Динамика некоторых личностных свойств у студентов среднего профессионального заведения

Динамика некоторых личностных свойств у студентов среднего профессионального заведения

Министерство образования и науки

Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего профессионального образования

«Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический

университет им. Н.Г. Чернышевского»

Выпускная квалификационная работа

Динамика некоторых личностных свойств у студентов среднего профессионального заведения

Исполнитель:

Голобоков Глеб Викторович

Чита, 2012 г.

Содержание

Введение

Глава 1. Локус контроля, стрессоустойчивость и адаптивность как психологические характеристики личности

.2 Локус контроля: теории, понятие и типы

1.2.Теории стресса. Стрессоустойчивость личности как психологический феномен

.3 Понятие «адаптивности», процесс адаптации студентов младших курсов

.4 Динамика развития личностных качеств у студентов на различных курсах обучения в среднем профессиональном учебном заведении

Глава 2. Исследование динамики некоторых личностных свойств студентов медицинского колледжа

.1 Выборка и методики исследования

.2 Исследование динамики локуса контроля студентов медицинского колледжа

.3 Особенности стрессоустойчивости студентов 1 и 3 курсов медицинского колледжа

.4 Характеристика эмоционально-деятельностной адаптивности студентов разных курсов

Вывод

Заключение

Литература

Приложения

Введение

личностная психологическая адаптивность студент

В современной отечественной психологии выполнено много исследований, посвященных различным психологическим аспектам личностного развития студентов, профессиональной деятельности и профессионализации личности.

Эти вопросы рассматривались в контексте:

1.       Специфики студенческого возраста как важного этапа личностного развития (Б.Г. Ананьев, П.И. Бабочкин, М.Д. Дворяшина, А.И. Крупнов, Н.М. Пейсахов, Н.И. Рейнвальд, Е.Ф. Рыбалко, Е.И. Степанова, и др.),

2.       Выявления сущности, этапов и детерминирующих факторов процесса становления профессионала и субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Бодров, А.А. Деркач, Г.М. Зараковский, В.П. Зинченко, Е.А. Климов, Е.Н. Кузьмин, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков и др.),

.        Определения роли и места способностей, интересов, мотивов и личностно - индивидных особенностей студентов в формировании профессионально важных качеств специалиста, а также оптимизации профессиональной подготовки и условий осуществления успешной профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.А. Бодров, А.В. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Б.Ф. Ломов, В.С. Мерлин, К.К. Платонов, Б.М. Тешюв, В.Д. Щадриков, В.В. Чебышева и др.). [13. с, 166].

С сентября 2011 г. реализация основных образовательных программ в образовательных учреждениях среднего профессионального образования, имеющих лицензию на образовательную деятельность по специальности и государственную аккредитацию, будет проходить в соответствии требованиями Федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования (ФГОС СПО) [19].

Раздел V ФГОС СПО «Требования к результатам освоения основной профессиональной образовательной программы», содержит перечень общих и профессиональных компетенций, которыми должен обладать выпускник образовательного учреждения по этой специальности. Компетентностный подход, прописанный в образовательном стандарте, включает не только получение студентами профессиональных знаний и умений, но и развитии их личностных характеристик, способствующих успешному выполнению профессиональной деятельности. Среди важных личностных характеристик, способствующих успешному вхождению в профессию и эффективной учебно-профессиональной деятельности находятся: локус контроль, когда студент должен полагаться на его собственную субъективную оценку успеха и неудачи, а не на оценку кого-то другого. Личность должна иметь самоответсвеность. Другое важное личностное качество это стрессоустойчивость - у современных студентов, испытывающих высокие интеллектуальные и эмоциональные нагрузки в процессе обучения в профессиональном учебном заведении, сегодня часто наблюдается отрицательная динамика отношения к учебной деятельности. Одной из причин такого положения является снижение уровня их стрессоустойчивости в учебной деятельности, что выражается в нарушении когнитивной, эмоциональной, мотивационной и поведенческой сфер деятельности личности студента (В.А. Бодров, Е.А. Корсунский, О.В. Лозгачева, А.А. Реан, Ю.В. Щербатых, и др.).

Также учебная и будущая профессиональная деятельность студентов во многом зависит от их уровня эмоционально - деятельностной адаптивности, которая в свою очередь зависит от успешности периода адаптации на первом курсе.

Таким образом актуальность данного исследования определяется социальной значимостью изучения динамики личностных свойств у студентов, для их контроля в процессе формирования, и для успешной учебной и будущей профессиональной деятельности.

Цель исследования - Исследовать динамику некоторых личностных свойств (локус контроль, стрессоустойчивость, эмоционально-деятельностная адаптивность) у студентов медицинского колледжа.

Гипотезы исследования:

В условиях обучения в колледже личностные свойства студентов имеют динамику роста. Повышается уровень интернальности, стрессоустойчивости и эмоционально-деятельностной адаптивности.

Задачи исследования:

1.       Провести анализ литературных источников по проблеме исследования;

.        Исследовать локус контроля, стрессоустойчивость, эмоционально-деятельностную адаптивность у студентов 1 и 3 курсов медицинского колледжа.

.        Определить динамику интернальности, стрессоустойчивости, эмоционально-деятельностной адаптивности по мере вхождения в учебно-профессиональную деятельность.

Объект исследования - свойства личности.

Предмет исследования - Динамика локуса контроля, стрессоустойчивости, эмоцианально-деятельностной адаптивности у студентов медицинского колледжа.

Методы исследования:

Теоритические: теоретический и сравнительный анализ;

Эмпирические:

тестирование: 1. Тест на определения локуса контроля (под редакцией Ксенофонтовой) [9], 2. Тест на определение стрессоустойчивости (под редакцией Щербатых Ю.В) [15, с,256], 3. Тест эмоцианально-деятельностной адаптивности. [14. с,490]

Эмпирическая база исследования. Базу исследования составили 44 студентов первого и третьего курса (1 курс - 22 чел, 3 курс 22 чел) Читинского медицинского колледжа, отделения «Санитарно-профилактическое дело».

Первичная обработка данных проводилась в соответствии с требованиями (ключами) используемых методик. Вторичная обработка заключалась в том, что были составлены сводные таблицы с результатами, полученными от каждого студента по всей батарее методик, был проведён анализ всех результатов и сведён в обобщающие таблицы, графики, гистограммы.

Структура дипломной работы: дипломная работа состоит из двух глав, введения, заключения. Список использованных источников включает в себя  источник. Дипломная работа содержит таблиц, диаграммы, графиков и приложений на страницах.

Глава 1. Локус контроля, стрессоустойчивость и адаптивность, как свойства личности

.1 Локус контроля: теории, понятие и типы

Контроль - один из относительно совершенных механизмов регуляции познавательных процессов. Он опосредует отношения индивида со средой так, что учитываются и потребности личности и объективные свойства стимуляции.

Самоконтроль - осознание и оценка субъектом собственных действий, психических процессов и состояний. Появление и развитие самоконтроля определяется требованиями общества к поведению человека. Формирование произвольной саморегуляции предполагает возможность человека осознавать и контролировать ситуацию, процесс. Он предполагает способность человека владеть собой в различных ситуациях.

Самоконтроль предполагает наличие эталона и возможности получения сведений о контролируемых действиях и состояниях. Волевая регуляция основана на самоконтролировании человека, как компонента саморегуляции, в то же время самоконтролирование может быть объектом волевой регуляции, например, в стрессовых ситуациях.

Самоконтролирование - сознательная регуляция человеком собственных состояний, побуждений и действий на основе сопоставления их с некоторыми субъективными нормами и представлениями.

Появление и развитие самоконтроля определяется требованиями общества к поведению человека. Таким образом, самоконтроль - социально опосредованное явление, присущее только человеку как общественному существу [20].

В результате самоконтроля осуществляется осознанный выбор допустимых и наиболее приемлемых форм реагирования на обстоятельства окружающей действительности. В том числе происходит отсев тех суждений и действий, которые неадекватны действительности. Таким образом, важным моментом самоконтроля выступает самоограничение, способность отказаться от непродуктивных и неодобряемых обществом реакций. Эта способность не присуща человеку изначально, а формируется постепенно по мере развития личности.

Субъектом контроля является и сам индивид, и социальное окружение, и общество в целом. Однако, объектом контроля и ответственности могут быть не только нормы и обязанности. Составляя планы, принимая решения, человек взвешивает, посильны эти цели ему самому или останется надеяться лишь на судьбу или случай. Один чувствует себя хозяином своей судьбы, а другой предпочитает «плыть по воле волн». Стало быть контроль заранее приписывается либо внешним силам, либо собственным способностям и стараниям. Кроме того, человека заботит то, что уже случилось: кто ответственен за исход того или иного события - он сам или судьба, рок, случай либо иные, не поддающиеся контролю и управлению силы? И нередко за подобными стратегиями личности проступает ее склонность видеть источник управления своей жизнью во внешней среде либо в самом себе. Такое свойство в психологии называется локусом контроля.

Локус контроля (от лат. locus - место, местоположение и франц. controle - проверка) - качество, характеризующее склонность человека приписывать ответственность за результаты своей деятельности внешним силам (экстернальный, внешний локус контроля) либо собственным способностям и усилиям (интернальный, внутренний локус контроля).

Локус-контроль является устойчивым свойством индивида, формирующимся в процессе его социализации. Для определения локус-контроля создан специальный вопросник и разработан комплекс методик, позволяющий выявить закономерную связь между локусом контроля и другими личностными характеристиками.

Проблема локуса контроля издавна изучалась под различными названиями в философии, социологии, психологии при рассмотрении вопросов, так или иначе затрагивающих способности человека управлять своими делами и поступками (отчуждение, конформизм, самоактуализация, самодетерминация смысл жизни, стремление к власти и т. п.). В историческом плане тема эта всегда была связана с понятиями судьбы и свободы воли.

Наиболее известным автором в разработке локуса контроля является Дж. Роттер. Сам Роттер приводит ряд концепций, стимулирувавших его поиски. Это, в первую очередь, работы социологов Веблена, Мертона, Вебера, Дюркгейма.

Вера в судьбу или случай представлялась Веблену плодом варварского отношения к жизни, проявлением неэффективной и непроизводительной общественной системы.

Подход Мертона к данному вопросу был сугубо психологическим, интерпретирующим тенденцию личности верить в судьбу как защитный механизм, дающий ей возможность сохранить самоуважение в случае жизненных неудач. Не смог выйти за рамки индивидуального сознания и социолог Симен, специалист по проблемам отчуждения , проводивший первоначально совместные экспериментальные исследования с Роттером. У Симена отчуждение описывает уже не социальную действительность, а только индивидуальное ( или групповое) самосознание.

Типологию социального характера, весьма созвучную с тем, что обосновывал Роттер, предложил в начале 50-ых годов Рисмен. Его типы «направляемые изнутри» и «направляемые другими» уже указывают на локус контроля. Роттер провел четкие границы между своей концепцией и доктриной Рисмена. Рисмена занимал локус ценностей у людей - заложены ли они(ценности) в самом индивиде или принадлежат другим. Поведение людей, «направляемых изнутри», регулируется внутренними интернализоваными целями и ценностями, а людей, «направляемых другими», - ценностями, внешними по отношению к ним. Роттер же интересовался локусом ожиданий у людей - уверенностью в своей силе и способности реализовать, свои цели либо верой в других, в случай или судьбу. Различия между этими двумя концепциями в том, что один имеет дело с механизмами социального контроля, а второй - индивидуального. Для роттеровской концепции неважно, откуда берутся ценности и цели. [1. с 47].

Из собственно психологических аналогов локуса контроля отмечается концепция компетенции Уайта, концентрирующую внимание на способности человека эффективно влиять на свое социальное окружение, теории мотивации достижения Макклелланда и Аткинсона, полагая, что люди, имеющие высокие потребности в достижении, вероятно больше верят в свои силы и способность достичь своих целей. Упоминается также концепция Уиткина, дифференцирующая людей по когнитивному стилю на «поле- зависимых» и «поле- независимых». Как известно, в экспериментах Уиткина и его сотрудников было показано, что люди, зависящие в своем восприятии от перцептиного поля, в реальном поведении больше проявляют экстернальную ориентацию, по сравнению с теми, кто не зависит от перцептивного поля. Не забыты и работы Пиаже, который занимался изучением проблем каузального восприятия. Заслуживает внимания фрусрационная теория Розенцвейга. Согласно этой теории в обычных житейских ситуациях люди склонны реагировать на трудности по- разному: одни постоянно обвиняют себя («интрапунитивная реакция»), другие всегда приписывают ответственность внешним обстоятельствам, окружающим («экстрапунитивная реакция»), третьи же придерживаются примирительной позиции, не обвиняя ни себя ни других(«импунитивная реакция»). В американской психологии понятие «ожидание» активно использовалась в теории инструментальности, разработанной в начале шестидесятых годов Врумом и его коллегами.

Необходимо также отметить, что в советской психологии давно сложилась традиция деления детерминант социального поведения на внешние и внутренние (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина и А.М. Эткинд). [2, с.152-163].

Роттер вывел локус контроля из своей теории социального научения. Где центральное место отводилось антиципации, ожиданиям индивида, что его поведение приведет к определенному подкреплению (вознаграждению). Локус контроля представляет собой обобщенное ожидание того, в какой степени люди контролируют подкрепления в своей жизни. По Роттеру, ожидание относится к субъективной вероятности того, что определенное подкрепление будет иметь место в результате специфического поведения, пример, прежде чем вы решите, идти вам в гости или нет, вы, скорее всего, попытаетесь вычислить вероятность того, что хорошо проведете время. Так решая, готовиться ли к экзамену в выходные дни, мы, скорее всего, спросим себя, помогут ли нам эти занятия лучше сдать экзамен. С точки зрения Роттера, величина силы ожидания может варьировать от 0 до 100 (от 0% до 100% ) и в целом основана на предыдущем опыте такой же или подобной ситуации . Таким образом, если мы никогда не наслаждались вечеринкой, ожидание, что мы получим от нее удовольствие, очень мало. Также, если занятия в выходные дни всегда помогали нам лучше сдать экзамен, вероятно, у нас будет высокое ожидание того, что мы вновь получим хорошую отметку.

