Изучение гендерных различий социальной креативности

  • Вид работы:
    Дипломная (ВКР)
  • Предмет:
    Психология
  • Язык:
    Русский
    ,
    Формат файла:
    MS Word
    2,58 Мб
  • Опубликовано:
    2012-11-16
Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.
Помощь в написании работы, которую точно примут!

Изучение гендерных различий социальной креативности

ЧАСТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

«ЖЕНСКИЙ ИНСТИТУТ ЭНВИЛА»

Кафедра психологии









Курсовая работа

ГЕНДЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОЙ КРЕАТИВНОСТИ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ


Выполнила: студентка 4 курса заочного отделения гр. Пс-406

Лебедченко Мария Степановна






Минск 2012

ПЛАН

Введение

. Теоретический анализ природы и сущности креативности в отечественной и зарубежной психологии

1.1 Проблема социальной креативности в психологии

.2 Характеристика критериев креативности как процесса

.3 Побудительные основания личности в юношеском возрасте по развитию социальной креативности: гендерно-мотивационный компонент

Выводы

2. Эмпирическое исследование гендерных особенностей социальной креативности юношей и девушек

2.1 Организация и методики исследования

.2 Результаты эмпирического исследования

.3 Изучение гендерных различий социальной креативности

Выводы

Заключение

Список использованных источников

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Закономерное усложнение и изменчивость современного мира обусловливают запрос общества на личность с креативными характеристиками. Потребность в творческом потенциале не только проистекает со стороны общества, но и является естественной необходимостью, которую осознаёт отдельный человек, стремящийся к полноценному бытию. Тем самым оправдан непрекращающийся интерес к психологии творчества и креативности, в особенности к их личностным основаниям и специфике в зависимости от конкретной сферы личностного бытия.

В современной отечественной психологии активно развивается понимание личности как субъекта организации пространств своего бытия и идея об активности личности в процессе преобразования бытийных пространств (Б.Г. Ананьев, C.JI. Рубинштейн. А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская, З.И. Рябикина, В.В. Знаков и др.). В связи с рассмотрением личности как активного, сознательного субъекта, стремящегося к полноценному бытию, творчество рассматривается как оптимальный вариант реализации личностью своего внутреннего содержания. Таким образом, в психологической науке и практике преодолена «недосягаемость» творчества и креативности, но до сих пор не прекращается дискуссия о содержательном наполнении данных феноменов.

Проблема креативности имеет давнюю историю. Долгое время эта важная психологическая характеристика вызывала споры, и целые поколения психологов отрицали её значимость. Множество работ по данной проблеме связано с именами зарубежных психологов (Т. Амабайль, Ф. Барон, Дж. Гилфорд, Е. Торренс, С. Медник, Дж. Рензулли, А. Маслоу, К. Роджерс, Р. Стернберг, Г. Уоллес, К. Урбан, Э. Боно и др.). В отечественной психологии особый вклад в исследование этого направления внесли фундаментальные работы таких исследователей, как Д.Б. Богоявленская, Я.А. Пономарёв, В.Н. Дружинин, A.M. Матюшкин, В.Н. Козленко, Н.Ф. Вишнякова, Л.Б. Ермолаева-Томина, Е.П. Варламова, С.Ю. Степанов, И.А. Бескова и др.

Накоплен большой и содержательный материал, который дал определённые результаты, как в теоретическом, так и в практическом отношении, однако единой и стройной теории креативности до сих пор не существует, как и не существует всеми признанных методик, диагностирующих данное свойство.

При определении места креативности в структуре личности отмечается проблема несогласованности научных данных в исследованиях креативности и её взаимосвязи с гендерными и личностными особенностями, в частности, мотивационным компонентом (В.Э. Мильман, Л.Б. Ермолаева-Томина, Е.П. Ильин, Д.Б. Богоявленская, A.M. Матюшкин, И. Пуфаль-Струзик, Ю. Козелецкий, М.С. Семилеткина и др.).

Выделение специфических видов креативности представляется как решение проблемы противоречивости представлений о взаимосвязях с ней различных психических особенностей, возникающих при изучении креативности в гендерном аспекте.

Выделяя для анализа относительно новую психологическую категорию, отметим недостаточную разработанность термина «социальная креативность», отсутствие его в психологических словарях при существовании различных подходов к его рассмотрению, разработок, исследований, посвященных гендерным особенностям ее проявления (Г.В. Сорокоумова, А.А. Попель, Т.Н. Березина, E.JI. Солдатова, А.А. Голованова, Д.Л. Джонсон, А.Н. Воронин, И.Э. Стрелкова, А.Л. Южанинова, Н.П. Мальтиникова и др.).

Интерес к побудительным основаниям творческого потенциала личности обусловлен противоречивостью данных о мотивационном компоненте креативности, несмотря на многочисленность исследований подобного рода. Неэффективность мотивирования творческих проявлений личности в юношеском возрасте влиянием внешних подкреплений подтверждает, что стимулирование проявлений креативности происходит в совершенно ином качестве: на первое место выступают мотивы внутренние, принадлежащие самой личности и побуждающие её к реализации собственных стратегий и смыслов исходя из гендерного аспекта. Вопрос о мотивационном компоненте креативности - спорный, и изучение побудительных оснований социальной креативности - один из способов его разрешения.

Наряду с очевидной актуальностью проблемы исследования отдельных видов креативности, существует проблема изучения гендерных особенностей социальной креативности.

Таким образом, выбор темы курсового исследования обусловлен актуальностью исследований в области психологии творчества и креативности, выделения их конкретных видов, а также вопроса о гендерных особенностях социальной креативности. Значимость и недостаточная изученность проблемы изучения гендерных особенностей социальной креативности определили выбор темы настоящего исследования - гендерные особенности социальной креативности в юношеском возрасте.

Объект исследования: социальная креативность личности.

Предмет исследования: гендерные особенности социальной креативности.

Цель исследования: определить гендерные особенности социальной креативности в юношеском возрасте.

Для достижения цели исследования и подтверждения гипотез были поставлены основные задачи:

. Представить анализ природы и сущности креативности в отечественной и зарубежной психологии.

. Определить и обосновать специфику социальной креативности личности, правомерность выделения социальной креативности как самостоятельной психологической характеристики личности.

) Изучить особенности социальной креативности у юношей и девушек;

) Выявить различия между юношами и девушками по уровню проявления социальной креативности.

) Описать полученные данные и интерпретировать выявленные гендерные различия уровня социальной креативности между юношами и девушками.

Гипотеза исследования: существуют различия в проявлении уровня социальной креативности между юношами и девушками. Методологические и теоретические предпосылки исследования основаны на ведущих общенаучных принципах: развития, детерминизма, системности, единства сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалёв, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JL Рубинштейн и др.); на исследованиях и разработках психологии творчества и креативности (Дж. Гилфорд, Е. Торранс, С. Медник, Р. Стернберг, Д.Б. Богоявленская, Я.А. Пономарёв, Н.Ф. Вишнякова, В.Н. Дружинин, В.Н. Козленко, Е.П. Варламова, С.Ю. Степанов и др.); на положениях о мотивационных составляющих креативности (В.Э. Мильман, Л.Б. Ермолаева-Томина, Е.П. Ильин, Д.Б. Богоявленская, A.M. Матюшкин, И. Пуфаль-Струзик, Ю. Козелецкий, М.С. Семилеткина и др.).

В исследовании применен комплекс методов: на теоретическом уровне - метод анализа литературы; на эмпирическом - метод тестов, метод статистической обработки данных (корреляционный анализ). Диагностические методики: методика «Определение социальной креативности личности» и «Методика исследования социального интеллекта» - адаптация теста Дж. Гилфорда и М. Салливена - автор Е.С. Михайлова. Объем и структура курсовой работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав (теоретической и эмпирической), заключения, списка использованных источников, приложений. Общий объем курсовой работы составляет 76 страниц.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРИРОДЫ И СУЩНОСТИ КРЕАТИВНОСТИ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ

.1 Проблема социальной креативности в психологии

Комплексный взгляд получает все большее распространение на креативность: рассматривается функциональная структура взаимодействующих когнитивных и личностных составляющих творческой личности, а также взаимозависимость индивида и его окружения на протяжении всего процесса творческой деятельности. Следовательно, творческий потенциал человека может проявляться не только в предметной сфере, но и в сфере общения [17]. Таким образом, в последнее десятилетие выделяются интеллектуальная и социальная разновидности креативности.

Рассмотрев существующие исследования по данной проблеме (В.Н. Дружинин [20], Д. Б. Богоявленская [10], А. А. Попель [28], Н.А. Тюрьмина [31], А.А. Голованова [18], И.В. Львова [23], мы определяем социальную креативность как комплексное качество личности, позволяющее понимать и анализировать причины и динамику различных социальных ситуаций, а также принимать эффективные, творческие, нестандартные решения ситуаций межличностного взаимодействия.

Наряду с понятием «социальная креативность» существует довольно много исследований, посвященных такому феномену, как «социальный интеллект».

Термин «социальный интеллект» предложен Э. Торндайком в 1920 году для обозначения «дальновидности в межличностных отношениях» [30].

Г.В. Олпорт связывает социальный интеллект со способностью высказывать быстрые, почти автоматические суждения о людях, прогнозировать наиболее вероятные реакции человека. Автор указывает на то, что высокий уровень социального интеллекта определяет умение человека спокойно слушать и в то же время исследовать, побуждать к откровенности, но при этом никогда не казаться шокированным, быть дружественным, сдержанным, терпеливым и одновременно побуждающим. Социальный интеллект, по мнению Г.В. Олпорта, это особый «социальный дар», обеспечивающий гладкость в отношениях с людьми, продуктом которого является социальное приспособление, а не глубина понимания [30].

Дж. Гилфорд рассматривает социальный интеллект как систему интеллектуальных способностей, независимых от фактора общего интеллекта и связанных, прежде всего, с познанием поведенческой информации. Эти способности, так же как и общеинтеллектуальные, могут быть описаны в пространстве трех переменных: содержание, операции, результаты. Дж. Гилфорд и М. Салливен выделяют одну операцию - познание (С) - и сосредотачивает свои исследования на познании поведения (СВ). Данная способность, по мнению авторов, включает 6 факторов:

. Познание элементов поведения (СВU) - способность выделять из контекста вербальную и невербальную экспрессию поведения (способность, близкая к выделению «фигуры из фона» в гештальтпсихологии).

. Познание классов поведения (СВС) - способность распознавать общие свойства в некотором потоке экспрессивной или ситуативной информации о поведении.

. Познание отношений поведения (СВR) - способность понимать отношения, существующие между единицами информации о поведении.

. Познание систем поведения (СВS) - способность понимать логику развития целостных ситуаций взаимодействия людей, смысл их поведения в этих ситуациях.

. Познание преобразований поведения (СВТ) - способность понимать изменение значения сходного поведения (вербального или невербального) в разных ситуационных контекстах.

. Познание результатов поведения (СВI) - способность предвидеть последствия поведения, исходя из имеющейся информации [25].

В отечественной психологии понятие «социальный интеллект» было рассмотрено рядом исследователей. Одной из первых этот термин описала М.И. Бобнева [9]. Она определяла его в системе социального развития личности.

Рассмотрим подробнее логику данной структуры.

