выявило у большого количества старших дошкольников и школьников младших классов значительное недоразвитие словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения.

Исследования Н.Ю. Боряковой, С.В. Зориной, Е.В. Мальцевой, Г.Н. Рахмаковой, А.А. Хохловой показали, что у детей с ЗПР младшего школьного и особенно дошкольного возраста отмечаются нарушения словоизменения как существительных и прилагательных, так и глаголов. Существительные появляются в речи ребенка в числе первых слов (А.Н. Гвоздев, Н.С. Жукова, Ф.А. Сохин и др.)

Последовательность усвоения словоизменения существительных при нормальном онтогенезе оказалась общей закономерностью как для детей с нормальным развитием, так и для детей с ЗПР. Однако овладение формами словоизменения существительных у детей с ЗПР происходит в более длительные сроки, задерживается вплоть до школьного возраста. Наряду с этим, в процессе словоизменения существительных у детей с ЗПР наблюдаются и качественные особенности [40:С.34].

Исследования развития детской речи (А.Н. Гвоздев, Н.А. Рыбников, Л.П. Федоренко, А.М. Шахнарович, Е.И. Негневицкая, С.Н. Цейтлин, Г.А. Черемухина, А.В. Захарова, Ф.А. Сохин, М.И. Попова и др.) показывают, что раньше других в речи детей появляется дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа, затем происходит усвоение беспредложных конструкций единственного числа существительных: винительного падежа (1 год 9 мес, по А. Н. Гвоздеву), затем - родительного (1 год 10 мес), позднее - дательного (1 год 11 мес). Значительно позднее дети усваивают творительный падеж (после 2 лет). Основные предложно-падежные конструкции усваиваются детьми в период от 2 лет 6 мес. до 3 лет, а некоторые предложно-падежные конструкции появляются после 3 лет. Таким образом, к старшему дошкольному возрасту дети с нормальным развитием усваивают как беспредложные, так и в основном предложно-падежные конструкции.

В экспрессивной речи дошкольники с ЗПР часто опускают предлоги в, из, не используют предлоги из-под, около, перед, за, смешивают предлоги из и в, на и в, заменяют предлог перед предлогом на, предлог под - предлогом в, предлог около - предлогом на, предлог за - предлогом на и т. д.

Грамматическое значение множественности представлено в импрессивной речи детей с ЗПР, однако довольно часто дети неправильно оформляют его в речи. При этом замены флексии осуществляются преимущественно внутри парадигмы форм именительного падежа множественного числа. [10:С.67]

По уровню усвоения форм словоизменения дошкольники с ЗПР старшего возраста не достигают не только уровня своих нормально развивающихся сверстников, но и отстают от детей среднего дошкольного возраста с нормальным развитием.

Система словоизменения глагола у детей с ЗПР сформирована лучше, чем система словоизменения существительного, что связано с большим объемом и сложностью парадигмы форм существительных.

Прилагательные появляются в речи детей с нормальным развитием позднее существительных и глаголов. В целом формообразование прилагательных вызывает у детей меньшее число ошибок, чем процесс словоизменения существительных. Это отчасти объясняется более простым построением системы парадигмы прилагательного. Отдельные формы прилагательных образуются от единой основы, ударение остается неподвижным, ограничений и запретов на образование форм нет. Данный факт можно объяснить также и более поздним появлением прилагательных в речи ребенка, когда им уже усвоены некоторые правила формообразования существительных. [10:С.69]

При согласовании прилагательного с существительным старшие дошкольники с ЗПР пользуются формами как единственного, так и множественного числа, однако часто допускают их смешение.

Таким образом, при дифференциации грамматических форм в процессе восприятия и порождения речи дети с ЗПР используют лишь некоторые дифференциальные семантические признаки и не используют всю совокупность грамматических значений, позволяющих отличать одну форму слова от другой формы.

Парадигма форм словоизменения у детей с ЗПР очень ограничена, недостаточно устойчива, характеризуется большим количеством смешений флексий. Одна из главных особенностей речевого онтогенеза заключается в том, что ребенок овладевает системой языка раньше, чем языковой нормой, т. е. общие правила усваиваются раньше, чем частные правила. Поэтому усвоение грамматических форм идет от простых к сложным, от более продуктивных к менее продуктивным. [10:С.70]

Формирование механизмов словообразования тесно связано с развитием морфологической системы языка, а также с функционированием механизмов, обеспечивающих усвоение лексики и синтаксиса речи. Этот процесс основывается также на способности обобщать и дифференцировать языковые единицы.

Усвоение словообразования предполагает достаточную сформированность процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, умения определять сходство и различие в значении и формально-языковых признаках слов, а также сохранность психических функций: мышления, восприятия, памяти, внимания и др.

В связи с недоразвитием познавательной деятельности, в том числе и процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, у детей с ЗПР обнаруживаются и особенности процессов словообразования.

Исследования словообразования (С.В. Зорина, Е.В. Мальцева, Е.С. Слепович, Е.Ф. Соботович, А.А. Хохлова и др.) показывают, что у детей с ЗПР процесс словообразования задерживается, затягивается во времени и имеет качественное своеобразие.

В целом, в детских словообразовательных неологизмах прилагательных у детей с нормальным развитием наблюдается замена непродуктивных суффиксов продуктивными суффиксами того же значения.

Особенностью словообразовательных неологизмов при нормальном онтогенезе является то, что они построены по законам языка, на основе языковых правил общего характера. Словообразовательные неологизмы у дошкольников с нормальным развитием отражают процесс генерализации наиболее общих языковых правил, их переноса на аналогичные случаи словообразования без учета ограничений (сольница - по аналогии с конфетница, салатница; матросята - по аналогии с ребята). [17:С.45]

Анализ словообразования прилагательных у детей с ЗПР свидетельствует о том, что некоторые общие закономерности речевого онтогенеза характерны и для этой категории детей.

Так, среди форм словообразования прилагательных наиболее усвоенными у детей с ЗПР являются притяжательные прилагательные, а наименее усвоенными - относительные прилагательные.

В усвоении правил грамматики, особенно на начальном этапе развития речи, большую роль играет «чувство языка». Именно оно помогает ребенку практически отличать правильные языковые формы от неправильных. В процессе восприятия и порождения речи происходит сравнение речи с имеющимися у ребенка эталонами. Если речевой факт совпадает с речевым эталонов, то он воспринимается «чувством языка» как правильный. В случае несовпадения у ребенка возникает чувство неправильности данной речевой формы. Таким образом, достаточный уровень сформированности «чувства языка» является важнейшим условием как правильной речи ребенка в целом, так и успешности овладения грамматикой родного языка. У дошкольников с ЗПР «чувство языковой нормы» находится на низком уровне. Следует отметить, что спонтанный процесс его развития осуществляется у этих детей довольно медленно. [17:С.49]

Таким образом, нарушения познавательной деятельности у детей с ЗПР отражаются на словообразовании и протекании периода детского словотворчества, оказывают отрицательное влияние на формирование процессов выделения, обобщения и продуцирования словообразовательных моделей.

Грамматические и деривационные значения являются более отвлеченными, абстрактными, чем лексические значения. Они не имеют четко выраженной связи с предметами, действиями, признаками. Усвоение грамматических и деривационных значений и оперирование ими предполагает определенную сформированность процессов анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования. В связи с этим, при овладении грамматическим строем речи у детей с ЗПР возникают существенные трудности, прежде всего, в усвоении и дифференциации грамматических и деривационных значений. [17:С.52]

Исследование имитации предложений, проведенное Г.Н. Рахмаковой, показало, что воспроизведение предложений первоклассниками с ЗПР имеет как общие, так и специфические характерные черты. [30:С.23]

Большинство учеников как массовой школы, так и школы для детей с ЗПР правильно повторяли простые предложения: они сохраняли их структуру, точно воспроизводили логико-грамматические отношения. Без особых затруднений дети с ЗПР репродуцировали сложносочиненные предложения.

Значительно большую трудность вызывало у этих детей воспроизведение простых распространенных предложений, включающих инверсии, дистантные конструкции: Лодка с красными полосками медленно плывет около берега. При воспроизведении, особенно письменном, дистантные конструкции часто заменялись контактными, что приводило к преобразованию сложноподчиненного предложения в простое: вместо Гора, на которой стоял дом, была высока. - На высокой горе стоял дом. [30:С.27]

Количественный анализ показал, что правильное выполнение заданий на повторение предложений наблюдалось почти у всех нормально развивающихся первоклассников. В то же время лишь 78,8% детей с ЗПР репродуцировали предложения без изменений семантической и поверхностной структуры.

Нарушение воспроизведения предложений носило различный характер. В одних случаях дети с ЗПР сохраняли общий смысл высказывания (основные предикативные отношения), но пропускали или заменяли отдельные слова, что не искажало основного смысла предложения. В других случаях дети с ЗПР изменяли смысл семантических отношений исходного предложения: вместо Лодка с красными полосками медленно плывет около берега. - Лодка тихо плывет к берегу. [30:С.28]

Анализ заданий на повторение предложений показал, что у детей с ЗПР часто наблюдаются персеверации, влияние смысла ранее воспринятых предложений (Г.Н. Рахмакова).

Особенно большие искажения семантической структуры предложения наблюдаются при письменном репродуцировании предложений. У детей с ЗПР при письменном воспроизведении наблюдается в 7 раз больше ошибок, чем при устном повторении.

Значительно большие затруднения вызвали у детей с ЗПР задания на конструирование предложения из заданного набора слов и с заданным опорным словом, при выполнении которых необходима большая самостоятельность программирования структуры предложения. [30:С.31]

Правильное конструирование предложений из заданных наборов слов (например: штукатурить, новый, штукатур, дом, регулировать, милиционер, движение, уличный), по данным Г.Н. Рахмаковой, отмечается лишь у 40,6% детей с ЗПР. В то же время нормально развивающиеся школьники в два раза чаще составляли предложения правильно (80,4%).[30:С.34]

Иногда вместо составления предложения дети лишь повторили предложенный набор слов.

Большинство составленных детьми с ЗПР предложений на основе заданного слова являются простыми нераспространенными предложениями или распространенными предложениями с примитивным содержанием. Дети с ЗПР чаще, чем их нормально развивающиеся сверстники, используют речевые стереотипы: Электричество нужно экономить. Я буду помогать маме.

Несформированность глубинно-семантического структурирования, недостаточное развитие синтагматических отношений, а также неточность лексики обусловили большое количество нарушений структуры высказывания, которые проявлялись:

1)  в составлении грамматически правильных, но асемантичных высказываний: Сегодня на улице снежный мороз. Я снежный. Космос полетел в небо;

2)  в замене предложения словосочетанием, часто тавтологическим {дождь дождливый, снежный снег, электричество электрическое) или семантически неверных (дождливый червяк). Это свидетельствует о недифференцированности понятий о предложении и словосочетании, о недоразвитии процессов предицирования;

3) в преобразовании заданных глаголов и прилагательных в существительные (охотиться - папа ушел на охоту; снежный - на улице идет снег). [30:С.36]

По данным Е. В. Мальцевой, дети с ЗПР, составляя предложение с заданным словом, как бы последовательно присоединяли отдельные слова друг к другу, а затем воспроизводили предложение полностью: Огороде... огород... огурцы... На огороде огурцы... растут. В структуру предложений, составленных детьми с ЗПР, наиболее часто включаются субъектные, объектные и локативные отношения. Редко встречаются атрибутивные, временные отношения, обозначение качества действия, способа его совершения. В предложениях почти не наблюдается обозначения причинно-следственных связей, целевых, условных отношений.

О трудностях включения атрибутивных отношений в структуру предложения у детей с ЗПР свидетельствует и исследование Е.С. Слепович. В этом исследовании детям предлагалось составление предложений с заданным прилагательным [17:С.56]. По данным С.Н. Карповой и И.Н. Колобовой, нормально развивающиеся дошкольники уже в подготовительной группе употребляют распространенные предложения с прилагательными. Дети же с ЗПР используют прилагательное в структуре предложения значительно позже. В задании составить предложение с заданным прилагательным дети с ЗПР преобразуют прилагательные, которые являются для них слишком абстрактными, в существительные. В старшей группе дети с ЗПР даже не трансформируют прилагательное в существительное, а используют прилагательное в качестве субъекта (подлежащего), что свидетельствует о недоразвитии основных семантических отношений «субъект-предикат».

