Коррекция негативных эмоциональных состояний у детей старшего дошкольного возраста методом сказкотерапии

Вид работы:

Дипломная (ВКР)
Предмет:

Психология
Язык:

Русский
,
Формат файла:
MS Word

431,59 Кб
Опубликовано:

2012-12-04

Все дипломные работы по психологии

Скачать дипломную работу Читать текст online Заказать дипломную
*Помощь в написании! Посмотреть все дипломные работы

Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.

Коррекция негативных эмоциональных состояний у детей старшего дошкольного возраста методом сказкотерапии

Дипломная работа

на тему: "Коррекция негативных эмоциональных состояний у детей старшего дошкольного возраста методом сказкотерапии"

Введение

Актуальность исследования

Эмоциональная жизнь дошкольника связана с преобладанием чувств над всеми сторонами деятельности ребенка. Эмоциональность характеризуется непроизвольностью, непосредственностью, яркостью: чувства быстро вспыхивают и угасают, настроение неустойчиво, проявления эмоций очень бурны. Ребенок легко начинает испытывать чувства симпатии, привязанности, любви, сострадания, жалости, остро переживает и ласку, и похвалу, и наказание, и порицание, легко реагирует на конфликтные ситуации, быстро расстраивается от неудач, легко обижается и плачет, бурно выражает чувства к героям книг и фильмов. Но все это так же быстро угасает и забывается [47].

В поведении и развитии детей дошкольного возраста часто встречаются нарушения поведения (агрессивность, вспыльчивость, пассивность, гиперактивность), отставание в развитии и различные формы детской нервности (невропатия, неврозы, страхи).

Осложнения психического и личностного развития ребенка обусловлены, как правило, двумя факторами: ошибками воспитания или определенной незрелостью, минимальными поражениями нервной системы. Исследования, посвященные изучению эмоционального развития личности ребенка дошкольного возраста, проводились многими отечественными и зарубежными учеными и исследователями (Г. М. Бреслав, В.К. Вилюнас, А.В. Запорожец, К.Э. Изард, Я.З. Неверович, П.В. Симонов и др.).

Проблемой коррекции негативных эмоциональных состояний у детей дошкольного возраста занимались И.П. Воропаева, А.И. Захаров, Е.Е. Кравцова, B.C. Мухина, А. А. Нурахунова, Т.О. Смолева, А. С. Спиваковская, С.Г. Файнберг, М.И. Чистякова, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева и другие. По их мнению, наиболее эффективно привлечение таких детей к интересной, увлекательной деятельности; данные исследователи предлагают способы игровой коррекции, психогимнастики, сказкотерапии и другие программы психокоррекции поведения.

Исследованию проблемы коррекции эмоциональных состояний детей также посвящены работы выпускников Акмеологической Академии Лепиной А.М., Лыжовой С.А., Бурухиной А.О., Дмитриевой А.Д. . Авторами было выявлено, что психические состояния детей дошкольного возраста характеризуются легкостью возникновения, изменениями и подверженностью извне (социальным воздействиям).

Сказка оказывает сильное воздействие на эмоциональное состояние детей. Процесс ознакомления со сказкой создает реальные психологические условия для формирования социальной адаптации ребенка.

Программы психокоррекции поведения, такие, как сказкотерапия слабо реализуются в дошкольных учреждениях из-за отсутствия психологов в большинстве детских садов. Тогда как эмоциональные состояния возникают в процессе жизнедеятельности ребенка и определяют не только уровень информационно-энергетического обмена (как функциональные состояния), но и направленность поведения. Так, например, агрессивно-оборонительное поведение провоцируется эмоцией гнева или активизирующего страха, а пассивно-оборонительное поведение - эмоцией огорчения или парализующего страха. В возрасте 5-6 лет у ребенка появляются зачатки произвольности, ребенок начинает контролировать свои эмоции, самостоятельно строить отношения в группе, развивается эмоциональная и коммуникативная компетентность.(Бурухина А.О., 2009)

Негативные эмоциональные состояния у ребенка могут формироваться вследствие изменения взаимоотношений в семье, что в свою очередь способствуют повышению риска дезадаптации.

Цель работы: разработка программы коррекции негативных эмоциональных состояний методом сказкотерапии и оценка ее эффективности.

Объект исследования: дошкольники 5-6 лет, воспитанники детского сада.

Предмет исследования: негативные эмоциональные состояния у детей старшего дошкольного возраста

Гипотеза: под воздействием сказкотерапии снижается уровень негативных эмоциональных состояний у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи работы:

) изучить состояние проблемы коррекции негативных эмоциональных состояний у детей старшего дошкольного возраста по данным современной литературы;

) разработать программу сказкотерапии для коррекции негативных эмоциональных состояний у детей старшего дошкольного возраста и проверить ее эффективность;

) выявить динамику снижения проявлений негативных эмоциональных состояний у детей старшего дошкольного возраста под воздействием сказкотерапии.

Методы исследования:

. Теоретические: Анализ литературных источников по рассматриваемой проблеме.

. Эмпирические: Метод тестов:

Исследование личностной тревожности (Р.Теммел, М.Дорки, В.Амен).

Изучение самооценки дошкольника Методика "Лесенка".

Цветовой тест Люшера.

Проективная методика "Волшебная страна чувств" (Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева).

Методы статистической обработки данных: Сравнительный анализ будет проводиться с помощью критерия U-Манна-Уитни. Для математического анализа данных будет использоваться программа STATISTICA 6.0 for Wind.

База исследования: ГДОУ детский сад № 139 Выборгского района, г. Сакт-Петербург. В исследовании приняло участие 30 детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет).

Практическая значимость: полученные в ходе эмпирического исследования материалы могут быть использованы для проведения учебных занятий по курсам "Возрастная психология", "Психокоррекционная и развивающая работа с детьми". Результаты могут найти свое применение при психологическом сопровождении детей дошкольного возраста, а также при разработке рекомендаций по оказанию им психологической помощи. Результаты проведенного исследования могут быть использованы при разработке программы психокоррекционных мероприятий методом сказкотерапии для детей старшего дошкольного возраста, а также в работе воспитателей и специалистов, работающих в детских дошкольных учреждениях.

Глава 1. Теоретические подходы к проблеме коррекции негативных эмоциональных состояний у детей старшего дошкольного возраста методом сказкотерапии

1.1 Возрастные особенности развития психоэмоциональной сферы детей дошкольного возраста

Эмоции играют важную роль в жизни детей: помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. С первых дней жизни ребенок сталкивается с многообразием окружающего мира: людьми, предметами, событиями. Родители не только знакомят малыша со всем тем, что его окружает, но всегда в той или иной форме выражают свое отношение к вещам, явлениям с помощью интонаций, мимики, жестов, речи. Знакомясь с различными свойствами и качествами вещей, маленький ребенок получает и некоторые эталоны отношений и человеческих ценностей: одни предметы, действия, поступки приобретают знак желаемых, приятных, другие, наоборот - отвергаются. Познавая окружающий мир, ребенок уже в раннем детстве проявляет выраженное, субъективное, избирательное отношение к предметам. Прежде всего, малыш четко выделяет из окружающей среды близких ему людей.

А.В.Запорожец, Я.З.Неверович, А.Д.Кошелева, Л.П.Стрелкова, Л.А.Абрамян - отечественные психологи, занимавшиеся исследованием эмоциональной сферы ребенка - дошкольника выделяют следующие особенности формирования эмоциональной сферы: [43]

более спокойный, уравновешенный эмоциональный фон восприятия;

эмоциональность обусловлена развивающимися представлениями: желание - представление - действие - эмоция;

эмоциональные процессы более управляемые;

развивается эмоциональное предвосхищение (будущий результат, его оценка взрослым). При отрицательном результате действий возникает неодобрительная оценка взрослого, что может повлечь за собой развитие тревожности. При положительном результате действия ребенок получает положительную оценку взрослого, что вызывает позитивный эмоциональный стимул для дальнейшего поведения;

аффект - первое звено в цепочке реакций;

происходит переход от желаний (мотивов), направленных на предметы, к желаниям, связанным с представлением о предметах, их свойствами и получением конечного результата;

самооценка несколько завышена, что помогает осваивать новые виды деятельности без сомнения и страха, но к моменту обучения в школе уровень самооценки снижается;

соподчинение мотивов (мотивы приобретают разную силу и значимость), появление новых мотивов (мотив достижения успеха, соревнование), складывается индивидуальная мотивационная система (выделяются доминирующие мотивы, формируется иерархия, выделяются социальные мотивы: достижение успеха, интерес к достижению деятельности),

появляется способность оценивать свое поведение.

В дошкольном возрасте чувства господствуют над всеми сторонами жизни ребенка, придавая им окраску и выразительность, эмоциональный мир ребенка становится богаче и разнообразнее. От базовых эмоций (страха, радости и др.) он переходит к более сложной гамме чувств: радуется и сердится, восторгается и удивляется, ревнует и грустит. Изменяется и внешнее проявление эмоциональных реакций. В этом возрасте усваивается язык чувств - принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, улыбок, жестов, поз, движений, интонаций голоса и т.д.

На протяжении детства особенности эмоций (их сила, длительность, устойчивость) изменяются в связи с изменением общего характера деятельности ребенка и его мотивов, а также с усложнением отношений ребенка с окружающим миром. Наряду с переживаниями удовольствия или неудовольствия, связанные с удовлетворением или неудовлетворением непосредственных желаний, у ребенка возникают более сложные чувства, вызванные тем, насколько хорошо выполнил он свои обязанности, какое значение имеют совершаемые им действия для других людей и в какой мере соблюдаются им самим и окружающими определенные нормы и правила поведения.

Для дошкольного детства становится характерным более адекватное проявление эмоций, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Этот новый относительно эмоциональный фон определяет растущая способность детей управлять своими эмоциями. Регулирование эмоций - одна из сторон психосоциального развития, особенно, в первые семь лет жизни. В раннем детстве течение эмоциональной жизни ребенка обуславливали особенности той конкретной ситуации, в которую он был включен, например: обладает он привлекательным предметом или не может его получить. К концу дошкольного возраста эмоциональные процессы становятся более уравновешенными, что дает возможность ребенку отвлечься от непосредственной ситуации, и сиюминутные затруднения, связанные с ней, могут восприниматься не так остро, теряя свою прежнюю значимость. День дошкольника насыщен, наполнен эмоциями настолько, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения [41].

В возрасте 3 - 7 лет желания ребенка соединяются с его представлениями, и благодаря этому побуждения перестраиваются. Так, эмоции, связанные с представлением, позволяют предвосхищать результаты действий ребенка, удовлетворение его желаний. Механизм эмоционального предвосхищения подробно рассмотрен и описан А.В.Запорожцем [18].Его суть в том, что еще до того, как дошкольник начнет действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и оценку со стороны взрослых. Эмоционально предвосхищая последствия своего поведения, ребенок уже заранее знает, хорошо или дурно он собирается поступить. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка.

Изменяется в этот период и структура самих эмоциональных процессов. Вегетативные и моторные реакции у ребенка-дошкольника сохраняются, однако внешне выражение эмоций становится у большинства детей более сдержанным. В структуру эмоциональных процессов, помимо вегетативных и моторных компонентов, входят теперь и сложные формы восприятия, образного мышления, воображения. Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и в связи с тем, что еще предстоит сделать. Переживания становятся сложнее и глубже.

Изменяется содержание аффектов - расширяется круг эмоций, присущих ребенку. Особенно важно появление у дошкольников таких эмоций, как сочувствие другому, сопереживание - без них невозможна совместная деятельность и сложные формы общения детей [41].

Развитие эмоциональной сферы связано с формированием плана представлений, из-за чего образные представления и приобретают эмоциональный характер. Вся его деятельность становится эмоционально насыщенной. Все, во что включается дошкольник - игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к школе и т.д. - должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность не строится или быстро разрушается. Ребенок, в силу своего возраста, просто не способен делать то. Что не вызывает у него интереса.

Эмоциональные черты ребенка в значительной степени обусловлены особенностями его социального опыта, особенно опыта, приобретенного в младенчестве и раннем возрасте. От эмоций, которые чаще всего испытывает и проявляет ребенок, зависит успешность его взаимодействия с окружающими его людьми, а значит, и успешность его социального развития. Наиболее сильные эмоциональные переживания вызывают у ребенка его взаимоотношения с другими людьми - взрослыми и детьми.

Эмоции и чувства формируются в процессе общения ребенка со взрослыми. В дошкольном возрасте сохраняется эмоциональная зависимость детей от взрослых. Поведение взрослого постоянно обусловливает активность поведения и деятельности ребенка. Установлено, что если взрослый расположен к ребенку, радуется с ним его успеху и сопереживает неудачу, то ребенок сохраняет хорошее эмоциональное самочувствие, готовность действовать и преодолевать препятствия даже в случае неуспеха. Ласковое отношение к ребенку, признание его прав, проявление внимания являются основой эмоционального благополучия и вызывает у него чувство уверенности, защищенности, что способствует нормальному развитию большую принудительную силу, чем оценки, просто сообщаемые и усваиваемые" личности ребенка, выработке положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям. Установив позитивные взаимоотношения со взрослым, ребенок доверительно относится к нему, легко вступает в контакт с окружающими. Общительность и доброжелательность взрослого выступает как условие развития положительных социальных качеств у ребенка.

Невнимательное отношение взрослого к ребенку значительно снижает его социальную активность: ребенок замыкается в себе, становится скованным, неуверенным, готовым расплакаться либо выплеснуть свою агрессию на сверстников. Негативное отношение взрослого вызывает у ребенка типичную реакцию: он или стремится установить контакт со взрослыми, или сам замыкается и старается избежать общения. Во взаимоотношениях с ребенком взрослый должен тонко подбирать эмоциональные формы воздействия. Постепенно должна сформироваться своеобразная техника общения, где основной фон составляют положительные эмоции, а отчуждение используется как форма порицания ребенка за серьезный поступок.

Эмоции и чувства формируются в процессе общения со сверстниками. Потребность в общении со сверстниками развивается на основе совместной деятельности детей - в играх, при выполнении трудовых поручений и т.д. Наиболее важная черта общения состоит в большом многообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. При общении со сверстником ребенок совершает множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Он спорит со сверстниками, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и прочее. Именно в подобном общении появляются такие формы поведения, как притворство, стремление выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру, кокетство, фантазирование и т.п. [8].

В общении с родителями, которые помогают ребенку познавать мир "взрослых" предметов, преобладают мотивы сотрудничества, хотя сохраняется и чисто эмоциональное общение, необходимое на всех возрастных этапах. Помимо безусловной любви, эмоционального тепла дети ждут от взрослого непосредственного участия во всех своих делах, совместного решения любой задачи, будь то освоение столовых приборов или строительство башни из кубиков. В таких совместных действиях для ребенка и открываются новые формы общения со взрослыми.