Механизмом формирования личности выступает процесс социализации. Как отмечает автор, существует как минимум два толкования этого понятия. В широком смысле слова термин «социализация» используется для обозначения процесса, «в ходе которого человеческое существо с определенными биологическими задатками приобретает качества, необходимые ему для жизнедеятельности в обществе». Теория социализации призвана установить, под влиянием каких социальных факторов образуются те или иные особенности личности, механизм этого процесса и его последствия для общества. Из этого толкования следует, что индивидуальность не предпосылка социализации, а ее результат.

Второе, более специальное определение термина используется в социологии и социальной психологии [5; 6]. Социализация как процесс, обеспечивающий включение человека в ту или иную социальную группу или общность. Формирование человека как представителя данной группы, т.е. носителя ее ценностей, норм, установок, ориентации и т.п., предполагает выработку у него необходимых для этого свойств и способностей [33].

Социально-психологическое развитие личности предполагает формирование способностей и свойств, обеспечивающих ее социальную адекватность (на практике выделяют адекватное поведение человека в условиях макро- и микросоциальной среды). Такими важнейшими способностями выступают социальная креативность [15] и социальный интеллект [25]. Под первым понимается способность человека помещать себя в реальный социальный контекст и намечать свою линию поведения в соответствии с таким «воображением». Социальный интеллект - это способность усматривать и улавливать сложные отношения и зависимости в социальной сфере. Бобнева М.И. [9] считает, что социальный интеллект следует расценивать как особую способность человека, формирующуюся в процессе его деятельности в социальной сфере, в сфере общения и социальных взаимодействий. Кроме того, принципиально важным, по мнению М.И. Бобневой, считается тот факт, что уровень «общего» интеллектуального развития не связан однозначно с уровнем социального интеллекта. Высокий интеллектуальный уровень является лишь необходимым, но не достаточным условием собственно социального развития личности. Он может благоприятствовать социальному развитию, но не замещать и не обуславливать его. Более того, высокий интеллект может полностью обесцениваться социальной слепотой человека, социальной неадекватностью его поведения, его установок.

Ю.Н. Емельянов изучает социальный интеллект в рамках практической психологической деятельности - повышение коммуникативной компетентности индивида с помощью активного социально-психологического обучения. Определяя социальный интеллект, как: «сферу возможностей субъект-субъектного познания индивида, понимая под этим устойчивую, основанную на специфике мыслительных процессов, аффективного реагирования и социального опыта способность понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события» [33, с.96]. Автор предлагает термин «коммуникативная компетенция», схожий с понятием социальная креативность. Социальная креативность формируется благодаря интериоризации социальных контекстов [19]. Это процесс бесконечный и постоянный. Он имеет вектор от интер- к интра-, от актуальных межличностных событий к результатам осознания этих событий которые закрепляются в когнитивных структурах психики в виде умений и навыков. Эмпатия, толерантность является основой социальной креативности - особой чувствительности к психическим состояниям других, их стремлениям, ценностям и целям, которая в свою очередь и формирует социальную креативность. Ученый подчеркивает, что с годами эмпатическая, толерантная способность тускнеет, вытесняется символическими средствами представленности [33, с. 97]. Таким образом, социальный интеллект синонимичен социальной креативности и выступает относительно независимым праксеологическим образованием, и является устойчивой, основанной на специфике мыслительных процессов, аффективного реагирования и социального опыта способностью понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события. По мнению автора, социальный интеллект включает в себя сенситивность - особую, имеющую эмоциональную природу, чувствительность к психическим состояниям других, их стремлениям, ценностям и целям. Сенситивность же, в свою очередь, предполагает эмпатию, толерантность - способность вчувствования, эмоционального резонанса на переживания другого.

На основе анализа психологической литературы можно выделить следующие источники развития социальной креативности [1; 2; 13; 16; 27]:

Жизненный опыт, - ему принадлежит ведущая роль в развитии социальной креативности и социальной толерантности. Важен опыт межличностного общения. Его характеристики следующие:

социален, включает интериоризированные нормы и ценности конкретной общественной среды;

- индивидуален, т.к. основывается на индивидуальных особенностях и психологических событиях личной жизни.

Искусство - эстетическая деятельность двусторонне обогащает человека: и в роли творца и в роли воспринимающего произведения искусства. Оно способствует развитию социальной креативности.

Общая эрудиция - запас достоверных и систематизированных гуманитарных знаний, относящихся к истории и культуре человеческого общения, которыми располагает данный индивид.

. Научные методы - предполагают интеграцию всех источников социальной креативности, открывают возможность описания, концептуализации, объяснения и прогноза межличностного взаимодействия с последующей разработкой практических средств повышения коммуникативной компетенции и коммуникативной толерантности на уровне индивида, групп и коллективов, а также всего общества.

Объединяя изученные точки зрения, можно отметить, что социальный интеллект рассматривается как система, прежде всего, интеллектуальных способностей, связанных с познанием поведенческой информации, которые одними авторами включаются в общую структуру интеллекта (Дж. Гилфорд, Г. Айзенк, Р. Стернберг, А.Л. Южанинова), другими выделяются в качестве самостоятельного фактора, независимого от академического интеллекта. (М.И. Бобнева, Ю.Н. Емельянов).

Процесс социального взаимодействия - это массив со значительно большим количеством переменных, находящихся в сложных диалектических взаимоотношениях друг с другом, где каждая переменная находится не в статичном состоянии, а в динамичном, то есть ее значение в каждый момент времени нестабильно, изменчиво [5].

Именно нестабильность каждой переменной, приводящая к общей неопределенности, непредсказуемости дальнейшего развития событий требует от индивида оригинальных, нестандартных решений. Отсюда следует вывод о том, что любое социальное взаимодействие креативно, разница заключается лишь в степени этой креативности.

Но можно ли в таком случае сказать, что в ситуации межличностного взаимодействия у индивида возможны два способа поведения: творческий - когда проявляется социальная креативность, и нетворческий - когда в большей степени проявляется социальный интеллект? В пользу такой гипотезы можно привести существующее мнение об изначальных функциях интеллекта и креативности [19; 21]. Когда интеллект рассматривается как адаптация к окружающему миру, а креативность как его преобразование. Однако предложенная дихотомия изначально сужает психологический смысл этих феноменов, особенно если речь идет о социальном взаимодействии.

По нашему мнению, социальные разновидности интеллекта и креативности образуют единый фактор, обеспечивающий эффективность человека в сфере коммуникаций. При этом интеллект можно рассматривать как содержательную, а креативность как процессуальную характеристику межличностного взаимодействия. То есть знания человека о самом себе, о других людях, о способах поведения в различных ситуациях (являющихся проявлением социального интеллекта) гибко преобразуются адекватно коммуникативной ситуации. Но как в случае взаимосвязи интеллекта и креативности субъекта (теория интеллектуального порога), высокий социальный интеллект не обязательно предполагает высокую социальную креативность.

Опираясь на имеющиеся в литературе представления о структуре социальной креативности, модели коммуникативного потенциала личности и на концепцию психологической структуры креативности как системного психического образования Т.А. Барышевой [15], мы попытались определить социальную креативность как комплексное качество личности, включающее мотивационные, когнитивные, коммуникативные, эмоциональные и экзистенциальные параметры.

Рассматривая структуру социальной креативности, мы исходили, прежде всего, из того понимания творческого потенциала личности, которое представлено в рамках гуманистического подхода. Особо отметим три принципиально важных момента. Во-первых, в рамках данного подхода понятие креативности тесно связано с понятием самоактуализации, саморазвития личности человека; во-вторых, способность к творчеству может быть реализована в любых сферах деятельности человека, в том числе и в сфере социального взаимодействия; в-третьих, данная способность присуща каждому человеку в той или иной степени.

Социальная креативность - это явление с двойственной природой: с одной стороны, ее можно определить как средство творческого преобразования социальной среды, с другой - бесконечный процесс постоянного преобразования, как социальной ситуации, так и самого субъекта социального взаимодействия.

.2 Характеристика критериев креативности как процесса

Область креативности сложна для исследований и вызывает множество споров, поскольку эмпирическое поле фактов, относящихся к данной проблеме, очень широко. Креативность, рассматриваемая в различных концепциях, предстает в виде частей головоломки, собрать которую целиком еще никому не удалось.

Т. Тардиф и Р. Стернберг [30], пытаясь проанализировать все разнообразие точек зрения, выделили два наиболее общих подхода к процессу креативности: как к процессу, протекающему в отдельной личности в отдельный момент времени (этой точки зрения придерживается большинство исследователей), или как к процессу, зависимому от системы социальных связей, проблемных сфер, критериев оценок креативного продукта и т. д., т. е. в широком социальном и историческом контексте; при этом процесс креативности не теряет своей связи с индивидуальностью творца, но требует иного подхода к анализу процесса и его созревания.

Различные исследователи делают акцент на разных составляющих процесса креативности, либо ставя во главу угла одну составляющую, которая признается центральной, либо выстраивая сложную систему взаимодействующих процессов.

Например, П. Торранс, вслед за Дж. Гилфордом [25] описывает креативность в терминах мышления, понимая творческое мышление "как процесс чувствования трудностей, проблем, брешей в информации, недостающих элементов, перекоса в чем-то; построения догадок и формулировки гипотез, касающихся этих недостатков, оценки и тестирования этих догадок и гипотез; возможности их пересмотра и проверки и, наконец, обобщения результатов " [25, c. 45].

Ф. Баррон считает центральным процесс воображения и символизации, который служит критерием креативности, и вводит определение креативности как "внутреннего процесса, спонтанно продолжающегося в действии ", утверждая, что с этой точки зрения отсутствие продукта не говорит об отсутствии креативности [7]. Р. Стернберг также подчеркивает важность способности создавать "продуктивные метафоры " [30].

С. Медник постулирует, что в основе креативности лежит способность выходить за рамки стереотипных ассоциаций, работать с широким семантическим полем [23, c. 10].

Д. Фелдман предлагает трехчастную модель креативного процесса, имеющую три связанные между собой составляющие: 1) рефлективность как основной процесс, отличающий человека от животных и позволяющий формировать самосознание, самооценку, посредством языка планировать, отражать и анализировать мир; 2) целенаправленность, или интенциональность, позволяющую организовать переживаемый опыт "внутри и снаружи организма "; вместе с верой в возможность изменений к лучшему позволяет реально изменять среду; 3) владение способами трансформации и реорганизации, которые предлагаются культурой и обусловливают индивидуальные различия [3].

Многие исследователи считают, что процесс креативности специфичен для разных сфер деятельности и знаний [21; 23; 27]. Однако некоторые общие требования к процессу креативного мышления можно выделить. Креативный процесс независимо от проблемы, на которую он направлен, необходимо включает следующее:

. Изменение структуры внешней информации и внутренних представлений с помощью формирования аналогий и соединения концептуальных пробелов.

. Постоянное переформулирование проблемы.

. Применение существующих знаний, воспоминаний и образов для создания нового и применения старых знаний и навыков в новом ключе.

. Использование невербальной модели мышления.

. Процесс креативности требует внутреннего напряжения, которое может возникать тремя путями: в конфликте между традиционным и новым в каждом шаге креативного процесса; в самих идеях, в различных путях решения или предполагаемых продуктах; оно может создаваться между хаосом неопределенности и стремлением перейти на более высокий уровень организации и эффективности внутри индивидуальности или общества в целом. Возможно, все три вида напряжения возникают на разных этапах креативного процесса [27].