Трудности овладения атрибутивными отношениями проявляются и в заданиях составить предложения по набору слов. Правильное воспроизведение и обозначение атрибутивных отношений наблюдалось лишь в третьей части всех ответов. В большом количестве предложений (17%) дети с ЗПР пропускают прилагательные, в других случаях отмечается смысловая неточность связи прилагательное-существительное (24%), в третьем случае неправильно определяется место прилагательного в структуре предложения: Девочка платье надевает красное. [17:С.67]

Таким образом, прилагательное, как более абстрактная, обобщенная часть речи, с большим трудом включается детьми с ЗПР в структуру синтагматических и парадигматических связей. Нарушения семантической структуры предложений у детей с ЗПР проявляются в пропуске семантически значимых компонентов высказывания (объекта, предиката), а иногда и в избыточности конструкции. У детей с ЗПР, как и у умственно отсталых детей, имеют место частые пропуски предиката, что свидетельствует о несформированности предикативности речи. Наблюдается незаконченность предложений, их структурная неоформленность. [17:С.67]

Исследования Н.Ю. Боряковой, Е.В. Мальцевой, Г.Н. Рахмаковой, Е.С. Слепович, Е.Ф. Соботович обнаружили у детей с ЗПР и нарушения поверхностной структуры предложения, нарушения грамматического оформления предложений, которые проявляются как на уровне словосочетания (изменения согласования и управления), так и на уровне предложения.

По сравнению с нормой, дети с ЗПР делают гораздо больше ошибок при воспроизведении меньшего объема речевого высказывания. Эти дети используют ограниченный набор синтаксических конструкций, преимущественно простых трехчленных конструкций (простые распространенные предложения с дополнением или обстоятельством места). При этом прямое дополнение употребляется чаще, чем косвенное; обстоятельство места используется чаще, чем другие виды обстоятельств. Частыми ошибками были нарушения порядка слов в предложении: постановка сказуемого в конец предложения: Девочка книгу убрала; постановка прилагательного в конец предложения: Девочка платье надевает красное. Грамматическое оформление предложений характеризуется и большим количеством аграмматизмов морфологического характера. [37:С.77]

.2 Оптическая дисграфия у школьников с ЗПР как специфическое нарушение письма

Впервые на нарушения чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль (A. Kussmaul) в 1877 г. Затем появилось много работ, в которых давались описания детей с различными нарушениями чтения и письма. В этот период патология чтения и письма рассматривалась как единое расстройство письменной речи. В литературе конца XIX и начала XX в. было распространено мнение, что нарушения чтения и письма представляют собой одно из проявлений общего слабоумия и наблюдаются только у умственно отсталых детей.

Однако еще в конце XIX в., в 1896 г., В. Морган (V. Morgan) описал случай нарушения чтения и письма четырнадцатилетнего мальчика с нормальным интеллектом. Морган определил это расстройство как «неспособность писать орфографически правильно и без ошибок связно читать». Вслед за Морганом и многие другие авторы (А. Куссмауль, О. Бер-кан) стали рассматривать нарушение чтения и письма как самостоятельную патологию речевой деятельности, не связанную с умственной отсталостью, с общей диффузной недостаточностью интеллекта. Английские врачи-окулисты Керр и Морган впервые опубликовали работы, специально посвященные нарушениям чтения и письма у детей.

В 1900 и 1907 гг. Д. Гиншельвуд (D. Hinchelwood) описал еще несколько случаев нарушений чтения и письма у детей с нормальным интеллектом, подтвердив, что эти нарушения не всегда сопровождают умственную отсталость. Гиншельвуд впервые ввел термины «алексия» и «аграфия», обозначив ими как тяжелые, так и легкие степени расстройства чтения и письма.

Таким образом, в конце XIX и начале XX в. существовали две противоположные точки зрения. Одни авторы рассматривали нарушение чтения и письма как один из компонентов умственной отсталости. Другие подчеркивали, что патология чтения и письма представляет собой изолированное нарушение, не связанное с умственной отсталостью.

Наибольшее распространение в литературе и особенно в практической диагностике получила точка зрения, утверждающая, что в основе патологии чтения и письма лежит неполноценность зрительного восприятия и памяти. Согласно этому взгляду, механизмом нарушений чтения и письма является дефектность зрительных образов слов и отдельных букв. В связи с этим нарушения чтения и письма стали называть «врожденная словесная слепота». Типичными представителями этого направления были Ф. Варбург (F. Warburg) и П. Раншбург (P. Ranschburg). Легкие степени нарушений чтения и письма П. Раншбург обозначил терминами «легастения» и «графастения» в отличие от тяжелых случаев нарушений чтения и письма, которые назывались «алексией» и «аграфией».

Постепенно понимание природы нарушений чтения и письма менялось. Это расстройство уже не определялось как однородное оптическое нарушение. Одновременно происходит дифференциация понятий алексия и дислексия, аграфия и дисграфия.

Выделяются различные формы дислексии и дисграфии, появляются классификации нарушений чтения и письма.

Большое значение в развитии учения о нарушениях письменной речи имела точка зрения невропатолога Н. К. Монакова. Он впервые связал дисграфию с нарушениями устной речи, с общим характером речевого расстройства, или афазией.

Е. Иллинг (Е. Illing) выделяет ряд процессов, которые нарушаются при патологии чтения и письма:

) овладение оптическим единством буквы и акустическим единством звука; 2) соотнесение звука с буквой; 3) синтез букв в слово; 4) способность расчленять слова на оптические и акустические элементы; 5) определение ударения, мелодии слова, гласных слова; 6) понимание прочитанного.

Е. Иллинг считал главным в картине алексии и аграфии трудность ассоциации и диссоциации, невозможность схватить целостность слова и фразы.

О. Ортон (О. Orton) (1937) посвятил специальное исследование расстройствам чтения, письма и речи у детей. Он отмечал большую распространенность нарушений чтения и письма у детей, указывал, что затруднения у детей при обучении грамоте отличаются от нарушений чтения и письма у взрослых при повреждениях головного мозга. Ортон подчеркивал, что основное затруднение у детей с нарушениями чтения и письма заключается в неспособности составлять из букв слова. Ортон вслед за Е. Джексоном (Е. Jackson) называл эти затруднения «алексией и аграфией развития», или «эволюционной дислексией и дисграфией». Термин «алексия и аграфия развития», или «эволюционная дислексия и дисграфия», больше соответствовал описываемым в литературе случаям нарушений чтения и письма у детей с задержкой развития некоторых психических функций. Ортон сделал вывод, что алексия и аграфия у детей вызываются не только моторными затруднениями, но и нарушениями сенсорного характера. Он отмечал, что эти нарушения чаще всего встречаются у детей с моторными недостатками, у левшей, у тех, у которых поздно осуществляется латерализация, выделение ведущей руки, а также у детей с нарушениями слуха и зрения.

Из ранних работ отечественных авторов большую значимость имеют работы невропатологов Р. А. Ткачева и С. С. Мнухина.

Анализируя наблюдения над детьми с нарушениями чтения, Р. А. Ткачев сделал вывод, что в основе алексии лежат мнестические нарушения, т. е. нарушения памяти. Ребенок с алексией плохо запоминает буквы, слоги, не может соотнести их с определенными звуками. По Р. А. Ткачеву, алексии объясняются слабостью ассоциативных связей между зрительными образами букв и слуховыми образами соответствующих звуков. Автор отмечает, что интеллект у детей является сохранным. Это нарушение, как считает Р. А. Ткачев, вызывается влиянием наследственных факторов.

С. С. Мнухин в работе «О врожденной алексии и аграфии» говорит о том, что нарушения чтения и письма встречаются как у интеллектуально полноценных, так и у умственно отсталых детей. При различных степенях умственной отсталости алексия и аграфия встречаются заметно чаще, чем у нормальных детей.

Автор делает вывод о том, что нарушения чтения и письма сопровождаются рядом других расстройств.

С. С. Мнухин считает, что в подавляющем большинстве случаев при алексии и аграфии наблюдается наследственная отягощенность различной степени выраженности (алкоголизм, психопатии, эпилепсия родителей, родовые травмы).

В 30-х годах XX столетия нарушения чтения и письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи. В этот период подчеркивается определенная зависимость между этими нарушениями, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха - с другой (Ф. A. Pay, М. Е. Хватцев, Р. М. Боскис, Р. Е. Левина).

Дисграфия - это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо в норме представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.

Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизированно и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.

Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. При овладении письмом эти операции представляют в развернутом виде.

А. Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет операции письма.

Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию и т. д. Он мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей.

Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. О роли проговаривания в процессе письма свидетельствуют многие исследования. Так, Л. К. Назарова провела следующий эксперимент с детьми I класса. В первой серии им предлагается для письма доступный текст. Во второй серии аналогичный по трудности текст давался при исключении проговаривания: дети в процессе письма закусывали кончик языка или открывали рот. В этом случае они делали ошибок во много раз больше, чем при обычном письме.

На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.

Следующая операция - соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Анализ и сравнение буквы не является для первоклассника простой задачей.

Затем следует моторная операция процесса письма - воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексикограмматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме

Для обозначения нарушений письма в основном используются термины: биография, аграфия, дизорфография, эволюционная дисграфия.

Причины нарушений чтения и письма являются сходными.

У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухопроизносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультивных процессов, эмоционально-волевой сферы.

Психолингвистический аспект изучения дисграфии недостаточно представлен в логопедической литературе. Этот аспект рассматривает механизмы нарушений письма как расстройство операций порождения письменного речевого высказывания (по А. А. Леонтьеву): внутреннего программирования связного текста, внутреннего программирования отдельного предложения, грамматического структурирования, операции выбора фонем, фонематического анализа слов и др. (Е. М. Гопиченко, Е. Ф. Соботович).

Она осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.

О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.

При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.

Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками.

В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв: п - н, п - и, у - и, ц - щ, ш - и, м - л, б - д, п - т, н - к.

В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево.

Для моторной дисграфии характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.

М. Е. Хватцев выделял следующие виды дисграфии.

•        Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. При этом виде списывание сохранно.

Физиологическим механизмом дефекта является нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом. Наблюдаются пропуски, перестановки, замены букв, а также слияние двух слов в одно, пропуски слов и т. д.

В основе этого вида лежит недифференцированность слухового восприятия звукового состава слова, недостаточность фонематического анализа.

Автор объединил фактически две формы нарушений письма: связанное с нарушением дифференциации звуков и с нарушением фонематического анализа и синтеза.

· Дисграфия на почве расстройств устной речи («графическое косноязычие»), возникающая, по мнению М. Е. Хватцева, на почве неправильного звукопроизношения. Чем более тяжелым является нарушение произношения, тем грубее и разнообразнее ошибки письма.

Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма. М. Е. Хватцев считал, что в результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов, окончаний. Ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажениями звукослоговой структуры слова.

Оптическая дисграфия вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. При литеральной дисграфии у ребенка нарушается зрительный образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированных букв. При вербальной дисграфии написание изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова, ребенок пишет слова с грубыми ошибками.

При оптической дисграфии ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: п - н,п - и, с - о, и - ш, л - м.

•        Дисграфия при моторной и сенсорной афазии проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложения и обусловливается распадом устной речи вследствие органического поражения головного мозга.

Наиболее обоснованной является классификация дисграфии, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана Р. Е. Ла-лаевой). Выделяются следующие виды дисграфии: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.

•        Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М. Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи.

Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, он отражает свое дефектное произношение на письме.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).

• Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии - это акустическая дисграфия.

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч - т, ч - щ, ц - т, ц - с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о - у (шума - «точа»), е - и (лес - «лис»),

В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки (л - к, б - в, п - н). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, остаются нормальным.

О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.

С учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.

• Дисграфия на почве различных форм нарушения языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант - «дикат», школа - «кола»); пропуски гласных (собака - «сбака», дома - «дма»); перестановки букв (тропа - «прота», окно - «коно»); добавление букв (таскали - «тасакали»); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната - «кота», стакан - «ката»).

Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь - «идедошь», в доме- «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна - «белабе заратет ока»); раздельное написание приставки и корня слова (наступила - «на ступила»).

Нарушения письма вследствие несформированности фонематического анализа и синтеза широко представлены в работах Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Д. И. Орловой, Г. В. Чиркиной.

• Аграмматическая биография (охарактеризована в работах Р. Е. Левиной, И. К. Колповской, Р. И. Лалаевой). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса - лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых.

В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.

На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула - «нахлестнула», козлята - «козленки»); изменении падежных окончаний {«много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом - «на столом»); изменении падежа местоимений (около него - «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

• Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в~д, т-ш); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и~ш, п-т, х-ж, л-м); зеркальное написание букв (с-э, э-е), пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент (ау- «а»), лишние (ш-»ии») и неправильно расположенные элементы (х - «ээ»), (т - «пп»).

При литеральной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга.

Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.

Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой (неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями). Неречевые симптомы определяются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в ее симптоматику, а совместно с нарушением письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нарушениях речи при умственной отсталости и др.).

Дисграфия (как и дислексия) у детей с нормальным интеллектом может вызывать различные отклонения в формировании личности, определенные психические наслоения.

Процесс формирования речевых умений и навыков учащихся младших классов характеризуется некоторой односторонностью, поскольку он в большей степени направлен на овладение учащимися навыками языкового анализа и конструирования по заданным образцам, без учета функционально-семантических особенностей языковых явлений.