По мере развития личности у ребенка повышаются способности к самоконтролю и произвольной психической саморегуляции. За этими понятиями стоит возможность управлять своими эмоциями и действиями, умение моделировать и приводить в соответствие свои чувства, мысли, желания и возможности, поддерживать гармонию духовной и материальной жизни.

Как сказано выше, взрослые (родители и воспитатели) должны стремиться к установлению тесных эмоциональных контактов с ребенком, так как взаимоотношения с другими людьми, их поступки - важнейший источник формирования чувств дошкольника. Для понимания детских эмоций взрослым необходимо знать их происхождение, а также стремиться помочь ребенку глубже понять те или иные факты действительности и сформировать правильное отношение к ним [15].

Взаимоотношения ребенка с окружающей средой выражается в его реакциях, действиях, поступках, в той или иной ситуации. Ситуация ставит конкретную задачу, решение которой зависит от 2-х факторов: с одной стороны, от сформированных у ребенка интересов, потребностей, умения подчиняться нормам поведения и т.п., с другой стороны, от доминирующего в данный момент чувства, вызванного обстоятельствами.

В ряде работ по психологии А.Н.Леонтьевым было показано, что деятельность ребенка начиная с трех лет все более побуждается и направляется известным соподчинением мотивов и выражается в активном и сознательном соподчинении отдельных действий [28].

Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн считают, что мотивы и эмоции, подобно умственным и волевым процессам, формируются на протяжении детства, в результате овладения ребенком опытом предшествующих поколений и усвоения вырабатываемых обществом нравственных норм, идеалов. Ребенок уже может отказаться от непосредственно приятного ради достижения более важного, стремиться к достижению самой по себе непривлекательной цели. Для того, чтобы произошли подобные сдвиги в поведении ребенка, должны быть сформированы устойчивые отношения к окружающим, основная направленность личности. Моральные и социальные чувства (жалость, сострадание, стыд и др.) являются составным элементом этой направленности. Превращаясь в мотив поведения ребенка, они становятся сдерживающей силой в его взаимоотношениях с окружающими.

От степени развития чувств зависит поведение ребенка в соответствующих ситуациях: чувство стыда и совести всегда удержат ребенка от поступков, противоречащих требованиям морали; симпатия, жалость удержат от причинения страданий людям, животным.

У ребенка необходимо формировать моральные чувства, развивать доброе отношение к людям. Однако этот процесс длительный, сложный и осуществляется на протяжении всего дошкольного возраста. Укрепляясь, стабилизируясь в психике, чувство постепенно становится компонентом мотива поступка, тесно связываясь, сплавляясь с сознанием.

Формирование конкретного морального чувства - это постепенное его становление, превращение из недифференцированной эмоциональной реакции в специфическое чувство. Первые эмоциональные реакции ребенка, проявляющиеся во взаимоотношениях с людьми, подражательны, в них отсутствует переживание, напряжение. Так, первые реакции стыда возникают лишь как эмоциональный ответ на оценочное отношение взрослого (" Как тебе не стыдно!"). Реакция жалости, сострадания также возникает под воздействием окружающих, Переломным является средний дошкольный возраст. К 5 - 6 годам, когда ребенок достаточно свободно может подчинить свои действия указаниям взрослого, активно формируются социальные чувства. В этом возрасте эмоциональные реакции дошкольника приобретают самостоятельный характер и возникают уже в силу осознанности ребенком смысла ситуации. Нравственные чувства постепенно превращаются в устойчивые образования личности, и начинают влиять определенным образом на поведение ребенка, т.е. становятся его мотивом поведения.

По сравнению с детьми среднего дошкольного возраста у старших дошкольников устойчивость нравственных чувств значительно повышается. Так, эмоциональная реакция ребенка 4-5 лет в той или иной ситуации не всегда соответствует ее сути. В одних ситуациях он проявляет соответствующую эмоцию, в других - остается эмоционально пассивным. В старшем дошкольном возрасте эмоциональная реакция максимально адекватна ситуации. Это свидетельствует о том, что ребенок все острее и яснее начинает осознавать обстановку, что делает эмоциональную реакцию более отчетливой. Дети младшего и среднего дошкольного возраста не отдаются целиком захватывающему их чувству. Достаточно появиться какому-либо объекту, даже совершенно незначительному, и напряженность эмоциональной реакции снижается, исчезает до нуля. Для ребенка старшего возраста в период, когда эмоция становится основным состоянием психики, отвлекающие факторы теряют свою значимость [7].

Стабилизация морального чувства - это одно из важнейших приобретений нравственного развития ребенка. Благодаря этому ребенок в состоянии сдержать свои желания, отрицательные эмоции, побуждения антисоциального характера. В отличие от младших дошкольников, старшие пытаются самостоятельно улаживать возникшие недоразумения или обращаются за помощью к взрослому. Развивающаяся у ребенка способность сдерживать свои побуждения, умерять проявления гнева обусловливает новый тип реагирования ребенка старшего возраста.

Важно формировать у ребенка силу социальных чувств. Общественные условия существования ребенка, требующие взаимных уступок и взаимного учета желаний вызывают к жизни социальные чувства как своеобразное "противоядие" по отношению к непосредственным желаниям, потребностям, которые могут привести ребенка к неприемлемым поступкам [7].

Упрочение ряда моральных чувств создает своеобразный стержень личности, к которому в дальнейшем притягиваться сходные черты, качества, свойства. Чувства, как напряжение организма, возбуждение, находит свою реализацию и разрядку: или внешне выражается в каких-то действиях, или изменяет внутренние установки человека, его отношение к некоторым людям, объектам, иногда же может задержаться и найти выход через промежуток времени.

В дошкольном возрасте чувства реализуются довольно быстро. Под влиянием возникшего чувства жалости к наказанному товарищу ребенок просит воспитательницу об отмене наказания; утешает наказанного, дарит ему свои "сокровища" - конфету, колесо от машины и т.д. Переживание радости, гордости, возникшее от похвалы воспитателя за успех в какой-то деятельности, способствует тому, что ребенок будет стараться выполнять эту деятельность еще лучше. Чувства стыда, возникшее у ребенка побуждает его признаться в поступке. Такие формы реагирования ребенка, вызванные моральным переживанием, закрепляясь под влиянием оценочных воздействий взрослых, становится особенностью ребенка, свойством его личности. В дальнейшем это свойство будет обуславливать способ поведения ребенка в подобных ситуациях. Такая общая положительная направленность ребенка, связанная с моральными чувствами, и создает стержень личности, который будет определять способ поведения в жизненных ситуациях.

В зависимости от сформированности моральных чувств этот стрежень личности может иметь разную направленность - от крайней эгоистической, индивидуалистической, до высоко нравственной. Поведение ребенка в разных ситуациях определяется тем основным стержнем, который сформировался на протяжении первых лет его жизни.

Взрослым, в том числе и воспитателю, важно знать, какова направленность основного стержня личности - положительная или отрицательная. В зависимости от этого воспитатель будет строить систему воспитательных воздействий на ребенка. Если воспитатель вместе с семьей еще может изменить формирующийся отрицательно направленный стержень, то в дальнейшем это будет сделать труднее, так как свойства ребенка по мере его развития будут укрепляться. Важно знать также и то, что положительная нравственная направленность опирается на систему моральных чувств, среди которых особо важное место занимает доброжелательность, сострадание как эмоциональное выражение отношения ребенка к окружающим; чувство стыда как проявление отношения ребенка к собственным поступкам.

Развитие эмоций и чувств у дошкольников зависит от ряда условий.

.Эмоции и чувства формируются в процессе общения ребенка со сверстниками.

. Взаимоотношения с другими людьми, их поступки - важнейший источник чувств дошкольника: радости, нежности, сочувствия, гнева и других переживаний.

Неправильное общение в семье может привести:

к односторонней привязанности, чаще к матери. При этом слабеет потребность в общении со сверстниками;

к ревности при появлении второго ребенка в семье, если первый ребенок чувствует себя обделенным;

к страху при выражении взрослыми отчаяния по малейшему поводу, угрожающему ребенку. И в необычной ситуации может возникать волнение. Страх может быть внушен ребенку. Например, страх темноты. Если ребенок испугался темноты, топотом темнота сама по себе будет пугать его.

. При специально организованной деятельности (например, музыкальные занятия) дети учатся испытывать определенные чувства, связанные с восприятием (например, музыки).

. Эмоции и чувства очень интенсивно развиваются в соответствующем возраст у дошкольников виде деятельности - в игре, насыщенной переживаниями.

. В процессе выполнения совместных трудовых занятий (уборка участка, комнаты) развивается эмоциональное единство группы дошкольников.

В целом дети старшего дошкольного возраста относятся к жизненным ситуациям оптимистично. Им присуще бодрое, жизнерадостное настроение.

1.2 Сказкотерапия и коррекция негативных психоэмоциональных состояний детей дошкольного возраста

Метод работы со сказкой имеет многовековую историю. Слово "сказка" впервые встречается в семнадцатом веке. Однако до того как появились исследования Б. Беттельхейма, Р. Гарднера, К. Юнга, В. Проппа в сказках видели "одну забаву", достойную низших слоев общества. В дальнейшем на основании исследований данных исследователей была построена современная концепция работы со сказкой [26].

"Сказка, - говорил Э. Фромм, - также многогранна, как и жизнь. Именно это делает сказку эффективным психотерапевтическим и развивающим средством" [51].

О влиянии сказки на развитие личности ребенка, на его речевое развитие писали такие ученые как М.-Л. фон Франц [50], А. Адлер [2], Э. Берн [5], Б. Брун [9], Э. Пендерсон, В. П. Аникин и другие [26].

Последние десять лет неоднократно обсуждался вопрос о том, полезна ли работа со сказкой. Конец века все поставил на свои места и сегодня метод работы со сказкой активно разрабатывается в нашей стране многими известными психологами, педагогами и логопедами.

Большой вклад в разработку метода сказкотерапии для детей с нарушениями в развитии внесла Т. М. Грабенко. Много сказок для детей, имеющих проблемы и недостатки развития, написано А. В. Гнездиловым. Г. А. Быстровой, Э. А. Сизовой, Т. А. Шуйской подобраны логосказки, которые несут определенную лексическую или грамматическую нагрузку. Специалисты с логопедическим образованием считают, что использование логосказок для обогащения словарного запаса, наблюдение над законами словообразования и словоизменения помогает сделать развивающее общение с ребенком радостным и интересным, а значит, более действенным [10].

Н. Погосова отмечает, что тексты сказок расширяют словарный запас, помогают верно строить диалоги, влияют на развитие связной монологической речи. Исследованием роли сказки в работе с детьми сегодня занимаются и такие ученые как М. А. Поваляева, Д. Ю. Соколов, О. В. Защиринская, С. А. Черняева и многие другие [19].

Итак, суммируя вышеперечисленное:

метод работы со сказкой имеет многовековую историю, хотя научное обоснование и целенаправленное использование в работе с детьми, в частности в логопедии, он получил только около десяти лет назад;

метод работы со сказкой является сегодня одним из наиболее широко освещаемых в современной литературе и одним из самых перспективных.

В энциклопедическом литературном словаре дается следующее определение сказки: "сказка - это один из основных жанров устного народно-поэтического творчества, эпическое, преимущественно прозаическое художественное произведение волшебного, авантюрного или бытового характера с установкой на вымысел. Сказкой также называют различные виды устной прозы" [29].

Сказки дифференцируют, так как они имеют различный механизм психологического влияния, воздействия на человека. Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева выделяет пять видов сказок (Рис. 1) [20].

Рис. 1 Схема современной дифференциации сказок

К художественным сказкам мы относим сказки, созданные многовековой мудростью народа, и авторские истории. Собственно, именно это и принято называть сказками, мифами, притчами, историями.

Народные сказки. Наиболее древние народные сказки в литературоведении называются мифами. Древнейшая основа мифов и сказок - единство человека и природы. Народные сказки несут чрезвычайно важные для нас идеи:

· окружающий нас мир - живой. В любой момент все может заговорить с нами;

· ожившие объекты окружающего мира способны действовать самостоятельно, они имеют право на собственную жизнь;

· разделение добра и зла, победа добра;

· самое ценное дается через испытание, а то, что далось даром, может быстро уйти;

· вокруг нас множество помощников. Но они приходят на помощь только в том случае, если мы не можем справиться с ситуацией или заданием сами [20].

Жизнь людей многогранна, потому и сюжеты народных сказок многообразны.

1) Сказки о животных, о взаимоотношениях людей и животных. Дети дошкольного возраста идентифицируют себя с животными, стараются быть похожими на них. Поэтому сказки о животных лучше всего передадут детям жизненный опыт.

2) Бытовые сказки.

) Страшные сказки. Сказки про нечистую силу: ведьмы, упыри, лешие, оборотни, вурдалаки и прочая нечисть. В современной детской субкультуре различают также и сказки-страшилки. По-видимому, здесь мы имеем дело с опытом детской самотерапии: многократно моделируя и проживая тревожную ситуацию в сказке, дети освобождаются от напряжения и приобретают новые способы реагирования.

) Волшебные сказки. Это наиболее увлекательные сказки для детей старшего дошкольного возраста. Благодаря волшебным сказкам в бессознательное человека поступает "концентрат" жизненной мудрости и информации о духовном развитии человека.

Авторские художественные сказки более трепетны, образны, чем народные. Именно авторские истории расскажут нам о частных сторонах жизни, что является чрезвычайно важным для миропонимания.

Дидактические сказки создаются педагогами для "упаковки" учебного материала. При этом абстрактные символы (цифры, буквы, звуки, арифметические действия и пр.) одушевляются, создается сказочный образ мира, в котором они живут. Дидактические сказки могут раскрывать смысл и важность определенных знаний. В форме дидактических сказок "подаются" учебные задания.

Психокоррекционные сказки создаются для мягкого влияния на поведение ребенка.

Психотерапевтические сказки. Здесь рассказывается о многих проблемах человека, и каждый может узнать себя на страницах литературного произведения. К психотерапевтическим сказкам можно отнести сказки сочиненные самим ребенка и сказки сложенные совместно с ребенком.

Медитативные сказки создаются, как пишет Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, с целью накопления положительного образного опыта, снятия психоэмоционального напряжения, создания лучших моделей взаимоотношений, развития личностных потенциалов.

Главное назначение медитативных сказок - сообщение бессознательному позитивных "идеальных" моделей взаимоотношений с окружающим Миром и другими людьми. Поэтому отличительная особенность медитативных сказок - это отсутствие конфликтов и злых героев [20].