Что касается специфических сфер, в которых креативность из "общей " становится специальной, то здесь можно воспользоваться классификацией, предложенной Х. Гарднером [30]. Хотя эта классификация описывает семь видов интеллекта, она "скорее соотносится с видами одаренности " [30], а стало быть, и креативности, поскольку подразумевает под выраженным видом интеллекта творческие достижения в данных областях.

Х. Гарднер выделил семь относительно независимых интеллектуальных компетенций, определенных как навыки, соответствующие двум базовым стандартам: формулирования и творческого решения проблем или нового подхода к решенным проблемам; широкого использования и высокой оценки обществом.

. Лингвистический интеллект, основанный на чувствительности к смыслу слов и эффективной вербальной памяти.

. Логическоматематический интеллект способность исследовать категории, взаимоотношения и структуры путем манипулирования объектами, символами, понятиями.

. Пространственный интеллект способность воспринимать и создавать зрительнопространственные композиции, манипулировать объектами в уме.

. Телеснокинестетический интеллект способность использовать двигательные навыки в спорте, исполнительском искусстве, в ручном труде.

. Музыкальный интеллект способность исполнять, сочинять и воспринимать эмоционально музыку.

. Интраперсональный интеллект способность понимать и опознавать собственные чувства.

. Интерперсональный интеллект способность замечать и различать темперамент, мотивацию и намерения других людей [27].

Часто они выступают вместе, например, кинестетический и пространственный интеллект дают компетентность в сфере механики. Компетентность только в одной сфере лингвистической или интерперсональной также может привести в ряде профессий к выдающимся успехам. Существуют убедительные экспериментальные доказательства существования многих видов креативного процесса, в зависимости от сферы приложения [3].

Возвращаясь к характеристикам креативного процесса, можно отметить немалую роль времени в процессе креативности: как долго он длится. Одни подчеркивают длительный период созревания идей [23; 28]. Например, описывая процесс открытия роли естественного отбора в эволюционном процессе Ч. Дарвиным, Х.И. Грубер подчеркивает, что инсайты в процессе работы случались часто, но не имели решающего значения для построения концепции в целом (цит. по [12]).

Другие признают центральным моментом креативного процесса вспышку инсайта. Феномен инсайта остается в фокусе внимания исследователей и вызывает споры по поводу определения самого понятия и его роли в творческом процессе. Спектр мнений очень широк: от практического сведения креативного процесса к исходному инсайту до отрицания специфической роли инсайта в креативности [23].

Дж. Девидсон [30] изучала роль инсайта в креативном процессе в контексте проблемы одаренности; в том числе ею проводились и лонгитюдные исследования. Она выделила три вида инсайта: 1) инсайт "избирательного декодирования " позволяет отделить релевантную информацию от иррелевантной; 2) инсайт "избирательного комбинирования " позволяет правильно состыковать "кусочки " информации; 3) инсайт "избирательного сравнения " позволяет связать эту информацию с той, что уже содержится в памяти. В творческом процессе могут фигурировать все три вида инсайта.

Другой обсуждаемый исследователями вопрос: что служит толчком для развертывания креативного процесса?

Первая дихотомия мнений разворачивается в вопросе о роли целеполагания в креативности [8]. Большинство исследователей считают, что креативный процесс это форма активности в проблемном поиске, сознательная и целенаправленная попытка расширить существующие границы знаний, разрушить существующие ограничения [11; 12; 18; 31]. С другой стороны, существует точка зрения, согласно которой креативные продукты суть результатa случайных изменений стадий порождения и отбора в креативном процессе. Промежуточная позиция состоит в том, что креативный процесс инициируется неудачной попыткой в объяснении или неподтверждающейся гипотезой, либо попыткой включить новые идеи в существующие знания, либо попыткой прорваться с помощью самоорганизации через существующий хаос.

Еще одна проблема - уровни проявления креативного процесса у разных людей. Говорят как о "большой " креативности, вносящей изменения или дополнения в существующее знание, так и о "малой " (например, умение украшать комнату цветами или умело подбирать цветовую гамму в интерьере) [29]. А. Эйнштейн, например, был высоко креативен, никто из ученых его времени не достиг его уровня. По мнению Д. Фелдмана, уровень креативности может быть определен только в исторической перспективе [24].

Спорным представляется также вопрос: является ли креативный процесс "нормативным ", но имеющим более сильные и слабые проявления, или он доступен только определенным индивидам (Эдисону, Пикассо, Моцарту и другим) в редкие моменты времени? Сторонники есть и у той и у другой точки зрения. Если креативность признается нормативным процессом, то она присуща любому взрослому, ребенку и даже компьютеру.

С этой точки зрения креативный процесс можно тренировать, и это полезно для каждого и повышает шансы всего общества на выживание. Однако Ф. Баррон, М. Шикшентмихалий, Х. Грубер и С. Девис, Б. Хеннеси и Т. Амабель считают, что креативность тренировать нельзя, потому что креативный процесс возникает только в результате благоприятных сочетаний многих факторов: структуры индивидуальности, необходимых навыков, наличия проблем, специального окружения.

Наконец, важный вопрос наличие сознательных и бессознательных компонентов в процессе креативности. Многие считают, что умение выражать приходящие из бессознательного идеи ключ к креативному процессу. Креативность достигается тогда, когда бессознательные идеи вносятся в сознательные утверждения. Сами творцы и носители выдающейся креативности подчеркивают активность бессознательного в творческом процессе [35. Эта концепция восходит к психоаналитической трактовке: К. Юнг, например, считал, что творчество делится на два вида психологическое, связанное с работой сознания, и визионерское, выражающее архетипические образы бессознательного [35].

Другие авторы игнорируют роль бессознательного в креативности. Консенсус лежит посередине: взвешенная точка зрения отводит бессознательным процессам в креативности определенную роль. Например, П. Ленгли и Р. Джонс [30] приписывают важную роль бессознательным элементам в контексте активации памяти, которая релевантна творческому инсайту и делает доступной информацию, сознательно не затребованную.

Можно сделать вывод, что креативный процесс является специфическим для разных областей знаний, но обладает общими характеристиками; он имеет временные рамки и определенные этапы; важной составляющей его является инсайт; креативность нормативный процесс, однако уровни его проявления зависят от личностных качеств и средовых характеристик; важной можно считать роль бессознательного в этом процессе.

.3 Побудительные основания личности в юношеском возрасте по развитию социальной креативности: гендерно-мотивационный компонент

Проблема человеческих потребностей сложна и многозначна [4; 7]. Нам представляется наиболее целесообразным остановиться лишь на важнейших потребностях юношеского возраста тесно связанных с развитием социальной креативности: потребности в общении, обособлении, достижении.

Потребность в общении имеет специфически человеческий характер и формируется у ребенка в процессе взаимоотношений, складывающихся у него с окружающими людьми [14; 26].

С возрастом потребность в общении углубляется и становится все более и более значимой в жизни детей, хотя нет оснований утверждать, что ее развитие идет только по восходящей линии и что ему не свойственны временные остановки и даже некоторый регресс. Очевидно, одним из пиков развития у человека потребности в общении является ранняя юность [34].

Чем объясняется высокий уровень развития потребности в общении именно в ранней юности? Можно назвать несколько причин. Наиболее явная - постоянное физическое и умственное развитие юношей и девушек и в связи с этим расширение их интересов, рост интереса к миру, что несомненно, способствует развитию социальной креативности. Важным обстоятельством является и потребность в деятельности: она во многом и находит свое удовлетворение в общении. В юности особенно возрастает необходимость, с одной стороны, в новом опыте, а с другой - в признании, защищенности в интимной реакции. Это определяет рост потребности в общении с людьми, потребности быть принятым ими и чувствовать уверенность в их признании.

Это необходимо для решения, тех проблем, которые свойственны юношескому возрасту и решить которые можно лишь в общении с окружающими. Многочисленные исследования неоспоримо свидетельствуют о том, что эффективное решение проблем развития социальной креативности, самосознания, самоопределения, самоутверждения невозможно вне общения с окружающими людьми, без их помощи.

Проблемы столь важны и столь интимны, что для решения их, для «изживания» юности необходимо найти человека, который понял бы ее проблемы. С возрастом (от 14 лет к 17 годам) потребность в понимании заметно усиливается, причем у девушек она выражена сильнее, чем у юношей. Понимание не предполагает обязательно рациональности. Главным образом, понимание должно иметь характер сугубо эмоционального сочувствия, сопереживания. Естественно, что таким человеком в первую очередь мыслится сверстник, которого обуревают те же проблемы и те же переживания [32; 34].

Юноши и девушки находятся в постоянном ожидании общения. Это душевное состояние заставляет их активно искать общения с окружающими. Каждый новый человек привлекает к себе внимание как возможный партнер для общения. Общение в юности отличается особой доверительностью, интенсивностью, исповедностью, что накладывает отпечаток интимности и страстности на отношения, связывающие старшеклассников с близкими им людьми. В силу этого в ранней юности так остро переживаются неудачи в общении.

К юношам и девушкам в наибольшей степени можно отнести слова Паскаля: «Чем бы ни обладал человек на земле, прекрасным здоровьем и любыми благами жизни, он все-таки недоволен, если не пользуется почетом у людей. Он настолько уважает разум человека, что, имея все возможные преимущества, он чувствует себя неудовлетворенным, если не занимает выгодного места в умах людей. Вот какое место влечет его больше всего на свете, и ничто не может отклонить его от этой цели».

Говоря о потребности в обособлении, надо иметь в виду, что развитие личности можно рассматривать как процесс двуединый. С одной стороны, это уподобление себя в чем-то другим людям в процессе общения, а с другой - отличение себя от других в результате процесса обособления. Причем общение и обособление протекают в тесном единстве между собой.

Потребность в обособлении, которая отчетливо проявляется в раннем юношеском возрасте, находит свое конкретное выражение как в общении (в обособлении в составе более или менее широких общностей), так и в уединении. Обособление в общении имеет основное значение. Общаясь с людьми, юноши и девушки ощущают потребность в нахождении своей позиции в их среде, своего Я. Но осмысление этой потребности и путей ее реализации, очевидно, возможно при наличии потребности в уединении.

Говоря об обособлении личности в ранней юности, надо иметь в виду несколько его уровней: первый - обособление юношей и девушек в составе всей своей возрастной группы; второй - в составе довольно широких общностей - коллективов сверстников; третий - обособление в рамках групп сверстников, приятельских и дружеских, и, наконец, четвертый - обособление личности внутри коллективов и групп.

Потребность в уединении социальна по своему содержанию и в норме не имеет ничего общего с проявлением индивидуализма.

Деятельность юношей и девушек в уединении может быть как предметной (чтение, творческое конструирование, и т. д.), так и коммуникативной. Последняя возникает тогда, когда у юноши или девушки нет желания общаться с возможными реальными партнерами, а есть стремление общаться в уединении с неким воображаемым идеальным партнером или своим Я.

Уединение выполняет в процессе развития личности юношей и девушек, их социальной креативности, разнообразные функции. Остановимся на некоторых из них.

В ранней юности происходит интенсивное познание богатств, накопленных мировой культурой. Определенная часть этого познания (и немалая) может быть эффективна лишь в уединении: и восприятие знаний, и осмысление их, и построение определенных логических схем на основе восприятия и осмысления знаний.