Концепция ожидания Роттера ясно говорит о том, что если в прошлом люди за поведение в данной ситуации получали подкрепление, они чаще всего повторяют это поведение. Например, если мы всегда прекрасно проводили время на вечеринках, то, по всей вероятности, мы согласимся принять приглашение на выходной день. Но как может ожидание объяснить поведение в ситуации, с которой мы столкнулись в первый раз? По Роттеру, в этом случае ожидание основывается на нашем опыте в похожей ситуации. Недавний выпускник колледжа, получивший похвалу за то, что в выходные дни работал над семестровой контрольной, вероятно, ждет, что будет поощрен, если в выходные дни закончит доклад для своего начальника. Этот пример показывает, как ожидание может привести к постоянным формам поведения, независимо от времени и ситуаций. Фактически, Роттер говорит о том, что стабильное ожидание, генерализованное на основе прошлого опыта, действительно объясняет стабильность и единство личности. Оно получило название «экстернально-интернальный локус контроля». Однако следует заметить, что ожидание не всегда соответствует реальности. У некоторых людей, например, могут быть нереально высокие ожидания относительно своих успехов, вне зависимости от ситуации. А другие могут быть настолько неуверенными, что постоянно недооценивают свои шансы на успех в данной ситуации. В любом случае, Роттер утверждает, что если мы хотим точно прогнозировать поведение индивида, нам следует полагаться на его собственную субъективную оценку успеха и неудачи, а не на оценку кого-то другого. Так или иначе, вслух или про себя, сознательно или неосознанно каждый, когда случается что-то существенное, связывает это либо с собой, либо с окружением, будь то болезнь, важная деловая или личная встреча, присвоение Нобелевской премии или увольнение с работы. Так, Роттер, вывел понятие о самоответственности, именно ее по сути определяет как свойство интернальности личности, противостоящее экстернальности. [16]

Понятие самоответственности - более глубокое, чем дисциплина или самодисциплина. Эти последние предполагают следование определенным критериям, в то время как личность принимает на себя не абсолютную, а относительную ответственность. То есть относительно любых внешних и внутренних обстоятельств ответственность личности не исключается, ибо в противном случае личность ограничивается в своем самоосуществлении. Утверждение принятия личностью ответственности на себя, во-первых, является иной формулировкой, чем та, что дана в одном из принципов объективной гуманистической этики Э. Фромма: «Добродетель - это ответственность по отношению к собственному существованию». Ответственность только за себя, конечно, требует известного «искусства жить» в соответствии с некоторыми нормами. Но еще большее искусство жизни состоит в принятии человеком ответственности на себя, в относительной, а не абсолютной самоответственности. Во-вторых, более точно говоря, личность не столько «принимает» ответственность, сколько она и есть эта воплощенная самоответственность. Личность не есть «выбор» или «позиция» где-то между свободой и необходимостью. Личность есть избранность, мера единства свободы и необходимости, и в этом смысле человек действительно является «мерой всех вещей». Каждая личность представляет собой свойственную ей меру необходимости и свободы, избирая способ существования, закрепленный в содержании ее познавательного опыта.

Такова подлинная диалектика этих понятий, согласно которой не дисциплинированность, а самоответственность представляет всеобще определенную морально-психологическую ношу современного человека, гораздо более весомую, чем его внешне определенные, абстрактные обязанности, ограниченные десятью заповедями или научно обоснованными нормами. Полностью, без оговорок исключается расхожее понимание неограниченности развития как моральной и прочей вседозволенности, поскольку эта последняя опровергается всей ответственностью человека.

При отсутствии требовательности и доброжелательности в семье, в школе и в обществе, выражающемся в попустительстве одновременно с запретительной опекой (все можно, кроме того, что нельзя), человек уродуется в своем развитии. Он склоняется к ничегонеделанию, инфантильности и уже с этих позиций требует дальнейшего воспроизводства условий инфантильного существования, естественных и привычных для него несвободных условий. Для такой личности гнет обстоятельств, людей, власти - вещи сами собой разумеющиеся, хотя со временем осознание собственной несвободы и неосуществленности неотвратимо приходит (иногда слишком поздно, и не в первом поколении).

Системность дефекта, ограничивающего развитие человека не только качественно, но и в плане простой продолжительности жизни, состоит в системной, целостной ограниченности свободы личности, ее дееспособности и самоответственности. За исключением крайних (органически исключающих личностное развитие) форм недееспособности, все остальные ограничения свободы личности - это, прежде всего различные формы самоограничения развития человека. Кроме того, неосознанное или сознательное переживание человеком собственной безответственности вызывает вторичные осложнения в содержании его активности вплоть до суицидального поведения. Выходом из этой воронки несвободы является, прежде всего, всемерное перераспределение ответственности на субъекта в его отношениях с другими людьми и в его ценностных ориентациях в той именно мере, в какой у него еще сохранилась спасительная способность к самоизменению. Овладев самостоятельно или с помощью специалиста собою и всей Я-ситуацией, человек, вновь возложивший ответственность на себя, становится способным продолжать себя и далее, то есть развиваться в непрерывном творческом самоизменении своей активности в ее пространственных и временных координатах.

Так, интернальная личность и при неблагоприятных условиях не снимает с себя ответственности и не считает необходимым возлагать ее на других людей или на судьбу. Для крайне выраженной экстернальности, граничащей с патологией, дефекты и негативные обстоятельства (впрочем, и позитивные также) довольно часто являются объектами демонстрирования. Экстерналы зачастую лелеют негативные аспекты своего существования, чтобы тем самым обеспечить себе привычное удовлетворение ложно определенных моральных и материальных потребностей, добиться «льготных» отношений с окружающими людьми, что близко по смыслу к потенциалу агрессивности и самоагрессии.

Интернальность представляет собою самосознание, или отношения «извне» и «сверху». Характеристики «извне» и «сверху» означают, что и чувства, и самосознание человека образуются в культуре, которая по отношению к нему никогда не перестает быть внешней, поскольку человек в принципе не может растворяться в культуре (т. е. овладеть ею полностью), но всегда ориентирован на свое самосохранение в ней. Человек существует, если существует культура чувств, культура отношений, если существует воспитывающая и питающая его цивилизация. Интернальность обнаруживает свободно возлагаемую человеком на себя ответственность перед культурой и цивилизацией, перед самим собою.

Экстернальность адекватна обращенному «вовне» или «вовнутрь» сознанию человека, образующемуся благодаря его активности в процессах социализации и ассимиляции. Средствами этих процессов выступает все то, что составляет содержание культуры и языка, а также исторически обусловленные способы, правила пользования этими средствами. Активность достижения и сознания, репрезентированные в экстравертности, выступают здесь в формах потребностей и речи. Способы удовлетворения потребностей и правила построения речи выявляют орудийную, символическую природу сознания человека. Экстернальность человека выражает степень его включенности в процессы социализации и аккультурации .

Для экстерналов свойственно внешне направленное защитное поведение, в качестве атрибуции ситуации они предпочитают иметь шанс на успех. В общем плане это указывает на то, что любая ситуация экстерналу желательна как внешне стимулируемая, причем в случаях успеха происходит демонстрация способностей. Экстернал убежден, что его неудачи являются результатом невезения, случайностей, отрицательного влияния других людей. Одобрение и поддержка таким людям весьма необходимы, иначе они работают все хуже. Однако особой признательности за сочувствие от экстерналов не приходится ожидать.

Интерналы имеют атрибуцией ситуации чаще всего убеждение в неслучайности их успехов или неудач, зависящих от компетентности, целеустремленности, уровня способностей и являющихся закономерным результатом целенаправленной деятельности и самодеятельности и структурировании процесса целеобразования и его стратегий ведущей мотивацией для интерналов является поиск эго-идентичности, независимо и ортогонально по отношению к экстравертированности или интровертированности. Вследствие большей когнитивной активности интервалы имеют более широкие временные перспективы, охватывающие значительное множество событий, как будущего, так и прошлого. При этом их поведение направлено на последовательное достижение успеха путем развития навыков и более глубокой обработки информации, постановки все возрастающих по своей сложности задач. Потребность в достижении, таким образом, имеет тенденцию к повышению, связанную с увеличением значений личностной и реактивной тревожности, что является предпосылкой для возможной большей фрустрированности и меньшей стрессоустойчивости в случаях серьезных неудач. Однако в целом, в реальном, внешне наблюдаемом поведении интерналы производят впечатление достаточно уверенных в себе людей, тем более что в жизни они чаще занимают более высокое общественное положение, чем экстерналы, - как считают Дж. Дигман, Р. Кеттелл и Дж. Роттер.[14]

В соответствии с их взглядами стремление к достижению имеет на положительном полюсе свойства настойчивости, планомерности, старательности, ответственности, аккуратности и упорядоченности. Отрицательный полюс составляют апатичность, небрежность, безответственность и необязательность. Интерпретация такого рода отвечает понятию силы супер-Эго (фактору Р. Кеттелла). Дж. Роттер, как видно из вышеприведенного текста, несколько иначе расставляет акценты полюсов, смягчая характеристики исключением моральных оценок и представлением об архетипе личности локуса контроля. Это практически означает, что независимо от нравственных ценностей человек всегда в принципе склонен поступать в соответствии с его локусом контроля, обращенным либо на непосредственность реакций, либо на их большую опосредствованность. В таком случае для экстерналов естественно обнаруживается связь с эмоциональной нестабильностью и практическим, неопо-средствованным мышлением, для интерналов отмечается эмоциональная стабильность и склонность к теоретическому мышлению, абстрагированию и синтезу представлений .

Достаточно однозначно в целом ряде экспериментальных исследований показано, что индивиды, демонстрирующие свою приверженность к внутреннему локус-контролю, как правило, обладают адекватной самооценкой, у них чаще всего (если это не сугубо ситуативные обстоятельства) не проявляется неоправданные тревога, чувство вины и страха, они склонны к достаточно последовательному решению поставленных задач, умеют постоять за себя, оправданно доброжелательны к окружающим, коммуникабельны и испытывают готовность к взаимодействию на партнерских началах. Что касается тех личностей, которых характеризует внешний локус контроля, то они нередко избыточно тревожны и подвержены неоправданной фрустрации, неуверенны как в своих способностях в целом, так и в отдельных своих возможностях и потому чаще всего не готовы решать стоящие перед ними задачи в логике «сегодня и здесь», а склонны скорее подходить к их решению по схеме «завтра и где-нибудь». Помимо этого они, как правило, не способны на личностное самоопределение в группе, адекватную атрибуцию ответственности в условиях совместной деятельности, демонстрируют отсутствие действенной групповой идентификации. Следует специально отметить, что локус контроля личности нередко предопределяет ее статус в неформальной структуре власти сообщества. Так, в группах высокого уровня социально-психологического развития чаще всего именно внутренний локус контроля оказывается одним из оснований психологически благоприятной позиции индивида, в то время как, например, в корпоративных группировках внешний локус контроля в сочетании с официальной высокой властной позицией, как правило, характеризует именно лидера группировки [2. c.419].

Исследования локуса контроля проводились главным образом с использованием разработанной Дж. Роттером шкалы интернальности - экстернальности. Они позволили не только конкретизировать различия между интерналами и экстерналами относительно приписывания контроля над собственной жизнью внутренним или внешним источникам, но и выявили ряд интересных закономерностей. Так, Б. Стрикланд, К. Вэлстоун и Б. Вэлстоун установили, «…что интерналы с большей вероятностью, чем экстерналы будут активно искать информацию о возможных проблемах здоровья. Интерналы также в большей степени, чем экстерналы предпринимают меры предосторожности, чтобы сохранить или поправить свое здоровье, например, бросают курить, начинают заниматься физическими упражнениями и регулярно показываются врачу». Это означает, что вопреки созданному некоторыми писателями образу убежденного фаталиста, которому «море по колено», не расстающегося с рюмкой и трубкой и отличающегося при этом феноменальным здоровьем в действительности внешний локус контроля, помимо всего прочего, существенно повышает риск серьезных заболеваний. Более того, в случае болезни, интернальный локус контроля способствует выздоровлению, в то время, как экстернальный, порождающий в крайних случаях, так называемый «синдром приобретенной беспомощности», напротив, препятствует ему. Как отмечает в данной связи Д. Майерс, «…в больницах «хорошие пациенты» не звонят в звонок, не задают вопросов, не контролируют то, что происходит». Такая пассивность может быть хороша для «эффективности» госпиталя, но плоха для людей. Ощущение силы и возможности контролировать свою жизнь способствует здоровью и выживанию.

Также зафиксирована взаимосвязь типа локуса контроля с психическим здоровьем индивида. В частности, исследования показывают, что у людей с экстернальным локусом контроля чаще бывают психические проблемы, чем у людей с интернальным локусом контроля. Например, Фарес сообщает, что тревога и депрессия у экстерналов выше, а самоуважение ниже, чем у интерналов. Также вероятность проявления психических заболеваний у интерналов ниже, чем у экстерналов.

Кроме того, интернальность и экстернальность отчетливо связаны с проблемой конформизма и нонконформизма. По сообщению Л. Хьелла и Д. Зиглера, «...многочисленные исследования показывают, что экстерналы намного сильнее подвержены социальному воздействию, чем интерналы». Действительно, Фарес обнаружил, что интерналы не только сопротивляются постороннему воздействию, но также, когда представляется возможность, стараются контролировать поведение других. Также интерналам обычно нравятся люди, которыми они могут манипулировать, и не нравятся те, на кого они не могут повлиять. Короче, интерналы, по-видимому, более уверены в своей способности решать проблемы, чем экстерналы, и поэтому независимы от мнения других.

При том, что из всего сказанного напрашивается вывод о предпочтительности внутреннего локус контроля над внешним, было бы глубоко ошибочным воспринимать экстернальность как страшное и необратимое «проклятие», а интернальность, напротив, как благо.

Прежде всего, интернальность и экстернальность не являются личностными чертами - врожденными и неизменными. Хотя локус контроль можно рассматривать как черту личности в смысле индивидуальных различий, Роттер ясно показывает, что экстерналы и интерналы не есть «типы», поскольку каждый имеет характеристики не только своей категории, но и, в небольшой степени, другой. Конструкт следует рассматривать как континуум, имеющий на одном конце выраженную экстернальность, а на другом - интернальность, убеждения же людей расположены на всех точках между ними, по большей части в середине. Иначе говоря, какие-то люди очень экстернальны, какие-то очень интернальны, а большинство находится между двумя экстремумами. Именно эта, своего рода «спутанность» интернальности и экстернальности, свойственная большинству людей, лежит в основе неоднократно экспериментально зафиксированного феномена, известного в социальной психологии как предрасположение в пользу собственного «Я».