Осложнения психического и личностного развития ребенка обусловлены, как правило, двумя факторами: 1) ошибками воспитания или 2) определенной незрелостью, минимальными поражениями нервной системы. Зачастую оба эти фактора действуют одновременно, поскольку взрослые нередко недооценивают или игнорируют (а иногда и вовсе не знают) те особенности нервной системы ребенка, которые лежат в основе трудностей поведения, и пытаются "исправить" ребенка различными неадекватными воспитательными воздействиями. Очень важно поэтому уметь выявить истинные причины поведения ребенка, тревожащего родителей и воспитателей, и наметить соответствующие пути коррекционной работы с ним. Для этого необходимо ясно представлять себе симптоматику указанных выше нарушений психического развития детей, знание которой позволит педагогу совместно с психологом не только правильно построить работу с ребенком, но и определить, не переходят ли те или иные осложнения в болезненные формы, требующие квалифицированной медицинской помощи.

Коррекционная работа с ребенком должна быть начата как можно раньше. Своевременность психологической помощи - главное условие ее успешности и эффективности [38].

Агрессивность. Многим маленьким детям свойственна агрессивность. Переживания и разочарования, которые взрослым кажутся мелкими и незначительными, для ребенка оказываются весьма острыми и труднопереносимыми именно в силу незрелости его нервной системы. Поэтому наиболее удовлетворительным для ребенка решением может оказаться и физическая реакция, особенно если у него ограничена способность к самовыражению.

Выделяются две наиболее частые причины агрессии у детей. Во-первых, боязнь быть травмированным, обиженным, подвергнуться нападению, получить повреждения. Чем сильнее агрессия, тем сильнее стоящий за ней страх. Во-вторых, пережитая обида, или душевная травма, или само нападение. Очень часто страх порождается нарушенными социальными отношениями ребенка и окружающих его взрослых.

Физическая агрессия может выражаться как в драках, так и в форме разрушительного отношения к вещам. Дети рвут книги, разбрасывают и крушат игрушки, ломают нужные вещи, поджигают. Иногда агрессивность и разрушительность совпадают, и тогда ребенок швыряет игрушки в других детей или взрослых. Такое поведение в любом случае мотивировано потребностью во внимании, какими-то драматическими событиями.

Агрессивность не обязательно проявляется в физических действиях. Некоторые дети склонны к так называемой вербальной агрессии (оскорбляют, дразнят, ругаются), за которой часто стоит неудовлетворенная потребность почувствовать себя сильным или отыграться за собственные обиды. Иногда дети ругаются совершенно невинно, не понимая значения слов. В других случаях ребенок, не понимая смысла бранного слова, использует его, желая огорчить взрослых или досадить кому-либо. Бывает и так, что брань является средством выражения эмоций в неожиданных неприятных ситуациях: ребенок упал, расшибся, его поддразнили или задели. В этом случае ребенку полезно дать альтернативу брани - слова, которые можно с чувством произнести в качестве разрядки ("елки-палки", "пропади пропадом") [38].

Работая с агрессивными детьми, всегда нужно иметь в виду, что любые проявления страха у окружающих перед агрессивным выпадом ребенка могут только стимулировать его. Конечная цель преодоления агрессивности ребенка состоит в том, чтобы дать ему понять: есть иные способы проявления силы и привлечения внимания, гораздо более приятные с точки зрения ответной реакции окружающих. Таким детям очень важно пережить удовольствие от демонстрации нового навыка поведения перед благожелательной аудиторией.

Для преодоления и предупреждения агрессивного поведения маленьких детей можно использовать коллективные игры, способствующие выработке у них терпимости и взаимовыручки.

Вспыльчивость. Ребенка считают вспыльчивым, если он склонен по любому, даже самому незначительному, с точки зрения взрослых поводу устроить истерику, расплакаться, разозлиться, но агрессии при этом не проявляет. Вспыльчивость - это скорее выражение отчаяния и беспомощности, чем проявление характера. Тем не менее она причиняет и взрослым, и самому ребенку массу неудобств, и поэтому требует преодоления.

Как и в случае с агрессивной вспышкой, приступ вспыльчивости необходимо попытаться предупредить. В одних случаях удается отвлечь ребенка, в других целесообразнее покинуть его, оставив без аудитории. Детей постарше можно побуждать выражать свои чувства словами.

Если же ребенок уже вспылил, то урезонить его не удастся. Успокаивающие слова не будут действовать. Здесь важен спокойный эмоциональный тон. Когда приступ пройдет, понадобится утешение, особенно если ребенок сам напуган силой своих эмоций. На этой стадии старший дошкольник уже может выразить свои чувства словами или выслушать объяснения взрослого. Взрослый не должен уступать ребенку только ради того, чтобы не вызвать припадка, однако важно оценить, действительно ли запрет взрослого имеет принципиальное значение, не борется ли он с пустяком и не является ли это лишь ложной принципиальностью и самоутверждением.

Пассивность. Нередко взрослые не видят никакой проблемы в пассивном поведении ребенка, считают, что он просто "тихоня", отличается хорошим поведением. Тем не менее это далеко не всегда так.

Тихие дети испытывают разнообразные и далеко не самые приятные эмоции. Ребенок может быть несчастным, подавленным или застенчивым. Подход к таким детям должен быть постепенным, ибо может пройти немало времени, прежде чем появится ответная реакция.

Нередко тихое поведение ребенка - реакция на невнимание или неурядицы дома. Таким поведением он изолируется в собственном мире. Проявлениями этого являются посасывание пальца, царапанье кожи, выдергивание у себя волос или ресниц, раскачивание и пр.

Простое приказание прекратить это занятие вряд ли сработает, так как оно не помогает ребенку справиться с душевным состоянием. Более эффективным будет все то, что поможет ему выразить эмоции. Необходимо выяснить, какие события или обстоятельства вызвали у ребенка такое состояние - осведомленность поможет найти пути установления контакта с ним. Если позволяет возраст (старше 4 лет), можно простимулировать ребенка выразить свои чувства в игре или доверительной беседе. Основные направления работы с таким ребенком - помочь ему выразить свои переживания в иной, более приемлемой форме, добиться его доверия и расположения, разрешить в непосредственном контакте с родителями ту ситуацию, которая вызывает у ребенка столь тяжелые переживания [38].

Другой причиной тихого, пассивного поведения ребенка может быть страх перед незнакомыми новыми взрослыми, малый опыт общения с ними, неумение обратиться ко взрослому. Такой ребенок может или не нуждаться в физической ласке, или вообще не переносить физических контактов. Всегда есть риск, что ребенок слишком сильно привяжется ко взрослому, вытащившему его из "скорлупы". Необходимо помочь ребенку приобрести уверенность в себе, только тогда он сможет выйти из-под опеки того взрослого, которому он доверяет, и научится сам сходиться с новыми людьми - сверстниками и взрослыми.

Гиперактивность. Если описанные выше виды нарушений поведения являются в большей степени результатом погрешностей в воспитании и в меньшей - следствием общей возрастной незрелости центральной нервной системы, то в основе гипердинамического синдрома могут лежать микроорганические поражения головного мозга, возникшие в результате осложнений беременности и родов, истощающие соматические заболевания раннего возраста (тяжелый диатез, диспепсия), физические и психические травмы. Никакая другая детская трудность не вызывает так много нареканий и жалоб родителей и воспитателей детских садов как эта, весьма распространенная в дошкольном возрасте [37].

Основные признаки гипердинамического синдрома отвлекаемость внимания и двигательная расторможенность. Гипердинамичный ребенок импульсивен и никто не рискнет предсказать, что он сделает в следующий миг. Не знает этого и он сам. Действует он, не задумываясь о последствиях, хотя плохого не замышляет и сам искренне огорчается из-за происшествия, виновником которого становится. Он легко переносит наказания, не помнит обиды, не держит зла, поминутно ссорится со сверстниками и тут же мирится. Это самый шумный ребенок в детском коллективе.

Самая большая проблема гипердинамичного ребенка его отвлекаемость. Заинтересовавшись чем-то, он забывает о предыдущем, и ни одно дело не доводит до конца. Он любопытен, но не любознателен, ибо любознательность предполагает некоторое постоянство интереса.

Пик проявлений гипердинамического синдрома - 6-7 лет. В благоприятных случаях к 14-15 годам его острота сглаживается, а первые его проявления можно заметить уже в младенчестве.

Отвлекаемость внимания и двигательную расторможенность ребенка необходимо настойчиво и последовательно преодолевать с самых первых лет его жизни. Необходимо четко разграничивать целенаправленную активность и бесцельную подвижность. Нельзя сдерживать физическую подвижность такого ребенка, это противопоказано состоянию его нервной системы. Но его двигательную активность надо направлять и организовывать: если он бежит куда-то, то пусть это будет выполнением какого-то поручения. Хорошую помощь могут оказать подвижные игры с правилами, спортивные занятия. Самое главное - подчинить его действия цели и приучить достигать ее.

В старшем дошкольном возрасте гипердинамичного ребенка начинают приучать к усидчивости. Когда он набегается и устанет, ему можно предложить заняться лепкой, рисованием, конструированием, причем нужно обязательно постараться сделать так, чтобы интерес к такому занятию побуждал ребенка довести начатое дело до конца. На первых порах требуется настойчивость взрослых, которые порой буквально физически удерживают ребенка за столом, помогая ему закончить постройку или рисунок. Постепенно усидчивость станет для него привычной и, поступив в школу, он сможет просидеть за партой весь урок.

Если коррекционная работа с гиперактивным ребенком проводится настойчиво и последовательно с первых лет его жизни, то можно ожидать, что к 6-7 годам проявления синдрома будут преодолены. В противном случае, поступив в школу, гиперактивный ребенок столкнется с еще более серьезными трудностями.

Отставание в психическом развитии. Замедление темпа психического развития ребенка может быть вызвано педагогической запущенностью, задержкой психического развития, обусловленной определенной органической недостаточностью центральной нервной системы, а также общим недоразвитием мозговых структур, ведущим к различным формам умственной отсталости.

Педагогическая запущенность - это такое отставание в развитии ребенка, которое обусловлено условиями его жизни и воспитания. Длительный дефицит информации, отсутствие психической стимуляции в сензитивные периоды может привести к резкому снижению потенциальных возможностей психического развития ребенка. Тем не менее при правильном и своевременном индивидуальном подходе к такому ребенку, достаточной интенсификации развивающих занятий эти дети легко могут догнать своих сверстников.

Задержка психического развития (ЗПР), несмотря на многообразие ее проявлений, характеризуется рядом признаков, позволяющих отграничить ее как от педагогической запущенности, так и от умственной отсталости. Дети с задержкой психического развития не имеют нарушений отдельных анализаторов и крупных поражений мозговых структур, но отличаются незрелостью сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности. В основе этих симптомов лежит органическое заболевание центральной нервной системы, вызванное патологией беременности и родов, врожденными _ болезнями плода, перенесенными в раннем возрасте истощающими инфекционными заболеваниями [12, 49].

В целом при своевременной и адекватной коррекционной работе задержки психического развития обратимы. Их стойкость различна и зависит от того, лежат ли в их основе эмоциональная незрелость (психический инфантилизм), низкий психический тонус (длительная астения), нарушения познавательной деятельности, связанные со слабостью памяти, внимания, подвижности психических процессов, дефицитностью отдельных корковых функций. Первые две формы задержки психического развития являются наиболее легкими и преодолимыми, в то время как нарушения познавательной деятельности ведут к задержке психического развития, граничащей с дебильностью; обучаемость этих детей значительно снижена.

Формирование "умных" эмоций, коррекция недостатков эмоциональной сферы должны рассматриваться в качестве одной из наиболее важных, приоритетных задач воспитания.

В процессе развития происходят изменения в эмоциональной сфере ребенка. Меняются его взгляды на мир и отношения с окружающими. Способность ребенка сознавать и контролировать свои эмоции возрастает. Но сама по себе эмоциональная сфера качественно не развивается. Ее необходимо развивать.

То, что писал Л.С. Выготский о феномене "засушенное сердце" (отсутствии чувства), наблюдавшемся у его современников и связанном с воспитанием, направленным на логизированное и интеллектуализированное поведение, не потеряло актуальности и в наше время, когда, помимо соответствующей направленности воспитания и обучения, "обесчувствованию" способствует технологизация жизни, в которой участвует ребенок [15].

Замыкаясь на телевизорах, компьютерах, дети стали меньше общаться со взрослыми и сверстниками, а ведь общение в значительной степени обогащает чувственную сферу. Современные дети стали менее отзывчивыми к чувствам других. Поэтому работа, направленная на развитие эмоциональной сферы, очень актуальна и важна.

Для целенаправленной, системной работы с детьми необходимо определиться, что брать за основу, на какие эмоции опираться. Существует несколько классификаций эмоций. Одной из них, наиболее удобной для практических целей, является классификация К. Изарда, которая основана на фундаментальных эмоциях: интерес, радость, удивление, горе, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, вина. Остальные эмоции, согласно этой теории, являются производными [21].

Особенности внешнего проявления эмоциональных состояний определяются по мимике (выразительным движениям мышц лица), пантомимике (выразительным движениям всего тела) и "вокальной мимике" (выражению эмоций в интонации, тембре, ритме, вибрато голоса).

Выразительными действиями не только определяется, но и формируется чувственная сфера. Подтверждением этого служат слова С.Л. Рубинштейна: "Выразительное движение (или действие) не только выражает уже сформированное переживание, но и само, включаясь, формирует его; так же как, формируя свою мысль, мы тем самым формируем наше чувство, выражая его" [44].

Диагностика и развитие эмоциональной сферы ребенка предполагает выделение следующих параметров, разработанных Л.П. Стрелковой:

. адекватная реакция на различные явления окружающей действительности;

. дифференциация и адекватная интерпретация эмоциональных состояний других людей;

. широта диапазона понимаемых и переживаемых эмоций, интенсивность и глубина переживания, уровень передачи эмоционального состояния в речевом плане, терминологическая оснащенность языка;

. адекватное проявление эмоционального состояния в коммуникативной сфере [31].

Сказкотерапия - метод, использующий сказочную форму для интеграции личности, развития творческих способностей, расширение сознания, совершенствования взаимодействий с окружающим миром. К сказкам обращались в своем творчестве известные зарубежные и отечественные психологи: Э. Фромм, Э. Берн, Э. Гарднер, А. Менегетти, М. Осорина, Е. Лисина, Е. Петрова, Р. Азовцева, Т. Зинкевич-Евстигнеева и т.д.

Тексты сказок вызывают интенсивный эмоциональный резонанс как у детей, так и у взрослых. Образы сказок обращаются одновременно к двум психическим уровням: к уровню сознания и подсознания, что дает особые возможности при коммуникации. Особенно это важно для коррекционной работы, когда необходимо в сложной эмоциональной обстановке создавать эффективную ситуацию общения.

Выделяют следующие коррекционные функции сказки: психологическую подготовку к напряженным эмоциональным ситуациям; символическое отреагирование физиологических и эмоциональных стрессов; принятие в символической форме своей физической активности.