Далее, познать себя можно лишь в общении с окружающими, но разобраться в себе, осмыслить себя -в уединении. В юности доставляет особое удовольствие погрузиться в себя, исследовать свои мысли, чувства, поступки. Шестнадцатилетний М.Ю. Лермонтов писал М.А. Лопухиной: «Назвать вам всех, у кого я бываю? Я - та особа, у которой бываю с наибольшим удовольствием» [34, c. 112]. Видимо, это не случайно: чтобы найти путь к миру, надо найти путь к себе. Не может быть собеседником тот, кто избегает самого себя. Он в таком случае не умеет размышлять о мире вообще и о своих отношениях с миром в частности, не может трезво оценивать себя и жизненные ситуации.

Восприятие юношей и девушек окружающими и восприятие ими самих себя, а также восприятие явлений действительности ими и их партнерами по общению могут значительно разниться между собой. Это связано с тем, что видение одного и того же явления разными людьми зависит от их прошлого опыта, гендерных особенностей. В уединении юноши и девушки имеют возможность осмыслить эти различия, осознать разницу своих и других норм восприятия, оценок и поведения. Вследствие этого они могут определить свою линию поведения, которая поможет им лучше контактировать с окружающими. С другой стороны, в уединении юноша или девушка имеют возможность осознать те объективные и субъективные изменения, которые происходят в них, и вырабатывать новое видение самих себя, новую самооценку и т. д.

В ранней юности необычайно многообразны творческие потенции личности. Уединение дает возможность реализовать многие из них: музыкальные, художественные, литературные, отчасти технические и др. Уединение в ранней юности имеет коренное отличие от уединения взрослых. Взрослые, оставаясь наедине с собой, как бы сбрасывают груз тех ролей, которые они играют в жизни, и, так им по крайней мере кажется, становятся самими собой. Юноши, наоборот, лишь в уединении и могут проигрывать те многочисленные роли, которые недоступны им в реальной жизни, представлять себя в тех образах, которые им наиболее импонируют. Они делают это в так называемых играх-грезах и мечтах, в которых и реализуются многие функции уединения и которые «как бы карнавал, переживаемый в одиночку, с острым сознанием этой своей отъединенности». Различие между играми-грезами и мечтами условно можно определить следующим образом.

В играх-грезах юноши и девушки проигрывают роли и ситуации, созданные ими в воображении, не имеющие реального прототипа, невозможные в жизни. Игры-грезы - попытка компенсировать невосполнимый дефицит реальной жизни. Сюда относятся и фантазии, в которых действуют сами юноши и девушки, и реальные люди из их окружения, а также выдуманные ими, но вполне реалистичные персонажи. Этих воображаемых ситуаций никогда не было, а их реальные действующие лица даже не подозревают о тех приключениях, в которых они участвуют по воле авторов. Тем не менее, подобные фантазии порой излагаются юношами и девушками своим сверстникам, чаще всего для поднятия собственного престижа в их глазах.

Юноши и девушки проигрывают роли и ситуации, существующие и возможные в жизни, но недоступные им вообще или в данное время по каким-либо объективным или субъективным причинам. Таким образом, игры-грезы - это компенсация реально восполнимого дефицита, который не может быть восполнен сейчас, в актуальной для юноши и девушки действительности.

Мечта в уединении - возможности совсем другой: жизни, организованной по другим законам, чем обычная жизнь. Жизнь, увиденная в мечте, отстраняет (от слова «странный») обычную жизнь, заставляет понять и оценить ее по-новому (в свете увиденной иной возможности). И юноша в мечте становится другим человеком, раскрывает в себе новые возможности (я лучшие, и худшие), испытывается и проверяется мечтой.

В ранней юности наличие потребности в уединении - норма. Отсутствие этой потребности свидетельствует о том, что личность развивается недостаточно интенсивно для своего возраста. С другой стороны, резкое преобладание потребности в уединении - признак иногда тревожный.

Потребность в уединении можно рассматривать как отражение определенной стадии развития личности, а реализацию этой потребности - как одно из условии развития личности в этом возрасте.

Стремление к обособлению в ранней юности (как в общении, так и в уединении) ни в коем случае не есть противопоставление социальности и коллективизму. Социальный характер интересов, целей личности нисколько не исключает индивидуальных путей их достижения и удовлетворения. Более того, индивидуализация путей осуществления социально значимых устремлений личности становится все более необходимым условием подлинного коллективизма. Современный коллектив силен прежде всего тем, насколько раскрыты и ярко выявлены индивидуальности входящих в него людей, выполняющих общие коллективные задачи, насколько их индивидуальные интересы наполнены общественным содержанием.

Во многих классификациях потребностей выделяется потребность в достижении [7; 9]. Потребность в достижении понимается рядом исследователей как присущее людям стремление к успеху в деятельности, в соревновании с ориентацией на определенный стандарт высокого качества исполнения.

Эта потребность формируется с детства. В ранней юности у большой части ребят она бывает довольно развита. Реализуется она по-разному: у одних в сфере познавательной деятельности, у других в различного вида хобби, у третьих в дальнейшем профессиональном самоопределении и т. д. [7]

Таким образом, потребность в достижении - важная характеристика личности в юношеском возрасте, ибо от нее во многом зависит решение проблем профессионального самоопределения и самоутверждения.

Побудительными основаниями личности в юношеском возрасте по развитию социальная креативности являются потребности в общении, обособлении и достижении.

Таким образом, в юношеском возрасте все стороны психического развития находятся в стадии активного переструктурирования и формирования. Это проявляется в повышении значимости системы личностных ценностей, развитии самосознания и самопознания, которые характеризуются возникновением рефлексии, осознанием своих мотивов, интимизацией внутренней жизни. Неоднозначность представлений о себе и окружении, недостаточно адекватные суждения о происходящем заставляют юношей и девушек искать новые пути в понимании и принятии мира, своего места в нем. Все это стимулирует и активизирует его творческий потенциал. Многие стороны психического развития юношей и девушек являются хорошей базой для развития креативности, включающей в себя когнитивную, характерологическую, динамическую, эмоционально-волевую, мотивационные сферы.

Выводы

креативность творческий гендерный личность

Исходя из анализа литературных источников по теме исследования можно сформулировать следующие выводы.

Помимо интеллектуальной, или общей креативности, существует социальная креативность, которую мы определяем как способность человека оперативно находить и эффективно применять нестандартные, оригинальные творческие решения ситуаций межличностного взаимодействия. Основой развития данной способности является система свойств, составляющих творческий и коммуникативный потенциалы личности.

Развитие социальной креативности обеспечивается системным развитием свойств и способностей, составляющих творческий и коммуникативный потенциалы личности; наиболее важными из них являются способности к самоактуализации, прогнозированию и интерпретации социального поведения, социальная мотивация, воображение и др.. В юношеском возрасте все стороны психического развития находятся в стадии активного переструктурирования и формирования. Это проявляется в повышении значимости системы личностных ценностей, развитии самосознания и самопознания, которые характеризуются возникновением рефлексии, осознанием своих мотивов, интимизацией внутренней жизни. Неоднозначность представлений о себе и окружении, недостаточно адекватные суждения о происходящем заставляют юношей и девушек искать новые пути в понимании и принятии мира, своего места в нем. Все это стимулирует и активизирует его творческий потенциал. Многие стороны психического развития юношей и девушек являются хорошей базой для развития креативности, включающей в себя когнитивную, характерологическую, динамическую, эмоционально-волевую, мотивационные сферы.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ГЕНДЕРНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ СОЦИАЛЬНОЙ КРЕАТИВНОСТИ ЮНОШЕЙ И ДЕВУШЕК

.1 Организация и методики исследования

На этапе планирования исследования нами была выдвинута гипотеза о том, что существуют различия в проявлении уровня социальной креативности между юношами и девушками.

Для проверки данной гипотезы мы организовали и провели данное исследование. В качестве базы исследования выступил факультет менеджмента социальной и культурной сферы УО «Белорусский государственный университет культуры и искусств». В качестве испытуемых выступили 48 человек, из них 24 юноши и 24 девушки.

Перед эмпирическим исследованием ставились следующие задачи:

) Осуществить подборку диагностического инструментария для изучения социальной креативности в юношеском возрасте;

) Изучить особенности социальной креативности у юношей и девушек;

) Выявить различия между юношами и девушками по уровню проявления социальной креативности;

) Описать полученные данные и интерпретировать выявленные гендерные различия уровня социальной креативности между юношами и девушками.

Для исследования социальной креативности мы использовали две методики, позволяющие разносторонне изучить такой феномен, как социальная креативность, а также тесно связанный с ней феномен «социальный интеллект».

Представим описание психодиагностических методик.

Для изучения уровня социальной креативности мы использовали методику «Определение социальной креативности личности» [33].

Назначение. Данная методика с помощью самооценки поведения в нестандартных ситуациях жизнедеятельности позволяет определить уровень социальной креативности.

Инструкция. В предложенном ниже бланке вам необходимо по 9-балльной шкале провести самооценку личностных качеств либо частоту их проявления в заданных ситуациях жизнедеятельности.

Обработка и интерпретация результатов

На основе суммарного числа набранных баллов определите уровень вашего творческого потенциала.

Сумма баллов

Уровни социальной креативности личности

18 - 39

Очень низкий уровень

40 - 54

Низкий

55 - 69

Ниже среднего

70 - 84

Чуть ниже среднего

85 - 99

Средний

100 - 114

Чуть выше среднего

115 - 129

Выше среднего

130 - 142

Высокий уровень

143 - 162

Очень высокий уровень


Полное описание данной методики со стимульным материалом представлено в Приложении 1.

Также, нами использовалась «Методика исследования социального интеллекта» [25] (Приложение 2), разработанная американскими психологами Дж. Гилфордом и М. Салливеном в период 1950-1967 годов. Адаптация методики была проведена Е.С.Михайловой в период с 1986 по 1990 год на базе лаборатории педагогической психологии НИИ профессионального образования РАО и кафедры психологии Российского государственного педагогического университета.

Методика исследования социального интеллекта включает 4 субтеста:

субтест № 1 - «Истории с завершением». Субтест измеряет фактор познания результатов поведения (СВI), т.е. способность предвидеть последствия поведения персонажей в определенной ситуации, предсказать то, что произойдет в дальнейшем;

субтест № 2 - «Группы экспрессии». Субтест измеряет фактор познания классов поведения (СВС), то есть, способность к логическому обобщению, выделению общих существенных признаков в различных невербальных реакциях человека;

субтест № 3 - «Вербальная экспрессия». Субтест измеряет фактор познания преобразований поведения (СВТ), а именно, способность понимать изменение значения сводных вербальных реакций человека в зависимости от контекста вызвавшей их ситуации. Более того, субтест имеет дополнительную нагрузку по фактору СВR - познание отношений поведения. Это объясняется тем, что все задания предполагают понимание взаимоотношений людей в парах;

субтест № 4 - «Истории с дополнением». Субтест измеряет фактор познания систем поведения (СВS), то есть способность понимать логику развития ситуаций, взаимодействия, значение поведения людей в этих ситуациях. Кроме того, субтест имеет дополнительные нагрузки по фактору СВU (познание результатов поведения).

Таким образом, правильность выполнения заданий субтеста зависит также от корректности интерпретации экспрессии каждого персонажа в отдельности (СВU) и способности предсказывать на основе анализа взаимосвязи рисунков, что именно приведет к изображенному результату (СВI).