Речевое развитие умственно отсталых школьников невозможно без знания языковых единиц и их использования в коммуникативных актах, без совершенствования речевой практики. Вместе с тем объективная сложность и абстрактность грамматических категорий приводит к тому, что в процессе обучения на первый план выступает усвоение отвлеченных грамматических форм и их значений, не подкрепленное практикой использования.

Сравнивая темпы речевого развития детей дошкольного возраста и школьников, А.К. Маркова, И.Н. Горелов, К.Ф. Седов отмечают наличие парадоксального явления: в школьном возрасте речь как бы замедляет свое развитие, данный процесс имеет характер шлифовки уже приобретенных учениками языковых знаний.

В целом речевое развитие школьников происходит под знаком дискурса (текста). Это проявляется на всех уровнях языковой структуры. Совершенствование фонетики связано с усвоением тонкостей интонационного оформления целого речевого сообщения, передачей различных смысловых оттенков, интонационных выделений чужого слова. Становление грамматики предстает как овладение грамматикой текста - грамматическими способами соединения предложений в сверхфразовые единства и целостные речевые произведения. Усвоение лексико-семантической системы детьми школьного возраста также характеризуется качественным своеобразием, что выражается не только в развитии, обобщающей функции слова, но и в усвоении метафорического и идиоматического богатства языка.

2. Эмпирическое изучение развития словаря у учащихся второго класса с ЗПР

.1 Методическое обеспечение и организация исследования

Проведя подробный анализ психологической, педагогической и методической литературы, мы пришли к выводу, что вопрос коррекции оптической дисграфии у школьников с ЗПРявляется актуальным вопросом.

Констатирующий эксперимент проводился в специальной (коррекционной) школе №6 VIII вида Советского района г. Красноярска. Исследование проводилось во 2 «а», 2 «б», классах. Общее количество учащихся, принявших участие в исследовании, составило 20 человек. 2 «а» мы считали контрольным классом, а 2 «б» - экспериментальным классом. На этапе констатирующего эксперимента оба класса занимались по одной и той же программе. То есть существенных различий ни в количественном составе, ни в качестве обучения эти классы не имели.

Цель исследования - выявить уровень оптической дисграфии у детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Для проведения диагностического исследования мы использовали следующие методики:

) выявление понимания грамматических структур,

) демонстрация образования форм имен существительных, обозначающих детенышей животных,

) конструирование предложений,

Программа изучение грамматической стороны речи

Методические указания.

Необходимо выявить уровень владения грамматическими конструкциями, умение самостоятельно образовывать слова. С этой целью предлагаются игровые грамматические задачи на конструирование слов и предложений.

Задание № 1

Понимание грамматических структур

Материал: 4 куклы, 10 фигурок животных, 1 кубик. Педагог произносит фразу и просит ребенка проиллюстрировать ее смысл с помощью игрушек. (Например: уложи маленького ребенка спать; кошка поймана мальчиком; утка убежала, прежде чем ее схватила овца; собака кусает медведя, который схватил зайца; собака позволяет мальчику погладить ее и др.) Всего предлагается 10 предложений для понимания. Трудность задания заключается в необходимости использования правил применения глубинных структур в разработке стратегий по использованию поверхностных грамматических структур и по степени обобщенности этих правил. Задания выявляют, интерпретируют ли дети предложения, исходя из заложенной в их основу грамматической конструкции, или ориентируются на последовательность названия понятий.

Верные результаты (1 балл) и неверные (0 баллов). Высшая общая оценка - 10 баллов.

Полученные результаты переводятся в баллы с помощью таблицы 1.

Таблица 1. Определение уровня понимание грамматических структур

Задание № 2

Образование форм имен существительных, обозначающих детенышей животных

Материал: 10 картинок с изображением животных и их детенышей (лошадь, слон, лиса, кошка, заяц и др.). Задания предъявляются в форме игры «Кто у кого?». Необходимо подобрать соответствующие друг другу картинки и образовать формы множественного числа именительного и родительного падежей (у лисы - лисята, у лисы много лисят и др.).

Высшая оценка - 20 баллов. Безошибочное употребление обеих форм - 2 балла; 1 балл - незначительное отклонение от нормы; 0 баллов - неверные ответы.

Полученные результаты переводятся в баллы с помощью таблицы 2.

Таблица 2. Определение уровня образование форм имен существительных, обозначающих детенышей животных

Задание № 3

Конструирование предложений

Ребенку предлагают 3 слова (имена существительные в именительном падеже, глаголы - в неопределенной форме), из которых он должен составить предложение. Всего 5 наборов слов. (Например: дети, гулять, парк, аквариум, рыбка, плавать и др.). Высшая оценка - 10 баллов. 2 балла - предложение сконструировано правильно; 1 балл - есть незначительные отклонения от правил; 0 баллов - не все слова использованы, есть нарушения правил. Полученные результаты переводятся в баллы с помощью таблицы 3.

Таблица 3. Определение уровня конструирование предложений

Результаты выполнения заданий фиксируются и подвергаются анализу. После выполнения всех трех заданий, направленных на выявление уровня грамматических навыков, подсчитывается их суммарная оценка. Высшая оценка - 50 баллов - соответствует высокому уровню; 32-49 баллов - среднему; менее 32 баллов - низкому уровню.

Полученные результаты переводятся в баллы с помощью таблицы 4.

Таблица 4. Перевод итоговых баллов в уровень

После обработки полученных данных все результаты заносятся в сводную таблицу.

.2 Анализ результатов исследования

В результате определения уровня понимания грамматических структур у учащихся младших классов с нарушением интеллекта нами были получены следующие результаты: в контрольной группе нет детей с высоким уровнем понимания грамматических структур, 1 ребенок имеет средний уровень, 4 детей - низкий и 5 учащихся - очень низкий. В экспериментальной группе нет детей с высоким уровнем понимания грамматических структур, 1 ребенок имеет средний уровень , 5 детей - низкий и 4 ребенка - очень низкий (таблица 5; рис. 1).

Таблица 5. Уровень понимания грамматических структур учащимися контрольной и экспериментальной группы.

Полученные результаты можно выразить в процентном соотношении.

Рисунок 1. Уровень понимания грамматических структур учащимися контрольной и экспериментальной группы

Таким образом, в контрольной и экспериментальной группе отсутствуют дети с высоким уровнем понимания грамматических структур, по 10 % детей имеют средний уровень, 90 % детей в обеих группах имеют низкий и очень низкий уровень понимания грамматических структур.

В результате определения уровня образования форм имен существительных, обозначающих детенышей животных учащимися младших классов с нарушением интеллекта нами были получены следующие результаты: в контрольной группе нет детей с высоким уровнем образования форм имен существительных, обозначающих детенышей животных, 2 детей имеют средний уровень, 4 детей - низкий и 4 учащихся - очень низкий. В экспериментальной группе нет детей с высоким уровнем образования форм имен существительных, обозначающих детенышей животных, 2 детей имеют средний уровень , 5 детей - низкий и 3 ребенка - очень низкий (таблица 6; рис. 2).

Таблица 6. Уровень образования форм имен существительных, обозначающих детенышей животных учащимися контрольной и экспериментальной группы

Полученные результаты можно выразить в процентном соотношении.

Рисунок 2. Уровень образования форм имен существительных, обозначающих детенышей животных учащимися контрольной и экспериментальной группы

Таким образом, в контрольной и экспериментальной группе отсутствуют дети с высоким уровнем образования форм имен существительных, обозначающих детенышей, по 20 % детей имеют средний уровень, 80 % детей в обеих группах имеют низкий и очень низкий уровень образования форм имен существительных, обозначающих детенышей. В результате определения уровня конструирования предложений учащимися младших классов с нарушением интеллекта нами были получены следующие результаты: в контрольной группе нет детей с высоким уровнем конструирования предложений, 2 детей имеют средний уровень, 4 детей - низкий и 4 учащихся - очень низкий. В экспериментальной группе нет детей с высоким уровнем конструирования предложений, 2 детей имеют средний уровень , 5 детей - низкий и 3 ребенка - очень низкий (таблица 7; рис. 3).

Таблица 7. Уровень конструирования предложений учащимися контрольной и экспериментальной группы

Полученные результаты можно выразить в процентном соотношении.

Рисунок 3. Уровень конструирования предложений учащимися контрольной и экспериментальной группы

Таким образом, в контрольной и экспериментальной группе отсутствуют дети с высоким уровнем конструирования предложений, по 20 % детей имеют средний уровень, 80 % детей в обеих группах имеют низкий и очень низкий уровень конструирования предложений.

Данные, полученные в результате проведения констатирующего эксперимента, были внесены в сводную таблицу (рис. 4).

Рисунок 4. Уровни формирования грамматического строя речи у младших школьников с нарушениями интеллекта контрольной и экспериментальной группе

Таким образом, в обеих группах нет детей, имеющих высокий уровень формирования грамматического строя речи, кроме того, в экспериментальной группе преобладает низкий уровень, доля детей со средним уровнем относительно невелика - всего 20% в обеих группах.

Итак, как видно из полученных данных в контрольной и экспериментальной группе мы имеем очень высокий процент детей с низким или очень низким уровнем формирования грамматического строя речи. Это доказывает необходимость разработки комплекса упражнений, направленных на повышение уровня освоения грамматической стороны речи учащимися младших классов с нарушениями интеллекта.

2.3 Система коррекции оптической дисграфии у школьников с ЗПР

В процессе логопедической работы по развитию грамматического строя речи у младших школьников с нарушениями интеллекта основной целью является формирование, с одной стороны, психологических механизмов овладения системой языка (формирование операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения), с другой стороны, усвоение правил, организующих морфологическую и синтаксическую систему языка.

Процесс формирования морфологической системы языка осуществляется на основе сопоставления речевых единиц (словообразования и формообразования), выделения морфем в единстве их значения и звуковой оболочки, закрепления парадигматических (внутри парадигмы словообразования и словоизменения) и синтагматических (закрепление связей между словами) отношений.

Дети нарушением интеллекта испытывают существенные трудности в вычленении из речи форм слов, морфем, в определении грамматических значений, в их соотнесении с формальным выражением. В связи с этим, в процессе логопедической работы осуществляется поэтапное формирование тех речевых предпосылок, которые определяют овладение парадигмой словоизменения и словообразования, а также выбор правильной формы слова в процессе порождения речи.

На начальном этапе в качестве таких предпосылок рассматривается уточнение лексического значения слова, отдельных грамматических значений, закрепление связи отдельного грамматического значения с его звуковой формой параллельно с уточнением звуковой структуры слова и морфемы.

Эти предпосылки дают возможность перейти к дифференциации форм слов на основе комплекса грамматических значений, определяющих форму слова (формирование парадигмы словоизменения и словообразования).

В дальнейшем осуществляется закрепление операции выбора и комбинирования правильных грамматических словоформ в словосочетаниях, предложениях, связной речи.

Коррекционно-логопедическое воздействие проводится по следующим направлениям:

1)  уточнение лексического значения слова;

2)  уточнение грамматического значения слова;

3)  формирование парадигмы словоизменения;

4)  формирование словообразования;

5)  развитие умения определять родственные слова и производить морфологический анализ слов;

6)  развитие языкового анализа и синтеза.

Связь между этими направлениями осуществляется параллельно-последовательно.

Значение грамматической формы в целом представляет собой единство грамматических значений, на основании которых и происходит выделение какой-либо формы из ряда грамматических форм. Каждая грамматическая форма занимает в парадигматической системе определенное место и находится как бы на пересечении (на стыке) грамматических значений.

В связи с этим, на начальных этапах логопедической работы проводится работа по дифференциации наиболее простых грамматических значений, а именно: дифференциация категориального значения существительных, прилагательных и глаголов (I этап). Затем осуществляется закрепление отдельных, наиболее рано появляющихся в онтогенезе грамматических значений имени существительного: значений рода (мужского и женского) существительных; значений одушевленности и неодушевленности; дифференциация падежных значений существительных и значений числа глагола (II этап). На III этапе коррекционной работы проводится работа по закреплению связи грамматического значения с формальными признаками в следующей последовательности:

) развитие умения определять число существительного по конечной части слова;

) развитие умения определять род имен существительных по конечной части слова.

Раскроем содержание основных этапов коррекционного воздействия.

I этап. Дифференциация имен существительных, имен прилагательных и глаголов. Логопедическая работа по развитию умения различать имена существительные, имена прилагательные и глаголы должна опираться на онтогенетический принцип появления данных частей речи в активном словаре детей. При этом учитываются этапы формирования умственных действий.

На начальных этапах логопедической работы по дифференциации категориального значения частей речи используются внешние схемы, картинки, условные обозначения, которые символизируют предметы, признаки и действия предметов. Графическое изображение помогает осуществить переход от материализованного действия к речи. Затем осуществляется интериоризация внешней речи, перенос ее из внешнего плана во внутренний.

С учетом вышесказанного дифференциацию категориального значения частей речи следует проводить в следующей последовательности:

1)  усвоение и уточнение грамматического значения имен существительных, имен прилагательных и глаголов, выработка умений различать грамматическое и лексическое значение словоформ;

2)  дифференциация имен существительных, имен прилагательных и глаголов с использованием внешних схем;

3)  дифференциация частей речи в предложении, развитие умения устанавливать грамматические связи между словами.