Суть данного феномена заключается в том, что люди склонны видеть причины своих успехов в собственных способностях, личностных качествах, усилиях, т. е. используют внутренний локус контроля и, наоборот, приписывают неудачи действию внешних причин, прибегая к внешнему локусу контроля. При этом подобное наблюдается даже в тех случаях, когда социальная цена ошибки ничтожно мала. В одном из исследований, студентам четвертого курса, изучающим психологию, было предложено самостоятельно в течение недели выполнить творческое задание средней степени сложности. Им было сказано, что задание является факультативным, т. е. не обязательным и его невыполнение никоим образом не повлияет на успеваемость студента. Как и ожидалось, абсолютное большинство студентов проигнорировало задание. При ответе на вопрос о причинах невыполнения задания менее 10% респондентов указали на внутренние детерминанты такие, как «нежелание», «лень», «отсутствие интереса». Все остальные сослались на внешние обстоятельства - от банальной «нехватки времени», до «скверного характера заведующей университетской библиотекой». Выполнившие же задание, все без исключения обосновывали свои действия внутренними причинами: желанием узнать что-то новое, привычкой доводить все до конца, интересом и т. д.

Некоторые современные исследования дают основания утверждать, что преобладание интернальности или экстернальности обусловлено социальным научением. Так, в ходе изучения взаимосвязи локуса контроля и отношения к собственному здоровью, Р. Лоу, «...сравнивая экстерналов и интерналов, обнаружил, что последние в большей степени поощрялись родителями, если следили за своим здоровьем - придерживались диеты, хорошо чистили зубы, регулярно показывались стоматологу. В результате этого раннего опыта интерналы больше, чем экстерналы, знают о том, что может послужить причиной заболевания, и в большей мере заботятся о своем здоровье и благополучии» [43, с. 34]. Это означает наличие потенциальной возможности смещения локуса контроля за счет социального переучивания. Не случайно самоэффективность, повышение которой является основной задачей психотерапии, с точки зрения А. Бандуры, в современной психологии напрямую связана с локусом контроля .

Анализ основных теоретических подходов к изучению локуса контроля личности, позволяет сделать следующие выводы:

Локус контроля должен рассматриваться как психологический фактор, характеризующий склонность человека атрибутировать ответственность за происходящие в жизни события и результаты своей деятельности, либо внешним, обстоятельствам, либо самому себе, собственным способностям и возможностям. Экстернальность и интернальность не являются личностными чертами как таковыми (врожденными и неизменными). Хотя локус контроля можно рассматривать как черту личности в смысле индивидуальных различий. Но по сути эти две характеристики являются крайними полюсами одного целого и граница между ними расплывчата. Большинство людей имеют промежуточный локус контроля и сочетают в себе в определенной степени черты как интерналов, так и экстерналов. Так каждый человек в той или иной мере склонен приписывать свои неудачи обстоятельствам, а успехи - своим личностным качествам и способностям.

.2 Теории стресса и стрессоустойчивость личности как психологический феномен

В переводе с английского языка «стресс» обозначает давление, натяжение, усилие, а также внешнее воздействие, создающее это состояние. Предполагается, что английское слово «stress» происходит от латинского «stringere» - затягивать [5. с 9].

Стресс - понятие, введенное Г. Селье в 1936 г. для обозначения состояния психического напряжения, обусловленного выполнением деятельности в особенно сложных условиях. В зависимости от выраженности стресс может оказывать на деятельность как положительное влияние, так и отрицательное (до ее полной дезорганизации). Ещё студентом Селье заметил, что различные инфекционные заболевания имеют похожее начало: общее недомогание, температура, озноб, потеря аппетита, ломота в суставах. Он предположил что существует общая неспецифическая реакция на любую “вредность”, направленную на мобилизацию всех защитных сил организма. Эта реакция и получила название “Стресс”.[20].

Понятие «стресс» подвергалось со временем существенным изменениям и стало более широким. Слово «стрессоры» стало обозначать внешние или внутренние воздействия, приводящие к возникновению стрессовых состояний. К ним могут относиться сильные физические и психические травмы, кровопотеря, мышечные нагрузки, инфекции, а слово «стресс» - реакцию не только на физически вредные воздействия, но и на любые события, вызывающие отрицательные эмоции [20. с14].

Селье выделил три стадии стресса:

стадия - это стадия тревоги. Она выражается в мобилизации всех ресурсов организма.

стадия - это стадия сопротивления. На этой стадии может наблюдается повышенная стресоустойчивость, так как организму удаётся (за счет предшествующей мобилизации) успешно справится с внешними воздействиями.

стадия - это стадия истощения. Она наступает в том случае если организму не удаётся устранить или преодолеть действие вредоносных факторов. В этот период организм хуже сопротивляется новым вредным факторам, приспособительные функции организма снижены, увеличивается вероятность заболевания организма [6. с 83].

Также Селье разделил стресс на два вида - это дистресс (от английского слова distress - истощение, несчастье) и эустресс.

Эустресс Селье рассматривал, как положительный фактор, источник повышения активности, радости от усилия и успешного преодоления. При эустрессе происходит активизации процессов самосознания, осмысления действительности, памяти.

Дистрес же появляется при очень частых и чрезмерных стрессах, в таких сочетаниях неблагоприятных факторов, когда преобладает не радость преодоления, а чувство беспомощности, безнадёжности, сознание чрезмерности, непосильности и нежелательности, «обидной несправедливости» требуемых усилий [20. с 80].

В наше время, стресс, в соответствии с системным подходом изучается с позиции психологического, физиологического и поведенческого уровней. Одна из первых таких попыток была предпринята Р. Лазарусом. По мнению автора стресс физиологической природы, представляет непосредственную реакцию организма, сопровождающуюся выраженными физиологическими сдвигами на воздействие различных внешних и внутренних стимулов физико-химической природы. При этом величина физиологического стресса зависит от интенсивности воздействующего агента. Отличительные особенности психологического стресса заключаются в том, что он вызывается психическими стимулами, которые оцениваются как угрожающие. Именно Р. Лазарус, развивая учение о стрессе (1956, 1970), выдвинул концепцию, согласно которой разграничивается физиологический стресс и психический (эмоциональный) стресс (6, 11).

Психологический стресс своё время был разделён на информационный и эмоциональный.

Информационный стресс возникает тогда когда человек не справляется с задачей, когда у него перегрузка информации, человек не может принимать решения в требуемом от него темпе, при высокой ответственности. При таком стрессе характерно снижение памяти, концентрации внимание и усиление отвлекаемости.

Эмоциональный стресс проявляется когда человек остаётся долгое время один на один со своими переживаниями, когда появляются ситуации угрозы, обиды, опасности и т.д. При таком стрессе может вырасти уровень напряжения, тревоги, беспокойства, нарушается сон. Общительный человек может стать замкнутым, аккуратный стать неряшливым. При таком стрессе у человека может появится депрессия, чувство беспомощности, могут появится эмоциональные взрывы. В этот период стресса у человека могут появиться мысли о самоубийстве [6.83].

Но какие бы не были стрессы всегда была в качестве центрального звена стресса та самая неспецифическая реакция организма, которая имеет свои закономерности развития. Чтобы разобраться каким образом психические переживания, эмоциональные реакции переходят в телесные расстройства: болезни всех органов или общее физическое недомогание, нужно понять что такое (физиологическое и биохимеское) центральное звено стресса.

Возникающее при стрессе сложные физиологические и биохимические сдвиги - это проявление древней, сформировавшейся в ходе эволюции оборонительной реакции, или как её называют, «реакции борьбы и бегства».

Эта реакция мгновенно включалась у наших предков при малейшей угрозе, обеспечивая с максимальной быстротой мобилизацию сил организма, необходимых для борьбы с врагом или бегства от него, по другому эту реакцию можно назвать -стрессоустойчивость [5.83].

Чтобы точнее нам понять, что такое стрессоустойчивость, дадим ей понятие. Б.Х. Варданян определяет стрессоустойчивость, как взаимодействие всех компонентов психической деятельности, в том числе эмоциональной. Он понимал стрессоустойчивость, как свойство личности, обеспечивающее гармоническое отношение между всеми компонентами психической деятельности в любой ситуации и, тем самым, содействующее успешному выполнению деятельности [7. с 24].

Другой учёный П.Б. Зильберман обратил своё внимание на одну из существенных сторон стрессоустойчивости говоря о том, что устойчивость может быть нецелесообразным явлением, характеризующим отсутствие адекватного отражения изменившейся ситуации, свидетельствующим о недостаточной гибкости, приспособляемости. И он предложил другое понятие стрессоустойчивости понимая под ней “интегративное свойство личности, характеризующееся таким взаимодействием эмоциональных, волевых, интеллектуальных и мотивационных компонентов психической деятельности индивидуума, которое обеспечивает оптимальное успешное достижение цели деятельности в сложной эмотивной обстановке”[8].

Всех людей можно условно разделить на 4 группы по стрессоустойчивости.

Стрессоустойчивые люди всегда готовы к любым переменам и с легкостью их принимают. Они запросто преодолевают трудности в кризисных ситуациях.

Стрессонеустойчивым людям сложно адаптироваться к любым изменениям, им сложно менять свое поведение, установки, взгляды. Если что-то пошло не так, то они уже находятся в состоянии стресса.

Стрессотренируемые люди в общем-то готовы к изменениям, но только не к мгновенным и не к глобальным. Этим людям свойственно адаптироваться к окружающей обстановке постепенно, без резких движений, но если это невозможно, то они легко впадают в депрессию. Если же одни и те же ситуации, вызывающие стресс, повторяются, то стрессотренируемые привыкают к ним и реагируют на них уже более спокойно.

Стрессотормозные люди не станут меняться под воздействием внешних событий, они имеют твердые позиции и свои мировоззренческие установки. Однако такие люди могут пойти на однократное изменение психотравмирующей сферы жизни. Если же стрессы постоянно сопровождают такого человека, то он теряется.

Исходя, из выше перечисленных определений можно вывести общее понятие стрессоустойчивости - это самооценка способности и возможности преодоления экстремальной ситуации связаная с ресурсом личности или запасом, потенциалом различных структурно-функциональных характеристик, обеспечивающих общие виды жизнедеятельности и специфические формы поведения, реагирования, адаптации и т.д.

Мы можем видеть что стрессоустойчивость рассматривается как феномен (качество, черта, свойство) в основном, с функциональных позиций, как характеристика, влияющая на продуктивность (успешность) деятельности.

.3 Понятие адаптивности, процесс адаптации студентов младших курсов

Понимание адаптации не столько как процесса, сколько как результата в работах специально не анализируется, но используется при оценке успешности адаптивных процессов в целом, указывают критерии и признаки адаптации. Для различия в понимании адаптации как процесса и адаптации как результата Х.Хартман предложил ввести понятие “адаптивность”, то есть различать понятие “адаптивности” как “как установление относительного равновесия в системе человек - среда”, и процесс адаптации который приводит к этому состоянию [10. с, 25].

Поэтому, под адаптивностью принято понимать свойство индивидуальности, обуславливающее успешную адаптацию, то есть если адаптация это процесс приспособления к новым условиям окружающей среды, то адаптивность это конечный результат адаптационного процесса. Следует отметить, что во многих работах посвящённых анализу психических и психофизиологических свойств на адаптацию, авторы придерживаются узкоспециальных подходов. Вследствие этого данных об адаптивной роли отдельных свойств являются мало сопоставимыми и противоречивыми. В целом можно отметить, что авторы игнорируют адаптивную роль личностных свойств, рассматривая адаптивность как свойство организма его отдельных физиологических подсистем или органов (В.П. Казначеев, С.В . Казначеев, Ц.П. Короленко, В.С. Мерлин)[18].

В настоящее время также отсутствует единый методический подход в выявлении адаптивности. Нет единого критерия.

Анализ литературы показал, что в постулировании адаптивного значения индивидуальных свойств человека можно выделить два крайних подхода:

.        Первый подход игнорирует специфическую роль индивидуальных свойств в адаптации. Согласно данному подходу приспособительную функцию выполняют только черты личности, а адаптивность согласно данному подходу постулируется как свойство личности социально психологическая характеристика человека.

.        Второй подход наоборот отрицает адаптивное значение личностных свойств и отводит роль индивидным свойствам человека, свойствам нейродинамики, конституционным и психодинамическим свойствам. Здесь адаптивность выступает как индивидное свойство, свойство различных физиологических органов или целостной биосистемы.

Важным понимается адекватное понимание феномена адаптивности как сложно организованной системы равно уровневых индивидуальных свойств, в их отношении к конкретным требованиям жизни и деятельности в определённых условиях.

В современной психологии проблемы адаптированности личности занимают немаловажное место. Под адаптивностью, помимо как результата адаптации, принято обычно ещё и понимать наличие некоторых способностей, позволяющих личности наиболее быстро и адекватно разрешать проблемные ситуации и нормализовать свое взаимодействие со средой. Существует огромное разнообразие мнений по поводу того, что именно входит в это понятие, и какие свойства следует считать адаптивными. Здесь можно встретить описание достаточно обобщённых личностных качеств, таких как осознанность, гибкость поведения, способность к внутриличностным изменениям, социально-психологическая терпимость. Наряду с этим используется простое перечисление особенностей поведения, присущих достаточно адаптированным индивидам: дружелюбность, ответственность, соответствие поведения этическим нормам. Если адаптивность рассматривается как система способов, позволяющих справляться с типичными проблемными ситуациями, то отмечаются такие качества, как способность принимать адекватные решения, наличие соответствующих знаний, умений [25. с 270]

Так же об уровне адаптированности личности в группе можно судить по характеристикам фрустрационных реакций. Фрустрация - это особое психическое состояние, выражающееся в характерных особенностях переживания и поведения, вызываемых объективно непреодолимыми (или субъективно так воспринимаемыми) трудностями, возникающими на пути к достижению поставленной цели. Важной характеристикой поведения в таких ситуациях является фрустрационная толерантность, то есть способность противостоять различным жизненным трудностям, способность переживать неудачи.

Ответы людей на воздействие фрустрирующих ситуаций имеют ряд важных особенностей. В частности, есть такие реакции, которые непосредственны, но имеются также отсроченные адаптивные ответы, механизмы и процессы. Для формирования, выработки таких ответов психике требуется определенное время. К их числу относится, например, сублимация. Отсроченные механизмы, по нашему мнению, генетически и в структурно-функциональном отношении более сложны и служат для осуществления более фундаментальных адаптивных процессов.

Другие же реакции, например, агрессия, являются преимущественно непосредственными реакциями на фрустрирующую ситуацию.

Таким образом, любая защитная реакция, особенно если она уже оформлена и автоматизирована, может быть как непосредственной, так и отсроченной. Но некоторые из них по природе своей являются отсроченными (особенно когда первые формируются), а другие большой отсрочки для формирования и использования не требуют.

Фрустрационные ситуации бывают двух видов: внешние и внутренние. По этому критерию различаются:

) защитные механизмы, направленные против внешних фрустраторов;

) защитные механизмы, используемые для защиты от внутренних фрустраторов [3. с 92-100].