Три субтеста составлены на невербальном стимульном материале и один субтест - вербальный.

В связи с различным количеством заданий в субтестах существует шкала перевода результатов теста в стандартные значения. При этом данная методика предлагает следующие уровни оценки: 1 - низкие способности к познанию поведения и его элементов; 2 - способности ниже среднего; 3 - средний уровень развития способности; 4 - способности выше среднего и 5 - высокая способность к познанию поведения и его элементов.

Результаты данной методики позволяют также делать выводы о личностных качествах испытуемых:

во-первых, умение испытуемых предвидеть последствия поведения, предвосхищать дальнейшие поступки людей на основе анализа реальных ситуаций общения, предсказывать события на основе понимания чувств, мыслей, намерений участников коммуникации, четко выстраивать стратегию собственного поведения для достижения поставленной цели, ориентироваться в ролевых моделях, правилах, регулирующих поведение людей;

во-вторых, насколько правильно испытуемые способны оценивать состояния, чувства, намерения людей по их невербальным проявлениям: мимике, позам, жестам, какое значение придают невербальному общению, обращают ли много внимания на невербальные реакции участников коммуникации;

в-третьих, имеет ли место высокая чувствительность к характеру и оттенкам человеческого общения, быстрое и правильное понимание того, что люди говорят друг другу в контексте определяемой ситуации, нахождение соответствующего тона общения с разными собеседниками в разных ситуациях и владение большим репертуаром ролевого поведения;

в-четвертых, в какой степени испытуемые способны распознавать структуру сложных межличностных ситуаций в динамике, чувствовать изменение ее смысла при включении в коммуникацию различных участников, предсказывать дальнейшее поведение человека, находить принципы поведения, понимать цели, намерения, потребности участников, последствия их поведения.

Методика рассчитана на весь возрастной диапазон, начиная с 9 лет. Успешность выполнения теста, не зависит от пола обследуемого. Полностью данная методика представлена в Приложении 2.

.2 Результаты эмпирического исследования

Исследование социальной креативности с помощью одноименной методики также проводилось в групповой форме. Испытуемым раздавались бланки ответов, зачитывала инструкция. Исследование проводилось методом самооценки. При обработке полученных данных мы подсчитывали суммарный балл. Полученные значения были занесены в таблицу первичных эмпирических данных отдельно для юношей (Приложение 3) и девушек (Приложение 4).

Обобщенные результаты изучения социальной креативности юношей представлены в таблице 2.2.1 и на рис. 2.2.1.

Табл. 2.2.1 Уровневое распределение по методике изучения социальной креативности юношей

Уровень

Кол-во чел.

Очень низкий уровень

25% (6 )

Низкий

17% (4)

Ниже среднего

17% (4)

Чуть ниже среднего

0% (0)

Средний

13% (3)

Чуть выше среднего

13% (3)

Выше среднего

17% (4)

Высокий уровень

0% (0)

Очень высокий уровень

0% (0)


Рис. 2.2.1. Уровневое распределение по методике изучения социальной креативности юношей

Полученные данные свидетельствуют о том, что для юношей в целом характерен недостаточно высокий уровень социальной креативности. Для 25% испытуемых присущ очень низкий уровень, для 17% -- низкий, и для 17% -- ниже среднего, что свидетельствует о недостаточно развитом творческом потенциале во взаимоотношениях с социальным окружением.

Обобщенные результаты изучения социальной креативности девушек данной группы представлены в таблице 2.2.2 и на рис. 2.2.2.

Табл. 2.2.2 Уровневое распределение по методике изучения социальной креативности девушек

Уровень

Кол-во чел.

Очень низкий уровень

13% (3)

Низкий

0% (0)

Ниже среднего

17% (4)

Чуть ниже среднего

0% (0)

Средний

12% (5)

Чуть выше среднего

0% (0)

Выше среднего

17% (4)

Высокий уровень

13% (3)

Очень высокий уровень

21% (5)


Рис. 2.2.2. Уровневое распределение по методике изучения социальной креативности девушек

Полученные данные свидетельствуют о том, что для девушек наиболее характерным является очень высокий уровень социальной креативности (21%). Это свидетельствует о высокоразвитой способности проявлять творческий, нетрадиционный подход в установлении и поддержании социальных контактов. Тем, не менее, для 13% девушек характерным является очень низкий уровень выраженности данного свойства.

Исследование с помощью методики исследования социального интеллекта проводилось в групповой форме. Испытуемым были розданы тестовые тетради, зачитана соответствующая инструкция.

Данные по методике изучения социального интеллекта с помощью методики Дж. Гилфорда и М. Салливена учащихся юношеского возраста были занесены в таблицу первичных эмпирических данных отдельно для юношей (Приложение 5) и для девушек (Приложение 6) и обработаны. На их основании с помощью табулирования данные были разнесены по уровням - высокий, выше среднего, средний, ниже среднего, низкий.

Общий уровень развития социального интеллекта (интегрального фактора познания поведения) определяется на основе композитной оценки. Смысл композитной оценки, выраженной о стандартных баллах, можно определить следующим образом:

- низкий социальный интеллект;

- социальный интеллект ниже среднего (среднеслабый);

- средний социальный интеллект (средневыборочная норма);

- социальный интеллект выше среднего (среднесильный);

- высокий социальный интеллект.

Социальный интеллект представляет собой систему интеллектуальных способностей, определяющих адекватность понимания поведения людей. По мнению авторов методики, способности, отражающиеся на уровне композитной оценки, «вероятно, перекрывают собой традиционные понятия социальной чувствительности, эмпатии, восприятия другого и то, что можно назвать социальной интуицией». Выполняя регулирующую функцию в межличностном общении, социальный интеллект обеспечивает социальную адаптацию личности, «гладкость в отношениях с людьми». Лица с высоким социальным интеллектом способны извлекать максимум информации о поведении людей, понимать язык невербального общения, высказывать быстрые и точные суждения о людях, успешно прогнозировать их реакции в заданных обстоятельствах, проявлять дальновидность в отношениях с другими, что способствует их успешной социальной адаптации. Люди с высоким социальным интеллектом, как правило, бывают успешными коммуникаторами. Им свойственны контактность, открытость, тактичность, доброжелательность и сердечность, тенденция к психологической близости в общении. Высокий социальный интеллект связан с интересом к социальным проблемам, наличием потребности воздействовать на них и часто сочетается с развитыми организаторскими способностями. Люди с развитым социальным интеллектом обычно имеют генный интерес к познанию себя и развитую способность к рефлексии. Люди с высоким социальным интеллектом обычно легко уживаются в коллективе, способствуют поддержанию оптимального психологического климата, проявляют больше интереса, смекалки и изобретательности в избранной ими деятельности. Обобщенные данные изучения уровня социального интеллекта юношей представленный в таблице 2.2.3 и на рисунке 2.2.3.

Табл. 2.2.3 Уровневое распределение по шкалам социального интеллекта (юноши)

Уровень

Шкалы


Субтест №1

Субтест №2

Субтест №3

Субтест №4

Композитная оценка

Высокий

12% (3)

8% (2)

8% (2)

8% (2)

8% (2)

Выше среднего

25% (6)

16% (4)

21% (5)

21% (5)

21% (5)

Средний

21% (5)

21% (5)

16% (4)

16% (4)

5% (6)

Ниже среднего

29% (7)

47% (11)

29% (7)

43% (10)

29% (7)

Низкий

12% (3)

8% (2)

16% (4)

12% (3)

16% (4)

Рис. 2.2.3. Уровневое распределение по шкалам социального интеллекта (юноши)

По субтесту №1 «Истории с завершением» у 12% юношей выявлен высокий уровень. Уровень выше среднего - у 25% юношей. Люди с высокими оценками по данному субтесту способны предвосхищать дальнейшие поступки своих одноклассников на основе анализа реальных ситуаций общения (учебного, дружеского и др.), предвидеть события, основываясь на понимании чувств, мыслей, намерений участников коммуникации. Уровень ниже среднего по субтесту №1 «Истории с завершением» у большинства юношей - 29%.

По субтесту №2 «Группы экспрессии» было выявлено 8% юношей с высоким уровнем. Уровень выше среднего - у 16% юношей. Эти люди способны правильно оценивать состояния, чувства, намерения сверстников по их невербальным проявлениям: мимике, позам, жестам. Чувствительность к невербальной экспрессии существенно усиливает способность понимать других. Уровень ниже среднего №2 «Группы экспрессии» у большинства (47%) юношей.

По субтесту №3 «Вербальная экспрессия» было выявлено 8% человек. Уровень выше среднего - у 21% юношей. Эти ребята обладают высокой чувствительностью к характеру и оттенкам человеческих взаимоотношений, что помогает им быстро и правильно понимать то, что ребята говорят друг другу (речевую экспрессию) в контексте определенной ситуации, определенных взаимоотношений. Уровень ниже среднего по субтесту №3 «Вебальная экспрессия» у подавляющего большинства юношей - 29%.

По субтесту №4 «Истории с дополнением» было выявлено 8% юношей. Уровень выше среднего - у 21% юношей. Ребята с высокими оценками по данному субтесту способны распознавать структуру межличностных ситуаций в динамике. Они умеют анализировать сложные ситуации взаимодействия, понимают логику их развития, чувствуют изменение смысла ситуации при включении в коммуникацию различных участников. Однако, уровень ниже среднего - у большинства (47%) юношей.

Социальный интеллект ниже среднего выявлен у большинства (29%) юношей, а выше среднего у 21% юношей. Средний уровень развития социального интеллекта показали 20% учащихся юношеского возраста. Высокий уровень социального интеллекта характерен для 16% юношей.

Обобщенные данные изучения уровня социального интеллекта девушек представлены в таблице 2.2.4 и на рисунке 2.2.4.

Табл. 2.2.4 Уровневое распределение по шкалам социального интеллекта (девушки)

Уровень

Шкалы


Субтест №1

Субтест №2

Субтест №3

Субтест №4

Композитная оценка

Высокий

12% (3)

8% (2)

25% (6)

8% (2)

5% (1)

Выше среднего

25% (6)

16% (4)

25% (6)

25% (6)

12% (3)

Средний

25% (6)

16% (4)

12% (3)

16% (4)

16% (4)

Ниже среднего

25% (6)

33% (8)

33% (8)

39% (9)

51% (12)

Низкий

12% (3)

25% (6)

5% (1)

12% (3)

16% (4)


Рис. 2.2.4. Уровневое распределение по шкалам социального интеллекта (девушки)

По субтесту №1 «Истории с завершением» у девушек было выявлено в равной мере распределение по уровням выше среднего, средний и ниже среднего (по 25% соответственно). И также в равной мере (по 12%) для девушек характерен высокий и низкий уровень.

По субтесту №3 «Вербальная экспрессия» было выявлено 25% девушек с высоким уровнем. Уровень выше среднего также у 25% девушек. Средний уровень по субтесту №3 «Вербальная экспрессия» был выявлен только к 12% девушек, а у подавляющего большинства девушек - 33%.

По субтесту №4 «Истории с дополнением» было выявлено 8% девушек с высоким уровнем. Уровень выше среднего -- у 25% девушек. Люди с высокими оценками по данному субтесту способны распознавать структуру межличностных ситуаций в динамике. Средний уровень по субтесту №4 «Истории с дополнением» у 16% учащихся юношеского возраста, а у большинства - уровень ниже среднего (39%).