На II этапе ставится задача закрепления отдельных, наиболее рано появляющихся в онтогенезе грамматических значений существительных и глаголов (значений рода существительных, значений одушевленности-неодушевленности, дифференциация падежных значений существительных и значений числа глагола).

На III этапе проводится закрепление связи между отдельным грамматическим значением и формально-языковыми средствами его выражения.

С учетом онтогенеза развитие умения определять род имен существительных проводится по следующим направлениям:

1)  закрепление связи грамматического значения мужского рода с формальными признаками (нулевое окончание; окончание -а/-я);

2)  закрепление связи грамматического значения женского рода с формальными признаками (окончание -а/-я; нулевое окончание);

3)  дифференциация форм мужского и женского рода существительных;

4)  закрепление связи грамматического значения среднего рода с формальными признаками (формы с ударным окончанием -о/-е; формы с безударным окончанием -о/-е);

5)  дифференциация форм среднего и мужского рода существительных;

6)дифференциация форм среднего и женского рода существительных;

)дифференциация мужского, женского и среднего рода существительных.

Каждая грамматическая форма отрабатывается сначала в импрессивной, а затем закрепляется в экспрессивной речи.

У младших школьников с нарушением интеллекта нарушена как дифференциация грамматических форм по значению и формально-языковому выражению, так и выбор грамматической формы из парадигмы словоформ, поэтому развитие системы словоизменения должно быть направлено на уточнение грамматического значения и его связи с языковым оформлением морфемы, актуализацию слуховых и кинестетических образов морфологического состава словоформ.

На каждом этапе занятия предполагается использование 3 упражнения или игры, которая соответствует цели и содержанию данного этапа логопедического занятия. Те логопедические упражнения и игры, которые мы использовали при составлении комплекса упражнений, направленного на формирование и развитие грамматического строя речи учащихся с нарушением интеллекта младших классов на первом этапе коррекционного воздействия, возможно использовать для закрепления, отработки пройденного материала.

Логопедическую работу по формированию системы словоизменения у школьников с нарушением интеллекта следует проводить в следующей последовательности:

) формирование системы словоизменения на уровне словосочетания;

2)  закрепление системы словоизменения на уровне предложения;

3)  закрепление системы словоизменения в связной речи.

Дифференциация имен существительных, имен прилагательных и глаголов. Логопедическая работа по развитию умения различать имена существительные, имена прилагательные и глаголы должна опираться на онтогенетический принцип появления данных частей речи в активном словаре детей. При этом учитываются этапы формирования умственных действий.

Мы разработали комплекс упражнений, направленных на формирование и развитие грамматического строя речи у учащихся с нарушением интеллекта младшего школьного возраста.

Разработанный нами комплекс упражнений состоял из следующих видов заданий:

) упражнения, направленные на дифференциацию категориальных значений имен существительных;

) упражнения, направленные на дифференциацию категориальных значений имен прилагательных;

) упражнения, направленные на дифференциацию глаголов

) упражнения, направленные на актуализацию связей слов.

Дифференциация категориальных значений имен существительных и глаголов

Вначале логопед показывает детям предметы или картинки с изображением предметов и просит сказать, что это. Затем делается вывод, что названные слова обозначают предметы. Логопед спрашивает: «Какой вопрос я задавала?» (Что это?) Эти слова соотносятся с символом [ٱ].

ؤàëهه ëîمîïهن ïîêàçûâàهٍ ٌ‏وهٍيûه êàًٍèيêè ٌ èçîلًàوهيèهى îنيîمî ٌَلْهêٍà, âûïîëيے‏ùهمî ًàçëè÷يûه نهéٌٍâèے (ىàëü÷èê ٌèنèٍ, ىàëü÷èê èمًàهٍ, ىàëü÷èê لهوèٍ è ٍ. ن.). ثîمîïهن çàنàهٍ âîïًîٌ ê êàًٍèيêه: «×ٍî نهëàهٍ ىàëü÷èê?» ؤهٍè îٍâه÷à‏ٍ îنيèى ٌëîâîى (ٌèنèٍ, èمًàهٍ, لهوèٍ). ؤهëàهٌٍے âûâîن, ÷ٍî ٌëîâà ٌèنèٍ, èمًàهٍ, لهوèٍ îلîçيà÷à‏ٍ نهéٌٍâèے è îٍâه÷à‏ٍ يà âîïًîٌ «×ٍî نهëàهٍ?». رëîâà ٌîîٍيîٌےٌٍے ٌ ٌèىâîëîى [ ∆ ].

ؤàëهه نàهٌٍے çàنàيèه ïîنيےٍü [ ٱ ], هٌëè ٌëîâî îلîçيà÷àهٍ ïًهنىهٍ, ïîنيےٍü [ ∆ ], هٌëè ٌëîâî îلîçيà÷àهٍ نهéٌٍâèه. ذه÷هâîé ىàٍهًèàë - مًَïïû ٌëîâà (يàïًèىهً, نîًîمà, ًàلîٍàٍü, نîى, نهًهâî, êîّêà, ٌëîي, ِâهٍîê, ïًûمàٍü è ٍ. ن.).

ؤèôôهًهيِèàِèے êàٍهمîًèàëüيûُ çيà÷هيèé èىهي ٌَùهٌٍâèٍهëüيûُ è èىهي ïًèëàمàٍهëüيûُ

دًهنâàًèٍهëüيî ٍَî÷يےهٌٍے, ÷ٍî ٌëîâà ىîمٍَ يàçûâàٍü ïًهنىهٍû è ٌâîéٌٍâà (èëè ïًèçيàêè) ïًهنىهٍîâ.

ذه÷هâîé ىàٍهًèàë - مًَïïû ٌëîâ (يàïًèىهً, ٌîلàêà, ًîىàّêà, مًٌٍَيûé, êٌٍَ; ëèيهéêà, âهٌهëûé, îلëàêî, ًٍàâà; çèىà, ٌَمًîل, َّلà, ُîëîنيûé è ٍ. ن.).

ثîمîïهن ïًهنëàمàهٍ ًهلهيêَ ïîٌëَّàٍü مًَïïَ ٌëîâ è يàçâàٍü «ëèّيهه» ٌëîâî. «ثèّيèى» ٌëîâîى ٌ÷èٍàهٌٍے èىے ïًèëàمàٍهëüيîه.

ؤèôôهًهيِèàِèے èىهي ٌَùهٌٍâèٍهëüيûُ, èىهي ïًèëàمàٍهëüيûُ, مëàمîëîâ

دًهنâàًèٍهëüيî êàونîه îلîلùهييîه çيà÷هيèه ٌëîâà (ٌَùهٌٍâèٍهëüيîه, ïًèëàمàٍهëüيîه, مëàمîë) ٌîîٍيîٌèٌٍے ٌ îïًهنهëهييûى ٌèىâîëîى, ôèّêîé: êâàنًàٍ - ٌَùهٌٍâèٍهëüيîه; ًٍهَمîëüيèê - مëàمîë; êًَم - ïًèëàمàٍهëüيîه. ؤëے نèôôهًهيِèàِèè çيà÷هيèé ٌَùهٌٍâèٍهëüيûُ, مëàمîëîâ, ïًèëàمàٍهëüيûُ ëîمîïهن يàçûâàهٍ ًàçëè÷يûه ٌëîâà. ذهلهيîê, ٌَëûّàâ ٌëîâî, ïîنيèىàهٍ ٌîîٍâهٌٍٍâَ‏ùèé ٌèىâîë.

ذه÷هâîé ىàٍهًèàë - مًَïïû ٌëîâ (يàïًèىهً, نîى, ÷èٍàٍü, لîëüّîé, ùهيîê, ًèٌîâàٍü, êَêëà, مîëَلîé, êîïàٍü, ٌâهٍëûé, ïٍèِà, ïًûمàٍü è ٍ.ن.).

بمًà «آîëّهليîه نهًهâî». (ؤëے àêٍَàëèçàِèè ٌâےçهé ٌëîâ.)

حà نîٌêه - ىàêهٍ نهًهâà, َ نهٍهé - êàًٍî÷êè ٌ èçîلًàوهيèهى ٌèىâîëîâ, îلîçيà÷à‏ùèُ ًàçيûه ÷àٌٍè ًه÷è. ثîمîïهن يàçûâàهٍ ٌëîâî, نهٍè يàُîنےٍ ٌîîٍâهٌٍٍâَ‏ùèé ٌèىâîë è ïîىهùà‏ٍ همî يà ىàêهٍه نهًهâà (êâàنًàٍ - ٌَùهٌٍâèٍهëüيîه; ًٍهَمîëüيèê - مëàمîë; êًَم - ïًèëàمàٍهëüيîه).

بمًà «دًèنَىàé ٌëîâî».

ثîمîïهن يàçûâàهٍ ٌëîâî è ïîنيèىàهٍ ٌèىâîë (يه ٌîîٍâهٌٍٍâَ‏ùèé ٌëîâَ). ذهلهيîê ïًèنَىûâàهٍ ٌëîâî â ٌîîٍâهٌٍٍâèè ٌ ٌèىâîëîى, êîٍîًîه ىîوهٍ َïîًٍهلëےٍüٌے â ًه÷è ٌ èٌُîنيûى ٌëîâîى.

حàïًèىهً, ےلëîêî - ےلëîêî ًàٌٍهٍ; ےلëîêî - ےلëîêî ٌïهëîه.

اàٍهى ًهلهيîê ïًèنَىûâàهٍ ïًهنëîوهيèه ٌ ٌîٌٍàâëهييûى ٌëîâîٌî÷هٍàيèهى. حàïًèىهً: «خëے هٌٍ ٌïهëîه ےلëîêî».

بمًîâîه َïًàويهيèه «آîëّهليûé ىàمàçèي»

ثîمîïهن مîâîًèٍ ًهلهيêَ, ÷ٍî â ىàمàçèيه ىîويî êَïèٍü ًàçيûه يهîلُîنèىûه ïًهنىهٍû. ت êàونîىَ ïًهنىهٍَ ىîويî ïîنٌٍàâèٍü ٌëîâà îي èëè îيà. اàٍهى ًهلهيêَ ïًهنëàمàهٌٍے لًàٍü ïî îنيîىَ ïًهنىهٍَ, è هٌëè ê ïًهنىهٍَ ïîنُîنèٍ ٌëîâî îي, ٍî ٌٍàâèٍü همî îêîëî ٌàىîëهٍà, à هٌëè îيà_, ٍî ïîٌٍàâèٍü ïًهنىهٍ îêîëî êَêëû. دîٌëه ïًàâèëüيîمî âûïîëيهيèے çàنàيèے ًهلهيîê ىîوهٍ ïîèمًàٍü ٌ ïًهنىهٍàىè.

بمًà «تٍî? ×ٍî? « (1 âàًèàيٍ).

دًهنëàمà‏ٌٍے êàًٍèيêè ٌ èçîلًàوهيèهى îنَّهâëهييûُ è يهîنَّهâëهييûُ ïًهنىهٍîâ. ذهلهيêà ïًîٌےٍ âيèىàٍهëüيî ïîٌىîًٍهٍü يà êàًٍèيêè è ïîêàçàٍü ٍه, ïًî êîٍîًûه ىîويî ٌïًîٌèٍü: «تٍî?», çàٍهى ٍه, ïًî êîٍîًûه ىîويî ٌïًîٌèٍü: «×ٍî?».

بمًà «تٍî? ×ٍî?» (2 âàًèàيٍ).

ذهلهيêà ïًîٌےٍ ïîنîلًàٍü êàê ىîويî لîëüّه êàًٍèيîê (ٌَùهٌٍâèٍهëüيûُ) ê يàçâàيè‏ نهéٌٍâèے (مëàمîëَ). حàïًèىهً, لهوèٍ (êٍî?) - êîّêà, نهâî÷êà, (÷ٍî?) - ًهêà, ىîëîêî; èنهٍ (êٍî?) - ىهنâهنü, لàلَّêà, (÷ٍî?) - ٌيهم, نîونü; ٌٍîèٍ (êٍî?) - نهنَّêà, ٌîلàêà, (÷ٍî?) - ïîهçن, نèâàي.

بمًà «ءَنü âيèىàٍهëüيûى».

رîîٍيهٌهيèه çàنàييîمî âîïًîٌà ٌ ٌîîٍâهٌٍٍâَ‏ùهé êàًٍèيêîé èëè ïًهنىهٍîى.