Психология еще не раскрыла все защитные механизмы, используемые людьми с целью адаптации. Но в целом и тип защиты, и интенсивность, и длительность защитно-адаптивных процессов зависят от смысла фрустрирующей ситуации для личности, а индивидуализированное осмысление фрустраторов зависит от мотивационной структуры личности.

Попытаемся разобрать процесс адаптации у студентов первого курса, ведь именно от того как прошёл этот процесс на первом этапе обучения, зависит уровень адаптированности студентов [4. с 33]

Начальный период обучения связан больше с "примеркой", реконструкцией, во-первых, прежней системы взаимоотношений студентов с педагогами и между собой, а во-вторых, их знаний, умений, установок на обучение, происходит осмысление своей новой роли, появляется самооценка правильности принятого решения, постепенно формируется отношение к избранной профессии, к особенностям учебного процесса и его требованиям, к товарищам по группе и преподавателям. На этой основе возникают новые стремления и планы, идет борьба мотивов.

В проводимых исследованиях процесса адаптации первокурсников обычно выделяются следующие глазные трудности: отрицательные переживания, связанные с уходом вчерашних учеников из школьного коллектива с его поддержкой, взаимной помощью и моральной поддержкой, неопределенность мотивации выбора профессии, недостаточная психологическая подготовка к ней; неумение осуществлять психологическое саморегулирование поведения и деятельности, усугубляемое отсутствие привычки повседневного контроля педагогов; поиск оптимального режима труда и отдыха в новых условиях; налаживание быта и самообслуживания, особенно при переходе из домашних условий в общежитие; наконец отсутствие навыков самостоятельной работы, неумение конспектировать, работать с первоисточниками, словарями, каталогами, справочниками, указателями.

Все эти трудности различны но своему происхождению. Одни из них объективно неизбежны, другие носят субъективный характер.

Начало занятий и устройство быта означают включение студента в сложную систему адаптации. Под адаптацией студента следует понимать процесс приведения основных параметров его социальной и личностной характеристик в соответствие, в состояние динамического равновесия с новыми условиями вузовской среды как внешнего фактора по отношению к студенту. Говоря об адаптации, следует понимать не только функционирование, взаимосвязь личности с широким кругом внешних обстоятельств, но и развитие студента, его саморазвитие.

Кроме того, адаптация - это способ усвоения индивидом социального опыта и активного воспроизводства системы социальных связей. Именно путем адаптации в процессе социализации вырабатываются наиболее ценные признаки и свойства студента, которые дают возможность правильно жить, работать, учиться, отдыхать в новой для него обстановке. Иными словами, адаптацию первокурсника можно характеризовать как сложный процесс приспособления к новым условиям учебной деятельности и общения. Период адаптации дает возможность осуществить проверку социально психологической подготовки студентов к обучению, а так же в какой-то мере спрогнозировать их дальнейшее продвижение и развитие.

Содержание процесса адаптации первокурсников с психологической стороны можно разделить на четыре этапа. Первый - подготовительный, связанный с профессиональным самоопределением абитуриентов и формированием начальной психологической базы для преодоления трудностей первого периода адаптации к обучению. Второй - ориентировочный, связан с усвоением действующих норм, правил и подчинение их требованиям. На третьем этапе происходит приспособление учащихся к особенностям и требованиям, связанным с выбором специальности, а также к учебной студенческой группе. На четвертом этапе первокурсник за счет расширения понятия о профиле специальности формирует первичную самооценку правильности профессионального выбора и поведения в группе. Расширение диапазона межличностных отношений со сверстниками и представителями старшего поколения позволяет студенту-первокурснику взвесить свои возможности и способности и тем самым укрепить базу адаптации к обучению. [5]

Таким образом, можно сказать, что адаптация самый существенный, хотя не единственный, фактор социализации. В техникуме адаптация связана с включением студентов, вчерашних абитуриентов, в новые условия жизни, выходящие за пределы их привычного образа жизни. Причем понятие "адаптация студентов" носит конкретный характер и означает в первую очередь именно приспособление личности, личностных свойств и качеств к конкретным условиям данного техникума. Следует отметить, что адаптация - процесс, во-первых, непрерывный, так прекращается ни на один день, а во-вторых, колебательный, поскольку даже в течение одного дня происходит переключение в самые разные сферы: деятельность, общение, самосознание.

В сфере деятельности адаптация означает, прежде всего, усвоение новых видов учебной деятельности. И главное приспособление, уяснение и освоение главного вида деятельности - творчества в системе обучения избранной специальности.

Согласно Андреевой Г.М., адаптация соотносится с новизной деятельности и с невозможностью привыкнуть, приспособиться к ней в рамках привычного поведения. Так. психолого-педагогический аспект адаптации связан с приспособлением к новой дидактической ситуации, принципиально отличающейся от школьной формами и методами организации учебного процесса. Эта новизна и связанные с ней трудности создают своего рода дидактический барьер, который должен быть преодолен. Как показали исследования, в качестве основных трудностей данного аспекта адаптации студенты называют возрастание объема и сложности учебного материала, увеличение удельного веса самостоятельной работы, а также неумение работать самостоятельно, планировать и распределять время и т.д. Невозможность осуществить деятельность при помощи старых стереотипов поведения приводит к прекращению деятельности, разрушению личностных связей, личность впадает в состояние эмоционального и когнитивного дискомфорта.

В сфере общения адаптация также рассматривается со стороны ее расширения, включения как новых видов, так и непривычных способов его осуществления. Здесь и самостоятельность в выборе цели общения и отсутствие жесткого семейного контроля.

Расширение диапазона общения и усложнение выполняемой деятельности приводит к значительному расширению числа групп и коллективов, к которым принадлежит студент.

Общество сверстников выступает в качестве важнейшего условия личностного развития. Оно значимо, во-первых, как специфический канал информации. Во-вторых, оно позволяет формировать навыки социального взаимодействия: умение подчиняться требованиям студенческого коллектива, его дисциплине, отстаивать свои права, соотносить личные интересы с общественными. В-третьих, это принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи облегчает независимость от взрослых, дает чувство эмоционального благополучия и устойчивости, что в свою очередь позитивно влияет на адаптационные процессы к новым условиям обучения.

Немаловажным моментом в адаптации в сфере общения является такая черта личности как социально-психологическая компетентность, которая определяется как способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими его людьми в системе межличностных отношений. В состав социально-психологической компетентности входит умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния людей, выбирать адекватные способы обращения с ними и реализовать эти способы в процессе взаимодействия. Особую роль здесь играет умение поставить себя на месте другого. Социально-психологическая компетентность формируется в ходе освоения индивидом систем общения и включения в совместную деятельность.

Наконец, адаптация, по-видимому, включает и своеобразное привыкание, признание, тех необходимых изменений, которые происходят в самосознании личности в процессе освоения новых видов деятельности и общения. Один студент в меньшей степени, другой - в большей, но все обязательно приходят к осознанию этих изменений.

Адаптация к новым условиям образа жизни, учебы, досуга, несомненно, связана с резким изменением социального положения личности, хотя и менее существенным, чем в случае приспособления к новым условиям труда. Исходя из важнейших сфер становления личности основное содержание процесса адаптации студентов младших курсов можно определить так:

новое отношение к профессии;

освоение новых учебных норм, оценок, способов и других требований;

приспособление к новому типу учебного коллектива, его обычаям и традициям;

приспособление к новым условиям быта в студенческих общежитиях новым образам студенческой культуры, новым формам использования свободного времени.

Процесс адаптации не исчерпывается перечисленными моментами, но они составляют его ядро.

Одной из сторон психологической адаптации является социально-психологическая адаптация: привыкание к новому коллективу и обретение статуса в нем, установление взаимоотношений с преподавателями, изменения в отношениях с родителями, друзьями и другими близкими людьми.

Сформированность "Я-концепции" студента может определять его социально-психологическую адаптацию к новым условиям. Ей соответствует адекватная самооценка: высокий, но не завышенный уровень притязаний, наличие более четкой системы убеждений, выраженная направленность личности (интересы, склонности). Критерием оценки окончания психологической и социально-психологической адаптации является удовлетворенность личности своим статусом, психическим самочувствием, эмоционально-благополучная социометрическая позиция в коллективе.

Критерием деятельностной адаптации является приспособление к другому режиму учебной деятельности и овладение ее формами (слушание и конспектирование лекций, подготовка и участие в семинарах и практических занятиях, умение подготовиться и сдать зачет, экзамен), другими словами усвоение тех форм и видов вузовской деятельности, с которыми студент сталкивается на первом курсе. Уровень такого усвоения может иметь свое отражение в степени академической успеваемости студента.

Главная сложность процесса адаптации состоит в том, что в него вовлечена целостная личность во всей ее многомерности. Коммуникативные, интеллектуальные, волевые качества личности первокурсника в зависимости от их содержания по-разному влияют на адаптивные процессы. С другой стороны, комплексы положительных и отрицательных черт характера студента вызывают резкое отношение окружающих. Иначе говоря, главным "действующим лицом" адаптации является человек, обладающий мировоззрением, социальными установками, направленностью, совокупностью знаний, умений и навыков, эмоциональными и волевыми характеристиками, самосознанием и самооценкой, особенностями темперамента.

Немаловажным является вопрос динамики адаптации. Продолжительность адаптации измеряется временем, исчисляемым от начала учебных занятий студента до полного освоения (преодоления дидактического барьера и становление коллектива) его в среднем профессиональном заведении. Естественно, длительность адаптации варьирует применительно к каждому конкретному студенту, однако можно говорить о продолжительности процесса адаптации студентов безотносительно к его индивидуальному протеканию.

Необходимо также остановиться на факторах, влияющих на адаптацию и обусловливающих ее. Среди них могут быть выделены внутренние - индивидуальные, личностные, и внешние - особенности самой учебной деятельности в новых условиях, характер педагогического общения, психологического климата в студенческих группах, особенностей межличностного общения их членов.

Общепринятым в изучении адаптации является то, что адекватность самооценки действительным способностям и качествам есть одно из условий и механизмов адаптации. То, на сколько адекватно осознает студент свои способности, возможности, качества личности и соотношение с требованиями, которые предъявляет ему действительность, способствует эффективной адаптации или (в случае неадекватной самооценки) может вызывать затруднения в социально-психологической адаптации.

Как отмечает Н.Н. Обозов «для достижения наибольшей действенности самоуправления личности необходимым условием является четкость и адекватность представлений о себе, так и четкость и адекватность представлений целей и задач функционирования личности» [30]. Но раскрывая личностный аспект социально-психологической адаптации, необходимо подчеркнуть, что в студенческом возрасте некоторые личностные факторы уже достаточно устойчивы (например самооценка, уровень притязаний, особенности эмоционального реагирования), другие же окончательно не сформировались (мировоззрение, мотивы, установки). Именно в этот период личность бурно развивается, стабилизируется ее направленность, самосознание.

1.4 Динамика развития личностных качеств у студентов в ходе обучения в среднем профессиональном учебном заведении

Динамика развитие личностных свойств студента определяется тем, что процесс обучения на различных курсах имеет некоторые особые черты.[1, с 23 - 24 ]

Первый курс решает задачи приобщения недавнего абитуриента к студенческим формам коллективной жизни. Поведение студентов отличается высокой степенью конформизма; у первокурсников отсутствует дифференцированный подход к своим ролям.

Второй курс - период самой напряженной учебной деятельности студентов, начало специализации. В жизни второкурсников интенсивно включены все формы обучения и воспитания. Студенты получают общую подготовку, формируются их широкие культурные запросы и потребности. Укрепляется интерес к научной работе, как отражение дальнейшего развития и углубления профессиональных интересов студентов. Первое реальное знакомство со специальностью в период прохождения учебной практики. Для поведения студентов характерен интенсивный поиск более рациональных путей и форм специальной подготовки, происходит переоценка студентами многих ценностей жизни и культуры. Процесс адаптации к данной среде в основном завершен.

Третий курс - перспектива скорого окончания вуза - формирует четкие практические установки на будущий род деятельности. Проявляются новые, становящиеся все более актуальными ценности, связанные с материальным и семейным положением, местом работы и т.п. Студенты постепенно отходят от коллективных форм жизни вуза.

Поиски друга жизни играют на 2-3 курсах большую роль, оказывая влияние и на успеваемость, и на общественную деятельность студентов. Интерес к противоположному полу занимает значительное место в мыслях и поведении студентов. Но было бы ошибкой видеть в этом негативное явление. Интимные отношения нередко способствуют повышению желания лучше учиться, рабочему настроению, творческой активности. Данные социологов говорят, что, как правило, после некоторого "затишья" семейные пары не остаются в стороне от общественной работы и не выпадают из коллектива. Вступление в брак большинства студентов к концу учебы не ведет к распаду студенческих коллективов, хотя число непосредственных межличностных и межгрупповых контактов среди его членов несколько уменьшается.

В целом же динамика развития личностных качеств студента (в большй степени связаных с профессиональными)идет в ряде направлений:

укрепляются идейная убежденность, профессиональная направленность, развиваются необходимые способности;

совершенствуются, "профессионализируются" психические процессы, состояния, опыт;

повышаются чувство долга, ответственность за успех профессиональной деятельности, рельефнее выступает индивидуальность студента;

растут притязания личности студента в области своей будущей профессии;

на основе интенсивной передачи социального и профессионального опыта и формирования нужных качеств растут общая зрелость и устойчивость личности студента;

повышается удельный вес самовоспитания студента в формировании качеств, опыта, необходимых ему как будущему специалисту;

крепнут профессиональная самостоятельность и готовность к будущей практической работе.

Анализ основных теоретических подходов к изучению локуса контроля, стресса и стрессоустойчивости, эмоцианально-деятельностной адаптивности личности, позволяет сделать следующие выводы:

- Локус контроля должен рассматриваться как психологический фактор, характеризующий склонность человека атрибутировать ответственность за происходящие в жизни события и результаты своей деятельности, либо внешним, обстоятельствам, либо самому себе, собственным способностям и возможностям. По мнению исследователей, люди с внутренним локус-контролем (интерналы) характеризуются эмоциональной стабильностью, но потребность в достижении у них имеет тенденцию к повышению, связанную с увеличением значений личностной и реактивной тревожности, что является предпосылкой для возможной большей фрустрированности и меньшей стрессоустойчивости в случаях серьезных неудач. Люди с внешним локус-контролем (экстерналы) характеризуются эмоциональной нестабильностью. Они нередко избыточно тревожны и подвержены неоправданной фрустрации, не уверенны как в своих способностях в целом, так и в отдельных своих возможностях, нуждаются в одобрении и поддержке окружающих.