Возможности работы со сказкой

. Использование сказки как метафоры. Текст и образы сказок вызывают свободные ассоциации, которые касаются личной жизни клиента, и затем эти метафоры и ассоциации могут быть обсуждены.

. Рисование по мотивам сказки. Свободные ассоциации проявляются в рисунке, и дальше возможен анализ полученного графического материала.

. Обсуждение поведения и мотивов действий персонажа, что служит поводом к обсуждению ценностей поведения человека, выявляет систему оценок человека в категориях: хорошо - плохо.

. Проигрывание эпизодов сказки. Проигрывание эпизодов дает возможность ребенку или взрослому почувствовать некоторые эмоционально значимые ситуации и проиграть эмоции.

. Использование сказки как притчи-нравоучения. Подсказка с помощью метафоры варианта разрешения ситуации.

. Творческая работа по мотивам сказки (дописывание, переписывание, работа со сказкой).

Сказки разделяют на традиционные (народные) и авторские. Народные сказки также делятся на несколько групп: бытовые (например, "Лиса и журавель"); сказки-загадки (истории на сообразительность, истории хитреца); сказки-басни, проясняющие какую-нибудь ситуацию или моральную норму; притчи (истории о мудрых людях или о занимательных ситуациях); сказки о животных; мифологические сюжеты (в том числе истории про героев); волшебные сказки, сказки с превращениями ("Гуси-лебеди", "Крошечка-хаврошечка" и т.д.).

Привлекательность сказок для психокоррекции и развития личности ребенка заключается в следующем:

. Отсутствие в сказках прямых нравоучений, назиданий. События сказочной истории логичны, естественны, вытекают одно из другого, а ребенок усваивает причинно-следственные связи, существующие в мире.

. Через образы сказки ребенок соприкасается с жизненным опытом многих поколений. В сказочных сюжетах встречаются ситуации и проблемы, которые переживает в своей жизни каждый человек: отделение от родителей; жизненный выбор; взаимопомощь; любовь; борьба добра со злом.

Победа добра в сказках обеспечивает ребенку психологическую защищенность: чтобы ни происходило в сказке - все заканчивается хорошо. Испытания, выпавшие на долю героев, помогают им стать умнее, добрее, сильнее, мудрее. Таким образом, ребенок усваивает, что все, что происходит в жизни человека, способствует его внутреннему росту.

. Отсутствие заданности в имени главного героя и месте сказочного события. Главный герой - это собирательный образ, и ребенку легче идентифицировать себя с героем сказки и стать участником сказочных событий.

. Ореол тайн и волшебства, интригующий сюжет, неожиданное превращение героев - все это позволяет слушателю активно воспринимать и усваивать информацию, содержащуюся в сказках.

Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева предложила систему "сказкотерапевтической психокоррекции", которая понимается как процесс знакомства с сильными сторонами личности ребенка, расширения поля сознания и поведения ребенка, поиск нестандартных оптимальных выходов из различных ситуаций, безусловное принятие ребенка и взаимодействие с ним на равных посредством работы со сказкой [20].

Разработанный автором курс сказкотерапии включает в себя множество приемов и форм работы, которые позволяют развивать творческое мышление, воображение, внимание и память, восприимчивость и координацию движений, позитивную коммуникацию и адекватную самооценку. Сказку можно: анализировать, сочинять, переписывать, рассказывать, рисовать, драматизировать.

Основные приемы работы со сказкой

. Анализ сказок. Цель - осознание, интерпретация того, что стоит за каждой сказочной ситуацией, конструкцией сюжета, поведением героев.

Например, для анализа выбирается известная сказка. При этом ребенку предлагается ответить на ряд вопросов: "Как вы думаете, о чем эта сказка?"; "Кто из героев больше всего понравился и почему?"; "Почему герой совершил те или иные поступки?"; "Что произошло бы с героями, если они не совершили бы тех поступков, которые описаны в сказке?", "Что было бы, если бы в сказке были одни хорошие или плохие герои?", а также другие вопросы.

Данная форма работы применяется для детей в возрасте от 5 лет, подростков и взрослых.

. Рассказывание сказок. Прием помогает проработать такие моменты, как развитие фантазии, воображения, способности к децентрированию. Процедура состоит в следующем: ребенку или группе детей предлагается рассказать сказку от первого или от третьего лица. Можно предложить ребенку рассказать сказку от имени других действующих лиц, участвующих или не участвующих в сказке. Например, как сказку о Колобке рассказала бы лиса, Баба Яга или Василиса Премудрая. "Давайте попробуем рассказать историю Колобка глазами Бабы Яги, лисы, Василисы Премудрой или пенька, на котором сидел Колобок".

. Переписывание сказок. Переписывание и дописывание авторских и народных сказок имеет смысл тогда, когда ребенку, подростку или взрослому чем-то не нравится сюжет, некоторый поворот событий, ситуаций, конец сказки и т.д. Это - важный диагностический материал. Переписывая сказку, дописывая свой конец или вставляя необходимые ему персонажи, клиент сам выбирает наиболее соответствующий его внутреннему состоянию поворот и находит тот вариант разрешения ситуаций, который позволяет освободиться ему от внутреннего напряжения - в этом заключается психокоррекционный смысл переписывания сказки.

. Постановка сказок с помощью кукол. Работая с куклой, ребенок видит, что каждое его действие немедленно отражается на поведении куклы. Это помогает ему самостоятельно корректировать свои движения и делать поведение куклы максимально выразительным. Работа с куклами позволяет совершенствовать и проявлять через куклу те эмоции, которые обычно ребенок по каким-то причинам не может себе позволить проявить.

. Сочинение сказок. В каждой волшебной сказке есть определенные закономерности развития сюжета. Главный герой появляется в доме (в семье), растет, при определенных обстоятельствах покидает дом, отправляясь в путешествия. Во время странствий он приобретает и теряет друзей, преодолевает препятствия, борется и побеждает зло и возвращается домой, достигнув цели. Таким образом, в сказках дается не просто жизнеописание героя, а в образной форме рассказывается об основных этапах становления и развития личности.

Волшебные сказки описывают глубинный человеческий опыт прохождения эмоциональных кризисов и преодоления страха. Они дают человеку опору в условиях неопределенного эмоционального опыта и подготавливают его к кризисным переживаниям. Каждая из волшебных сказок содержит информацию об определенном типе дезадаптации и способе проживания определенного кризиса.

События сказки вызывают у человека эмоции, герои и их отношения между собой проецируются на обыденную жизнь, ситуация кажется похожей и узнаваемой. Сказка напоминает о важных социальных и моральных нормах жизни в отношениях между людьми, о том, что такое хорошо и что такое плохо. Она дает возможность отреагировать значимые эмоции, выявить внутренние конфликты и затруднения. Во время прослушивания страшных сказок или сказок "со страшными" эпизодами ребенок учится разряжать свои страхи, его эмоциональный мир становится гибким и насыщенным [36].

Выводы по главе 1

1. Особенностью эмоциональной жизни дошкольника является преобладание чувств над всеми сторонами деятельности ребенка. Эмоциональность дошкольника характеризуется непроизвольностью, непосредственностью, яркостью: чувства быстро вспыхивают и угасают, настроение неустойчиво.

. К старшему дошкольному возрасту появляются более сложные чувства - чувство прекрасного, чувство красоты, ритма, гармонии, интеллектуальные чувства, которые ребенок пытается выразить словами и объяснить.

. В поведении и развитии детей дошкольного возраста часто встречаются нарушения поведения (агрессивность, вспыльчивость, пассивность, гиперактивность), отставание в развитии и различные формы детской нервности (невропатия, неврозы, страхи).

. Осложнения психического и личностного развития ребенка обусловлены, как правило, двумя факторами: 1) ошибками воспитания или 2) определенной незрелостью, минимальными поражениями нервной системы.

. В настоящее время сказкотерапия - метод, использующий сказочную форму для интеграции личности, развития творческих способностей, расширение сознания, совершенствования взаимодействий с окружающим миром.

. Волшебные сказки описывают глубинный человеческий опыт прохождения эмоциональных кризисов и преодоления страха. Они дают ребенку опору в условиях неопределенного эмоционального опыта и подготавливают его к кризисным переживаниям. Каждая из волшебных сказок содержит информацию об определенном типе дезадаптации и способе проживания определенного кризиса.

Глава 2. Методы и организация исследования

2.1 Описание выборки и организация исследования

Исследование проводилось на базе ГДОУ детский сад №139, расположенного по адресу ул.Композиторов д33 к 2. Детский сад является центром развития ребенка с осуществлением физического и психического развития, коррекции и оздоровления воспитанников Выборгского р-на;имеет филиал, сотрудничает с РГПУ им. Герцена.

Детский сад включает в себя 3 ясельные группы (1,5-3), 2 группы раннего возраста (3-4), 2 группа среднего возраста(4-5),1 гр.старшего возраста (5-6), 1 группа подготовительная (6-7).

В детском саду работают специалисты дополнительного образования: логопед, психолог, физкультурный руководитель по плаванию, по ЛФК, а также проводятся занятия по экологии, петербурговедении, изодеятельности. Для занятий в саду имеются специально оборудованные кабинеты психолога и логопеда, ИЗОстудия, бассейн, комната аромотерапии и массажа. Основной состав воспитателей имеет высшую педагогическую категорию и большой опыт, группы детского сада оборудованы соответственно каждому возрасту, уютные и комфортные. Основными программами воспитания и обучения являются "Детство", "Здоровый малыш".

Деятельность детского сада направлена на создание прочной образовательной базы у ребенка, на формирование свободной личности и здоровое физическое развитие ребенка.

Выборка исследования

Эмпирической базой исследования послужило изучение особенностей психоэмоционального развития детей. В исследовании приняли участие 30 детей. 14 мальчиков и 16 девочек. Возраст детей от 5 до 6 лет. Поведение испытуемых носило адекватный характер. У воспитанников прослеживалась заинтересованность на занятиях.

Оснащение для проведения исследования.

Для проведения использовались бланки для ответов, ручка, цветные карандаши, бумага. Каждому участнику предоставлялся отдельный бланк опросного листа, оформленный для проведения исследования.

Процедура и организация исследования.

Исследование проводилось в индивидуальном порядке.

. Занятия проводились в первой половине дня в период 9.30-10.00 часов. Данный период времени был выбран в качестве наиболее оптимального потому, что в этот период работоспособность детей находится на высоком уровне.

. Занятия учитывали индивидуально - психологические особенности детей: двигательная расторможенность, заторможенность. Задания с учетом данного фактора подбирались максимально индивидуально. Это обеспечило работу всех детей на занятии.

. Проведение занятий учитывало особенности детей дошкольного возраста, что позволило включить максимальную двигательную активность детей: работа на ковре без использования стульев и столов, свободное передвижение по комнате, свободная поза детей в процессе театрализации и выполнения заданий.

2.2 Методы исследования

Рассмотрим более подробно описание используемых нами психодиагностических методик.

2.2.1 Исследование личностной тревожности (Р.Теммел, М.Дорки, В.Амен)

Эта методика представляет собой детский тест тревожности, разработанный американскими психологами Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен.

Задача состоит в том, чтобы исследовать и оценить тревожность ребенка в типичных для него жизненных ситуациях, где соответствующее качество личности проявляется в наибольшей степени. При этом сама тревожность рассматривается как черта личности, функция которой состоит в обеспечении безопасности человека на психологическом уровне и которая вместе с тем имеет отрицательные следствия. Они заключаются, в частности, в торможении активности ребёнка, направленной на достижение успехов.

Высокая тревожность сопровождается обычно высокоразвитой потребностью избегания неудач, что существенно препятствует стремлению к достижению успехов. Тревожность, испытываемая человеком по отношению к определенной ситуации, не обязательно будет точно так же проявляться в другой социальной ситуации, и это зависит от отрицательного эмоционального опыта, приобретенного ребёнком в данной и иных жизненных ситуациях. Именно отрицательный эмоциональный опыт повышает и порождает тревожность как черту личности и тревожное, беспокойное поведение ребёнка.

Повышенный уровень личностной тревожности свидетельствует о недостаточно хорошей эмоциональной приспособленности, адаптированности ребёнка жизненным ситуациям, вызывающим беспокойство. Психодиагностика тревожности оценивает внутреннее отношение данного ребёнка к определённым социальным ситуациям, дает полезную информацию о характере взаимоотношений, сложившихся у данного ребёнка с окружающими людьми, в частности в семье, в детском саду. Психодиагностический изобразительный материал в этой методике представлен серией рисунков размером 8,5 х 11 см (рис. 33-46). Каждый рисунок сюжетно представляет собой некоторую типичную для жизни ребёнка-дошкольника ситуацию. Каждый из описанных рисунков выполнен в двух вариантах: для мальчиков (на рисунке изображён мальчик) и для девочек (на рисунке представлена девочка). В процессе тестирования испытуемый идентифицирует себя с ребёнком того же пола, что и он сам. Лицо данного ребёнка не прорисовано полностью, дан лишь общий контур его головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными изображениями детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица ребёнка на рисунке. На одном из дополнительных изображений представлено улыбающееся лицо ребёнка, а на другом - печальное. Предлагаемые рисунки изображают типичные жизненные ситуации, с которыми сталкиваются дети-дошкольники и которые могут вызывать у них повышенную тревожность. Предполагается, что выбор ребёнком того или иного лица будет зависеть от его собственного психологического состояния в момент проведения тестирования. Двусмысленные рисунки в методике имеют основную "проективную" нагрузку. То, какой смысл придаёт ребёнок именно этим рисункам, указывает на типичное для него эмоциональное состояние в подобных жизненных ситуациях.

В процессе психодиагностики рисунки предъявляются ребенку в той последовательности, в которой они здесь представлены, один за другим. Показав ребёнку рисунок, экспериментатор к каждому из них даёт инструкцию - разъяснение следующего содержания:

Рис. 1. Игра с младшими детьми: "Как ты думаешь, какое у ребёнка будет лицо, весёлое или печальное? Он (она) играет с малышами".

Рис. 2. Ребёнок и мать с младенцем: "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом".

Рис. 3. Объект агрессии: "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное?"

Рис. 4. Одевание: "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка весёлое или печальное? Он (она) одевается".

Рис. 5. Игра со старшими детьми: "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми".

Рис. 6. Укладывание спать в одиночестве: "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) идёт спать".

Рис. 7. Умывание: "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) в ванной".

Рис. 8. Выговор: "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное?"

Рис. 9. Игнорирование: "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка весёлое или печальное?"

Рис. 10. Агрессивное нападение: "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное?"

Рис. 11. Собирание игрушек: "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) убирает игрушки".

Рис. 12. Изоляция: "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное?"

Рис. 13. Ребёнок с родителями: "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой".

Рис. 14. Еда в одиночестве: "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) ест".