ثîمîïهن ïًهنëàمàهٍ ًهلهيêَ يàéٍè êàê ىîويî لîëüّه êàًٍèيîê (ïًهنىهٍîâ), îٍâه÷à‏ùèُ يà ïًهنëàمàهىûه âîïًîٌû, è îٍâهٍèٍü يà âîïًîٌ. حàïًèىهً: «×ٍî ىîويî ّèٍü?» -

«ذَلàّêَ, َّلَ, لً‏êè»; «×هى ىîويî ّèٍü?» - «بمîëêîé, يèٍêàىè»; «تîمî ىîويî َمîùàٍü?» - «ؤهâî÷êَ, êîّêَ, ٌîلàêَ, ىàëü÷èêà, çàéِà»; «×هى ىîويî َمîùàٍü?» - «تîيôهٍîé, ىîëîêîى, ىےٌîى, êàïٌٍَîé»; «×ٍî ïًèيهٌëè êَّàٍü?» - «رَï, êîٍëهٍَ, ïèًîمè»; «تîىَ ïًèيهٌëè êَّàٍü?» - «ظهيêَ, êîًîâه, ëîّàنè, ىàëü÷èêَ, نهنَّêه»; «×ٍî ïًèيهٌëè نهٍےى?» - «تàًàينàّ, ًَ÷êَ, ٍîًٍ, ىàّèيَ»; «×هىَ ًàنَ‏ٌٍے نهٍè?» - «زîًٍَ, êîيôهٍàى, ٌîêَ, ىàّèيه»; «×همî ىيîمî يà êàًٍèيêه?» - «كلëîê, ïيهé, ٌêàىههê, àًلَçîâ, êàًàينàّهé, êîيôهٍ»; «×ٍî يàًèٌîâàيî يà êàًٍèيêه?» - «كلëîêè, ïëàٍüه, êًهٌëî, ëهéêà, ٌٍîë» è ٍ. ن.)

بمًà «رëَّàé è ïîêàçûâàé».

جàٍهًèàë - ٌ‏وهٍيûه êàًٍèيêè.

ثîمîïهن ïًهنëàمàهٍ ًهلهيêَ ïîêàçàٍü êàًٍèيêè (يàïًèىهً, «÷èٍà‏ٍ - ...»; «÷èٍàهٍ - ...»; «ًèٌَ‏ٍ - ...»; «ًèٌَهٍ - ...»; «ïًûمà‏ٍ - ...»; «ïًûمàهٍ - ...» è ٍ. ن.).

بمًà «دîنلهًè êàًٍèيêَ».

ثîمîïهن ïًهنëàمàهٍ ïîنيےٍü ًَêَ, هٌëè ê ïًîèçيهٌهييîىَ ٌëîâَ ىîويî ïîنٌٍàâèٍü ٌëîâî îي; ïîنيےٍü ôëàوîê, هٌëè ê ٌëîâَ ىîويî ïîنٌٍàâèٍü ٌëîâî îيà. تàًٍèيêè, يàçâàيèے êîٍîًûُ îلîçيà÷à‏ٍ ٌَùهٌٍâèٍهëüيûه ىَوٌêîمî è وهيٌêîمî ًîنà, ًهلهيîê ًàٌêëàنûâàهٍ îٍنهëüيî. اàٍهى ٌ êàونîé êàًٍèيêîé ٌîٌٍàâëےهٌٍے ïًهنëîوهيèه.

بمًà «ثèّيهه ٌëîâî».

ثîمîïهن ïًîèçيîٌèٍ ًےن ٌëîâ, ًهلهيîê يàçûâàهٍ «ëèّيهه» è îلْےٌيےهٍ, ïî÷هىَ îي ٍàê ًهّèë.

ؤèنàêٍè÷هٌêèé ىàٍهًèàë - مًَïïû ٌëîâ {ٌîلàêà, ïàïà, ëàىïà, نهâî÷êà; ىهنâهنü, àâٍîلٌَ, ٌَىêà, êîيü è ٍ. ن.).

بمًîâîه َïًàويهيèه «ءَنü âيèىàٍهëüيûى».

آ èىïًهٌٌèâيîé ًه÷è.

ؤèنàêٍè÷هٌêèé ىàٍهًèàë - êàًٍèيêè (ميهçنî, ىàëü÷èê, çهًêàëî, êîëüِî, êًûëüِî, نîى, ٌٍîë, نَïëî, نهًهâî, ىهنâهنü, ٌàىîëهٍ, ےéِî è ٍ. ن.).

ثîمîïهن ïًهنëàمàهٍ ًهلهيêَ âيèىàٍهëüيî ïîٌىîًٍهٍü يà êàًٍèيêè è ïîêàçàٍü ٍَ, ê êîٍîًîé ىîويî ïîنٌٍàâèٍü

ٌëîâî îيî èëè îي.

آ ‎êٌïًهٌٌèâيîé ًه÷è.

ؤèنàêٍè÷هٌêèé ىàٍهًèàë - ïًهنىهٍû (ےلëîêî, çهًêàëî, êëîَي, êîëüِî, êîëهٌî, êàًàينàّ, ïîًٍôهëü, àëüلîى è ٍ. ن.).

ثîمîïهن ïًهنëàمàهٍ ًهلهيêَ ïîٌىîًٍهٍü âîêًَم ٌهلے è يàéٍè ïًهنىهٍ, î êîٍîًîى ىîويî ٌêàçàٍü: à) îيî, ل) îي. حàïًèىهً, ےلëîêî - îيî, êëîَي - îي. دًهنىهٍû ٌٍàâےٌٍے يà îٍنهëüيûه ïîنيîٌû. اàٍهى ًهلهيîê ٌîٌٍàâëےهٍ ïًهنëîوهيèے ٌ نàييûىè ٌëîâàىè.

بمًà «سىيàے ًٌٍهëêà».

ؤèنàêٍè÷هٌêèé ىàٍهًèàë - «âîëّهليûه ÷àٌû», يà êîٍîًûُ âىهٌٍî ِèôً يàêëههيû êàًٍèيêè (êîëüِî, èمîëêà, êîّêà, ےéِî, ميهçنî, ïèًàىèنêà, ٌîلàêà, لهًهçà, ىàّèيà, çهًêàëî, ےلëîêî, ًîىàّêà).

ثîمîïهن ïًîٌèٍ ًهلهيêà يàïًàâèٍü âîëّهليَ‏ ًٌٍهëêَ يà êàًٍèيêَ, î êîٍîًîé ىîويî ٌêàçàٍü: à) îيà, ل) îيî.

بمًà «ثîâêèé ىے÷».

ؤèنàêٍè÷هٌêèé ىàٍهًèàë - êàًٍèيêè يà يàلîًيîى ïîëîٍيه èëè ïًهنىهٍû (êîëهٌî, ëîïàٍà, ميهçنî, ىàّèيà, ےلëîêî, êًهٌëî, ٍَêà, ےéِî, ëàىïà, ّèّêà, êîëüِî è ٍ. ن.).

ثîمîïهن ïًهنëàمàهٍ ًهلهيêَ: «رهé÷àٌ ىû ٌ ٍîلîé ïîèمًàهى ٌ «ëîâêèى» ىے÷îى. ك êèيَ ٍهله ىے÷ è ٌêàوَ ٌëîâî «îيî» èëè «îيà», à ٍû âûلهًهّü êàًٍèيêَ èëè ïًهنىهٍ, êîٍîًûه ٌîîٍâهٌٍٍâَ‏ٍ ‎ٍîىَ ٌëîâَ è, يàçâàâ, âهًيهّü ىيه ىے÷ îلًàٍيî. حàïًèىهً, «îيà» - ëîïàٍà; «îيî» - ميهçنî».

بمًà «دîنلهًè êàًٍèيêَ».

ؤèنàêٍè÷هٌêèé ىàٍهًèàë - êàًٍèيêè (نهًهâî, ٌٍîë, êîٍ, ًَلàّêà, êîëهٌî, ëîل, ëèٌٍ, ىàّèيà, êîëüِî, لهëêà, ىàê, ëîٌü, çهًêàëî, îلëàêî, êًهٌëî è ٍ. ن.).

ثîمîïهن ïًهنëàمàهٍ ًهلهيêَ âيèىàٍهëüيî ïîٌىîًٍهٍü يà êàًٍèيêè è âûلًàٍü ٍَ, ïًî êîٍîًَ‏ ىîويî ٌêàçàٍü: à) îي, ل) îيà, â) îيî.

بمًà «سىيèêè è َىيèِû».

ؤèنàêٍè÷هٌêèé ىàٍهًèàë - ٌëîâà (نهâî÷êà, ىًَàâهé, âîنà, îêيî, ٌîٌيà, نَل, ےلëîêî, ïëàٍüه, ëàىïà, êîيü, ىûّêà, لهëêà, êًهٌëî, ّàëàّ, ىàىà, ميهçنî, ïàïà, ىîًه, نهنَّêà, ٌëîي, ëîّàنü è ٍ. ن.).

ثîمîïهن ïًîèçيîٌèٍ ٌëîâî, نهٍè ïîنٌٍàâëے‏ٍ ê يهىَ ٌëîâà îي, îيà è ٌîٌٍàâëے‏ٍ ïًهنëîوهيèے.

بمًà «تٍî ïًèّهë - êٍî َّهë».

اàêًهïëهيèه يàçâàيèé نهٍهيûّهé وèâîٍيûُ è ïٍèِ â هنèيٌٍâهييîى è ىيîوهٌٍâهييîى ÷èٌëه. حàïًèىهً, ïًèّهë êîٍهيîê - َّëè êîٍےٍà; ïًèّهë ٍهëهيîê - َّëè....

ؤîïîëيهيèه ïًهنëîوهيèے ٌ ïîىîùü‏ ïًهنىهٍيîé êàًٍèيêè.

دًهنëàمàهٌٍے يهçàêîي÷هييîه ïًهنëîوهيèه è êàًٍèيêà, يàçâàيèه êîٍîًîé ًهلهيîê نîëوهي ïîٌٍàâèٍü â îïًهنهëهييîé ôîًىه. حàïًèىهً, خëے ًèٌَهٍ ...{نîى, êîّêَ, ùهيêà).

بمًà «تàêîé êàًٍèيêè يه ٌٍàëî?».

ثîمîïهن âûٌٍàâëےهٍ ًےن êàًٍèيîê è َلèًàهٍ êàًٍèيêè ïî îنيîé. ذهلهيîê مîâîًèٍ, êàêîé êàًٍèيêè يه ٌٍàëî.

بمًà «تٍî وèâهٍ â نîىه? تîمî يه ٌٍàëî?».

ثîمîïهن ïًهنëàمàهٍ ًهلهيêَ ïîèمًàٍü â «âîëّهليûé» نîىèê.

خي ïîêàçûâàهٍ ًهلهيêَ نîىèê ٌ èمًَّêàىè وèâîٍيûُ, à çàٍهى َلèًàهٍ ïî îنيîé èمًَّêه. ذهلهيîê مîâîًèٍ, êàêîé èمًَّêè يه ٌٍàëî.

ؤîïîëيهيèه ïًهنëîوهيèے ٌ ïîىîùü‏ ïًهنىهٍيîé êàًٍèيêè.

حàïًèىهً: «آ ىûëüيèِه ëهوèٍ êٌَîê ... (ىûëà)».

بمًà «×ٍî لهç ÷همî?».

دهًهن ًهلهيêîى ٌëîىàييûه ïًهنىهٍû. ثîمîïهن çàنàهٍ âîïًîٌ: «×ٍî لهç ÷همî?» ذهلهيîê îٍâه÷àهٍ يà âîïًîٌ. حàïًèىهً, ٌٍîë لهç ... (يîوêè); ىàّèيà لهç ... (êîëهٌà); êàًٌٍ‏ëے لهç... (ًَ÷êè); ÷àٌû لهç... (ًٌٍهëêè); ÷àéيèê لهç... (êًûّêè); ÷àّêà لهç... (ًَ÷êè).

بمًà «تîىَ ïًèمîٍîâèëè َمîùهيüه?».

حà ٌٍîëه èمًَّêè وèâîٍيûُ: لهëêà, êîçà, êîًîâà, ىهنâهنü, âîëê, çàےِ, ٌîلàêà, ëèٌà - è َمîùهيüه نëے يèُ: îًهُè, ّèّêà, ًٍàâà, ُëهل, ىهن, ىàëèيà, ىےٌî, ىîًêîâü, êîٌٍü.

ثîمîïهن ïًهنëàمàهٍ îلْهنèيèٍü َمîùهيüه è èمًَّêَ, نëے êîٍîًîé ‎ٍî َمîùهيüه ïًèمîٍîâëهيî, يàïًèىهً: ىîًêîâü - çàéَِ.

بمًà «تîىَ ÷ٍî نàنèى?».

ؤëے èمًû يَويû êàًٍèيêè ٌ èçîلًàوهيèهى وèâîٍيûُ è êîًىà نëے يèُ. ذهلهيîê îٍâه÷àهٍ يà âîïًîٌ: «تîىَ ÷ٍî نàنèى?» حàïًèىهً: «زًàâَ نàنèى êîًîâه»; «جهن نàنèى ىهنâهن‏»; «خâîùè نàنèى ٌâèيüه» è ٍ. ن.

بمًà «تٍî ÷هى ًàلîٍàهٍ».