Экстернальность и интернальность не являются личностными чертами как таковыми (врожденными и неизменными). Хотя локус контроля можно рассматривать как черту личности в смысле индивидуальных различий. Но по сути эти две характеристики являются крайними полюсами одного целого и граница между ними расплывчата. Большинство людей имеют промежуточный локус контроля и сочетают в себе в определенной степени черты как интерналов, так и экстерналов. Так каждый человек в той или иной мере склонен приписывать свои неудачи обстоятельствам, а успехи - своим личностным качествам и способностям.

- Стресс следует рассматривать как один из видов эмоционального состояния, которое характеризуется повышенной физиологической и психической активностью. Стресс может оказывать положительное или отрицательное влияние на деятельность, в зависимости от его выраженности.

В психологии выделяют три стадии стресса:

― непосредственная реакция на воздействие (стадия тревоги);

― максимально эффективная адаптация (стадия резистенции);

― нарушение адаптационного процесса (стадия истощения).

Стресс может быть, как положительный фактор, источник повышения активности, радости от усилия и успешного преодоления, его называют “эустресс”. При таком стрессе происходит активация процессов осмысления действительности, самопознания, памяти.

Так и отрицательный фактор, его называют “дистресс”. Он возникает при очень частых и чрезмерных стрессах, в таких сочетаниях неблагоприятных факторов, когда преобладает не радость преодоления, а чувство беспомощности, безнадёжности, сознание чрезмерности, не посильности и нежелательности, «обидной несправедливости» требуемых усилий.

Стрессоустойчивость в психологии рассматривается, как феномен (качество, черта, свойство) в основном, с функциональных позиций, как характеристика, влияющая на продуктивность (успешность) деятельности. Изучив литературу можно дать общее понятие стрессоустойчивости - это самооценка способности и возможности преодоления экстремальной ситуации связана с ресурсом личности или запасом, потенциалом различных структурно-функциональных характеристик, обеспечивающих общие виды жизнедеятельности и специфические формы поведения, реагирования, адаптации и т.д.

- Адаптация - это динамический процесс, благодаря которому подвижные системы живых организмов, несмотря на изменчивость условий, поддерживают устойчивость, необходимую для существования, развития и продолжения рода.

Благодаря процессу адаптации достигается сохранение гомеостаза при взаимодействии организма с внешним миром. Гомеостаз - это подвижное равновесное состояние какой-либо системы, сохраняемое путем ее противодействия, нарушающим это равновесие внешним и внутренним факторам.

Адаптивность принято понимать, как результат процесса адаптации. При положительной адаптивности, личность может правильно и результативно выполнять свою деятельность.

Все эти личностные свойства можно рассматривать, как психологические индивидуальные различия, которые зависят друг от друга, и могут изменятся под действием различных факторов, как социальных, так и физических. Как было описано выше, при повышении интернальности, у личности повышается стрессоустойчивость, а значит период адаптации может происходить у такого человека быстрее, и за счёт этого показатель адаптивности будет тоже будет расти. Поступлении и дальнейшее обучение в учебном заведении профессионального типа, это переход в новую среду, а значит, для студентов меняется социальная среда, учебная деятельность, ценностно - смысловые ориентации, умственные и физические нагрузки. И эти изменения должны привести к динамики личностных свойств студентов, которую мы и попытаемся проследить в нашей практической части.

Глава 2. Исследование некоторых личностных свойств студентов медицинского колледжа

.1 Выборка и методики исследования

В выборку исследования вошли 44 студента Читинского медицинского колледжа отделения медико-профилактического дела. Из них - 22 студента первого курса и 22 студента третьего курса. По половому признаку группы были равнозначны. Основную выборку составили девушки.

Для проверки выдвинутой нами гипотезы были задействованы следующие и методики исследования:

1.       Методика “ Уровень субъективного контроля” (Кненофонтова Е.Г) [42];

.        Методика “Определения стрессоустойчивости” (Щербатых Ю.В) [46];

.        Методика ““Оценка эмоционально-деятельностной адаптивности” [47].

.        «Опросник субъективного контроля» Е.Г. Ксенофонтовой.

Методика представляет собой модификацию опросника уровня субъективного контроля (УСК), стандартизированную на более широком возрастном и социальном контингенте испытуемых.

Обработку следует проводить по ключам, суммируя ответы на пункты в строках "+" со своим знаком и ответы на пункты в строках " - " с обратным знаком (Приложение 1).

Результаты заполнения бланка отдельным испытуемым преобразовываются в стандартную систему единиц - стенов.

На третьем этапе обработки результатов создается график - "профиль УСК" Все данные которые ниже среднего показателя принято считать экстернальным, те, что выше - интернальным.

При обработке данных по локусу контролю подсчитываются баллы по 6 шкалам и 12 субшкалам с помощью “специального” ключа. Полученные баллы, по двум курсам можно уже сопоставлять друг с другом. Для наглядности полученные балы по всем шкалами и субшкалам помещаются в таблицу для удобного дальнейшего сравнения (табл. 1.1, табл. 1.2). Находятся средние балы по всем шкалам и субшкала.

Где

Ио - шкала общей интернальности;

я - личный опыт испытуемого;

ж - суждения о жизни вообще;

Ид - шкала интернальности в области достижений;

Ин - шкала интернальности в области неудач;

Псоб - показатель предрасположенности к самозабвению;

Ип - шкала интернальности в производственных отношениях;

пс - субшкала о наличии склонности (или ее отсутствии) проявлять инициативу и принимать ответственность на себя в сфере социальных отношений на производстве, что касается как отношений «по вертикали» - с руководителями, так и «по горизонтали» - с равными по статусу коллегами.

пп - субшкала о наличие или отсутствии развитых навыков обеспечения процесса профессиональной деятельности. ;

Им - шкала интернальности в области межличностных отношений;

мк - Субшкала компетентности в межличностном общении ;

мо - субшкала ответственности в межличностном общении;

ис - субшкала интернальности в области семейных отношений;

из - субшкала интернальности в области здоровья и болезней;

Оа - шкала отрицания активности;

дт - субшкала готовности к деятельности, связанной с преодолением трудностей;

дс - субшкала готовности к самостоятельному планированию, осуществлению деятельности и ответственности за нее.

Средние показатели по шкалам - Ио -20 баллов (табл.1.3); субшкалы ж и я - 10 баллов (табл.1.4); шкалам Ид, Ин, субшкалам пс, мк, мо, ис, из, дт, дс - 4 балла (табл. 1.5); по шкалам Им, Ип - 8 баллов (табл. 1.6); шкале Оа, субшкале Псоб - 0 баллов (табл.1.6).

. «Методика определения стрессоустойчивости. Методика разработана Щербатых Ю.В. (приложение 2)

Данный тест позволяет определить базовый показатель стрессоустойчивости, показатель динамической чувствительности к стрессам, а также как выяснить какая динамика стрессов у испытуемого в последнее время, то есть стали больше или меньше беспокоить. Также можно прости интерпретацию по отдельным шкалам:

1 шкала определяет повышенную реакцию на обстоятельства, на которые мы не можем повлиять.

2 шкала показывает склонность все излишне усложнять, что может приводить к стрессам.

3 шкала предрасположенность к психосоматическим заболеваниям.

4 шкала определяет деструктивные способы преодоления стрессов.

5 шкала определяет конструктивные способы преодоления стрессов.

Тестируемым объектам было предложено 6 шкал вопросов, первые пять шкал содержат по 5 пять вопрос. Было предложено оценить по 10 бальной шкале как сильно они переживают каждое событие. Число от “1” (совершенно не задевает), до “10” (очень сильно беспокоит и напрягает).

На первом этапе мы подсчитали балы по первым четырём шкалам для определения базового показателя. Затем вычли из суммы базового показателя сумму баллов по 5 пункту и прибавили сумму из 6 пункта со знаком плюс или минус в зависимости от ответа испытуемого, для определения показателя динамической чувствительности к стрессу. На втором этапе были посчитаны результаты по отдельным 5 шкалам.

3.Опросник для измерение уровня эмоцианально-деятельностной адаптивности (приложение 3)

Испытуемым предлагаются 24 утверждения на которые нужно ответить “да” или ”нет”.

Обработка данных проводится в 2 этапа. На первом этапе подсчитываются все ответы “да”, за каждый положительный ответ ставится балл. Данные заносятся в таблицу и сравниваются с нормами данные в специальном ключе.

За средний показатель был взят показатель от 3 до 10. Если показатель не привышает3 баллов можно считать что у испытуемого высокая эмоционально- деятельностная адаптивность. Всё что выше 10 и до 20 считается низкий показатель адаптивности, от 20-23 очень низкий по показатель.

.2 Исследование динамики локус контроля студентов медицинского колледжа

Результаты исследования субъективного контроля у студентов первого и третьего курса медицинского колледжа представлены в таблицах приложения 4,5. (табл. №1.1 и №1.2)

Для удобного сравнения мы разнесли средние показатели первого и третьего курсов по шкалам, и занесли их в таблицы.

табл.1.3 Средние показатели по УСК по шкале Ио.

Курс	Интернальность общая
1 курс	17,7
3 курс	25.7

Из таблицы 1.3 мы можем видеть, что уровень общей интернальности 3 курса выше, чем у 1 курса, при среднем показатели по этой шкале 20 баллов. Это говорит о том что большая часть студентов третьего курса (95%, приложение 5, табл.1.2) больше склонна иметь уверенность в том что силы влияющие на их жизнь, находятся внутри них самих, и они сами отвечают за свою жизнь. Студенты первого курса показали средний балл по группе 17.7, из приложения 4 табл 1.1 мы можем видеть что у 18 студентов (81%) средний балл от 17-19, у 4-х (18%) средний балл выше 20. Это нам может говорить о том, у студентов 1 курса промежуточный локус контроль. Когда юноши и девушки начинают осознавать что их судьба зависит от них самих.

Табл. 1.4 Средние показатели УСК по субшкалам ж и я.

Курс	Субшкала суждений о жизни вообще (ж)	Субшкала суждений о жизни из личного опыта (я)
1 курс	6.3	5.4
3 курс	13.6	12.7

Из таблицы 1.4 мы видим что на интернальность студентов как первого так и третьего курсов имеют большее влияние суждения о жизни вообще.

табл. 1.5 Средние показатели УСК по шкалами Ид, Ин, субшкалам пс, мк.мо, ис, из, дт, дс.

Курс	(Ид)	Ин	пс	пп	мк	мо	Ис	Из	дт	дс
1 курс	3	2.6	2.3	2.1	2.1	2.2	2	2.1	1.8	2
3 курс	5.8	5.7	5.5	5.7	5.7	5.6	5.8	5.5	5.6	4.6

По средним показателям студентов 1 и 3 курсов из табл.1.5,(средний показатель нормы 4 балла) можно судить о том, что студенты третьего курса считают себя причиной своих достижений, и чувствуют ответственность за происходящие с ними неудачи, их средние баллы выше нормы на 1.7-1.8 в то время как первокурсники, не верят в то что могут повлиять на свою деятельность и жизнь и свои неудачи могут перекладывать на невезение или случай (шкалы Ид, Ин). Средние баллы по субшкалам пп, пс, мк, мо, дт, дс говорят нам о том, что студенты третьего курса склонны больше проявлять инициативу и принимать ответственность на себя в сфере социальных отношений на производстве, что касается как отношений «по вертикали» - с руководителями, так и «по горизонтали» - с равными по статусу коллегами, у них развиты навыки обеспечения процесса профессиональной деятельности, ответственность как за позитивные, так и за негативные варианты сложившихся межличностных отношений.

Табл.1.6 Средние показатели УСК по шкалам Им, Ип,

Курс	Интернальность в области межличностных отношений	Интернальность в производственных отношениях
1 курс	4.6	5.3
3 курс	12	11.4

По средним балом по этим шкалам можно говорить о том что большая часть студентов третьего курса видят свою роль в тех отношениях, которые у них складываются с близкими и малознакомыми окружающими, и что получаемые результаты зависят от качества собственных действий.

А студенты первого курса реже бывают склонны к возложению на себя какой-либо ответственности, и в большей степени зависимы от других и не способны изменить характер своего общения с ними.

Табл. 1.7 Средние показатели УСК по шкалам Псоб, Оа.

Курс	Показатель предрасположенности к самозабвению	Шкала отрицания активности
1 курс	1.5	5.1
3 курс	- 0.9	1.9

Для наглядности, мы составили общую диаграмму по всем шкалам и субшкалам рис. 1.1.

Рис. 1.1 Профиль УСК 1 и 3 курсов.

По диаграмме 1.1 мы можем видеть, что студенты третьего курса показали по всем шкалам и субшкалам среднии показатели выше, чем студенты первого курса.

Также были сотавленны графики динамики по шкалам.

Рис. 1.2 График динамики общей интернальности.

На графике 1.2 мы видем заметную динамику общей интернальности, по шкале абсцис показатель из промежутка 15-20 на первом курсе, вырос до промежутка 25-30.

Рис. 1.3. График динамики интернальности в сфере достижений

По шкале интернальности в сфере достижений показатель первого курса по шкале абсцисс с 3 вырос до промежутка 5-6.

Рис. 1.4. График динамики интернальности с сфере неудач.

По шкале интернальности в сфере неудач также видна динамика роста. У студентов первого курса средний показатель находится в промежутке 2-3, к третьему курсу этот показатель выростает до промежутка 5-6.

Рис. 1.5. График динамики интрнальности в профессиональной деятельности.

Средний показатель с промежутка 4-6 к третьему курса выростает до промежутка 10-12.

Рис. 1.6 График динамики интернальности в межличностном отношении

На графики интернальности в межличностном отношении можно также видеть ярко выроженную динамику из промежутка 4-6 среднего показателя первого курса, до 12 среднего показателя третьего курса.

Рис. 1.7 График динамики интернальности отрицания активности

Шкала интернальноти отрицания активности обратно пропорциональна прямой, то и здесь можно видеть динамику, средний показатель первого курса снизился с промежутка 5-6 до 2-1.

.3 Особенности стрессоустойчивости студентов 1 и 3 курсов мед.колледжа

Все полученные данные мы занесли в таблицы (табл. 2.1, табл.2.2).

Табл. 2.1 Показатели стрессоустойчивости у студентов 1 курса.