Выбор ребёнком соответствующего лица и его словесные высказывания фиксируются в специальном протоколе. Протоколы, полученные от каждого ребёнка, подвергаются далее анализу, который имеет две формы: количественную и качественную. Количественный анализ состоит в следующем. На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребёнка (ИТ), который равен выраженному в процентах отношению числа эмоционально-негативных выборов к общему числу рисунков.

Далее идёт подсчет результатов. Высчитывается индекс тревожности - количество отрицательных ответов, т.е. те ответы где ребенок выбрал отрицательные лица, делится на 14 и умножается на 100%.

По индексу тревожности (ИТ) дети в возрасте от 3,5 лет до 7 лет условно могут быть разделены на три группы:

. Высокий уровень тревожности. ИТ по величине больше 50%.

. Средний уровень тревожности. ИТ находится в пределах от 20% до 50%.

. Низкий уровень тревожности. ИТ располагается в интервале от 0% до 20%.

2.2.2 Изучение самооценки дошкольника методика "Лесенка" (в модификации С.Г.Якобсон, В.Г. Шур)

Данная методика предназначена для выявления системы представлений ребёнка о том, как он оценивает себя сам, как, по его мнению, его оценивают другие люди и как соотносятся эти представления между собой.

Цель исследования:

определить особенности самооценки ребёнка (как общего отношения к себе) и представлений ребёнка о том, как его оценивают другие люди.

Материал и оборудование :

нарисованная лесенка, фигурка человечка, лист бумаги, карандаш (ручка).

Процедура исследования

Методика проводится индивидуально. Процедура исследования представляет собой беседу с ребёнком с использованием определённой шкалы оценок, на которой он сам помещает себя и предположительно определяет то место, куда его поставят другие люди.

Проведение теста

Ребёнку дают листок с нарисованной на нём лестницей и объясняют значение ступенек. Важно проследить, правильно ли понял ребёнок ваше объяснение. В случае необходимости следует повторить его. После этого задают вопросы, ответы записывают.

Анализ результатов

Прежде всего, обращают внимание, на какую ступеньку ребёнок сам себя поставил. Считается нормой, если дети этого возраста ставят себя на ступеньку "очень хорошие" и даже "самые хорошие" дети. В любом случае это должны быть верхние ступеньки, так как положение на любой из нижних ступенек (а уж тем более на самой нижней) говорит не об адекватной оценке, но об отрицательном отношении к себе, неуверенности в собственных силах. Это очень серьёзное нарушение структуры личности, которое может привести к депрессиям, неврозам, асоциальное у детей. Как правило, это связано с холодным отношением к детям, отвержением или суровым, авторитарным воспитанием, при котором обесценивается сам ребёнок, который приходит к выводу, что его любят только тогда, когда он хорошо себя ведёт. А так как дети не могут быть хорошими постоянно и уж тем более не могут соответствовать всем' притязаниям взрослых, выполнять все их требования, то, естественно, дети в этих условиях начинают сомневаться в себе, в своих силах и в любви к ним родителей. Также не уверены в себе и в родительской любви дети, которыми вообще не занимаются дома. Таким образом, как мы видим, крайнее пренебрежение ребёнком, как и крайний авторитаризм, постоянная опека и контроль, приводят к сходным результатам.

Конкретно об отношении родителей к ребёнку и их требованиях говорят ответы на вопрос о том, куда их поставят взрослые - папа, мама, воспитательница. Для нормального, комфортного самоощущения, которое связано с появлением чувства защищённости, важно, чтобы кто-то из взрослых поставил ребёнка на самую высокую ступеньку. В идеале, сам ребёнок может поставить себя на вторую ступеньку сверху, а мама (или кто-то другой из родных) ставит его на самую высокую ступеньку.

2.2.3 Цветовой тест Люшера

Психосемантический подход к проблеме восприятия цвета предполагает отнесение цвета к разряду семантических объектов. В явной форме тезис о существовании устойчивых цветовых значений был сформулирован М. Люшером при создании известного метода цветовых выборов.

Специфичность цвета как объекта психологического изучения состоит в том, что признание объективного значения цветов требует одновременного отнесения самого цвета к феноменам объективной действительности наряду с прочими агентами, закономерно изменяющими физическое и психологическое состояние человека. Фокус рассмотрения проблемы, таким образом, переносится с причин и закономерностей возникновения цветовых ощущений на причины и закономерности существования цветовых значений: правил их порождения и функционирования.

Процедура обследования протекает следующим образом: испытуемому предлагается выбрать из разложенных перед ним таблиц самый приятный цвет, не соотнося его ни с любимым цветом одежды, ни с предпочитаемым тонов обивки мебели, а только сообразуя с тем, насколько этот цвет предпочитаем в сравнении с другими при данном выборе и в данный момент. Каждый раз испытуемому следует предложить выбрать наиболее приятный цвет из оставшихся, пока все цвета не будут отобраны.

Для количественного анализа актуального эмоционального состояния была выставлена оценка, содержащая следующую интерпретацию: 1 балл - негативное эмоциональное состояние, включающее на первых позициях 3 последних цвета (черный, коричневый, серый), 2 балла - неудовлетворительное эмоциональное состояние, включающее на первых позициях 2 последних цвета ( коричневый, серый, черный), 3 балла - удовлетворительное эмоциональное состояние, включающее на первых позициях 1 последний цвет (черный, коричневый, серый), 4 балла - позитивное эмоциональное состояние, включающее на первых позициях 4 первых цвета, включая фиолетовый, 5 баллов - положительное эмоциональное состояние, включающее на первых позициях 4 первых цвета (красный, синий, зеленый, желтый).

2.2.4 Проективная методика "Волшебная страна чувств"

Цель этой методики - исследование психоэмоционального состояния ребенка.

Перед ребенком (или детьми) ведущий раскладывает восемь карандашей (красный, желтый, синий, зеленый, фиолетовый, коричневый, серый и черный) и бланк методики.

Инструкция 1: "Далеко-далеко, а может быть, и близко, есть волшебная страна, и живут в ней Чувства: Радость, Удовольствие, Страх, Вина, Обида, Грусть, Злость и Интерес. Живут они в маленьких цветных домиках. Причем каждое Чувство живет в домике определенного цвета. Кто-то живет в красном домике, кто-то в синем, кто-то в черном, кто-то в зеленом... Каждый день, как только встает солнце, жители волшебной страны занимаются своими делами.

Но однажды случилась беда. На страну налетел страшный ураган. Порывы ветра были настолько сильными, что срывали крыши с домов и ломали ветви деревьев. Жители успели спрятаться, но домики спасти не удалось.

И вот ураган закончился, ветер стих. Жители вышли из укрытий и увидели свои домики разрушенными. Конечно, они были очень расстроены, но слезами, как известно, горю не поможешь. Взяв необходимые инструменты, жители вскоре восстановили свои домики. Но вот беда - всю краску унес ветер.

У тебя есть цветные карандаши. Пожалуйста, помоги жителям и раскрась домики.

Таким образом, детям предлагается поработать с первой колонкой, где изображены домики.

Инструкция 2: "Спасибо тебе от лица всех жителей. Ты восстановил страну. Настоящий волшебник! Но дело в том, что во время урагана жители были так напуганы, что совсем забыли, в домике какого цвета жил каждый из них. Пожалуйста, помоги каждому жителю найти свой домик. Закрась или подчеркни название чувства цветом, соответствующим цвету его домика.

Жители: Радость, Удовольствие, Страх, Вина, Обида, Грусть, Злость, Интерес.

2.3 Методы математико-статистической обработки данных

Для математического анализа и интерпретации данных использовалась первичная статистика: мера центральной тенденции, среднее, стандартное отклонение, асимметрия, эксцесс. Первичные статистики для исследуемых переменных находятся в приложении 2.

Расчет асимметрии показал, что для переменных до психокоррекционного воздействия: актуальное эмоциональное состояние As>0, а для переменных: "Я когда был маленьким", "Я сейчас", чувство вины As<0.

Расчет эксцесса показал, что для переменных до психокоррекционного воздействия: "Я когда был маленьким", "Я сейчас", актуальное эмоциональное состояние Еs>0, а для переменных: цветовые выборы Люшера, радость, удовольствие, обида, интерес 3<Еs<0.

Расчет асимметрии показал, что для переменных после психокоррекционного воздействия: "Я когда был маленьким", "Я сейчас", чувство вины As<0.

Расчет эксцесса показал, что для переменных после психокоррекционного воздействия: "Я когда был маленьким", "Я сейчас" Еs>0, а для переменных: цветовые выборы Люшера, радость, удовольствие, обида, грусть интерес 3<Еs<0.

Таким образом, для части изучаемых переменных распределение не является нормальным. Сравнительный анализ средних значений показателей, если распределение не является нормальным производится с помощью критерия Манна-Уитни. (Данные представлены в приложении 4)

Сравнительный анализ данных проводился с помощью критерия Манна-Уитни. Эмпирическое значение критерия U-Манна-Уитни показывает, на сколько совпадают (пересекаются) два ряда значений измеренного признака. Чем меньше совпадение, тем больше различаются два ряда. Основная идея критерия U-Манна-Уитни основана на представлении всех значений двух выборок в виде одной общей последовательности упорядоченных (ранжированных) значений.

Формула для расчета критерия U-Манна-Уитни следующая:

где n - объем выборки X, m - объем выборки Y, Rx и Ry - суммы рангов для X и Y в объединенном ряду. В качестве эмпирического значения критерия берется наименьшее из Ux и Uy. Чем больше различия, тем меньше эмпирическое значение U.

Для математической обработки данных использовалась программа STATISTICA 6.0 for Wind.

2.4 Программа сказкотерапии для коррекции негативных эмоциональных состояний у детей старшего дошкольного возраста

Программа сказкотерапии для коррекции негативных эмоциональных состояний у детей старшего дошкольного возраста составлена на основании программы эмоционально-волевого развития для детей "Волшебная страна внутри нас", авторы Т. Грабенко, Т. Зинкевич-Евстигнеева, Д. Фролов.

Содержание этапов программы:

. Диагностический этап: Проведение психодиагностического обследования.

. Установочный этап: знакомство

. Коррекционный этап: на основе данных психодиагностики формируется группа дошкольников, с которыми проводятся занятия по развитию эмоционально-волевой сферы. Группа включает 30 человек. Программа проводилась на протяжении 1 месяца, занятия проходили 2-3 раза в неделю, по 30-40 мин. Занятия проводились в начале дня в отдельном помещении, соответствующем требованиям для проведения коррекционных занятий. психоэмоциональный дети дошкольный самооценка

. Оценочный этап: по завершении программы должно проводиться повторное психодиагностическое обследование.

. Обратная связь: по результатам исследования проводится собеседование с родителями детей, участвующих в программе.

. Цель программы: развитие эмоционально-волевой сферы у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи:

. Преодоление страхов и тревоги, чрезмерной плаксивости и агрессивности, обидчивости, чувства подавленности и одиночества.

. Научить детей правильно понимать свои чувства

. Дать детям представление о том, что все чувства одинаково важны и имеют право на существование

Объект: дошкольники старшей группы детского сада.

Продолжительность: 10 групповых занятий по 30-40 минут

Форма коррекционного воздействия: сказкотерапия, (песочницы, куклы, волшебные краски, костюмы и пр.).

Коррекционные средства: изобразительно-графические, музыкально-ритмические, двигательно-экспрессивные, предметно-манипуляционные, вербально-коммуникативные

Тематический план

№ занятия	Цель занятия	Ход занятия	Время занятия
1. Занятие - Диагностика результативности Методика "Волшебная страна чувств"
1 этап. Преодоление отчужденной позиции в отношении к сверстникам
1.	Преодоление отчужденной позиции в отношении к сверстникам	"Назначение короля" Ритуал выхода из волшебной страны	30-40 мин
2 этап. Знакомство со слугами-чувствами
2	Важно донести до дошкольников, что чувства являются именно СЛУГАМИ Короля, который символизирует наше Я	ЗНАКОМСТВО СО СЛУГОЙ ПО ИМЕНИ РАДОСТЬ Выполняется ритуал входа в Сказочную страну. Ритуал выхода из волшебной страны*	30-40 мин.
3.		ЗНАКОМСТВО СО СЛУГОЙ ПО ИМЕНИ ГРУСТЬ	30-40 мин
4		ЗНАКОМСТВО СО СЛУГОЙ ПО ИМЕНИ ИНТЕРЕС	30-40 мин
5		ЗНАКОМСТВО СО СЛУГОЙ ПО ИМЕНИ ЗЛОСТЬ	30-40 мин
6		ЗНАКОМСТВО СО СЛУГОЙ ПО ИМЕНИ СТРАХ	30-40 мин
7		ЗНАКОМСТВО СО СЛУГАМИ ПО ИМЕНИ ОБИДА, ВИНА И УДОВОЛЬСТВИЕ	30-40 мин
3этап. Дать детям представление о том, что все чувства одинаково важны и имеют право на существование
8	Дать детям представление о том, что все чувства одинаково важны и имеют право на существование	ЗАГОВОР ОБИДЫ	30-40 мин
9		В ПОИСКАХ ЛЮБВИ	30-40 мин
10		ВОЗВРАЩЕНИЕ КОРОЛЯ	30-40 мин
10. Занятие - Диагностика результативности Методика "Волшебная страна чувств"

* - в начале и конце каждого занятия выполняется ритуал входа и выхода из волшебной страны.

Выводы по главе 2

1. Для решения поставленных задач было обследовано 30 дошкольников, из которых было 14 мальчиков и 16 девочек.

. Для обработки результатов использовались следующие методы математической обработки данных: Статистический анализ данных проводился с помощью критерия Стьюдента для зависимых выборок. С этой целью были использованы специализированные программные средства SPSS и Microsoft Excel в среде Windows XP.

. Была разработана и проведена программа коррекции негативных эмоциональных состояний методом сказкотерапии. Программа сказкотерапии для коррекции негативных эмоциональных состояний у детей старшего дошкольного возраста составлена на основании программы эмоционально-волевого развития для детей "Волшебная страна внутри нас", авторы Т. Грабенко, Т. Зинкевич-Евстигнеева, Д. Фролов.

Глава 3. Экспериментальное исследование эффективности программы коррекции негативных эмоциональных состояний методом сказкотерапии

Статистический анализ результатов исследования произведен на основании сводной таблицы результатов исследования, которая находится в приложении.

3.1 Сравнительный анализ результатов исследования

3.1.1 Сравнительный анализ показателей исследования личностной тревожности

Таблица 1 Сравнительный анализ показателей исследования личностной тревожности

	Сумма рангов	Средний ранг	U-Манну-Уитни	Z	р-уровень
индекс тревожнлсти	1158,00	672,00	207,00	3,67	0,0001

Как видно из таблицы 1 по показателям уровня тревожности у детей старшего дошкольного возраста после психокоррекционного воздействия получены статистически достоверные отличия. Показатели личностной тревожности детей старшего дошкольного возраста снижаются в результате использования сказкотерапии.