ؤèنàêٍè÷هٌêèé ىàٍهًèàë - êàًٍèيêè ٌ èçîلًàوهيèهى ïًîôهٌٌèé ë‏نهé è ïًهنىهٍيûه êàًٍèيêè.

ذهلهيêà ïًîٌےٍ ïîنîلًàٍü ïàًû êàًٍèيîê, îٍâه÷àے يà âîïًîٌ: «تٍî ÷هى ًàلîٍàهٍ?» حàïًèىهً, ïëîٍيèê - ٍîïîًîى; نâîًيèê - ىهٍëîé; ٌàنîâيèê - ëîïàٍîé; َُنîويèê - êàًàينàّîى è ٍ. ن.

دîنلîً ٌَùهٌٍâèٍهëüيûُ ê مëàمîëَ. ثîمîïهن çàنàهٍ âîïًîٌ: «×هى ىîويî ïèٌàٍü, ïèëèٍü, ًèٌîâàٍü è ٍ. ن.?» ذهلهيîê îٍâه÷àهٍ يà âîïًîٌ è ïًèيîٌèٍ ٌîîٍâهٌٍٍâَ‏ùèé ïًهنىهٍ. حàïًèىهً: ïèٌàٍü ىîويî - ًَ÷êîé, êàًàينàّîى; ïèëèٍü - ïèëîé; ًèٌîâàٍü - êًàٌêîé, êàًàينàّîى; êîïàٍü - ëîïàٍîé, ٌîâêîى; َىûâàٍüٌے - ىûëîى è ٍ. ن.

ثîٍî «اàêًîé êàًٍèيêَ».

جàٍهًèàë - ٌُهىû ïًهنëîمîâ, êàًٍèيêè, يàïًèىهً: ïٍè÷êà â êëهٍêه, ïٍè÷êà يà êëهٍêه, êيèمà â ٌٍîëه, êàًàينàّ ïîن êيèمîé è ٍ. ن.

ثîمîïهن يàçûâàهٍ êàًٍèيêè. ذهلهيîê çàêًûâàهٍ êàًٍèيêَ ٌُهىîé ïًهنëîمà.

بمًà «اàêًîé, يه îّèلèٌü».

جàٍهًèàë - êàًٍî÷êè ٌ يàïèٌàييûىè يà يèُ ïًهنëîمàىè; êàًٍèيêè يà ًàçëè÷يûه ïًهنëîمè, يàïًèىهً: ٌèيèِà يà âهٍêه, ىے÷ ïîن êًهٌëîى, ëîوêà â ÷àّêه è ٍ. ن.

ثîمîïهن يàçûâàهٍ ïًهنëîم. ذهلهيîê çàêًûâàهٍ êàًٍî÷êَ ٌ ïًهنëîمîى ٌîîٍâهٌٍٍâَ‏ùهé êàًٍèيêîé.

ؤîïîëيهيèه ïًهنëîوهيèے ٌëîâîٌî÷هٍàيèهى ٌ ïًهنëîمîى.

جàٍهًèàë - êàًٍèيêè. ثîمîïهن ÷èٍàهٍ يà÷àëî ïًهنëîوهيèے è âىهٌٍî êîيِà ïًهنëîوهيèے ïîêàçûâàهٍ êàًٍèيêَ. ذهلهيîê ïîâٍîًےهٍ يà÷àëî ïًهنëîوهيèے è çàêàي÷èâàهٍ همî, نîلàâëےے ٌëîâîٌî÷هٍàيèه ٌ ïًهنëîمîى. حàïًèىهً: دàïà êëàنهٍ ىîëîٍîê... (â ےùèê). ءàلَّêà ٌٍàâèٍ âàçَ... (يà ٌٍîë). جàىà َلèًàهٍ لîٍèيêè... (ïîن ّêàô). دهٍے ïîëèâàهٍ ِâهٍû ... (èç ëهéêè). خëے âنهâàهٍ يèٍêَ ... (â èمîëêَ). رîلàêà ٌèنèٍ ... (çà نهًهâîى) è ٍ. ن.

بمًà «بٌïًàâü îّèلêَ».

ثîمîïهن مîâîًèٍ ًهلهيêَ: «دîٌëَّàé, êàê حهçيàéêà ÷èٍàë êيèوêَ: «ؤهن â ïه÷è, نًîâà يà ïه÷è». «فٍî ïًàâèëüيî?»; «حà ٌٍîëه ٌàïîمè, ïîن ٌٍîëîى ïèًîمè». «ہ êàê ٌêàçàٍü ïًàâèëüيî?»; «تîًîâà â ًهêه, ùَêà يà ًٍàâه». «بٌïًàâü, ïîوàëَéٌٍà».

آûïîëيهيèه نهéٌٍâèé ïî èيًٌٍَêِèè.

ثîمîïهن ïًهنëàمàهٍ ًهلهيêَ âيèىàٍهëüيî ïîٌëَّàٍü èيًٌٍَêِè‏, à çàٍهى âûïîëيèٍü هه (يàïًèىهً, ïîëîوè ًَêè â êàًىàي; ïîëîوè ًَêè ïîن êîëهيî; ïîëîوè ًَêè يà مîëîâَ; نîٌٍàيü êيèمَ èç ےùèêà; نîٌٍàيü ىے÷ èç-ïîن نèâàيà è ٍ. ن.).

بمًà «دîىîمè حهçيàéêه».

ثîمîïهن ïًهنëàمàهٍ ًهلهيêَ ïîىî÷ü حهçيàéêه ïîنîلًàٍü êًàٌèâûه ٌëîâà-ïًèçيàêè ê ٌَùهٌٍâèٍهëüيîىَ, يàïًèىهً: çèىà - ... (ٌيهويàے, ُîëîنيàے, ىîًîçيàے, نëèييàے, ًàييےے); ٌيهم - ... (لهëûé, ïَّèٌٍûé, ىîêًûé, ُîëîنيûé); âهٍهً - ... (ٌèëüيûé, ىîًîçيûé, ًهçêèé); ٌîëيِه - ... (ےًêîه, ëàٌêîâîه, ٍهïëîه); نيè - ... (êîًîٍêèه, نëèييûه, ٍهىيûه, ىîًîçيûه) è ٍ. ن.

بمًà «دàًîëü».

حà نîٌêه âûٌٍàâëهيû êàًٍèيêè, يàïًèىهً, çهëهيûé êٌٍَ; êًàٌيîه ٌîëيِه; ÷هًيûه âàًهوêè; لîëüّàے ٌَىêà; مîëَلàے ‏لêà; ٌèيهه âهنًî è نً.

ذهلهيîê نîëوهي يàéٍè êàًٍèيêَ, êîٍîًîé ٌîîٍâهٌٍٍâَ‏ٍ ٌëîâà: îيà ىîے, îي ىîé, îيî ىîه, îيè ىîè.

بمًà «جàمàçèي».

ثîمîïهن لهًهٍ يà ٌهلے ًîëü ïîêَïàٍهëے, à ًهلهيêَ ïًهنëàمàهٍ ٌٍàٍü ïًîنàâِîى. ثîمîïهن çàنàهٍ âîïًîٌ, يàïًèىهً: «×ٍî َ âàٌ هٌٍü èç ىهُà? «, - à ًهلهيîê îٍâه÷àهٍ: «آ ىàمàçèيه هٌٍü ىهُîâàے َّلà, ىهُîâîé âîًîٍيèê, ىهُîâûه ًَêàâèِû».

رîٌٍàâëهيèه èëè îٍمàنûâàيèه âîïًîٌîâ-çàمàنîê.

«أîëَلîه, يàًےنيîه, ّهëêîâîه - ‎ٍî êîôٍà èëè ïëàٍüه?»; «طهًٌٍےيàے, âےçàيàے, êًàٌيàے - ‎ٍî ّàًô èëè ّàïêà?»; «ئهëٍîه, êًَمëîه, ٌëàنêîه - ‎ٍî ےلëîêî èëè ëèىîي».)

بمًà ٌ ىے÷îى «سمàنàé ïًهنىهٍ».

ثîمîïهن يàçûâàهٍ ïًèçيàê ïًهنىهٍà è لًîٌàهٍ ىے÷ ًهلهيêَ. ذهلهيîê, ïîéىàâ ىے÷, يàçûâàهٍ ïًهنىهٍ, َ êîٍîًîمî هٌٍü نàييûé ïًèçيàê, è âîçâًàùàهٍ ىے÷, يàïًèىهً, êًàٌيàے - ëهيٍà, ًَلàّêà, ّàïêà, ٌَىêà; êًàٌيûé - ِâهٍîê, ّàًèê, êàًàينàّ; êًàٌيîه - ٌîëيِه, ےلëîêî, ïëàٍüه è ٍ. ن.

ؤîلàâëهيèه ïًèëàمàٍهëüيîمî â ïًهنëîوهيèه.

حàïًèىهً: رëîي لîëüّîé, à êîىàً................ رَï مîًے÷èé,

à êîىïîٍ .... ہïهëüٌèي ٌëàنêèé, à ëèىîي ... .ؤهًهâî âûٌîêîه, à ًٍàâà....

بمًà «تîىَ ÷ٍî نàنèى?»

اàêًهïëهيèه ôîًىû نàٍهëüيîمî ïàنهوà ٌَùهٌٍâèٍهëüيûُ ïî ٍهىه «ؤèêèه è نîىàّيèه وèâîٍيûه».

ؤèنàêٍè÷هٌêèé ىàٍهًèàë - êàًٍèيêè ٌ èçîلًàوهيèهى وèâîٍيûُ è êîًىà نëے يèُ.

ذهلهيîê îٍâه÷àهٍ يà âîïًîٌ: «تîىَ ‎ٍî نàنèى?» - è ïîنلèًàهٍ ٌîîٍâهٌٍٍâَ‏ùèه êàًٍèيêè. ثîمîïهن نàهٍ îلًàçهِ îٍâهٍà è ïًîٌèٍ ًهلهيêà همî ïًèنهًوèâàٍüٌے. حàïًèىهً: رهيî نàنèى نîلًîé êîًîâه. أًèلû نàنèى ëîâêîé لهëêه. كلëîêî نàنèى ىàëهيüêîىَ هوَ. جهن نàنèى ٌèëüيîىَ ىهنâهن‏. جîëîêî نàنèى ëàٌêîâîé êîّêه è ٍ. ن.

ؤîلàâëهيèه ٌëîâ ê مëàمîëَ ïًè îٍâهٍه يà âîïًîٌ «×هى ىîويî...?».

اàêًهïëهيèه ôîًىû ٍâîًèٍهëüيîمî ïàنهوà.

ؤèنàêٍè÷هٌêèé ىàٍهًèàë - êàًٍèيêè èëè ïًهنىهٍû (يàïًèىهً, ًَ÷êà, êàًàينàّ, ëîïàٍà, ًàٌ÷هٌêà, ىûëî, ïîëîٍهيِه, ٍîïîً, ïèëà è ٍ. ن.).

ثîمîïهن ïًهنëàمàهٍ îلًàçهِ îٍâهٍà è ïًîٌèٍ ًهلهيêà همî ïًèنهًوèâàٍüٌے. حàïًèىهً: دèٌàٍü ىîويî êًàٌèâîé ًَ÷êîé. ذèٌîâàٍü ىîويî êًàٌيûى êàًàينàّîى. تîïàٍü ىîويî لîëüّîé ëîïàٍîé. آûٍèًàٍüٌے ىîويî ىےمêèى ïîëîٍهيِهى. سىû

سىûâàٍüٌے ىîويî نَّèٌٍûى ىûëîى è ٍ. ن.

بمًà «سمàنàé, ÷همî (êîمî) يهٍ».

اàêًهïëهيèه ôîًىû ًîنèٍهëüيîمî ïàنهوà.

ؤèنàêٍè÷هٌêèé ىàٍهًèàë - êàًٍèيêè (يàïًèىهً, مîëَلîه ïëàٍüه; ٌèيèé ِâهٍîê; çهëهيûé ïëàٍîê; âهٌهëûé ىàëü÷èê; لîëüّàے لàلî÷êà; وهëٍîه âهنًî è ٍ. ن.).

ثîمîïهن ïًهنëàمàهٍ ًهلهيêَ âيèىàٍهëüيî ïîٌىîًٍهٍü يà êàًٍèيêè. اàٍهى َلèًàهٍ êàًٍèيêè ïî îنيîé è ïًîٌèٍ ًهلهيêà ٌêàçàٍü: «تîمî (÷همî) يهٍ?», يàïًèىهً, يهٍ مîëَلîمî ïëàٍüے; يهٍ çهëهيîمî ïëàٍêà è ٍ. ن,

بمًà «×ٍî ٌ ÷هى?».

اàêًهïëهيèه ôîًىû ٍâîًèٍهëüيîمî ïàنهوà ٌ ïًهنëîمîى ٌ.