		Базовый показатель	Динамика чувствительности стрессу	Повышенная реакция на обстоятельства	Склонность всё излишне усложнять	Предрасположенность всё излишне усложнять	Конструктивные способы преодолеть стресс
	пол	баллы	баллы	баллы	баллы	баллы	баллы	баллы
1	м	75	85 (+10)	26	22	27	16	12
2	м	69	79 (+10)	28	24	28	17	15
3	м	82	92 (+10)	26	19	28	16	14
4	ж	85	85 (0)	24	26	26	15	15
5	ж	75	85 (+10)	28	25	19	18	14
6	ж	69	79 (+10)	30	26	21	20	16
7	ж	84	84 (0)	28	28	25	21	17
8	ж	82	72 (+10)	31	30	26	23	12
9	ж	81	91 (+10)	27	24	24	17	14
10	ж	79	89 (+10)	32	25	27	17	12
11	ж	81	91 (+10)	28	27	18	18	13
12	ж	74	74 (0)	16	24	25	16	14
13	ж	68	68 (0)	28	26	26	18	15
14	ж	75	75 (0)	17	28	25	22	16
15	ж	79	79 (0)	28	30	28	18	14
16	ж	82	92 (+10)	18	24	29	19	12
17	ж	83	83 (0)	26	17	24	17	14
18	ж	76	86 (+10)	31	18	25	16	14
19	ж	84	94 (+10)	25	15	24	15	18
20	ж	74	74 (0)	34	20	26	14	14
21	ж	74	84 (+10)	25	26	28	19	11
22	ж	85	85(0)	35	25	26	21	13

Табл. 2.2 . Показатели стрессоустойчивости у студентов 3 курса.

курс		Базовый показатель	Динамика чувствительности стрессу	Повышенная реакция на обстоятельства	Склонность всё излишне усложнять	Предрасположенность всё излишне усложнять	Деструктивные способы преодолеть стресс	Конструктивные способы преодолеть стресс
	пол	баллы	баллы	баллы	баллы	баллы	баллы	баллы
1	м	34	44 (+10)	14	21	13	12	11
2	м	35	35 (0)	16	16	15	11	10
3	ж	31	41 (+10)	14	14	14	14	12
4	ж	35	45 (+10)	15	15	13	10	11
5	ж	36	46 (+10)	13	12	16	12	11
6	ж	38	38 (0)	16	17	14	15	12
7	ж	36	46 (+10)	15	15	12	14	10
8	ж	47	47 (0)	14	14	14	13	10
9	ж	35	35 (0)	18	16	15	14	13
10	ж	29	39 (+10)	11	11	16	15	11
11	ж	30	30 (0)	12	15	14	13	12
12	ж	39	39 (0)	16	16	18	14	11
13	ж	38	38 (0)	15	17	14	12	10
14	ж	34	44 (+10)	14	18	12	14	12	ж	35	35 (0)	18	16	14	15	11
16	ж	32	42 (+10)	17	13	16	15	12
17	ж	39	39 (0)	16	15	14	13	13
18	ж	41	51 (+10)	17	17	16	14	12
19	ж	35	45 (+10)	15	14	15	15	10
20	ж	43	53 (+10)	14	11	14	12	13
21	ж	36	46 (+10)	15	16	14	14	12
22	ж	37	37 (0)	20	15	15	15	10

Для отслеживания динамики роста или спада уровня стрессоустойчивости, средние показатели по 1 и 3 курсам, мы занесли в таблицу (табл.2.3).

Табл. 2.3 Средние показатели у студентов 1 и 3 курсов.

	Базовый показатель стрессоустойчивости	Динамика чувствительности к стрессу	Повышенная реакция на обстоятельства	Склонность всё излишне усложнять	Предрасположенность всё излишне усложнять	Деструктивные способы преодолеть стресс	Конструктивные способы преодолеть стресс
	Средний показатель нормы
	35-85		15-30	14-25	12-28	10-22	10-30
1 курс	78	83	26.8	24	25.2	17.8	14
3 курс	36.1	41.5	15.2	15.1	14.4	13.4	20.2

Базовый показатель стрессоустойчивости у обоих курсов находиться в пределах нормы, но у студентов первого курса этот показатель (78 баллов) стоит на границе между нормой и отклонением (показатель нормы 35-85). Юноши и девушки из - за смены коллектива, преподавателей, смены своей деятельности не успев адаптироваться как в эмоциональной так и в деятельностной сфере находятся под угрозой стрессовых ситуаций. Но за трёх летнее обучение студенты адаптируются, меняются их жизненные убеждения, и их стрессоустойчивость заметно возрастает, это можно видеть по показателям третьего курса (36.1 балл), По остальным пяти шкалам у обоих курсов показатели находятся в пределах нормы, но и здесь видна динамика роста (рис.2.2). У студентов только начавших своё обучение в колледже повышенная реакция на обстоятельства, на которые они не могут повлиять (26.9), но за время обучения эта реакция снижается, это можно видеть по результатам третьего курса (15.2).

Юноши и девушки на первом курсе большее предпочтение отдают деструктивным способам преодоления стресса (алкоголь, сигареты, секс), а концу обучения их предпочтение отводится к конструктивным способам (сон, отдых).

Рис. 2.1 Средние показатели по базовому показатели (Б/п), динамики чувствительности к стрессу (Д/ч), и отдельным пяти шкалам 1 и 3 курсов

На диаграмме отчётливо видно, что средние баллы первого курса как базового показателя, так и по остальным шкалам выше чем показатели третьего курса. Что говорит нам о повышенной стрессоустойчивости студентов третьего курса.

Рис. 2.3 График динамики базового показателя стрессоустойчивости (Б/п) у студентов 1 и 3 курсов.

Так как тест на стрессоустойчивость является обратно пропорционально прямому, а значит чем выше средний базовый показатель, тем ниже стрессоустойчивость, то по графику можно судить, что у студентов к третьему курсу стрессоустойчивость возрастает. Об этом можно судить, как средний показатель первого курса с промежутка по шкале абсцисс 70-80 спал до промежутка 30-40.

Всё это нам может говорить о положительной динамики стрессоустойчивости у студентов за время обучения.

.4 Характеристика эмоционально-деятельностной адаптивности студентов разных курсов.

Табл. 3.1. Показатели эмоционально деятельностной адаптивности студентов 1 курса.

		Показатели эмоцианально-деятельностной адаптивности
		баллы
	пол
1	м	10
2	м	11
3	м	12
4	ж	10
5	ж	12
6	ж	14
7	ж	12
8	ж	14
9	ж	15
10	ж	12
11	ж	12
12	ж	10
13	ж	12
14	ж	5
15	ж	14
16	ж	12
17	ж	11
18	ж	10
19	ж	12
20	ж	11
21	ж	9
22	ж	13

Табл.3.2. Показатели эмоционально деятельностной адаптивности студентов 3 курса.

Показатели эмоцианально-деятельностной адаптивности
		баллы
	пол
1	м	4
2	м	2
3	ж	5
4	ж	4
5	ж	6
6	ж	3
7	ж	2
8	ж	4
9	ж	1
10	ж	2
11	ж	5
12	ж	3
13	ж	1
14	ж	2
15	ж	4
16	ж	2
17	ж	3
18	ж	1
19	ж	4
20	ж	2
21	ж	5
22	ж	4

Табл. 3.3 Средние показатели эмоционально - деятельностной адаптивности 1 и 3 курсов.

Курс	Средний показатель эмоционально-деятельностной адаптивности
1 курс	11.5
3 курс	3

По сравнительной таблице 3.3 мы видим что средний показатель первого курса равен 11.5 баллов, при среднем показателе нормальной адаптивности 3-10, в то время как студенты третьего курса показали средний балл 3, и мы можем говорить что эмоционально деятельностная адаптивность студентов первого курса е сформировалась, за счёт неоконченного процесса адаптации.

Рис. 3.1. Показатели эмоционально-деятельностной адаптивности у студентов 1 и 3 курсов.

На диаграмме 3.1 по шкале абсцисс можно видеть что средний балл первого курса на много выше показателя третьего курса на 8.5 баллов. А раз тест является обратный прямому, то можно уверенно заключить по данной диаграмме, что у первого курса эмоционально-деятельностная адаптивность ниже нормы, и ещё не успела сформироваться в процессе адаптации.

.2. Динамика эмоционально-деятельностной адаптивности у студентов 1 и 3 курсов

Данный тест является обратно пропорциональным, чем выше балл, тем ниже адаптивность. На графике 3.2 видно заметное повышение адаптивности, средний показатель студентов первого курса с промежутка 10-12 по шкале абсцисс снизился до промежутка 2-4. Это нам об окончании процесса адаптации на третьем курсе.

Таким образом, на основании проведённого исследования, мы можем сделать следующие выводы:

. Локус контроль у студентов за время обучения в колледже имеет положительную динамику роста. В начале обучения в колледже юноши и девушки имеют промежуточный локус контроль, уровень базового показателя общей интернальности 17.7 при среднем балле 20, т.е. для большинства первокурсников (81%) свойственно внешне направленное защитное поведение. Они убеждены, что их неудачи, будь то они связаны с учебной деятельностью, в общении со сверстниками или преподавателями, являются результатом невезения, отрицательного влияния других людей, или случайностей. Но в течении учебно - профессиональной деятельности, большая часть студентов 95% к третьему курсу, меняют свои убеждения, и их уровень интернальности возрастает, средний показатель по курсу 25.7 балов и свои успехи и неудачи они связывают со своей компетентностью, целеустремлённостью, уровнем своих способностей, которые являются закономерным результатом целенаправленной деятельности и самодеятельности, что даёт нам право называть студентов третьего курса интерналами.

. Из - за смены коллектива, преподавателей, учебной деятельности, и не сформированной эмоционально - деятельностной адаптивности, у первокурсников снижается стрессоустойчивость. Юноши и девушки на первом курсе склонны всё излишне усложнять, сильно переживают о неудачах, что может приводить к стрессам, об этом может говорить средний показатель по курсу 78 баллов. За время обучения у студентов происходит рост стрессоустойчивый, они становятся менее восприимчивы к своим неудачам, выбирают более конструктивные способы снятия стресса, и их средний показатель намного ниже показателя первого курса 36.1 балл.

. На первом курсе у студентов низкая эмоционально - деятельностная адаптивность средний показатель 11.5, а так как адаптивность является результатом адаптации, то можно говорить, что, скорее всего студенты не успели адаптироваться ни в эмоциональной так и ни деятельностной сфере. За три года юноши и девушки проходят процесс адаптации, и на третьем курсе как результат имеют нормальную эмоционально - деятельностную адаптивность, средний балл по курсу 3.

В целом можно сделать вывод о том, что студенты в начале своего пути освоения будущей своей профессии имеют внешний локус контроль, за счёт этого, а так же за счёт смены учебной деятельности они более восприимчивы к стрессам. Их эмоционально - деятельностная адаптивность находится на стадии становления, так как юноши и девушки проходят курс адаптации к новым условиям обучения.

За трёх летнее обучение они успешно адаптируются, что нам говорит их сформированости адаптивности, меняют свои суждения о жизни и своей деятельности, начинают относиться к группе людей с внутренним локусом контролем, и за счёт всех этих изменений у них растёт стрессоустойчивость.

Заключение

В настоящее время к студентам, как к будущим профессионалам в своей деятельности предъявляются требования не только к знаниям и навыкам, но и требования к личности профессионала, то есть к их личностным свойствам, которые в течение обучения в профессиональном учебном заведении из за смены коллектива, учебной деятельности, нового социального статуса должны иметь некую динамику. В своей работе мы попытались проследить динамику некоторых личностных свойств (локус контроль, стрессоустойчивость, эмоцианально-деятельностная адаптивность) у студентов 1 и 3 курсов Читинского медицинского колледжа.

Анализ научной литературы по проблеме исследования позволяет сделать следующие выводы, о динамики интернальности, стрессоустойчивости и эмоционально-деятельностной адаптивности.

Направленность локуса контроля, как черта личности, выражающая склонность человека принимать на себя ответственность за происходящие события, либо отрицать свою ответственность и приписывать ее внешним обстоятельствам, существенно определяет, как человек ведет себя в стрессовых ситуациях и насколько он способен эмоционально адаптироваться в деятельностной сфере, в стрессовых ситуациях и контролировать свое поведение.

Люди с внешним локус-контролем (экстерналы) характеризуются эмоциональной нестабильностью, они нередко избыточно тревожны и подвержены неоправданной фрустрации, не уверенны, как в своих способностях в целом, так и в отдельных своих возможностях, процесс адаптации у таких людей проходит дольше, и показатель адаптивности ниже показателей людей внутренним локусом контролем.

Для того что бы стресс не повлиял отрицательно на организм, у человека должна быть в норме стрессоустойчивость. Под которой понимается самооценка способности и возможности преодоления экстремальной ситуации связана с ресурсом личности или запасом, потенциалом различных структурно-функциональных характеристик, обеспечивающих общие виды жизнедеятельности и специфические формы поведения, реагирования, адаптации и т.д. Она рассматривается как феномен (черта, качество) влияющий на продуктивность, деятельность личности.

Экстернальность и интернальность не являются личностными чертами как таковыми (врожденными и неизменными), также как и стрессоустойчивость и умение адаптироваться в окружающей среде.

В своей гипотезе, мы предположили, что за время обучения, личностные свойства студентов имеют динамику роста. Повышается уровень интернальность, стрессоустойчивости, и эмоционально-деятельностной адаптивности.

Исходя из того, что срок обучения в медицинском колледже 3 года мы взяли для изучения личностных свойств у студентов 1 и 3 курсов. При сравнении средних показателей, мы выявили явную разницу в показателях личностных свойств студентов первого и третьего курсов. Так студенты первого курса показали более низкие показатели интернальности, стрессоустойчивости и эмоционально-деятельностной адаптивности, чем студенты третьего курса. На графиках явно видна динамика выше перечисленных личностных свойств.

Это позволяет нам говорить о том, что наша гипотеза о динамики некоторых личностных свойств (локус контроль, стрессоустойчивость, эмоционально-деятельностная адаптивность) полностью подтвердилась.

Литература

1.          Абдулина, О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки / О.А. Абдулина // Высшее образование в России. - 1993. - №3. - С. 23-24. (стр 33)

. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд А.М. Метод исследования уровня субъективного контроля // Психологический журнал - 1984 -Т. 5 - № 3 - С. 152-163 (стр. 9)

3. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопросы психологии. - 1989. - №1. - С. 92 - 100.(ст 26)

4. Беликова Е.А., К вопросу о психофизиологической адаптации студентов I курса. // Матер Всероссийской конференции с международным участием «Достижения биологической функционологии и их место в практике образования» Самара, 2003, с. 33. (стр 26)

5. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. - П, 1998. (стр 28).

6. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. - Л., 1988. - 270 с.(ст 25)

. Варданян Б.Х. Механизмы саморегуляции эмоциональной устойчивости // Категории, принципы и методы психологии. Психологические процессы. - М.: 1983. (ст 22,)

.        Зильберман П.Б. Эмоциональная устойчивость оператора. // Очерки психологии труда оператора.- М.: Наука,1974.(ст. 23)

.        Ксенофонтова Е.Г. Исследование локализации контроля личности - новая версия методики "Уровень субъективного контроля" // Психологический журнал. 1999. Т. 20. N 2. (ст 4)

.        Налчаджан А.А (1988) Социально психическая адаптация личности (формы, механизмы, стратегии) Ереван. С.25 (ст 23)

11.Муздыбаев К. Психология ответственности. Л., 1983. Ст. 8[1. ст 47].