Психологически тревожность проявляется в ощущениях напряжения, озабоченности, беспокойства, нервозности и переживается в виде чувства неопределённости, беспомощности, бессилия, незащищённости, грозящей неудачи, невозможности принять решение.

Тревожность как сигнал об опасности привлекает внимание к возможным трудностям, препятствиям для достижения цели, содержащимся в ситуации, позволяет мобилизовать силы и тем самым достичь наилучшего результата. Поэтому оптимальный уровень тревоги рассматривается как необходимый для эффективного приспособления к действительности. Чрезмерно высокий уровень рассматривается как дезадаптивная реакция. Полное отсутствие тревожности препятствует нормальной адаптации.

Тревожность может рассматриваться как источник агрессивного поведения. Это отмечается и у детей и у взрослых. Исследования Габдеевой Г.Ш. показывает, что тревожность ведёт к отсутствию у человека уверенности в общении, может снижать социальный статус, формирует конфликтные отношения [12].

Таким образом, тревожность как психическое свойство находятся в конфронтации с базовыми личностными потребностями: потребностью в эмоциональном благополучии, чувстве уверенности, безопасности. У старших школьников тревожность является результатом фрустрации потребности в надёжности, защищенности со стороны ближайшего окружения. Таким образом, тревожность в этой возрастной группе представляет собой функцию нарушения отношений с близкими взрослыми, в том числе и воспитателем. Частые или интенсивные тревожные состояния свидетельствуют о нарушении процесса адаптации и оказывают дезорганизующее состояние на деятельность дошкольника.

Рис. 1. Показатели исследования личностной тревожности до и после психокоррекционного воздействия

Тревога рассматривается - как страх неизвестно чего. Бывает тревогу определяют как "ощущение неконкретной, неопределенной, ненаправленной угрозы, неясное чувство опасности. Ожидание надвигающей опасности сочетается с чувством неизвестности: человек не осознает, откуда она может грозить. В отличии от эмоций страха, тревога не имеет определенного источника. Можно сказать, что тревога - "страх неизвестно чего" [22].

Общим началом для страха и тревоги будет чувства беспокойства.

При возникающем чувстве беспокойства человек теряется, не находит нужных слов для ответа, говорит невпопад, невнятным, дрожащим от волнения голосом и часто замолкает совсем. Взгляд отсутствующий, выражение лица испуганное. Внутри все "опускается", холодеет, тело становится тяжелым, ноги ватными, во рту пересыхает, дыхание перехватывает, "сосет под ложечкой", щемит в области сердца, ладони становятся влажными, лицо бледнеет, и весь человек "обливается потом". Одновременно он совершает много лишних движений, переминается с ногу на ногу, поправляет без конца одежду или становится неподвижным и скованным. Перечисленные симптомы острого беспокойства говорят о перенапряжении психофизиологических функций организма [21].

Как правило, можно выделить две большие группы признаков тревоги. Первая - внутренние, соматические признаки (от греческого "сома" - тело), возникающие у человека под влиянием волнения, вторая - внешние поведенческие реакции в ответ на тревожащую ситуацию. Сложность описания этих проявлений заключается в том, что все они могут сопровождать не только тревогу, но и другие состояния и переживания, например отчаяние, гнев или даже радостное возбуждение [21].

Внутренние признаки тревоги известны каждому из личного опыта. Учащенное сердцебиение, поверхностное дыхание, сухость во рту, ком в горле, ощущение тяжести или боль в голове, чувство жара, слабость в ногах, дрожание рук, холод в области солнечного сплетения, боль в животе, холодные и влажные ладони, неожиданное и не к месту желание сходить в туалет, чувство собственной неловкости, неаккуратности, неуклюжести, зуд, покалывание, щекотание то там, то здесь и многое другое.

Когда состояние тревоги повторяется, и ребенок не находит способа справится с собой, эти внутренние проявления могут перерасти в симптомы серьезных нарушений.

В поведении признаки тревоги еще более разнообразны, причудливы и неожиданны, чем соматические. Иногда напряжение тревожного ожидания так велико, что человек невольно сам причиняет себе боль. Отсюда - изгрызенные ногти, исцарапанные руки, неожиданные удары, падения. Во избежание неприятностей ребенок порой прибегает к вранью, фантазиям, становится рассеянным, забывчивым. Но чаще такое поведение отражает уже не саму тревогу, а тщетные попытки справится с ней [38].

Когда тревога возникает, в душе ребенка включается целый набор механизмов, которые "перерабатывают" это состояние во что-то другое, пусть тоже неприятное, но не столь невыносимое. Это может до неузнаваемости изменить всю внешнюю и внутреннюю картину тревоги. Знать и понимать, каким образом ребенок борется со своей тревогой, в какие формы он ее преобразует, необходимо хотя бы для того, чтобы распознавать тревожность в ситуациях, когда ее проявления существенно изменены.

Основной причиной возникновения тревоги всегда является внутренний конфликт, противоречивость стремлений ребенка, когда одно его желание противоречит другому, одна потребность мешает другой. Противоречивое внутреннее состояние ребенка может быть вызвано: противоречивыми требованиями к нему, исходящие из разных источников (или даже из одного источника: бывает, что родители противоречат сами себе, то позволяя, то грубо запрещая одно и то же); неадекватными требованиями, несоответствующие возможностям и стремлениям ребенка; негативными требованиями, которые ставят ребенка в униженное, зависимое положение. Во всех трех случаях возникает чувство "потери опоры"; утраты прочных ориентиров в жизни, неуверенность в окружающем мире.

Основанием внутреннего конфликта ребенка является внешний конфликт - между родителями, между сверстниками и взрослыми. Однако смешивать внутренний и внешний конфликты совершенно недопустимо; противоречия в окружающей обстановке ребенка далеко не всегда становятся его внутренними противоречиями. Совсем не каждый ребенок становится тревожным, если его мать и бабушка недолюбливают друг друга и воспитывают его по-разному. Лишь когда ребенок принимает близко к сердцу обе стороны конфликтующего мира, когда они становятся частью его эмоциональной жизни, создаются все условия для возникновения тревоги.

У ребенка конфликтуют не воспитательные системы мамы и бабушки, а его собственное желание не огорчать маму, его же собственное стремление нравиться бабушке. Точно также не распад семьи сам по себе делает ребенка тревожным, а внутренняя несовместимость добрых чувств к обоим родственникам, ставшим друг другу врагами. Почему же сходные внешне конфликты у одних детей проникают в глубь души, тогда как другие ребята остаются к ним равнодушными? Причин много, но главная - какие отношения для ребенка являются значимыми. Если дошкольнику не дорого мнение воспитателя, он постарается избежать конфликта, но душевных терзаний упреки педагога у него не вызовут. Другое дело, если резкую оценку его поступков или способностей он получает от того, на чьи слова привык он внутренне опираться, чьим именем дорожит.

Чем больше круг общения, тем больше ситуаций, которые могут дать основание для тревоги. Но и другое неоспоримо: ребенок не может полноценно жить и душевно развиваться, если его отношения с миром обеднены.

Если, к примеру, единственной значимой фигурой для ребенка оказывается мать, то самые незначительные трения в их отношениях могут превратиться в душевную трагедию. Не будем "бояться волков" - тех возможных противоречий, которые могут возникнуть между оберегающей заботой семьи и нормами мужественности, ценимыми в мальчишеских компаниях. Надо все же "ходить в лес" - именно многообразие, переплетение значимых отношений позволяет ребенку разрешать противоречия то тут, то там возникающие в жизни. Конфликт не ведет к тревоге, когда есть множество точек опоры.

Детей, заболевших неврозами лишь оттого, что их испугала внезапно залаявшая собака, или расстроил накричавший учитель, или вывела из себя скандальная ссора в семье, - таких детей фактически не существует. По отношению к таким одноразовым стрессам ребенок гораздо устойчивее, чем думают. Природа снабдила человека мощным механизмом забывания, который избавляет наше сознание от обязанностей нести тяжелый груз неприятных воспоминаний [38].

Как правило, тревога проникает в душу ребенка, лишь когда конфликт пронизывает всю его жизнь, препятствуя реализации его важнейших потребностей.

Важнейшими потребностями являются: потребность в физическом существовании (пище, воде, свободе от физической угрозы и т.д.); потребность в близости, в привязанности к человеку или к группе людей; потребность в независимости, в самостоятельности, в признании права на собственное "я"; потребность в самореализации, в раскрытии своих способностей, своих скрытых сил, потребность в смысле жизни и цели.

До проведения программы коррекции негативных эмоциональных состояний методом сказкотерапии 93% дошкольников имеют высокий уровень тревожности, а после проведения психокоррекционной программы только 50% случаев, до воздействия средний уровень тревожности наблюдается у 7% дошкольников, а после воздействия у 43% дошкольников. До психокоррекционного воздействия низкий уровень тревожности у детей старшего дошкольного возраста был не выявлен, а после проведения программы сказкотерапии низкий уровень тревожности наблюдается в 7% случаев. Таким образом, проведение программы коррекции негативных эмоциональных состояний методом сказкотерапии способствует снижению уровня тревожности у детей старшего дошкольного возраста.

3.1.2 Сравнительный анализ показателей исследования самооценки дошкольника

Таблица 2 Сравнительный анализ показателей исследования самооценки дошкольника

	Сумма рангов	Средний ранг	U-Манну-Уитни	Z	р-уровень
Я, когда был маленьким	929,50	900,50	435,50	0,27	0,78
Я - сейчас	915,00	915,00	450,00	0,00	1,00
Я, когда вырасту большой	915,00	915,00	450,00

Статистически достоверных отличий по показателям самооценки у детей старшего дошкольного возраста до и после проведения программы коррекции негативных эмоциональных состояний методом сказкотерапии не выявлено.

Особенность самооценки дошкольника состоит в том, что, зная большинство норм и правил поведения, ребенок легче применяет их к другим, чем к самому себе. Он может совершенно объективно оценить поступок другого как неправильный, несправедливый, но тот же поступок, совершенный им самим, оценивается неадекватно, и оценка часто подменяется всякого рода "рационализациями". Свои неправильные поступки дошкольник часто не оценивает как таковые и обижается, протестует, когда так классифицируют эти поступки другие. И только авторитет взрослого позволяет ребенку вникнуть в смысл совершенного неправильного поступка или хотя бы принять замечание как правильное. Конечно, чем старше дошкольник, тем более объективно он может подойти к оценке собственных поступков.

Дело в том, что переживания, захватывающие ребенка и подталкивающие его на неправильные поступки, часто заслоняют от него действительный смысл совершенного и не дают возможности беспристрастно оценить себя. Именно поэтому путь воспитания объективной самооценки лежит через помощь взрослого: взрослый помогает проанализировать поступок через его сравнение с действиями других детей. Если ребенок научится сравнивать себя с другими в аналогичных ситуациях, он сможет дать себе правильную оценку.

Под влиянием развивающейся рефлексии дошкольник может предугадать возможную реакцию взрослого на тот или иной его поступок и поведение в целом и использует это знание в своих целях: с одними взрослыми он послушен и приветлив, с другими позволяет себе капризы и упрямство. Рефлексия развита неодинаково в разных областях, но она позволяет ребенку ориентироваться в возможном отношении к нему со стороны окружающих, формировать соответствующие установки и самооценку, что имеет важное значение для всего развития личности в целом. Самооценка дошкольника в одном виде деятельности может заметно отличаться от самооценки в других. В оценке своих достижений, например в рисовании, ребенок может оценивать себя правильно, в овладении грамотой - переоценивать, а в овладении пением - недооценивать и т.д. Критерии, которыми пользуется ребенок при самооценке, в значительной степени зависят от родителей и воспитателей. На основе самооценки у дошкольника формируется уровень притязаний. В первую очередь, это притязания на признание. Ребенок очень хочет завоевать расположение как взрослых, так и сверстников. На протяжении дошкольного детства у него формируется весь комплекс переживаний, связанных с притязаниями на признание: так, он испытывает чувство вины и стыда, когда не удовлетворяет социальным требованиям; он осознаёт, что значит "должен" и "обязан" и как соотносятся эти понятия с "хочу", поэтому мы можем взывать к его совести; у него появляется чувство гордости за то хорошее, что он сделал для других, преодолев себя; он стесняется своих негативных проявлений и отрицательных поступков. Тем не менее все это еще неустойчиво, особенно негативные переживания, и внутренняя позиция, складывающаяся к концу дошкольного возраста, у большинства детей может быть описана как "Я хороший". Формирование самооценки и притязаний тесно связано с новым осознанием себя во времени. На протяжении дошкольного возраста формируются индивидуальное прошлое и индивидуальное будущее, которые непосредственно связаны с настоящим, являются как бы его прямым продолжением. Прошлое, помимо разнообразных воспоминаний, представляет ребенку некое его состояние, именуемое им "когда я был маленьким", и это значит, что старший дошкольник осознает себя большим со всеми вытекающими отсюда последствиями. Будущее позволяет создать "жизненную перспективу" в форме "когда я вырасту и стану большим" с системой положительных и самых невероятных ожиданий: ребенок одновременно и последовательно хочет быть космонавтом и дворником, певцом и врачом, диктором телевидения и автогонщиком и т.д.

Дети старшего дошкольного возраста имеют завышенный уровень самооценки при оценке себя в будущем, то есть уровень притязаний в 100% случаев, при оценке в настоящем в 90% случаев завышенный, а в 10% адекватный, при оценке "когда был маленьким" 70% завышенных оценок и 27% адекватных.

Рис. 2. Показатели исследования самооценки дошкольника до и после психокоррекционного воздействия

3.1.3 Сравнительный анализ показателей исследования актуального эмоционального состояния

Таблица 3 Сравнительный анализ показателей общей оценки актуального эмоционального состояния

	Сумма рангов	Средний ранг	U-Манну-Уитни	Z	р-уровень
актуальное эмоциональное состояние	653,00	1177,00	188,00	-4,09	0,001

Как видно из таблицы 3 выявлены статистически достоверные отличия по показателям общей оценки актуального эмоционального состояния у детей старшего дошкольного возраста после проведения программы коррекции негативных эмоциональных состояний методом сказкотерапии.

До проведения программы коррекции негативных эмоциональных состояний методом сказкотерапии неудовлетворительное эмоциональное состояние наблюдается у 57% обследованных детей, удовлетворительное в 37% случаев, позитивное в 3% случаев, положительное в 3% случаев. Тогда как после проведения программы коррекции негативных эмоциональных состояний методом сказкотерапии неудовлетворительное эмоциональное состояние наблюдается у 13% обследованных детей, удовлетворительное в 37% случаев, позитивное в 40% случаев, положительное в 10% случаев.