Социальный интеллект выше среднего только у 12% девушек. Средний уровень развития социального интеллекта показали 16% девушек. Социальный интеллект ниже среднего - у подавляющего большинства (51%) девушек. Эти девушки испытывают трудности в понимании и прогнозировании поведения людей, что усложняет их взаимоотношения. Низкий уровень социального интеллекта может в определенной степени компенсироваться другими психологическими особенностями: развитой эмпатией, определенными чертами характера, стилем общения, коммуникативными навыками и др., а также может быть скорректирован в ходе активного социально-психологического обучения.

2.3 Изучение гендерных различий социальной креативности

На этапе планирования исследования нами была выдвинута гипотеза, согласно которой существуют различия в проявлении уровня социальной креативности между юношами и девушками.

Для статистической проверки данной гипотезу мы использовали t-критерий Стьюдента для несвязанных выборок.

Первичные эмпирические данные по методикам были сведены в сводные таблицы для подсчета t-критерия Стьюдента. Подсчеты проводились в программе Excell (Приложение 7).

В общем виде формула для расчета t-критерию Стьюдента для двух выборок такова:


где di = хi - yi -- разности между соответствующими значениями переменной х и переменной у, а d - среднее этих разностей.

В свою очередь Sd вычисляется по формуле:


В нашем случае выборки равночисленны (n1 = n2 = 24).

Число степеней свободы k = n - 1

Примечание:- индекс, указывающий на порядковый номер данного значения признака;- количество наблюдений;

Σ - знак суммирования.

Мы изучали различия проявления социальной креативности и социального интеллекта между подвыборками юношей и девушек. Все подсчеты проводились с использованием программы Excell.

В результате подсчетов нами были выявлены следующие статистически значимые различия по шкалам методик:

. По шкале изучения уровня социальой креативности существуют статистические значимые различия выраженности показателей между юношами и девушками: t = 4,38, p ≤ 0,001. Качественный анализ полученных данных показал, что для девушек в целом характерен более высокий уровень социальной креативности, т.е. они более склонны оценивать себя как людей энергичных, креативных при установлении социального взаимодействия, их творческой потенциал направлен на социально значимые достижения.

. По шкале «Субтест № 1 - «Истории с завершением»» методики изучения социального интеллекта статистически значимых различий между юношами и девушками выявлено не было.

3. По шкале «Субтест № 2 - «Группы экспрессии»» методики изучения социального интеллекта статистически значимых различий между юношами и девушками также выявлено не было.

По шкале «Субтест № 3 - «Вербальная экспрессия»» были выявлены статистические значимые различия выраженности показателей между юношами и девушками: t = 7,1, p ≤ 0,001. Качественная интерпретация полученных данных показала, что девушки характеризуются более развитой способностью к вербальной экспрессии, т.е. умением понимать изменение значения сводных вербальных реакций человека в зависимости от контекста вызвавшей их ситуации, по сравнению с юношами.

По шкале «Субтест № 4 - «Истории с дополнением»» методики изучения социального интеллекта статистически значимых различий между юношами и девушками выявлено не было.

По шкале композитной оценки методики изучения социального интеллекта были выявлены статистически значимые различия между юношами и девушками: t = 2,9, p ≤ 0,05. У девушек банной свойство проявляется в большей степени, чем у мальчиков.

Таким образом, на основании качественного анализа полученных данных и их статистической обработки можно сделать вывод о том, что выдвинутая нами гипотеза подтверждается.

Выводы

Данная глава посвящена эмпирическому изучению различий уровня социальной креативности между юношами и девочками. Анализ теоретических источников по проблеме исследования позволил нам предположить, что между юношами и девушками существуют определенные различия в проявлении социальной креативности и социального интеллекта. Для проверки данного предположения мы организовали и провели эмпирическое исследование.

Нами было проведено тестирование 24 юношей и 24 девушек по двум методикам: методика «Определение социальной креативности личности» и «Методика исследования социального интеллекта».

Согласно полученным результатам, большинство юношей характеризуются очень низким уровнем социальной креативности (25%). Лишь 17% испытуемых характеризуются уровнем социальной креативности выше среднего. Полученные данные свидетельствуют о том, что девушки отличаются более высоким уровнем социальной креативности - 21% девушек имеет очень высокий уровень выраженности данного свойства. Так как исследование проводилось методом самооценки, можно предположить, что девушки были более склонны приписывать себе желаемые качества личности. Выозможно, этим объясняются столь существенные различия по уровню социальной креативности между юношами и девушками. Данные, полученные методом самооценки, не всегда достоверны. Для более детального изучения уровня социальной креативности, которая рассматривается нами как часть такого феномена как социальный интеллект, мы использовали «Методику исследования социального интеллекта» Дж. Гилфорда и М. Салливена.

Было выявлено, что для юношей наиболее высокие показатели характерны по субтесту №1 «Истории с завершением» (12%), в то время как для девушек наиболее характерны высокие показатели по субтесту №3 «Вербальная экспрессия» (25%).

Качественный анализ полученных данных показал тенденцию к проявлению определенных различий в уровнях социальной креативности и социального интеллекта, выявленных при помощи использованных методик.

Для изучения различий между юношами и девушками по уровню социальной креативности и социального интеллекта мы использовали t-критерий Стьюдента для несвязанных выборок.

В результате подсчетов нами был выявлен ряд статистически значимых различий между юношами и девушками по шкалам методики изучения социальной креативности и социального интеллекта: существуют статистические значимые различия выраженности показателей между юношами и девушками: t = 4,38, p ≤ 0,001 по шкале изучения уровня социальой креативности; были выявлены статистические значимые различия выраженности показателей между юношами и девушками: t = 7,1, p ≤ 0,001 по шкале «Субтест № 3 - «Вербальная экспрессия»»; по шкале композитной оценки методики изучения социального интеллекта были выявлены статистически значимые различия между юношами и девушками: t = 2,9, p ≤ 0,05. Таким образом, выдвинутая нами гипотеза подтверждается статистически.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данное исследование посвящено изучению гендерных особенностей социальной креативности в юношеском возрасте.

Социальная креативность рассматривается нами как способность человека оперативно находить и эффективно применять нестандартные, оригинальные творческие решения ситуаций межличностного взаимодействия. Основой развития данной способности является система свойств, составляющих творческий и коммуникативный потенциалы личности.

Развитие социальной креативности обеспечивается системным развитием свойств и способностей, составляющих творческий и коммуникативный потенциалы личности; наиболее важными из них являются способности к самоактуализации, прогнозированию и интерпретации социального поведения, социальная мотивация, воображение и др..

В юношеском возрасте все стороны психического развития находятся в стадии активного переструктурирования и формирования. Это проявляется в повышении значимости системы личностных ценностей, развитии самосознания и самопознания, которые характеризуются возникновением рефлексии, осознанием своих мотивов, интимизацией внутренней жизни. Неоднозначность представлений о себе и окружении, недостаточно адекватные суждения о происходящем заставляют юношей и девушек искать новые пути в понимании и принятии мира, своего места в нем. Все это стимулирует и активизирует его творческий потенциал. Многие стороны психического развития юношей и девушек являются хорошей базой для развития креативности, включающей в себя когнитивную, характерологическую, динамическую, эмоционально-волевую, мотивационные сферы.

В ходе эмпирического исследования мы изучали уровень социальной креативности и социального интеллекта юношей и девушек, а также выявляли различия в проявлении данных свойств между юношами и девушками.

В результате подсчетов нами был выявлен ряд статистически значимых различий между юношами и девушками по шкалам методики изучения социальной креативности и социального интеллекта. В целом, было выявлено, что девушки характеризуются более высокими показателями по шкалам социальной креативности, также, для них более характерна вербальная экспрессия, в то время как для юношей характерной является способность предвидеть последствия поведения людей в определенной ситуации.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза, согласно которой существуют различия в проявлении уровня социальной креативности между юношами и девушками, подтверждается. Между юношами и девушками существуют определенные различия уровня социальной креативности и социального интеллекта, которые обусловлены гендерными особенностями.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.       Абульханова-Славская, К.А. Социальное мышление: проблема и стратегии исследования / К.А. Абульханова-Славская //Психологический журнал. - 1994. - Т. 14. - № 14.

.        Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. - М.: Мысль, 1991. - 299 с.

.        Алексеева, А.Г., Галкина, Т.В. Изучение влияния тестовой ситуации на результат исследования креативности личности / А.Г. Алексеева, Т.В. Галкина // Методы психологической диагностики. Вып. 2./Под ред. А.Н. Воронина. М.: ИПРАН, 1994.

.        Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания. Избранные психологические труды / Б.Г. Ананьев. - Москва; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 384 с.

.        Андреева, Г.М. Психология социального познания / Г.М.Андреева - М.: Аспект пресс, 2000. - 228 с.

.        Анцыферова, Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности / Л.И. Анцыферова //Психологический журнал. - Т. 2. 1999. -№ 2.- с. 8-18.

.        Балл, Г.А. «Мотив»: уточнение понятия / Г.А. Балл //Психологический журнал. 2004. - Т. 25. -№ 4.-с. 56-65.

.        Барабанщиков, В.А. Системная организация и развитие психики / В.А. Барабанщиков //Психологический журнал. 2003. - Том 24. - № 1. - с. 29-46.

.        Бобнева, М.И. Нормы общения и внутренний мир личности / М.И. Бобнева // Проблема общения в психологии / под ред. Б.Ф. Ломова. - М., 1981. - С. 241-264.

.        Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей / Д.Б. Богоявленская. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 320 с.

.        Бодалев, А.А. Об одаренности человека как субъекта общения / А.А. Бодалев // Вопросы психологии. - 1999. - № 1/14. - С. 24-28.

.        Боно, Э. Серьёзное творческое мышление /Пер. с англ. Д.Я. Онацкая / Э. Боно. Минск: ООО «Попурри», 2005. - 416 с.

.        Варламова, Е.П., Степанов, С.Ю. Психология творческой уникальности / Е.П. Варламова, С.Ю. Степанов. - М.: Институт психологии РАН, 2002. - 256 с.

.        Вахромов, Е.Е. Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации / Е.Е. Вахрамов. М.: Международная педагогическая академия, 2001.

.        Власова, Е.И. Социальная креативность в структуре интеллекта социально одаренной личности / Е.И. Власова //Психология одарённости. Проблемы, структура, показатели. - М., 1996. -с. 82-91.

.        Воронин, А.Н. Интеллект и креативность в межличностном взаимодействии / А.Н. Воронин. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. - 270 с.

.        Выготский, Л.С. Психология искусства / Л.С Выготский. - М.: Издат. Дом «Равновесие», 1987. - 343 с.

.        Голованова, А.А. Коммуникативная креативность субъекта как фактор эффективности группового решения задач : автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.01 / А.А. Голованова. - Казань, 2003. - 25 c.

.        Грановская, P.M. Творчество и конфликт в зеркале психологии / Р.М. Грановская. - СПб: Речь, 2006. - 416 с.

.        Дружинин, В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. М.: Лантерна Вита, 1995. - 150 с.

.        Калошина, И.П. Психология творческой деятельности / И.П. Калошина. -М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 431 с.

.        Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избранные психологические произведения: В 2 т. Т.2. -М.: Педагогика, 1983.