12.     Рогов Е.И. Эмоции и воля. - М.: Гуманит. изд. Центр (ст 20, 21, 22)

.        Рутман Э.М. Надо ли убегать от стресса? - М.: Физкультура и спорт, 1990. (стр 19, 20, 22)

.        Удовыдченко, Т.Н. Особенности развития личности студента - Материалы II Международной научной конференции «Научный потенциал студенчества - будущему России». - Т2. Общественные науки. Ставрополь: СевКавГТУ, 2008. - 166 с. (стр 3)

15.         Учебник Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М., Изд-во Института Психотерапии. 2002. с.490 (ст 4)

16.     Щербатых, Ю.В. Психология стресса и методы коррекции / Ю.В.Щербатых. СПб.: Питер, 2006. - 256 с. - (Серия «Учебное пособие»). - ISBN 5-469-01517-3. (ст 4)

17.     Интернет ресурс - <http://www.psynavigator.ru/>

.        Интернет ресурс <http://psi.webzone.ru/abc/abc18.htm>

.        Интернет ресурс - <http://psi.webzone.ru/abc/abc1.htm> ( ст 24)

.        Интернет ресурс - Федеральные государственные образовательные стандарты среднего профессионального образования // www.edu.ru/db/cgi-bin/portal/sred/ sred_new_list/plx?substr=&-st=2009.

.        Интернет ресурс - <http://psyfactor.org/personal/personal11-04.htm>

Прложения

Приложение 1.

Текст опросника ЛК (в) со шрифтовым выделением отличий от УСК

Методика позволяет определить направленность локуса контроля по шести шкалам и

.  Шкала общей интернальности (Ио);

2.       Шкала интернальности в сфере достижений (Ид);

.        Шкала интернальности в сфере неудач (Ин);

.        Шкала интернальности в профессиональной деятельности (Ип);

.        Шкала интернальности в межличностном отношении (Им);

.        Шкала отрицания активности (Оа);

и 11 субшкалам:

1.       Субшкала интернальности в суждениях о жизни вообще;

.        Субшкала интернальности при описании личного опыта;

.        Субшкала предрасположенности к самообвинению;

.        Субшкала интернальности профессионально-социального аспекта;

.        Субшкала интернальности профессионально-процессуального аспекта;

.        Субшкала компетентности в сфере межличностных отношений;

.        Субшкала ответственности в сфере межличностных отношений;

.        Субшкала интернальности в сфере семейных отношений;

.        Субшкала интернальности в сфере здоровья;

.        Субшкала готовности к деятельности, связанной с преодолением трудностей;

.        Субшкала готовности к самостоятельному планированию, осуществлению деятельности и ответственности за нее.

Опишем эти шкалы и субшкалы.

Шкала общей интернальности

Высокие показатели по шкале характеризуют интернала, то есть человека с внутренним локусом контроля, проявляющимся в разнообразных жизненных ситуациях. Такие люди отличаются уверенностью в том, что силы, влияющие на судьбу человека, находятся внутри его самого; то, что происходит с человеком, в значительной степени является результатом его активности, и, следовательно, ответственность за собственную жизнь лежит на самом человеке, а не на каких-либо других, внешних по отношению к нему, силах. Чем ниже показатели Ио, тем более выражен внешний локус контроля - экстернальность. Экстерналы не верят в то. что человек в состоянии реально влиять на происходящее в его жизни; они убеждены, что силы, управляющие человеческой судьбой, находятся где-то вовне - это может быть и случай, и «фатум», и какие-либо «влиятельные люди», но в любом варианте, по мнению экстернала, от его активности мало что зависит, поэтому он чувствует себя страдающим, но не влияющим на собственную судьбу человеком.

Неравномерность распределения баллов по субшкалам я и ж говорит о соотношении влияния на интернальность испытуемого его личного опыта (я) и суждения о жизни вообще (ж).

ШКАЛА ИНТЕРНАЛЬНОСТИ В СФЕРЕ ДОСТИЖЕНИЙ (Ид)

охватывает ситуации, связанные со свершившимися достижениями в деятельности любого человека и самого опрашиваемого, а также выявляющие веру в возможность достижения успеха в тех или иных ситуациях. Высокие показатели по шкале характеризуют человека, считающего себя причиной собственных достижений и готового предпринимать усилия для достижения положительных результатов в будущем. Низкие показатели характеризуют субъекта, не воспринимающего себя причиной собственных достижений и не верящего в то, что человек может существенно повлиять на успешность собственной жизни и деятельности.

ШКАЛА ИНТЕРНАЛЬНОСТИ В СФЕРЕ НЕУДАЧ (Ин)

выявляет отношение к ситуациям свершившихся или возможных неуспехов. Высокие показатели по шкале не говорят о том, что у человека много неудач, они говорят лишь о том, что он больше чувствует свою ответственность за те неудачи, которые уже произошли или еще могут произойти в его жизни. Низкие показатели характеризуют человека, не склонного видеть свою причинность ни в свершившихся, ни в возможных неудачах в его жизни;. ответственность за свои неуспехи он возлагает на внешние силы, будь то какие-то люди, просто невезение или «не судьба».

ПОКАЗАТЕЛЬ ПРЕДРАСПОЛОЖЕННОСТИ К САМООБВИНЕНИЮ (Псоб)

определяется путем вычитания из данных Ин данных Ид. Он может представлять собой как положительное, так и отрицательное число.

Чем дальше показатель Псоб от нуля в положительную сторону, тем более выражена предрасположенность человека к тому, чтобы обвинять себя во всем плохом, что с ним случается или только может случиться, то есть он считает, что причина его неудач - он сам, а причина его достижений - кто-то другой: «это случайно», «мне помогли» и т. д. Этот показатель говорит о возможно еще скрытой для его самосознания неуверенности в себе. Чем дальше показатель Псоб от нуля в отрицательную сторону, тем менее вероятны у данного человека проявления самообвинительного поведения, так как при успехах он чаще видит их причины в себе, а при неудачах склонен считать, что «кто-то другой виноват, но не я». Большие отрицательные баллы Псоб могут свидетельствовать о некритичности опрашиваемого, но только по отношению к самому себе.

Оптимальным для данной шкалы является нулевой балл.

ШКАЛА ИНТЕРНАЛЬНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (Ип)

охватывает ситуации учебной, профессиональной и любой другой активности, преследующей достижение человеком конкретной цели. Высокие показатели по шкале характеризуют человека, понимающего, что получаемые кем-либо результаты зависят от.качества его собственных действий. В профессиональной деятельности такие работники чаще проявляют склонность к принятию ответственности на себя. Низкие показатели говорят о людях, часто затрудняющихся в объяснении причин и способов достижения того или иного результата; они реже бывают склонны к возложению на себя какой-либо ответственности.

Результаты по субшкале пс говорят о склонности (или ее отсутствии) проявлять инициативу и принимать ответственность на себя в сфере социальных отношений на производстве, что касается как отношений «по вертикали» - с руководителями, так и «по горизонтали» - с равными по статусу коллегами.

Результаты по субшкале пп говорят о наличии или отсутствии развитых навыков обеспечения процесса профессиональной деятельности. Так, низкие баллы пп позволяют предположить, что в процессе решения конкретных производственных задач даже при наличии соответствующей мотивации данный человек может сталкиваться с большими трудностями в связи с плохо развитыми навыками качественного осуществления самостоятельной деятельности.

ШКАЛА ИНТЕРНАЛЬНОСТИ В МЕЖЛИЧНОСТНОМ ОБЩЕНИИ (Им)

характеризует активность, не столько преследующую цель достижения определенного конечного результата, сколько направленную на поддержание межличностных отношений в той мере, в которой это устраивает данного человека. Высокие показатели по шкале говорят о том, что респондент видит свою роль в тех отношениях, которые у него складываются с близкими и малознакомыми окружающими. Низкие показатели по шкале рисуют портрет человека, зависимого от других и не способного изменить характер своего общения с ними. Субшкала компетентности в межличностном общении (мк) показывает, что человек считает себя (и, возможно, действительно является) достаточно компетентным в межличностных отношениях (при низких баллах соответственно некомпетентным).

Субшкала ответственности в межличностном общении (мо) показывает, склонен ли человек брать на себя ответственность как за позитивные, так и за негативные варианты сложившихся межличностных отношений (чем выше баллы, тем выше ответственность).

Результаты, полученные по субшкалам Не и Из, интерпретируются аналогично шкалам Ио и Им, но применительно либо к семейным взаимоотношениям, либо в связи с возможным отношением к своему здоровью.

ШКАЛА ОТРИЦАНИЯ АКТИВНОСТИ (Оа)

Результаты, полученные по субшкалам Дт и Дс, имеют значения противоположные шкале Оа. Сопоставление баллов в «Готовности к деятельности, связанной с преодолением трудностей» (Дт) и в «Готовности к самостоятельному планированию, осуществлению деятельности и ответственности за нее» (Дс) позволяет глубже понять природу невозможного проявления интернальности (или внутреннего локуса контроля) у одних индивидов и разобраться в причинах склонности к экстернальности (или внешнему локусу контроля) -у других.

ВСЕ ШКАЛЫ, кроме Оа и Псоб, являются прямыми, то есть чем выше балл, тем больше он говорит о склонности к интернальности.

Шкала Оа обратно прямым шкалам (у ярких интерналов баллы Оа очень низкие).

Показатель Псоб имеет 2 полюса (положительный и отрицательный) относительно центрального балла «О».

Студентам предлагалось 40 высказываний людей о жизни. Они должны были оценить степень своего согласия и несогласия с каждым из утверждений. Поставив “+” “да, я думаю примерно так же”, “-“ “нет я думаю об этом иначе”.

ИНСТРУКЦИЯ

Вам будут предложены высказывания людей о жизни. Вы можете согласиться с ними или не согласиться. Если Вы считаете, что: «Да, я думаю примерно так же», - то поставьте на листке для ответов рядом с номером высказывания ответ «да», или плюс. Если считаете, что: «Нет, я думаю об этом иначе», - то поставьте рядом с номером ответ «нет», или минус.

1. Продвижение по службе зависит не столько от способностей и усилий человека, сколько от удачного стечения... обстоятельств.

2. Большинство разводов происходит от того, что оба супруга недостаточно старались приспособиться друг к

другу

3. Ошибочно думать, что болезнь - это дело случая, и если уж суждено заболеть, то ничего не поделаешь.

4. .. .Одинокими становятся именно те люди, которые сами не проявляют интереса и дружелюбия к окружающим.

5. Осуществление моих желаний очень часто зависит от везения или невезения.

6. Бесполезно стараться завоевать симпатию людей, если у них сложилось предвзятое мнение о Вас.

7. Внешние обстоятельства, например родители и благосостояние, влияют на семейное счастье не меньше, чем отношения супругов.

8. Я часто чувствую, что мало влияю на происходящие со мной события.

9. 9.   Мои отметки в учебе больше зависели от случайности, например от настроения педагога, чем от меня самого.

10....Я строю планы на будущее и знаю, что могу осуществить их.

11.То, что со стороны кажется удачей или везением, чаще всего есть следствие долгой целенаправленной деятельности.

12.Если люди не подходят друг другу, то как бы они ни старались, наладить общение они все равно не смогут.

13.То хорошее, что я делаю, обычно... по достоинству оценивается другими.

14.Думаю, что случай или судьба... играют не очень важную роль в моей жизни.

15.Я стараюсь не планировать далеко вперед, так как все зависит не от стечения обстоятельств.

16.В случае конфликта я чаще чувствую вину за собой, чем за противоположной стороной.

17.Жизнь большинства людей в основном зависит от стечения обстоятельств.

18.Для меня лучше такое руководство, при котором я должен самостоятельно решать, как выполнить ту или иную работу.

19.Думаю, что сам по себе образ жизни не является причиной болезней.

20.Как правило, именно неудачное стечение обстоятельств мешает людям добиться успеха в своем деле.

21.В конечном счете, за плохое руководство организацией ответственны все люди, которые в ней работают, а не только руководитель.

22.Я часто чувствую, что ничего не могу изменить в сложившихся отношениях с близкими.

23.Если я очень захочу, то смогу расположить к себе любого.

24.На подрастающее поколение влияет так много разных факторов, что усилия родителей по воспитанию своих детей чаще оказываются бесполезными]

25. Практически все, что со мной случается, - это дело моих рук.

26. Трудно бывает понять, почему руководители поступают именно так, а не иначе.

27. Человек, не сумевший добиться успеха в своей работе, должен согласиться с тем, что он плохо организовал свою деятельность.

28. . .Я могу добиться от окружающих меня людей того, что я хочу.

29.Причиной моих неприятностей и неудач... очень часто были... другие люди...

.Ребенка... можно уберечь от простуды, если... его правильно одевать и правильно растить.

.        В сложных обстоятельствах я считаю более разумным ждать, пока проблемы разрешатся сами собой.

.        Успех, как правило, является результатом упорнойработы и мало зависит от случая или везения.

.        Счастье моей семьи... зависит... от меня больше,чем от кого бы то ни было.

.        Зачастую мне бывает трудно понять, почему янравлюсь одним людям, и не нравлюсь другим.

35.Я... принимаю решения и действую самостоятельно, не ожидая помощи других... и не надеясь на судьбу.

36.К сожалению, заслуги человека часто остаются непризнанными, несмотря на все его старания.

37.В общении с людьми часто бывают такие ситуации, которые невозможно разрешить даже при самом сильном желании.

38.Способные люди, не.. .реализовавшие свои возможности, должны винить в этом только самих себя.

39.Большинство моих успехов было бы абсолютно, невозможно без существенной помощи других людей.

40.Практически все неудачи в моей жизни происходят от моего незнания, неумения или лени

Для ручной обработки удобна следующая технология:

1) Проверить совпадение ответов по каждому утверждению с ключом Ио, номера всех совпавших с ключом вопросов (независимо от «+» или «-») обвести кружком.

2) Посчитать баллы по шкалам ж (или я), Ид, Ни, пп, пс, мк, мо, Ис, Из, Дт и Дс, проставляя соответствующие буквы рядом с номерами вопросов, обведенных в кружки (то есть совпавшими с ключом Ио).

3) Определить показатель я, вычтя сумму ж из общего балла Ио.

4) Определить показатель Псоб, вычтя из балла Ин балл Ид.

5) Сложить баллы пп и пс, получив показатель Ип, а также мк и мо, получив показатель Им.