Таким образом, проведение программы коррекции негативных эмоциональных состояний методом сказкотерапии способствует оптимизации актуального эмоционального состояния у детей старшего дошкольного возраста.

Рис. 3. Показатели исследования общей оценки актуального эмоционального состояния до и после психокоррекционного воздействия

Таблица 4 Сравнительный анализ показателей исследования актуального эмоционального состояния

	Сумма рангов	Средний ранг	U-Манну-Уитни	Z	р-уровень
1	846,00	984,00	381,00	-1,03	0,30
2	918,00	912,00	447,00	0,05	0,96
3	1039,00	791,00	326,00	1,85	0,06
4	967,50	862,50	397,50	0,79	0,43
5	935,50	894,50	429,50	0,31	0,76
6	899,00	931,00	434,00	-0,24	0,81
7	938,00	892,00	427,00	0,35	0,73
8	869,00	961,00	404,00	-0,69	0,49

Статистически достоверных отличий по показателям актуального эмоционального состояния у детей старшего дошкольного возраста до и после проведения программы коррекции негативных эмоциональных состояний методом сказкотерапии не выявлено.

По методике цветовых выборов М.Люшера нами был проведен качественный анализ, который, однако, можно свести к разделению испытуемых на группы до и после проведения проведения программы коррекции негативных эмоциональных состояний методом сказкотерапии, чьи выборы были гармоничны (до - 45%, после 55%), в чьих выборах были незначительные признаки эмоционального дискомфорта и тревожности (34% до, 44% после) и группа с явными нарушениями эмоциональной сферы, повышенной тревожности и фрустрированности (11% до и 1% после).

При этом необходимо отметить, что среди детей старшего дошкольного возраста до проведения проведения программы коррекции негативных эмоциональных состояний методом сказкотерапии, чьи цветовые выборы были оценены нами как гармоничные, прослеживалось разделение на подгруппы с предпочтением синего цвета, то есть умиротворенные, несколько пассивные и красного, то есть активные, волевые, стремящиеся действовать. Проведение теста после сказкотерапии показало, что у большинства детей старшего дошкольного возраста эмоциональное состояние стабилизировалось, чаще выбирались зеленые и синие цвета как наиболее приятные, что говорит о умиротворенном состоянии, потребности в отдыхе, устойчивой привязанности, утверждении себя в новом статусе, однако, не за счет внешней активности, а за счет внутреннего роста. Предпочтение некоторыми испытуемыми желтого цвета, говорит о потребности в перспективе, надежде на будущее.

В среднем, несколько снизился процент выборов с некоторыми признаками тревожности (24%) и увеличился процент испытуемых с позитивными выборами, без признаков эмоционального дискомфорта.

Рис. 4. Показатели исследования актуального эмоционального состояния до и после психокоррекционного воздействия

3.1.4 Сравнительный анализ показателей исследования актуального эмоционального отношения к эмоциям

Таблица 5 Сравнительный анализ показателей исследования актуального эмоционального отношения к эмоциям

	Сумма рангов	Средний ранг	U-Манну-Уитни	Z	р-уровень
радость	763,50	1066,50	298,50	-2,38	0,02
удовольствие	771,00	1059,00	306,00	-2,23	0,03
страх	1173,00	657,00	192,00	3,90	0,00
вина	1079,00	751,00	286,00	2,49	0,01
обида	970,00	860,00	395,00	0,85	0,39
грусть	959,00	871,00	406,00	0,67	0,50
злость	1066,50	763,50	298,50	2,28	0,02
интерес	724,50	1105,50	259,50	-2,91	0,00

Эмоциональная жизнь дошкольника связана с господством чувств над всеми сторонами деятельности ребенка. Эмоциональность характеризуется непроизвольностью, непосредственностью, яркостью: чувства быстро вспыхивают и угасают, настроение неустойчиво, проявления эмоций очень бурны. Ребенок легко начинает испытывать чувства симпатии, привязанности, любви, сострадания, жалости, остро переживает и ласку, и похвалу, и наказание, и порицание, легко реагирует на конфликтные ситуации, быстро расстраивается от неудач, легко обижается и плачет, бурно выражает чувства к героям книг и фильмов. Но все это так же быстро угасает и забывается.

Только в особо нужных ситуациях и только старшие дошкольники могут сдерживать свои чувства, скрыть их внешние проявления.

Источником эмоциональных переживаний ребенка становятся в первую очередь его взаимоотношения со взрослыми и другими детьми, а также те ситуации, которые произвели на него новое, необычное, сильное впечатление. Поэтому чем больше впечатлений получает ребенок, тем более дифференцированными становятся его эмоциональные переживания.

Одной из ведущих потребностей детей дошкольного возраста является потребность в эмоциональном благополучии - в ласке, в защите, во внимании и уважении, в признании их прав и потребностей. Ее удовлетворение учит ребенка платить другим "любовью за любовь". Обратные проявления по отношению к ребенку (непринятие его, грубость, невнимание и т.д.) формируют чувство неуверенности в себе, страха, недоверия, невротические реакции и недоверчивое поведение. Особое место здесь имеет чувство страха - за себя, за других; страх быть покинутым, быть непринятым и т.д. На базе этих страхов может сформироваться так называемая "невротическая триада" - тики, заикание, энурез. Будучи закрепленными, эти реакции не способствуют нормальному развитию личности и ее социальным контактам [47].

Психокоррекционные сказки создаются для мягкого влияния на поведение ребенка. Под коррекцией здесь понимается "замещение" неэффективного стиля поведения на более продуктивный, а также объяснение ребенку смысла происходящего.

Ребенок ведет себя плохо, если:

. желает привлечь к себе внимание. В этом случае в коррекционной сказке будут содержаться модели социально приемлемых, положительных способов привлечения внимания;

. желает властвовать над ситуацией, взрослым, сверстниками. При этом в психокоррекционной сказке может быть предложена позитивная модель проявления лидерских качеств (ибо власть связана с выраженными лидерскими качествами): хороший предводитель прежде всего заботиться о своих друзьях;

. желает за что-то отомстить взрослому. При этом в психокоррекционной сказке есть указание на искаженное видение героем проблемы и конструктивная модель поведения;

. ему страшно, тревожно, он желает избежать неудачи. В этом случае герои коррекционной сказки оказывают главному герою поддержку и предлагают способы преодоления страха;

. у него не сформировано чувство меры. В этом случае психокоррекционная сказка может довести ситуацию до абсурда, показывая последствия поступков героя, и оставляя выбор стиля поведения за ним [18].

Эмоциональное состояние ребенка проявляется в поведении, будь то радость, грусть, гнев или удивление. Все знают, что по мимике, жестам, пластике, голосу можно определить, во власти какой эмоции пребывает человек. В повседневной жизни мы легко определяем настроение окружающих нас людей по так называемым выразительным движениям, по легким, иногда едва уловимым, изменениям в выражении лица, во взгляде, в интонации.

Ребенка приводят к психологу для избавления от страхов, тиков, плохой адаптации, замкнутости, "заторможенности" и для решения других проблем. Однако это лишь симптомы, проявление которых видны.

Основные проблемы возникают от недостаточно сформированной Я-концепции, от бессознательного ощущения внутреннего хаоса, от слабости Я.

Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. переводит данные положения на символический язык следующим образом. "Представьте себе, что внутри нас находится целая страна, в которой есть президент (или король, королева), есть Дума, множество придворных и простых граждан. Если глава страны слаб, находится в заточении или изгнании, страной правят слуги. Однако они не обладают той мудростью, что дана королю, поэтому совершают ошибки.

Теперь становится понятной истинная причина эмоциональной и поведенческой неадекватности: всему виной слуги, неправильно занявшие свои места. И, безусловно, король, забывший о своих обязанностях" [17].

Таким образом, задача психолога, педагога, воспитателя, родителя заключается в "усилении" короля и "расстановке" придворных по местам, соответствующим их назначению. То есть избавление ребенка от ощущения внутреннего хаоса.

Как видно из таблицы 5 по показателям актуального эмоционального отношения к эмоциям у детей старшего дошкольного возраста после психокоррекционного воздействия получены статистически достоверные отличия по переменным: радость, удовольствие, страх, вина, злость, интерес. Показатели детей старшего дошкольного возраста снизились по переменным: страх, вина, злость, стали более выраженными по переменным: радость, удовольствие, интерес.

Таким образом, проведение программы коррекции негативных эмоциональных состояний методом сказкотерапии у детей старшего дошкольного возраста способствует снижению таких негативных проявлений как страх, вина, злость, и способствует более активному проявлению эмоций радости, удовольствия и интереса.

Рис. 5. Показатели исследования актуального эмоционального отношения к эмоциям до и после психокоррекционного воздействия

Выводы и практические рекомендации

. Важнейшей составляющей коррекционного процесса, оказывающего значительное влияние на эффективность работы является метод сказкотерапии, который использует сказочную форму для интеграции личности, развития творческих способностей, расширение сознания, совершенствования взаимодействий с окружающим миром.

. Проведение программы коррекции негативных эмоциональных состояний методом сказкотерапии у детей старшего дошкольного возраста способствует снижению уровня тревожности (р<0,0001), оптимизации актуального эмоционального состояния (р<0,001), что свидетельствует о ее эффективности.

. До проведения программы коррекции негативных эмоциональных состояний методом сказкотерапии 93% дошкольников имели высокий уровень тревожности, а после проведения психокоррекционной программы тревожность обнаружена в 50% случаев, до воздействия средний уровень тревожности наблюдается у 7% дошкольников, а после воздействия у 43% дошкольников. До психокоррекционного воздействия низкий уровень тревожности у детей старшего дошкольного возраста был не выявлен, а после проведения программы сказкотерапии низкий уровень тревожности наблюдается в 7% случаев.

. До проведения программы коррекции негативных эмоциональных состояний методом сказкотерапии неудовлетворительное эмоциональное состояние наблюдается у 57% обследованных детей, удовлетворительное в 37% случаев, позитивное в 3% случаев, положительное в 3% случаев. После проведения программы коррекции негативных эмоциональных состояний методом сказкотерапии неудовлетворительное эмоциональное состояние наблюдается у 13% обследованных детей, удовлетворительное в 37% случаев, позитивное в 40% случаев, положительное в 10% случаев.

. По показателям актуального эмоционального отношения к эмоциям у детей старшего дошкольного возраста после психокоррекционного воздействия получены статистически достоверные отличия по переменным: радость, удовольствие, страх, вина, злость, интерес. Показатели детей старшего дошкольного возраста снизились по переменным: страх, вина, злость, стали более выраженными по переменным: радость, удовольствие, интерес.

. Таким образом, гипотезу нашего исследования, что под воздействием сказкотерапии снижается уровень негативных эмоциональных состояний у детей старшего дошкольного возраста, можно считать доказанной.

Практические рекомендации

. Психологу рекомендовать использовать разработанную нами на основании программы эмоционально-волевого развития для детей "Волшебная страна внутри нас" (авторы Т. Грабенко, Т. Зинкевич-Евстигнеева, Д. Фролов) программу психокоррекционного воздействия методом сказкотерапии для оптимизации актуального эмоционального состояния.

. Воспитателям учитывать индивидуально-психологические особенности детей для совершенствования учебно-воспитательного процесса.

3. Сотрудникам детских дошкольных учреждений использовать новые педагогические технологии, направленные на создание эмоционального благополучия каждого ребенка, такие как: гуманистический стиль педагогического общения, безоценочное принятия ребенка, соучастное выслушивание его, искреннее самовыражение в общении с ним, тактичное проявление к настроению ребенка, ровное и терпеливое отношение к проявлению отрицательных эмоций, чувств.

. Внедрить в практику работы воспитателей психологическое сопровождение тревожных детей с целью их лучшей адаптации, так как тревожность как психическое свойство находятся в конфронтации с базовыми личностными потребностями: потребностью в эмоциональном благополучии, чувстве уверенности, безопасности.

5. Предупреждение и устранение причин эмоционального дискомфорта на уровне детского сада, оказания соответствующей помощи; положительного восприятия даже самых незначительных успехов дошкольников, эмоционального отношения к результатам деятельности ребенка.

Заключение

Повышение уровня развития ребенка возможно тогда, когда работа строится с учетом его индивидуально-психологических особенностей. Особенностью эмоциональной жизни дошкольника является преобладание чувств над всеми сторонами деятельности ребенка. Эмоциональность дошкольника характеризуется непроизвольностью, непосредственностью, яркостью: чувства быстро вспыхивают и угасают, настроение неустойчиво. К старшему дошкольному возрасту появляются более сложные чувства - чувство прекрасного, чувство красоты, ритма, гармонии, интеллектуальные чувства, которые ребенок пытается выразить словами и объяснить. Формируется внутренний мир, в котором он анализирует возникшие чувства, переживания, отношения, давая им оценку.

Важнейшей задачей является снижение состояния тревоги, оптимизации эмоционального состояния, наличие которых может значительно затруднить не только процесс общения, но и саму работу с детьми, а также процесс социальной адаптации. В поведении и развитии детей дошкольного возраста часто встречаются нарушения поведения (агрессивность, вспыльчивость, пассивность, гиперактивность), отставание в развитии и различные формы детской нервности (невропатия, неврозы, страхи).

При разработке программы была выдвинута гипотеза, проведении программы сказкотерапии снижает уровень негативных психоэмоциональных состояний у детей дошкольного возраста. Сказкотерапия - метод, использующий сказочную форму для интеграции личности, развития творческих способностей, расширение сознания, совершенствования взаимодействий с окружающим миром. Волшебные сказки описывают глубинный человеческий опыт прохождения эмоциональных кризисов и преодоления страха. Они дают ребенку опору в условиях неопределенного эмоционального опыта и подготавливают его к кризисным переживаниям. Каждая из волшебных сказок содержит информацию об определенном типе дезадаптации и способе проживания определенного кризиса.

Выборка и методы исследования были подобраны в соответствии с целями изадачами исследования.

Проведение исследования дало возможность подтвердить эффективность программы психокоррекционного воздействия методом сказкотерапии.

Гипотеза о том, что под воздействием сказкотерапии снижается уровень негативных эмоциональных состояний у детей старшего дошкольного возраста, подтвердилась.

Проведение программы коррекции негативных эмоциональных состояний методом сказкотерапии у детей старшего дошкольного возраста способствует снижению уровня тревожности, оптимизации актуального эмоционального состояния, снижению таких негативных проявлений как страх, вина, злость, и способствует более активному проявлению эмоций радости, удовольствия и интереса.

Результаты данного исследования могут послужить основой для развития исследовательской работы в области профилактики негативных эмоциональных состояний у детей старшего дошкольного возраста.

В рамках дальнейшего исследования проблемы оптимизации психоэмоционального состояния ребенка необходима разработка программ психопрофилактической направленности, адресованных родителям, обучение воспитателей навыкам психологического консультирования, совершенствование психологического сопровождения в ГДОУ.