.        Львова, И.В. Психологические факторы развития креативности личности : автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.01 / И.В. Львова. - Кемерово, 2005. - 26 c.

.        Мильман, В.Э. Мотивация творчества и роста / В.Э. Мильман. - М.: Мирея, 2005. - 165 с.

.        Михайлова (Алешина), Е.С. Методика исследования социального интеллекта (адаптация теста Д. Гилфорда и М. Салливена): руководство по использованию / Е.С. Михайлова (Алешина). - СПб.: ГП «Иматон», 1996.

.        Основы психологии. Практикум/Ред.-сост. Л.Д. Столяренко. Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 2000. - 576 с.

.        Пономарев, Я.А. Психология творчества / Я.А. Пономарев. М., 1994.

.        Попель, А.А. Психологические условия развития социальной креативности студентов в процессе профессиональной подготовки: автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.07 / А.А. Попель. - Нижний Новгород, 2005. - с. 23.

.        Попова, Л.А. Что такое одаренность? / // Школа здоровья, 1995. № 1. - С 518.

.        Торшина, К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии / К.А. Торшина // Вопросы психологии. - 1998. - № 4.

.        Тюрьмина, Н.А. Креативность в сфере общения: психологические особенности, условия формирования в юношеском возрасте : автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.07: Казань, 2004 - 26 с.

.        Фельдштейн, Д.И. Психология взросления / Д.И. Фельдштейн. - М.: МПСИ, Изд-во «Флинта», 1999.

.        Фетискин, Н.П., Козлов, В.В., Мануйлов, Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М., Изд-во Института Психотерапии. 2002. - 490 с.

.        Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В. Дубровиной. М. : Педагогика, 1987.

.        Юнг, К.Г. Архетип и символ /К.Г. Юнг. - M.: Renaissance, 1991.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Определение социальной креативности личности

Стимульный материал

Бланк ответов

Вопросы теста

Шкала оценок

1

Как часто начатое дело вам удается довести до логического конца?

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9

2

Если всех людей мысленно разделить на логиков и эвристиков, то есть генераторов идей, та в какой степени вы являетесь генератором идей?

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9

3

В какой степени вы относите себя к людям решительным?

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9

4

В какой степени ваш конечный «продукт», ваше творение чаще всего отличается от исходного проекта, замысла?

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9

5

Насколько вы способны проявить требовательность и настойчивость, чтобы люди, которые обещали вам что-то, выполнили обещанное?

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9

6

Как часто вам приходится выступать с критическими суждениями в чей-либо адрес?

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9

7

Как часто решение возникающих у вас проблем зависит от вашей энергии и напористости?

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9

8

Какой процент людей в вашем коллективе чаще всего поддерживают вас, ваши инициативы и предложения? (Один балл - около 10%.)

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9

9

Как часто у вас бывает оптимистическое и веселое настроение?

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9

10

Если все проблемы, которые вам приходилось решать за последний год, условно разделить на теоретические и практические, то каков среди них удельный вес практических?

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9

11

Как часто вам приходилось отстаивать свои принципы, убеждения?

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9

12

В какой степени ваша общительность, коммуникабельность способствует решению жизненно важных для вас проблем?

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9

13

Как часто у вас возникают ситуации, когда главную ответственность за решение наиболее сложных проблем и дел в коллективе вам приходится брать на себя?

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9

14

Как часто и в какой степени ваши идеи, проекты удавалось воплощать в жизнь?

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9

15

Как часто вам удается, проявив находчивость или даже предприимчивость, хоть в чем-то опередить своих соперников по работе или учебе?

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9

16

Как много среди ваших друзей и близких людей, считающих вас человеком воспитанным и интеллигентным?

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9

17

Как часто вам в жизни приходилось предпринимать нечто такое, что было воспринято даже вашими друзьями как неожиданность, принципиально новое дело?

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9

18

Как часто вам приходилось коренным образом реформировать свою жизнь или находить принципиально новые подходы в решении старых проблем?

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9


Обработка и интерпретация результатов

На основе суммарного числа набранных баллов определите уровень творческого потенциала:

Сумма баллов

Уровни социальной креативности личности

18 - 39

Очень низкий уровень

40 - 54

Низкий

55 - 69

Ниже среднего

70 - 84

Чуть ниже среднего

85 - 99

Средний

100 - 114

Чуть выше среднего

115 - 129

Выше среднего

130 - 142

Высокий уровень

143 - 162

Очень высокий уровень


ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Методика исследования социального интеллекта



 

 


ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Таблица первичных эмпирических данных изучения социальной креативности юношей

Испытуемый

Балл

Уровень

1.

Миша Р.

126

Выше среднего

2.

Ваня Д.

18

Очень низкий уровень

3.

Денис К.

89

Средний

4.

Вадим В.

54

Низкий

5.

Сергей М.

116

Выше среднего

6.

Николай Н.

43

Низкий

7.

Денис С.

123

Выше среднего

8.

Александр В.

43

Низкий

9.

Александр К.

29

Очень низкий уровень

10.

Петр М.

55

Ниже среднего

11.

Владимир Д.

123

Выше среднего

12.

Максим Х.

59

Ниже среднего

13.

Илья К.

85

Средний

14.

Юрий Т.

23

Очень низкий уровень

15.

Евгений А.

69

Ниже среднего

16.

Дмитрий Л.

45

Низкий

17.

Игорь Л.

32

Очень низкий уровень

18.

Павел Л.

60

Ниже среднего

19.

Григорий В.

85

Средний

20.

Ролан К.

123

Выше среднего

21.

Саша А.

25

Очень низкий уровень

22.

Вадим К.

113

Выше среднего

23.

Николай О.

28

Очень низкий уровень

24.

Иван А.

54

Низкий


ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Таблица первичных эмпирических данных изучения социальной креативности девушек

Испытуемая

Балл

Уровень

1.

Светлана Х.

85

Средний

2.

Оксана А.

29

Очень низкий уровень

3.

Илона М.

55

Ниже среднего

4.

Анна Ю.

123

Выше среднего

5.

Ирина П.

59

Ниже среднего

6.

Катя Г.

85

Средний

7.

Светлана П.

145

Очень высокий уровень

8.

Настя И.

85

Средний

9.

Виолетта К.

123

Выше среднего

10.

Алена М.

25

Очень низкий уровень

11.

Вика Л.

113

Выше среднего

12.

Юля П.

85

Средний

13.

Алеся Д.

143

Очень высокий уровень

14.

Алина Н.

130

Высокий уровень

15.

Илона Н.

132

Высокий уровень

16.

Татьяна В.

123

17.

Инна В.

25

Очень низкий уровень

18.

Елена К.

113

Выше среднего

19.

Милана К.

59

Ниже среднего

20.

Софья В.

135

Высокий уровень

21.

Татьяна К.

85

Средний

22.

Елизавета П.

59

Ниже среднего

23.

Полина П.

134

Высокий уровень

24.

Надежда Я.

60

Ниже среднего


ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Таблица первичных эмпирических данных изучения социального интеллекта юношей с помощью методики Дж. Гилфорда и М. Салливена

Испытуемый

Субтест №1

Субтест №2

Субтест №3

Субтест №4

Композитная оценка



балл

ур.

балл

ур.

балл

ур.

балл

ур.

балл

ур.

1.

Миша Р.

2

Н/с

1

Н

4

В/c

2

Н/с

4

В/c

2.

Ваня Д.

3

С

3

С

4

В/c

1

Н

3

С

3.

Денис К.

4

В/c

2

Н/с

4

В/c

1

Н

4

В/c

4.

Вадим В.

5

В

2

Н/с

3

С

3

С

2

Н/с

5.

Сергей М.

1

Н

3

С

1

Н

2

Н/с

2

Н/с

6.

Николай Н.

4

В/с

2

Н/с

1

Н

2

Н/с

4

В/c

7.

Денис С.

5

В

2

Н/с

3

С

2

Н/с

3

С

8.

Александр В.

3

С

2

Н/с

2

Н/с

4

В/c

3

С

9.

Александр К.

2

Н/с

4

В/c

2

Н/с

3

С

5

В

10.

Петр М.

1

Н

3

С

2

Н/с

5

В

2

Н/с

11.

Владимир Д.

3

С

5

В

4

В/c

5

В

1

Н

12.

Максим Х.

2

Н/с

5

В

3

С

2

Н/с

4

В/c

13.

Илья К.

2

Н/с

2

Н/с

5

В

1

Н

4

В/c

14.

Юрий Т.

2

Н/с

1

Н

5

В

4

В/c

4

В/c

15.

Евгений А.

4

В/c

4

В/c

2

Н/с

4

В/c

3

С

16.

Дмитрий Л.

3

С

4

В/c

1

Н

4

В/c

2

Н/с

17.

Игорь Л.

5

В

4

В/c

4

В/c

3

С

2

Н/с

18.

Павел Л.

5

В

3

С

4

В/c

2

Н/с

2

Н/с

19.

Григорий В.

2

Н/с

2

Н/с

4

В/c

2

Н/с

1

Н

20.

Ролан К.

1

Н

2

Н/с

3

С

2

Н/с

3

С

21.

Саша А.

4

В/c

2

Н/с

2

Н/с

1

Н

2

Н/с

22.

Вадим К.

4

В/c

1

Н

2

Н/с

3

С

2

Н/с

23.

Николай О.

4

В/c

3

С

2

Н/с

2

Н/с

1

Н

24.

Иван А.

3

С

2

Н/с

1

Н

2

Н/с

3

С

Примечание:

В -- высокий уровень; В/c - выше среднего; С - средний; Н/с - ниже среднего; Н - низкий

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

Таблица первичных эмпирических данных изучения социального интеллекта девушек с помощью методики Дж. Гилфорда и М. Салливена

Испытуемая

Субтест №1

Субтест №2

Субтест №3

Субтест №4

Композитная оценка

ур.

балл

ур.

балл

ур.

балл

ур.

балл

ур.

1.

Светлана Х.

5

В

3

С

4

В/c

2

Н/с

2

Н/с

2.

Оксана А.

2

Н/с

2

Н/с

4

В/c

2

Н/с

1

Н

3.

Илона М.

1

Н

2

Н/с

3

С

2

Н/с

3

С

4.

Анна Ю.

4

В/c

2

Н/с

2

Н/с

1

Н

2

Н/с

5.

Ирина П.

4

В/c

1

Н

2

Н/с

3

С

2

Н/с

6.

Катя Г.

4

В/c

3

С

2

Н/с

2

Н/с

1

Н

7.

Светлана П.

3

С

2

Н/с

1

Н

2

Н/с

3

С

8.

Настя И.

2

Н/с

4

В/c

2

Н/с

3

С

5

В

9.

Виолетта К.

1

Н

3

С

2

Н/с

5

В

2

Н/с

10.

Алена М.

3

С

5

В

4

В/c

5

В

1

Н

11.

Вика Л.

2

Н/с

5

В

3

С

2

Н/с

4

В/c

12.

Юля П.

2

Н/с

2

Н/с

5

В

1

Н

4

В/c

13.

Алеся Д.

2

Н/с

1

Н

5

В

4

В/c

4

В/c

14.

Алина Н.

4

В/c

4

В/c

2

Н/с

4

В/c

3

С

15.

Илона Н.

3

С

4

В/c

1

Н

4

В/c

2

Н/с

16.

Татьяна В.

5

В

4

В/c

4

В/c

3

С

2

Н/с

17.