6) Сложить баллы Дт и Дс (соответствующие ключам Ио) и определить показатель «Отрицание активности» (Оа), путем вычитания суммы баллов Дс и Дт из числа 16 (максимально возможного балла Оа).

Ключи

Возможно использование двух видов ключей для обработки первичных данных, как в виде перечня вопросов, соответствующих разным шкалам, так и в виде таблицы. Таблица содержит другой вариант оформления ключей всех шкал и стенов основной шкалы (Ио) для мужчин и женщин, удобный для ручной обработки результатов.

Ио - интернальность общая:

+2,3,4, 10, 11,13,14, 16,18,21,23,25,27,28,30,32,33, 35,38,40.

, 5, 6, 7, 8, 9, 12, 15, 17, 19, 20, 22, 24, 26, 29, 31, 34, 36, 37,39.

ж - интернальность в суждениях о жизни вообще: 1,2,3,4, 6, 7, И, 12,17,19,20,21,24,26,27,30,32,36,37, 38.

я - интернальность при описании личного опыта: 5, 8, 9, 10, 13, 14, 15, 16, 18, 22, 23, 25, 28, 29, 31, 33, 34, 35,39,40.

Ид - интернальность в сфере достижений: 1,5,11,13,23,28,32,33.

Ин - интернальность в сфере неудач: 4, 16,20,27,29,36,38,40.

Предрасположенность к самообвинению: Псоб: Ин-Ид.

Интернальность в профессиональной деятельности: Ип: пс + пп.

пс - профессионально-социальный аспект интернальности:

,9,13,18,21,26,28,36.

пп - профессионально-процессуальный аспект интернальности: 15,27,31,32,35,37,38,40.

Интернальность в межличностном общении: Им: мк + мо.

мк - компетентность в сфере межличностных отношений: 6,22,23,24,26,29,34,37.

мо - ответственность в сфере межличностных отношений: 2,4,7, 12, 13, 16,21,33.

Ис - интернальность в сфере семейных отношений: 2,4,7,12, 16,22,33,37.

Из - интернальность в сфере здоровья: 3,8,14,17,19,25,30,31.

Оа - отрицание активности (ключи Оа противоположны Ио):

Оа:+ 1,6, 15, 17,22,24,26,37. -10, 11, 14,25,32,35,38,40.

дт - готовность к деятельности, связанной с преодолением трудностей: 1,6, 1, 17,22,24,26,37.

дс - готовность к самостоятельному планированию, осуществлению деятельности и ответственности за нее: 10, И, 14,25,32,35,38,40.

Приложении 2.

Тест на стресоустойчивость

Данный тест позволяет определить базовый показатель стрессоустойчивости, показатель динамической чувствительности к стрессам, а также как выяснить какая динамика стрессов у испытуемого в последнее время, то есть стали больше или меньше беспокоить. Также можно прости интерпретацию по отдельным шкалам:

1 шкала определяет повышенную реакцию на обстоятельства, на которые мы не можем повлиять.

2 шкала показывает склонность все излишне усложнять, что может приводить к стрессам.

3 шкала предрасположенность к психосоматическим заболеваниям.

4 шкала определяет деструктивные способы преодоления стрессов.

5 шкала определяет конструктивные способы преодоления стрессов.

После ответа на все утверждения результаты обрабатываются в 2 этапа.

На первом этапе подсчитываются средние результаты по итогам теста дающие нам базовый показатель стрессоустойчивости и динамику чувствительности к стрессам.

На втором этапе подсчитываются баллы по отдельным 5 шкалам.

Фактически, данный стресс оценивает уровень стрессочувствительности - показатель, обратный стрессоустойчивости. Следовательно, чем выше показатели данного теста, тем ниже стрессочувствительности человека.

Нормой базового показателя стрессоустойчивости считается от 35-85 баллов. Всё что ниже 35 баллов можно считать высокой стрессоустойчивостью, всё что выше 85 баллов говорит о повышенной чувствительности к стрессу.

Средние показатели по первой шкале от 15-30 баллов;

Средние показатели по второй шкале от 14 до 25 баллов;

Средние показатели по третьей шкале от 12 до 28 баллов;

Средние показатели по четвёртой шкале от 10 до 22 баллов;

Средние показатели по пятой шкале от 10 до 15 баллов;

Инструкция

. Постарайтесь определить, насколько сильно вы переживаете по поводу следующих событий. Оцените по 10-бальной системе каждое событие, поставив любое число от «1» (совершенно не задевает), до «10» (очень сильно беспокоит и напрягает):

.1 Высокие цены (на транспорт, продукты, одежду) _____

.2 Внезапно испортившаяся погода, дождь, снег ________

.3 Машина, которая обрызгала вас грязью _____________

.4 Строгий, несправедливый начальник (преподаватель, родитель) ______

.5 Правительство, депутаты, администрация _______

. Отметьте по 10-бальной системе, какие из перечисленных ниже качеств вам присущи (10 баллов - если данное свойство у вас очень выражено, 1 - если оно отсутствует).

.1 Излишне серьезное отношение к жизни, учебе, работе _________

.2 Стеснительность, робость, застенчивость ________

.3 Страх перед будущим, мысли о возможных неприятностях и проблемах ________

.4 Плохой, беспокойный сон __________

.5 Пессимизм, тенденция отмечать в жизни в основном негативные черты _______

. Как проявляются ваши стрессы, на вашем здоровье (оцените по 10 бальной шкале признаки):

.1 Учащенное сердцебиение, боли в сердце _________

.2 Затрудненное дыхание ________

.3 Проблемы с желудочно-кишечным трактом ________

.4 Напряжение или дрожание мышц ______

.5 Головные боли, повышенная утомляемость ________

. Насколько для вас характерно применение ниже приведенных приемов снятия стресса (отметьте по 10 бальной системе, где «1» - совсем не характерно, а «10» - применяю почти всегда).

.1 Алкоголь ______

.2 Сигареты ______

.3 Телевизор ______

.4 Вкусная еда _____

.5 Агрессия (выплеснуть зло на другого человека) ____

. Насколько для вас характерно применение ниже приведенных приемов снятия стресса (отметьте по 10 бальной системе, где «1» - совсем не характерно, а «10» - применяю почти всегда)

.1 Сон, отдых, смена деятельности ______

.2 Общение с друзьями или любимым человеком _____

.3 Физическая активность (бег, плавание, футбол, ролики, лыжи и т. д.) ____

.4 Анализ своих действий, поиск других вариантов ____

.5 Изменение своего поведения в данной ситуации______

. Как изменился уровень Вашего постоянного стресса за последние три года? (отметьте V).

Значительно уменьшился	Незначительно уменьшился	Не изменился	Незначительно возрос	Значительно увеличился
-20	-10	0	+10	+20

Подсчет результатов:

Просуммируйте результаты по первым 4 шкалам. Вы получите сумму, которая будет варьировать от 20 до 200 баллов. Это базовый показатель стрессочувствительности. Значение этого показателя в пределах от 70 до 100 баллов можно считать удовлетворительным.

Затем подсчитывается показатель динамической чувствительности к стрессам. Для этого из базового результата вычитается сумма результатов по 5 пункту (она показывает способность сопротивляться стрессам с помощью адекватного поведения).

Затем к полученному результату добавляется показатель 6-го пункта ( с + или -) в зависимости от выбора испытуемого. Если стрессы меньше беспокоят человека за последнее время, то результат будет с минусом и итоговый результат уменьшится, а если стрессы нарастают, то итоговый показатель стрессочувствительности возрастет.

Средние результаты по итогам теста:

Устойчивость к стрессу	Норма	Повышенная чувствительность к стрессу
Менее 35 баллов	От 35 до 85 баллов	Более 86 баллов

Интерпретация по отдельным шкалам:

Первая шкала - Средние показатели- от 15 до 30 баллов.

Вторая шкала - Средние показатели - от 14 до 25 баллов

Третья шкала - Средние показатели - от 12 до 28 баллов.

Четвертая шкала - Средние показатели - от 10 до 22 баллов.

Пятая шкала - Средние показатели10 -15 баллов.

Приложение 3

Оценка эмоционально-деятельностной адаптивности

Инструкция. Ниже предлагаются 24 утверждения. Решите, относятся ли эти утверждения к вам или нет. Если относятся, отвечайте «да», если не относятся - «нет».

Опросник

.Работая, я устаю.

.Я не могу сосредоточиться на чем-нибудь одном.

.Я беспокоюсь по всякому поводу.

.Когда я что-нибудь делаю, мои руки трясутся.

.Я часто волнуюсь.

.Я потею даже в холодную погоду.

.Я все время ощущаю голод,

.Я меня часто болит желудок.

.Периодами из-за беспокойства я теряю сон.

.Меня легко вывести из себя.

.Я чувствительнее, чем другие.

.Я часто о чем-то беспокоюсь.

.Как жаль, что я не так счастлив, как другие.

.Я легко могу заплакать.

.Когда мне нужно ждать, я нервничаю.

.Периодами я чувствую себя таким счастливым, что не могу усидеть на месте.

.Я сильно пасую перед трудностями.

.Временами я чувствую свою бесполезность.

.Я застенчивый человек.

.Я считаю, что во всем для меня есть трудности.

.Я всегда напряжен.

.Временами я чувствую себя разбитым.

.Я уклоняюсь от трудностей.

Оценка результата

Если сумма всех ответов «да» не превышает 3, адаптивность высокая; если 3-10 - средняя; свыше 10 - низкая; 20-25 - очень низкая.

Приложение 4

Таблица 1.1 Уровень субъективной локализации локуса контроля студентов 1 курса по шкалам.

		1.Ио	2.ж	3.я	4. Ид	5. Ин	6. Псоб	7. Ип	8. пс	9. пп	10. Им	11. мк	12. мо	13. Ис	14. Из	15. Оа	16. дт	17. дс
	пол	баллы	баллы	баллы	баллы	баллы	баллы	баллы	баллы	баллы	баллы	баллы	баллы	баллы	баллы	баллы	баллы	баллы
1	м	19	8	5	3	4	2	7	3	2	6	2	3	3	4	5	2	2
2	м	20	9	6	4	3	1	7	2	3	7	3	4	4	4	4	2	3
3	м	18	6	8	3	4	2	8	1	2	5	1	2	2	2	2	3	1
4	ж	19	7	4	2	4	0	6	2	4	3	2	2	2	2	5	1	2
5	ж	19	5	3	4	2	0	4	4	1	4	3	1	1	1	4	2	1
6	ж	17	6	5	2	2	0	5	3	2	5	3	3	2	2	6	1	2
7	ж	15	4	7	2	2	2	7	1	3	6	3	2	1	1	2	3
8	ж	16	5	4	2	1	1	5	2	2	5	3	2	2	1	4	3	1
9	ж	14	8	5	3	3	2	6	4	1	4	1	1	1	2	2	1	3
10	ж	19	2	8	4	2	3	2	2	3	3	2	4	2	2	6	2	2
11	ж	22	11	3	2	3	2	3	3	2	5	2	2	3	3	8	0	1
12	ж	17	5	4	3	2	1	4	4	3	4	1	3	2	1	7	2	2
13	ж	16	6	5	4	2	2	6	1	2	6	1	1	1	2	5	3	3
14	ж	14	4	6	3	2	3	5	2	1	7	3	2	3	3	6	1	1
15	ж	19	8	4	2	2	2	2	3	2	5	2	3	2	1	6	2	2
16	ж	22	12	9	4	2	1	4	2	3	3	3	4	1	2	8	2	3
17	ж	14	5	5	3	2	2	6	2	1	4	1	2	2	3	7	3	1
18	ж	16	4	4	4	3	3	8	1	2	6	2	3	2	2	5	2	2
19	ж	21	9	8	4	5	2	7	3	3	2	2	2	3	1	6	1	3
20	ж	19	6	5	3	3	1	5	2	1	3	3	1	1	2	5	3	1
21	ж	17	4	5	3	2	-1	6	1	2	4	2	1	2	3	6	2	2
22	ж	18	5	7	3	3	2	4	3	3	5	3	2	2	1	5	1	3

Приложение 5

Таблица 1.2 Уровень субъективной локализации локуса контроля студентов 3 курса по шкалам.

		1.Ио	2. ж	3.я	4. Ид	5. Ин	6. Псоб	7. Ип	8. пс	9. пп	10. Им	11. мк	12. мо	13. Ис	14. Из	15. Оа	16. дт	17. дс
	пол	баллы	баллы	баллы	баллы	баллы	баллы	баллы	баллы	баллы	баллы	баллы	баллы	баллы	баллы	баллы	баллы	баллы
1	м	29	12	13	5	5	-1	9	5	6	9	7	4	5	5	1	5	5
2	м	31	14	14	6	0	10	4	5	10	5	8	6	4	1	6	6
3	ж	26	16	12	7	4	-2	12	6	4	15	6	5	4	6	2	7	4
4	ж	30	15	14	8	3	-2	14	8	8	14	6	6	5	7	3	8	5
5	ж	26	12	11	6	8	-1	9	7	6	12	5	4	8	8	4	5	7
6	ж	24	14	12	7	7	0	8	5	5	13	4	5	5	5	2	4	6
7	ж	28	17	13	6	5	0	12	6	5	15	5	6	7	6	3	5	8
8	ж	24	12	15	5	6	-3	14	4	5	9	6	8	6	4	4	6	7
9	ж	21	10	14	4	4	-2	12	4	5	14	8	6	5	5	1	8	5
10	ж	20	16	12	8	5	0	11	6	7	8	7	7	7	6	0	4	6
11	ж	19	9	10	5	8	-1	10	7	6	15	5	6	5	4	2	5	4
12	ж	26	15	11	6	7	-2	12	5	6	12	6	5	6	5	4	8	5
13	ж	25	13	12	4	5	-1	14	6	5	14	4	4	5	6	2	6	4
14	ж	28	16	15	5	6	0	12	7	6	12	6	5	7	7	4	4	5
15	ж	32	17	16	7	4	-3	9	4	5	14	5	6	6	5	1	5	3
16	ж	25	15	14	6	5	-1	12	5	6	11	4	8	8	6	2	6	4
17	ж	31	14	10	5	6	1	13	6	6	10	5	7	6	8	1	7	2
18	ж	25	15	12	6	8	0	9	5	5	13	6	5	5	6	2	5	3
19	ж	24	10	11	7	7	-1	11	6	6	15	8	6	7	4	1	6	5
20	ж	23	11	13	5	5	-1	12	4	5	14	7	4	5	1	4	4
21	ж	21	13	14	6	7	-2	15	5	6	9	5	5	6	5	2	5	2
22	ж	28	15	12	5	5	0	11	7	8	8	6	5	4	4	0	6	2