Список литературы

1. Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие для студентов вузов. - 2-е изд., стереотип. - М., 2003. - 320 с.

. Адлер А. Понять природу человека. СПб.: "Питер", 2007. - 370 с.

3. Алексеева Е.Е. Психологические проблемы детей дошкольного возраста. Как помочь ребенку? СПб.:Речь,2008

. Белобрыкина О.А. Диагностика развития самосознания в детском возрасте. СПб.: Речь,2006

. Берн Э. Познай себя. О психиатрии и психоанализе - для всех, кто интересуется. СПб.: "Питер", 2000. - 470 с.

. Божович Л.И. Избранные психологические труды. М., 2006.

7. Бреслав Г.М. Психология эмоций. 2004г. - 310 с.

. Брун Б., Педерсен Э., Рунберг М. Сказки для души. Использование сказок в психотерапии. М.: "Информационный центр психологической культуры", 2000. - 184 с.

. Валлон А. Психическое развитие ребенка. - СПб., 2001. - 208 с.

. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М., 2003.

. Выготский Л.С. Проблемы эмоций. Вопросы психологии, 1958 №3. -639 с.

12. Габдреева Г.Ш.Основные аспекты тревожности в психологии.// Тонус.-2000-№5

13. Гнездилов А. В. Авторская сказкотерапия. Дым старинного камина (сказки доктора Балу). СПб.: "Речь", 2002. - 292 с.

14. Ермакова Е.С. Изучение гибкости мышления дошкольников // Вопр. психол. Дайджест. -2003. № 2, стр.379;

. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. СПб.: Речь,2007

. Защиринская О. В. Сказка в гостях у психологии. Психологические техники: сказкотерапия. СПб.: "Издательство ДНК", 2001. - 152 с.

. Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Практикум по сказкотерапии. СПб.: "Речь", 2002. - 310 с.

. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Игры в сказкотерапии. СПб.: Речь,2005

. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. СПб.: Речь,2006

. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Развивающая сказкотерпия. Спб.: Речь, 2005

. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Формы и методы работы со сказкой. СПб.:Речь, 2005

22. Изард К. Психология эмоций. - СПб.: Питер, 2001. - 378 с.

. Ильин Е.П. Эмоции и чувства - изд. "Питер". - 2002. - 320 с.

24. Калинина Р. Программа развития эмоциональной сферы дошкольников и младших школьников. Псков, 2005г. - 134 с.

25. Карпов А.В. Мудрые зайцы, или как разговаривать с детьми и сочинять для них сказки. СПб.: Речь, 2008

26. Князева Т.Н. Психологическая готовность ребенка к обучению в основной школе: структура, диагностика, формирование. СПб.: Речь, 2007

. Коношенко О. Л. Домашний психолог. Сказкотерапия. М.: "Эксмо", 2002. - 72 с.

. Кулинцова И.Е. Коррекция детских страхов с помощью сказок. СПб.: Речь, 2010

. Куличковская Е.В., Степанова О.В. Как преодолеть свой страх? Развивающие сказки и игры для дошкольников и младших школьников. СПб.: Речь, 2008

. Кутовая М.С. Сказки от слез. СПб.: Речь, 2007.

31. Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М.; 2003. с. 4-15.

. Литературный энциклопедический словарь./ Под ред. Кожевникова В. М., Николаева П. А. М.: "Советская энциклопедия", 2007. - 750 с.

33. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для родителей: психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми.

34. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. Пособие для практических работников дошкольных учреждений. - М.: АРКТИ, 2001. - 48 с. (Развитие и воспитание дошкольника)

35. Монина Г.Б., Лютова Е.К. Проблемы маленького ребенка. СПб.: Речь,2005

36. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр "Академия", 2005. - 456 с.

. Наследов А. Д. Математические методы психологического исследования. СПб., 2004. - 392 с.

. Никольская И.М., Грановская Р.М. Психологическая защита у детей. СПб.: Речь,2006.

. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. - М., 2006. - 374 с.

40. Осипова А.А. Общая психокоррекция. Учебное пособие. - М.: Сфера, 2002 - 510 с.

41. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми /Под ред. Дубровиной И.В.- М., 2004. - 248 с..

. Психология. Словарь / Под общей ред. Л. В. Петровского. М. Г. Ярошевского. - Изд. 2-е, испр. и доп. - М.: Политиздат, 2005. - 494 с.

. Психолого-педагогическая диагностика /под ред. И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамной/. - Москва.: Асток-Пресс, 2006

. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца и Я.З. Неверович. М.: Просвещение, 1986. - 210 с.

. Рожина Л.Н. Развитие эмоционального мира личности: Пособие для учителей и практических психологов 2003г.- 256 с.

. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2005. - 806 с.

. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. СПб, "Речь", 2006

. Соколов Д. Ю. Сказки и сказкотерапия. М.: "Класс", 2001. - 160 с.

. Ткач Р.М. Сказкотерапия детских проблем. СПб.: Речь,2010

. Тренинг по сказкотерапии. Развивающая сказкотерапия./ Под ред. Зинкевич-Евстигнеевой Т. Д. СПб.: "Речь", 2000. - 254 с.

. Туник Е.Е., Опутникова В.П. Оценка способностей и личностных качеств школьников и дошкольников. СПб.: Речь,2005.

. Ульенкова У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитиии. - М.: Альянс, 2003. - 178 с.

. Франц Мария-Луиза фон. Психология сказки. СПб.: "Б. С. К.", 2004. - 360 с.

. Хрестоматия по детской психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. и ред. Г.В.Бурменская. - М., 2006. - 264 с.

. Черняева С. А. Психотерапевтические сказки и игры. СПб.: "Речь", 2002. - 168 с.

. Шипицына Л.М. Психология детского воровства. СПб.: Речь,2007

. Шишова Т.Л. Как преодолеть детскую застенчивость. Застенчивый невидимка.СПб.: Речь,2007

. Эльконин Д.Б. Психология игры. - 3-е изд. - М., 2002. - 360 с.

. Юнг К. Г. Феноменология духа в сказках. Киев: "Знание", 2000. - 420 с.

Приложение 1

Сводная таблица результатов исследования

Приложение 2

Первичные статистики до воздействия

	Valid N	среднее	Minimum	Maximum	стандартное отклонение	ассимметрия	эксцесс
индекс тревожнлсти	30	57,46667	24,00000	88,00000	13,14307	-0,16658	0,77890
Я, когда был маленьким	30	4,70000	3,00000	5,00000	0,53498	-1,62149	1,95045
Я - сейчас	30	4,90000	4,00000	5,00000	0,30513	-2,80912	6,30805
Я, когда вырасту большой	30	5,00000	5,00000	0,00000
1	30	2,83333	0,00000	7,00000	2,37927	0,50808	-0,64080
2	30	3,30000	1,00000	7,00000	1,87819	0,66983	-0,06013
3	30	4,23333	0,00000	7,00000	2,29968	-0,61589	-0,87111
4	30	3,76667	0,00000	7,00000	2,63509	-0,34662	-1,53115
5	30	3,63333	1,00000	7,00000	1,93842	0,19449	-1,07554
6	30	3,36667	0,00000	7,00000	2,29667	-0,13645	-1,37558
7	30	3,13333	0,00000	7,00000	2,44573	0,22866	-1,27536
8	30	3,73333	0,00000	7,00000	2,37709	-0,08895	-1,47011
актуальное эмоциональное состояние	30	2,53333	2,00000	5,00000	0,73030	1,58431	3,15656
радость	30	5,20000	1,00000	8,00000	2,72156	-0,62153	-1,21897
удовольствие	30	5,60000	2,00000	8,00000	2,28337	-0,36198	-1,14101
страх	30	4,93333	3,00000	8,00000	1,76036	0,75843	-0,48606
вина	30	6,63333	3,00000	8,00000	1,67091	-1,17573	0,28374
обида	30	4,80000	4,00000	7,00000	0,99655	0,65404	-1,22738
грусть	30	4,73333	3,00000	7,00000	1,33735	0,61882	-0,59951
злость	30	5,70000	1,00000	8,00000	2,27657	-0,84207	-0,32275
интерес	30	5,03333	2,00000	7,00000	1,80962	-0,27742	-1,42159

Первичные статистики после воздействия

	Valid N	среднее	Minimum	Maximum	стандартное отклонение	ассимметрия	эксцесс
индекс тревожнлсти	30	40,66667	18,00000	57,00000	15,20738	-0,16355	-1,82833
Я, когда был маленьким	30	4,66667	3,00000	5,00000	0,54667	-1,40712	1,20118
Я - сейчас	30	4,90000	4,00000	5,00000	0,30513	-2,80912	6,30805
Я, когда вырасту большой	30	5,00000	5,00000	5,00000	0,00000
1	30	3,33333	0,00000	6,00000	1,95348	-0,08811	-1,19470
2	30	3,23333	0,00000	7,00000	1,97717	0,19724	-0,13023
3	30	3,40000	0,00000	6,00000	1,73404	-0,28740	-0,80186
4	30	3,60000	0,00000	6,00000	1,81184	-0,43382	-0,86494
5	30	3,53333	0,00000	7,00000	2,55604	0,12456	-1,55633
6	30	3,50000	0,00000	7,00000	2,43183	-0,27745	-1,35312
7	30	2,96667	0,00000	7,00000	2,88257	0,41508	-1,56830
8	30	4,06667	0,00000	7,00000	2,67728	-0,16862	-1,76379
актуальное эмоциональное состояние	30	3,46667	2,00000	5,00000	0,86037	-0,06394	-0,50505
радость	30	6,93333	6,00000	8,00000	0,90719	0,13768	-1,82764
удовольствие	30	6,80000	5,00000	8,00000	1,09545	-0,08094	-1,53165
страх	30	3,06667	1,00000	6,00000	1,46059	0,30375	-0,15413
вина	30	5,33333	1,00000	8,00000	2,18669	-0,54337	-0,50570
обида	30	4,53333	2,00000	8,00000	2,28539	0,32531	-1,30517
грусть	30	4,66667	2,00000	8,00000	2,15492	0,28716	-1,48118
злость	30	4,90000	3,00000	7,00000	1,15520	-0,08053	-0,78070
интерес	30	6,23333	4,00000	8,00000	1,77499	-0,41845	-1,73824

Приложение 3

Сравнительный анализ по критерию Вилкоксона для зависимых выборок

Статистика критерия(d)
	индекс тревожнлсти	Я, когда был маленьким	Я - сейчас	Я, когда вырасту большой	1	2	3	4	5	6	7	8
Z	-4,02579	-0,20625	0	0	-1,08893	-1,51163	-0,22979	-0,27427	-0,21717	-0,11478	-0,51029
Асимпт. знч. (двухсторонняя)	5,68E-05	0,836596	1	1	0,276184	0,954215	0,130628	0,818252	0,783875	0,828073	0,908621	0,609849


	актуальное эмоциональное состояние	радость	удовольствие	страх	вина	обида	грусть	злость	интерес
Z	-3,51985	-2,36642	-2,27436	-3,62801	-2,48773	-0,57584	-0,02892	-1,86218	-2,25571
Асимпт. знч. (двухсторонняя)	0,000432	0,017961	0,022944	0,000286	0,012856	0,564723	0,976932	0,062578	0,024089

Приложение 4

Сравнительный анализ по критерию Манну-Уитни

	Сумма рангов	Средний ранг	U-Манну-Уитни	Z	р-уровень
индекс тревожнлсти	1158,00	672,00	207,00	3,67	0,00
	Сумма рангов	Средний ранг	U-Манну-Уитни	Z	р-уровень
Я, когда был маленьким	929,50	900,50	435,50	0,27	0,78
Я - сейчас	915,00	915,00	450,00	0,00	1,00
Я, когда вырасту большой	915,00	915,00	450,00
	Сумма рангов	Средний ранг	U-Манну-Уитни	Z	р-уровень
1	846,00	984,00	381,00	-1,03	0,30
2	918,00	912,00	447,00	0,05	0,96
3	1039,00	791,00	326,00	1,85	0,06
4	967,50	862,50	397,50	0,79	0,43
5	935,50	894,50	429,50	0,31	0,76
6	899,00	931,00	434,00	-0,24	0,81
7	938,00	892,00	427,00	0,35	0,73
8	869,00	961,00	404,00	-0,69	0,49
	Сумма рангов	Средний ранг	U-Манну-Уитни	Z	р-уровень
актуальное эмоциональное состояние	653,00	1177,00	188,00	-4,09	0,00
	Сумма рангов	Средний ранг	U-Манну-Уитни	Z	р-уровень
радость	763,50	1066,50	298,50	-2,38	0,02
удовольствие	771,00	1059,00	306,00	-2,23	0,03
страх	1173,00	657,00	192,00	3,90	0,00
вина	1079,00	751,00	286,00	2,49	0,01
обида	970,00	860,00	395,00	0,85	0,39
грусть	959,00	871,00	406,00	0,67	0,50
злость	1066,50	763,50	298,50	2,28	0,02
интерес	724,50	1105,50	259,50	-2,91	0,00

Коррекция негативных эмоциональных состояний у детей старшего дошкольного возраста методом сказкотерапии

Коррекция негативных эмоциональных состояний у детей старшего дошкольного возраста методом сказкотерапии

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические подходы к проблеме коррекции негативных эмоциональных состояний у детей старшего дошкольного возраста методом сказкотерапии

1.1 Возрастные особенности развития психоэмоциональной сферы детей дошкольного возраста

1.2 Сказкотерапия и коррекция негативных психоэмоциональных состояний детей дошкольного возраста

Выводы по главе 1

Глава 2. Методы и организация исследования

2.1 Описание выборки и организация исследования

2.2 Методы исследования

2.2.1 Исследование личностной тревожности (Р.Теммел, М.Дорки, В.Амен)

2.2.2 Изучение самооценки дошкольника методика "Лесенка" (в модификации С.Г.Якобсон, В.Г. Шур)

2.2.3 Цветовой тест Люшера

2.2.4 Проективная методика "Волшебная страна чувств"

2.3 Методы математико-статистической обработки данных

2.4 Программа сказкотерапии для коррекции негативных эмоциональных состояний у детей старшего дошкольного возраста

Выводы по главе 2

Глава 3. Экспериментальное исследование эффективности программы коррекции негативных эмоциональных состояний методом сказкотерапии

3.1 Сравнительный анализ результатов исследования

3.1.1 Сравнительный анализ показателей исследования личностной тревожности

3.1.2 Сравнительный анализ показателей исследования самооценки дошкольника

3.1.3 Сравнительный анализ показателей исследования актуального эмоционального состояния

3.1.4 Сравнительный анализ показателей исследования актуального эмоционального отношения к эмоциям

Выводы и практические рекомендации

Заключение

Список литературы

Похожие работы на - Коррекция негативных эмоциональных состояний у детей старшего дошкольного возраста методом сказкотерапии