Инна В.

5

В

3

С

4

В/c

2

Н/с

2

Н/с

18.

Елена К.

2

Н/с

2

Н/с

4

В/c

2

Н/с

1

Н

19.

Милана К.

1

Н

2

Н/с

3

С

2

Н/с

3

С

20.

Софья В.

4

В/c

2

Н/с

2

Н/с

1

Н

2

Н/с

21.

Татьяна К.

4

В/c

1

Н

2

Н/с

3

С

2

Н/с

22.

Елизавета П.

2

Н/с

2

Н/с

4

В/c

2

Н/с

1

Н

23.

Полина П.

1

Н

2

Н/с

3

С

2

Н/с

3

С

24.

Надежда Я.

4

В/c

2

Н/с

2

Н/с

1

Н

2

Н/с

Примечание:

В -- высокий уровень

В/c - выше среднего

С - средний

Н/с - ниже среднего

Н - низкий

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

Таблицы для подсчета t-критерия Стьюдента

.

Группы испытуемых

Отклонения от среднего

Квадраты отклонений

X

Y

(хi- х)

(yi - y)

Σ (хi- х)2

Σ(yi - y)2

1.

2

5

-1,1

2,08

1,21

4,3264

2.

3

2

-0,1

-0,92

0,01

0,8464

3.

4

1

0,9

-1,92

0,81

3,6864

4.

5

4

1,9

1,08

3,61

1,1664

5.

1

4

-2,1

1,08

4,41

6.

4

4

0,9

1,08

0,81

1,1664

7.

5

3

1,9

0,08

3,61

0,0064

8.

3

2

-0,1

-0,92

0,01

0,8464

9.

2

1

-1,1

-1,92

1,21

3,6864

10.

1

3

-2,1

0,08

4,41

0,0064

11.

3

2

-0,1

-0,92

0,01

0,8464

12.

2

2

-1,1

-0,92

1,21

0,8464

13.

2

2

-1,1

-0,92

1,21

0,8464

14.

2

4

-1,1

1,08

1,21

1,1664

15.

4

3

0,9

0,08

0,81

0,0064

16.

3

5

-0,1

2,08

0,01

4,3264

17.

5

5

1,9

2,08

3,61

4,3264

18.

5

2

1,9

-0,92

3,61

0,8464

19.

2

1

-1,1

-1,92

1,21

3,6864

20.

1

4

-2,1

1,08

4,41

1,1664

21.

4

4

0,9

1,08

0,81

1,1664

22.

4

2

0,9

-0,92

0,81

0,8464

23.

4

1

0,9

-1,92

0,81

3,6864

24.

3

4

-0,1

1,08

0,01

1,1664


74

70






3,083333

2,916667







Группы испытуемых

Отклонения от среднего

Квадраты отклонений

X

Y

(хi- х)

(yi - y)

Σ (хi- х)2

Σ(yi - y)2

1.

1

3

-2,1

0,08

4,41

0,0064

2.

3

2

-0,1

-0,92

0,01

0,8464

3.

2

2

-1,1

-0,92

1,21

0,8464

4.

2

2

-1,1

-0,92

1,21

0,8464

5.

3

1

-0,1

-1,92

0,01

3,6864

6.

2

3

-1,1

0,08

1,21

0,0064

7.

2

2

-1,1

-0,92

1,21

0,8464

8.

2

4

-1,1

1,08

1,21

1,1664

9.

4

3

0,9

0,08

0,81

0,0064

10.

3

5

-0,1

2,08

0,01

4,3264

11.

5

5

1,9

2,08

3,61

4,3264

12.

5

2

1,9

-0,92

3,61

0,8464

13.

2

1

-1,1

-1,92

1,21

3,6864

14.

1

4

-2,1

1,08

4,41

1,1664

15.

4

4

0,9

1,08

0,81

1,1664

16.

4

4

0,9

1,08

0,81

1,1664

17.

4

3

0,9

0,08

0,81

0,0064

18.

3

2

-0,1

-0,92

0,01

0,8464

19.

2

2

-1,1

-0,92

1,21

0,8464

20.

2

2

-1,1

-0,92

1,21

0,8464

21.

2

1

-1,1

-1,92

1,21

3,6864

22.

1

2

-2,1

-0,92

4,41

0,8464

23.

3

2

-0,1

-0,92

0,01

0,8464

24.

2

2

-1,1

-0,92

1,21

0,8464


64

63

-10,4

-7,08

35,84

33,7136



Группы испытуемых

Отклонения от среднего

Квадраты отклонений

X

Y

(хi- х)

(yi - y)

Σ (хi- х)2

Σ(yi - y)2

1.

4

4

0,9

1,08

0,81

1,1664

2.

4

4

0,9

1,08

0,81

1,1664

3.

4

3

0,9

0,08

0,0064

4.

3

2

-0,1

-0,92

0,01

0,8464

5.

1

2

-2,1

-0,92

4,41

0,8464

6.

1

2

-2,1

-0,92

4,41

0,8464

7.

3

1

-0,1

-1,92

0,01

3,6864

8.

2

2

-1,1

-0,92

1,21

0,8464

9.

2

2

-1,1

-0,92

1,21

0,8464

10.

2

4

-1,1

1,08

1,21

1,1664

11.

4

3

0,9

0,08

0,81

0,0064

12.

3

5

-0,1

2,08

0,01

4,3264

13.

5

5

1,9

2,08

3,61

4,3264

14.

5

2

1,9

-0,92

3,61

0,8464

15.

2

1

-1,1

-1,92

1,21

3,6864

16.

1

4

-2,1

1,08

4,41

1,1664

17.

4

4

0,9

1,08

0,81

1,1664

18.

4

4

0,9

1,08

0,81

1,1664

19.

4

3

0,9

0,08

0,81

0,0064

20.

3

2

-0,1

-0,92

0,01

0,8464

21.

2

2

-1,1

-0,92

1,21

0,8464

22.

2

4

-1,1

1,08

1,21

1,1664

23.

2

3

-1,1

0,08

1,21

0,0064

24.

1

2

-2,1

-0,92

4,41

0,8464


68

70

-6,4

-0,08

39,04

31,8336



Группы испытуемых

Отклонения от среднего

Квадраты отклонений

X

Y

(хi- х)

(yi - y)

Σ (хi- х)2

Σ(yi - y)2

1.

2

2

-1,1

-0,92

1,21

0,8464

2.

1

2

-2,1

-0,92

4,41

0,8464

3.

1

2

-2,1

-0,92

4,41

0,8464

4.

3

1

-0,1

-1,92

0,01

3,6864

5.

2

3

-1,1

0,08

1,21

0,0064

6.

2

2

-1,1

-0,92

1,21

0,8464

7.

2

2

-1,1

-0,92

1,21

0,8464

8.

4

3

0,9

0,08

0,81

0,0064

9.

3

5

-0,1

2,08

0,01

4,3264

10.

5

5

1,9

2,08

3,61

4,3264

11.

5

2

1,9

-0,92

3,61

0,8464

12.

2

1

-1,1

-1,92

1,21

3,6864

13.

1

4

-2,1

1,08

4,41

1,1664

14.

4

4

0,9

1,08

0,81

1,1664

15.

4

4

0,9

1,08

0,81

1,1664

16.

4

3

0,9

0,08

0,81

0,0064

17.

3

2

-0,1

-0,92

0,01

0,8464

18.

2

2

-1,1

-0,92

1,21

0,8464

19.

2

2

-1,1

-0,92

1,21

0,8464

20.

2

1

-1,1

-1,92

1,21

3,6864

21.

1

3

-2,1

0,08

4,41

0,0064

22.

3

2

-0,1

-0,92

0,01

0,8464

23.

2

2

-1,1

-0,92

1,21

0,8464

24.

2

1

-1,1

-1,92

1,21

3,6864


62

60

-12,4

-10,08

40,24

36,2336



Группы испытуемых

Отклонения от среднего

Квадраты отклонений

X

Y

(хi- х)

(yi - y)

Σ (хi- х)2

Σ(yi - y)2

1.

4

0,9

-0,92

0,81

0,8464

2.

3

1

-0,1

-1,92

0,01

3,6864

3.

4

3

0,9

0,08

0,81

0,0064

4.

2

2

-1,1

-0,92

1,21

0,8464

5.

2

2

-1,1

-0,92

1,21

0,8464

6.

4

1

0,9

-1,92

0,81

3,6864

7.

3

3

-0,1

0,08

0,01

0,0064

8.

3

5

-0,1

2,08

0,01

4,3264

9.

5

2

1,9

-0,92

3,61

0,8464

10.

2

1

-1,1

-1,92

1,21

3,6864

11.

1

4

-2,1

1,08

4,41

1,1664

12.

4

4

0,9

1,08

0,81

1,1664

13.

4

4

0,9

1,08

0,81

1,1664

14.

4

3

0,9

0,08

0,81

0,0064

15.

3

2

-0,1

-0,92

0,01

0,8464

16.

2

2

-1,1

-0,92

1,21

0,8464

17.

2

2

-1,1

-0,92

1,21

0,8464

18.

2

1

-1,1

-1,92

1,21

3,6864

19.

1

3

-2,1

0,08

4,41

0,0064

20.

3

2

-0,1

-0,92

0,01

0,8464

21.

2

2

-1,1

-0,92

1,21

0,8464

22.

2

1

-1,1

-1,92

1,21

3,6864

23.

1

3

-2,1

0,08

4,41

0,0064

24.

3

2

-0,1

-0,92

0,01

0,8464




-8,4

-13,08

31,44

34,7536



Группы испытуемых

Отклонения от среднего

Квадраты отклонений

X

Y

(хi- х)

(yi - y)

Σ (хi- х)2

Σ(yi - y)2

1.

126

85

122,9

82,08

15104,41

6737,126

2.

18

29

14,9

26,08

222,01

680,1664

3.

89

55

85,9

52,08

7378,81

2712,326

4.

54

123

50,9

120,08

2590,81

14419,21

5.

116

59

112,9

56,08

12746,41

3144,966

6.

43

85

39,9

82,08

1592,01

6737,126

7.

123

145

119,9

142,08

14376,01

20186,73

8.

43

85

39,9

82,08

1592,01

6737,126

9.

29

123

25,9

120,08

670,81

14419,21

10.

55

25

51,9

22,08

2693,61

487,5264

11.

123

113

119,9

110,08

14376,01

12117,61

12.

59

85

55,9

82,08

3124,81

6737,126

13.

85

143

81,9

140,08

6707,61

19622,41

14.

23

130

19,9

127,08

396,01

16149,33

15.

69

132

65,9

129,08

4342,81

16661,65

16.

45

123

41,9

120,08

1755,61

14419,21

17.

32

25

28,9

22,08

835,21

487,5264

18.

60

113

56,9

110,08

3237,61

12117,61

19.

85

59

81,9

56,08

6707,61

3144,966

20.

123

135

119,9

132,08

14376,01

17445,13

21.

25

85

21,9

82,08

479,61

6737,126

22.

113

59

109,9

56,08

12078,01

3144,966

23.

28

134

24,9

131,08

620,01

17181,97

24.

54

60

50,9

57,08

2590,81

3258,126


1620

2210

1545,6

130594,6

225486,2


Похожие работы на - Изучение гендерных различий социальной креативности

 

Не нашли материал для своей работы?
Поможем написать уникальную работу
Без плагиата!