ؤèنàêٍè÷هٌêèé ىàٍهًèàë - êàًٍèيêè (يàïًèىهً, ÷àّêà ٌ êًàٌيûى لë‏نِهى; êîًîâà ٌ ىàëهيüêèى ٍهëهيêîى; âàçà ٌ وهëٍûى ِâهٍêîى; ٌîلàêà ٌ لîëüّîé êîٌٍî÷êîé è ٍ. ن.).

ثîمîïهن ïًهنëàمàهٍ ًهلهيêَ يàçâàٍü êàًٍèيêَ è نàهٍ îلًàçهِ îٍâهٍà: «تîّêà ٌ êًàٌيûى êëَلêîى».

حîâîîلًàçîâàيèهى, ُàًàêٍهًèçَ‏ùèى ًه÷هâîه ًàçâèٍèه ّêîëüيèêîâ, ےâëےهٌٍے ٍهêٌٍ â ïèٌüىهييîé ôîًىه. دèٌüىهييàے ًه÷ü يîًىàëüيî ًàçâèâà‏ùèٌُے َ÷àùèٌُے يà÷àëüيûُ êëàٌٌîâ èٌïûٍûâàهٍ ٌèëüيîه âëèےيèه ٌٍَيîé ًه÷è, ïًîےâëے‏ùههٌے è â ïëàيه ٌîنهًوàيèے, è â ïëàيه âûًàوهيèے. دًè ٌîٌٍàâëهيèè ïًهنëîوهيèé يà يà÷àëüيûُ ‎ٍàïàُ îلَ÷هيèے âûےâëے‏ٌٍے îّèلêè, ٌâےçàييûه ٌ يهîïًàâنàييûى ًàٌ÷ëهيهيèهى îنيîمî ïًهنëîوهيèے يà يهٌêîëüêî èëè, يàîلîًîٍ, يهîلîٌيîâàييûى îلْهنèيهيèهى يهٌêîëüêèُ ïًهنëîوهيèé â îنيî - èâ ٍîى, è â نًَمîى ٌëَ÷àه îٍىه÷àهٌٍے يàًَّهيèه ٌىûٌëà ïًهنëîوهيèé. آ îٌيîâه ٍàêîمî ًîنà îّèلîê ëهوàٍ ًٍَنيîٌٍè âûنهëهيèے ىûٌëè èç ًےنà نًَمèُ. بçَ÷هيèه ٌâےçè ٌىهويûُ ïًهنëîوهيèé â ٍهêٌٍه ïîêàçàëî, ÷ٍî ىëàنّèه ّêîëüيèêè â îٌيîâيîى ïîëüçَ‏ٌٍے ‎ëهىهيٍàًيûى ٌïîٌîلîى - ïîًےنêîى ٌëîâ â ïًهنëîوهيèè; نëے ٌٍàًّهêëàٌٌيèêîâ ُàًàêٍهًيî èٌïîëüçîâàيèه لîëهه ٌëîويûُ ًٌهنٌٍâ ٌâےçè, êîٍîًûه îلهٌïه÷èâà‏ٍ ïهًهُîن ىûٌëè îٍ îنيîمî ïًهنëîوهيèے ê نًَمîىَ, ïًè ‎ٍîى âيًٍَهييےے ٌâےçü ىهونَ îٍنهëüيûىè ïًهنëîوهيèےىè âûٍهêàهٍ èç çàىûٌëà âٌهمî ‎ïèçîنà.

حà نàييîى ‎ٍàïه يàّهمî èٌٌëهنîâàيèے ىû ىهٍîنè÷هٌêè îلîٌيîâàëè è ïًîâهëè êîيٌٍàٍèًَ‏ùèé ‎êٌïهًèىهيٍà. دًè ïًîâهنهيèè êîيٌٍàٍèًَ‏ùهمî ‎êٌïهًèىهيٍà ىû âûےâëےëè ًَîâيè ôîًىèًîâàيèے مًàىىàٍè÷هٌêîé ٌٍîًîيû ًه÷è ىëàنّèُ ّêîëüيèêîâ ٌ يàًَّهيèےىè èيٍهëëهêٍà.

تîيٌٍàٍèًَ‏ùèé ‎êٌïهًèىهيٍ ïًîâîنèëٌے â 2008 مîنَ âî 2 «à» è âî 2 «ل» â ٌïهِèàëüيîé (êîًًهêِèîييîé) ّêîëه ¹6 VIII âèنà رîâهٌٍêîمî ًàéîيà م. تًàٌيîےًٌêà. آ èٌٌëهنîâàيèè ïًèيèىàëè َ÷àٌٍèه 20 ÷هëîâهê.

ؤàييûه, ïîëَ÷هييûه â ًهçَëüٍàٍه ïًîâهنهيèے êîيٌٍàٍèًَ‏ùهمî ‎êٌïهًèىهيٍà, لûëè âيهٌهيû â ٌâîنيَ‏ ٍàلëèَِ (ٌى. دًèëîوهيèه). زàêèى îلًàçîى, â êîيًٍîëüيîé è ‎êٌïهًèىهيٍàëüيîé مًَïïه îٌٌٍٍٍَâَ‏ٍ نهٍè ٌ âûٌîêèى ًَîâيهى êîيًٌٍَèًîâàيèے ïًهنëîوهيèé, ïî 20 % نهٍهé èىه‏ٍ ًٌهنيèé ًَîâهيü, 80 % نهٍهé â îلهèُ مًَïïàُ èىه‏ٍ يèçêèé è î÷هيü يèçêèé ًَîâهيü ïîيèىàيèے مًàىىàٍè÷هٌêèُ ًٌٍَêًٍَ.

كٌيî âèنيî, ÷ٍî ىû â êîيًٍîëüيîé è ‎êٌïهًèىهيٍàëüيîé مًَïïه èىههى î÷هيü âûٌîêèé ïًîِهيٍ نهٍهé ٌ يèçêèى èëè î÷هيü يèçêèى ًَîâيهى ôîًىèًîâàيèے مًàىىàٍè÷هٌêîمî ًٌٍîے ًه÷è. فٍî نîêàçûâàهٍ يهîلُîنèىîٌٍü ًàçًàلîٍêè êîىïëهêٌà َïًàويهيèé, يàïًàâëهييûُ يà ïîâûّهيèه ًَîâيے îٌâîهيèے مًàىىàٍè÷هٌêîé ٌٍîًîيû ًه÷è َ÷àùèىèٌے ىëàنّèُ êëàٌٌîâ ٌ يàًَّهيèےىè èيٍهëëهêٍà.

آ ٌâےçè ٌ ‎ٍèى ïًîلëهىà ًه÷هâîمî ًàçâèٍèے َىٌٍâهييî îٌٍٍàëûُ ّêîëüيèêîâ ïًهنٌٍàâëےهٌٍے يàى ÷ًهçâû÷àéيî âàويîé è ًٍهلَ‏ùهé نàëüيهéّهé ًàçًàلîٍêè.

اàêë‏÷هيèه

آàويîٌٍü ًه÷هâîمî ًàçâèٍèے َ÷àùèٌُے ٌ يàًَّهيèهى èيٍهëëهêٍà ىëàنّهمî ّêîëüيîمî âîçًàٌٍà يه ًٍهلَهٍ نîêàçàٍهëüٌٍâ, ‎ٍî î÷هâèنيî. بىهييî ïî‎ٍîىَ çàنà÷à ًàçâèٍèے ًه÷è ٌٍàâèٌٍے ïهًهن âٌهىè َ÷èٍهëےىè, ًàلîٍà‏ùèىè ٌ نهٍüىè ٌ èيٍهëëهêٍَàëüيûىè يàًَّهيèےىè, ïًè èçَ÷هيèè âٌهُ ïًهنىهٍîâ. آàويî îٍىهٍèٍü ٍàê وه, ÷ٍî ًٍَنيîٌٍè â îâëàنهيèè مًàىىàٍè÷هٌêèى ًٌٍîهى ًه÷è èٌïûٍûâà‏ٍ âٌه َ÷àùèهٌے ٌ يàًَّهيèهى èيٍهëëهêٍà يه ٍîëüêî â يà÷àëüيûُ êëàٌٌàُ, يî è ٌٍàًّèُ. ؤëے ًهّهيèے نàييîé ïًîلëهىû ًٍهلَ‏ٌٍے îلّèًيûه èٌٌëهنîâàيèے. جû ïًîâîنèëè ïهنàمîمè÷هٌêèé ‎êٌïهًèىهيٍ. دîëَ÷هييûه نàييûه ïîنٍâهًنèëè àêٍَàëüيîٌٍü ïًîلëهىû îâëàنهيèے مًàىىàٍè÷هٌêèى ًٌٍîهى ًه÷è َ÷àùèىèٌے ٌ يàًَّهيèےىè èيٍهëëهêٍà ىëàنّهمî ّêîëüيîمî âîçًàٌٍà, ÷ٍî îلٌَëàâëèâàهٍ يهîلُîنèىîٌٍü ًàلîٍû â نàييîى يàïًàâëهيèè.

آ ُîنه ًàلîٍû لûëè ًهّهيû ïîٌٍàâëهييûه çàنà÷è:

. ءûëà èçَ÷هيà ïٌèُîëîمî-ïهنàمîمè÷هٌêàے è ىهٍîنè÷هٌêàے ëèٍهًàًٍَà ïî ïًîلëهىه èٌٌëهنîâàيèے.

. ءûëè âûےâëهيû îٌîلهييîٌٍè ôîًىèًîâàيèے مًàىىàٍè÷هٌêîمî ًٌٍîے ًه÷è َ َ÷àùèٌُے ادذ.

. ءûëà ًàçًàلîٍàيà ٌèٌٍهىà ٌïهِèàëüيî ïîنîلًàييûُ ëîمîïهنè÷هٌêèُ َïًàويهيèé, يàïًàâëهييûُ يà êîًًهêِè‏ îïٍè÷هٌêîé نèٌمًàôèè َ ّêîëüيèêîâ ٌ ادذ êîىïëهêٌ ëîمîïهنè÷هٌêèُ َïًàويهيèé, يàïًàâëهييûُ يà ôîًىèًîâàيèه è ًàçâèٍèه مًàىىàٍè÷هٌêîمî ًٌٍîے ًه÷è َ َ÷àùèٌُے ٌ يàًَّهيèهى èيٍهëëهêٍà ىëàنّهمî ّêîëüيîمî âîçًàٌٍà.

ءûëî ىهٍîنè÷هٌêè îلîٌيîâàيî è ïًîâهنهيî è ïًîâهنهيî ïهنàمîمè÷هٌêîه èٌٌëهنîâàيèه مًَïïû َ÷àùèٌُے يà÷àëüيûُ êëàٌٌîâ â êîëè÷هٌٍâه 20 ÷هëîâهê. تîيٌٍàٍèًَ‏ùèé ‎êٌïهًèىهيٍ ïًîâîنèëٌے â 2008 مîنَ âî 2 «à» è âî 2 «ل» â ٌïهِèàëüيîé (êîًًهêِèîييîé) ّêîëه êîًًهêِèîييî-âٌïîىîمàٍهëüيîé ّêîëه ¹6 VIII âèنà رîâهٌٍêîمî ًàéîيà م. تًàٌيîےًٌêà.

آ ُîنه ïًîâهنهيèے ‎êٌïهًèىهيٍà لûëà نîٌٍèميٍَà ِهëü - ٍهîًهٍè÷هٌêè îلîٌيîâàٍü è ًàçًàلîٍàٍü ٌèٌٍهىَ ٌïهِèàëüيî ïîنîلًàييûُ ëîمîïهنè÷هٌêèُ َïًàويهيèé, يàïًàâëهييûُ يà êîًًهêِè‏ îïٍè÷هٌêîé نèٌمًàôèè َ ّêîëüيèêîâ ٌ ادذ.

ؤàييûه, ïîëَ÷هييûه â ًهçَëüٍàٍه ïًîâهنهيèے êîيٌٍàٍèًَ‏ùهمî è ôîًىèًَ‏ùهمî ‎êٌïهًèىهيٍà, لûëè âيهٌهيû â ٌâîنيَ‏ ٍàلëèَِ (ٌى. دًèëîوهيèه). زàêèى îلًàçîى, â êîيًٍîëüيîé è ‎êٌïهًèىهيٍàëüيîé مًَïïه îٌٌٍٍٍَâَ‏ٍ نهٍè ٌ âûٌîêèى ًَîâيهى êîيًٌٍَèًîâàيèے ïًهنëîوهيèé, ïî 20 % نهٍهé èىه‏ٍ ًٌهنيèé ًَîâهيü, 80 % نهٍهé â îلهèُ مًَïïàُ èىه‏ٍ يèçêèé è î÷هيü يèçêèé ًَîâهيü ïîيèىàيèے مًàىىàٍè÷هٌêèُ ًٌٍَêًٍَ.

كٌيî âèنيî, ÷ٍî ىû â êîيًٍîëüيîé è ‎êٌïهًèىهيٍàëüيîé مًَïïه èىههى î÷هيü âûٌîêèé ïًîِهيٍ نهٍهé ٌ يèçêèى èëè î÷هيü يèçêèى ًَîâيهى ôîًىèًîâàيèے مًàىىàٍè÷هٌêîمî ًٌٍîے ًه÷è. فٍî نîêàçûâàهٍ يهîلُîنèىîٌٍü ًàçًàلîٍêè êîىïëهêٌà َïًàويهيèé, يàïًàâëهييûُ يà ïîâûّهيèه ًَîâيے îٌâîهيèے مًàىىàٍè÷هٌêîé ٌٍîًîيû ًه÷è َ÷àùèىèٌے ىëàنّèُ êëàٌٌîâ ٌ يàًَّهيèےىè èيٍهëëهêٍà.

آ ٌâےçè ٌ ‎ٍèى ïًîلëهىà ًه÷هâîمî ًàçâèٍèے َىٌٍâهييî îٌٍٍàëûُ ٌٍàًّهêëàٌٌيèêîâ ïًهنٌٍàâëےهٌٍے يàى ÷ًهçâû÷àéيî âàويîé è ًٍهلَ‏ùهé نàëüيهéّهé ًàçًàلîٍêè.

ذهçَëüٍàٍû ïهنàمîمè÷هٌêîمî èٌٌëهنîâàيèے îلًàلîٍàيû, îôîًىëهيû â ٍàلëèِû è ïًîàيàëèçèًîâàيû.

رïèٌîê èٌïîëüçîâàييîé ëèٍهًàًٍَû

.ہêٌهيîâà ہ.ت. جهٍîنèêà îلَ÷هيèے ًٌٌَêîىَ ےçûêَ â êîًًهêِèîييîé ّêîëه. ج., آëàنîٌ, 2002. - 320 ٌ.

.ہêٌهيîâà ہ.ت., كêَلîâٌêàے ف.آ. ؤèنàêٍè÷هٌêèه èمًû يà ًَîêàُ ًٌٌَêîمî ےçûêà â 1-4 êëàٌٌàُ âٌïîىîمàٍهëüيîé ّêîëû. - ج., 1991.

.ہيîُèي ہ.ش., تîًٌٍîىèيà ر.ح. تàê ïًهîنîëهٍü ًٍَنيîٌٍè â îلَ÷هيèè نهٍهé. - ج.: دًîٌâهùهيèه, 1975. - ر. 76-78.

.ءîًےêîâà ح. ق. خ يهêîٍîًûُ îٌîلهييîٌٍےُ ïîًٌٍîهيèے ًه÷هâûُ âûٌêàçûâàيèé نهٍüىè 6-7 ëهٍ ٌ çàنهًوêîé ïٌèُè÷هٌêîمî ًàçâèٍèے ïًè îïîًه يà ٌ‏وهٍيَ‏ êàًٍèيêَ // ؤهôهêٍîëîمèے. - 1982. - ¹ 5.

.ءîٌêèٌ P.M. أëَُèه è ٌëàلîٌëûّàùèه نهٍè. - ج., 1963.

.آîëêîâà ث. ر. آûےâëهيèه è êîًًهêِèے يàًَّهيèé ٌٍَيîé ًه÷è َ ٌëهïûُ è ٌëàلîâèنےùèُ نهٍهé. - ث., 1991.

.آîëêîâà ث. ر. ذهçَëüٍàٍû ‎êٌïهًèىهيٍàëüيîمî èçَ÷هيèے يàًَّهيèé ٌٍَيîé ًه÷è َ نهٍهé ٌ مëَلîêèىè نهôهêٍàىè çًهيèے // ؤهôهêٍîëîمèے. - 1982. - ¹ 3. - ر. 14-18.

.آîëêîâà ث.ر. تîًًهêِèîييî-ëîمîïهنè÷هٌêàے ًàلîٍà ïî ًàçâèٍè‏ ًه÷è ٌëهïûُ è ٌëàلîâèنےùèُ نهٍهé // ؤهôهêٍîëîمèے. - 1982. - ¹ 5. - ر. 64-68.

.آûمîٌٍêèé ث. ر. بçلًàييûه ïٌèُîëîمè÷هٌêèه èٌٌëهنîâàيèے. - ج., 1956.

.أيهçنèëîâ ج.ش. جهٍîنèêà ًٌٌَêîمî ےçûêà âî âٌïîىîمàٍهëüيîé ّêîëه. - ج., 1965.

.اèêههâ ہ. أ. ذàçâèٍèه ًه÷è ٌëàلîٌëûّàùèُ َ÷àùèٌُے. - ج., 1976.

.بٌàهâ ؤ.ح. دٌèُîëîمè÷هٌêîه يهنîًàçâèٍèه َ نهٍهé. - ج.: دهنàمîمèêà. 1982. - 124ٌ.

.تàًàلàيîâà خ.ہ. بمًà â êîًًهêِèè ïٌèُè÷هٌêîمî ًàçâèٍèے ًهلهيêà: س÷هليîه ïîٌîلèه. - ج., 1997.

.تàّه أ. ہ. ثîمîïهنè÷هٌêàے ًàلîٍà â I êëàٌٌه âٌïîىîمàٍهëüيîé ّêîëû. - ج., 1957.

.تîًîâèي ت. أ. سٌâîهيèه îٌيîâيûُ مًàىىàٍè÷هٌêèُ ïîيےٍèé َ÷àùèىèٌے ٌٍàًّèُ êëàٌٌîâ ّêîëû ٌëàلîٌëûّàùèُ. - ج., 1982.

.ثàëàهâà ذ. ب. حàًَّهيèے ٌٍَيîé ًه÷è è ٌèٌٍهىà èُ êîًًهêِèè َ َىٌٍâهييî îٌٍٍàëûُ ّêîëüيèêîâ. - ث., 1988.

.ثàëàهâà ذ.ب. رهًهلًےêîâ ح.آ. اîًèيà ر.آ. حàًَّهيèے ًه÷è è èُ êîًًهêِèے َ نهٍهé ٌ ادذ. - ج.: آëàنîٌ, 2004. - 303 ٌ.

.ثهâèيà ذ. إ. ذàçمًàيè÷هيèه àيîىàëèé ًه÷هâîمî ًàçâèٍèے َ نهٍهé // ؤهôهêٍîëîمèے. - 1975. - ¹ 2. - ر. 12-15.

.ثîمèيîâà إ.ہ. حàًَّهيèے ïèٌüىà َ َ÷àùèٌُے ىëàنّèُ êëàٌٌîâ ٌ çàنهًوêîé ïٌèُè÷هٌêîمî ًàçâèٍèے // دٌèُîëîمî-ïهنàمîمè÷هٌêèه îٌيîâû êîًًهêِèîييîé ًàلîٍû ٌ àيîىàëüيûىè نهٍüىè. - ث., 1990.

.ثًَèے ہ. ذ. ذه÷ü è ىûّëهيèه. - ج., 1975.

.ثüâîâ ج.ذ., ذàىçàهâà ز.أ., رâهٍëîâٌêàے ح.ح. جهٍîنèêà îلَ÷هيèے ًٌٌَêîىَ ےçûêَ â يà÷àëüيûُ êëàٌٌàُ. - ج., 1987.

.جهٍîنèêà ًàçâèٍèے ًه÷è َ÷àùèٌُے يà ًَîêàُ ًٌٌَêîمî ےçûêà / دîن ًهن. ز.ہ. ثàنûوهيٌêîé. - ج., 1980.

.خٌîلهييîٌٍè َىٌٍâهييîمî ًàçâèٍèے َ÷àùèٌُے âٌïîىîمàٍهëüيîé ّêîëû / دîن ًهن. ئ. ب. طèô. - ج., 1965.

.دàًàىîيîâà ث. أ. جهٍîنè÷هٌêèه َêàçàيèے ïî âûےâëهيè‏ è êîًًهêِèè يàًَّهيèé ٌëَُîâîé نèôôهًهيِèàِèè çâَêîâ ًه÷è َ ٌëàلîٌëûّàùèُ ّêîëüيèêîâ. - ث., 1981.

.دàًàىîيîâà ث. أ. حàًَّهيèے ًه÷è َ َ÷àùèٌُے âٌïîىîمàٍهëüيîé ّêîëû è ïٍَè èُ êîًًهêِèè // خلَ÷هيèه âî âٌïîىîمàٍهëüيîé ّêîëه. - ج.; ث., 1973.

.دهًٍîâà آ.أ. ذàçâèٍèه ًه÷è َ÷àùèٌُے âٌïîىîمàٍهëüيîé ّêîëû. - ج., 1977.

.دًàâنèيà خ. آ. ثîمîïهنèے. - ج., 1973. - ر. 165-169.

.دًîمًàىىû ٌïهِèàëüيûُ îلùهîلًàçîâàٍهëüيûُ ّêîë نëے َىٌٍâهييî îٌٍٍàëûُ نهٍهé: ذٌٌَêèé ےçûê. - ج., 1991

.دٌèُîëîمè÷هٌêèé àيàëèç نèôôهًهيِèًîâàييîمî ïîنُîنà ïًè îلَ÷هيèè َىٌٍâهييî îٌٍٍàëûُ ّêîëüيèêîâ / دîن ًهن. آ.أ. دهًîâîé è نً. - ج., 1986.

.ذàُىàêîâà أ. ح. خٌîلهييîٌٍè ïîًٌٍîهيèے ïًهنëîوهيèé â ًه÷è ىëàنّèُ ّêîëüيèêîâ ٌ çàنهًوêîé ïٌèُè÷هٌêîمî ًàçâèٍèے // ؤهôهêٍîëîمèے. - 1987. - ¹ 6.

.ذَلهيٍّهéي ر.ك. دٌèُîëîمèے َىٌٍâهييî îٌٍٍàëîمî ّêîëüيèêà. - ج.: جهنèِèيà, 1979.

.ذٌٌَêèé ےçûê â يà÷àëüيûُ êëàٌٌàُ. زهîًèے è ïًàêٍèêà îلَ÷هيèے / دîن ًهن. ج.ر. رîëîâهé÷èê. - ج., 1994.

.رىèًيîâà ا.ح. ذàçâèٍèه ًه÷è َ÷àùèٌُے âٌïîىîمàٍهëüيîé ّêîëû â ٌâےçè ٌ èçَ÷هيèهى èىهيè ïًèëàمàٍهëüيîمî. - ج., 1971.

.رîلîٍîâè÷ إ. ش. شîًىèًîâàيèه ïًàâèëüيîé ًه÷è َ نهٍهé ٌ ىîٍîًيîé àëàëèهé. - تèهâ, 1981.

.رîلîٍîâè÷ إ. ش., أîïè÷هيêî إ. ج. شîيهٍè÷هٌêèه îّèلêè â ïèٌüىه َىٌٍâهييî îٌٍٍàëûُ َ÷àùèٌُے ىëàنّèُ êëàٌٌîâ // حàًَّهيèے ًه÷è è مîëîٌà َ نهٍهé è âçًîٌëûُ. - ج., 1979.

.رïèًîâà ث. ش. خٌîلهييîٌٍè ًه÷هâîمî ًàçâèٍèے َ÷àùèٌُے ٌ ٍےوهëûىè يàًَّهيèےىè ًه÷è. - ج., 1980.

.زًèمهً ذ. ؤ. خلَ÷هيèه ًٌٌَêîىَ ےçûêَ: خلَ÷هيèه ïèٌüىَ // خلَ÷هيèه نهٍهé ٌ ادذ. - ج., 1981.

.سëüهيêîâà س. آ. طهٌٍèëهٍيèه نهٍè ٌ çàنهًوêîé ïٌèُè÷هٌêîمî ًàçâèٍèے. - ج., 1990.

.شهنîًهيêî ث.د. اàêîيîىهًيîٌٍè ٌَâîهيèے ًîنيîé ًه÷è. - ج., 1984.

.صâàٍِهâ ج. إ. ثîمîïهنèے. - ج., 1959. - ر. 194-207.

.ضûïèيà ح. ہ. خلَ÷هيèه ÷ٍهيè‏ نهٍهé ٌ çàنهًوêîé ïٌèُè÷هٌêîمî ًàçâèٍèے. - ج., 1994.

دًèëîوهيèه

زàلëèِà 1. سًîâيè ôîًىèًîâàيèے مًàىىàٍè÷هٌêîمî ًٌٍîے ًه÷è َ ىëàنّèُ ّêîëüيèêîâ ٌ يàًَّهيèےىè èيٍهëëهêٍà ‎êٌïهًèىهيٍàëüيîé مًَïïû

زàلëèِà 2. سًîâيè ôîًىèًîâàيèے مًàىىàٍè÷هٌêîمî ًٌٍîے ًه÷è َ ىëàنّèُ ّêîëüيèêîâ ٌ يàًَّهيèےىè èيٍهëëهêٍà êîيًٍîëüيîé مًَïïû نî ôîًىèًَ‏ùهمî ‎êٌïهًèىهيٍà

ذàçىهùهيî يà Allbest.ru