Особенности эмоционально-волевой сферы младших школьников с ДЦП

Мурманский государственный педагогический университет

Кафедра коррекционной психологии

Выпускная квалификационная работа:

"Особенности эмоционально-волевой сферы младших школьников с ДЦП"

Выполнила: студентка 5 курса

Асташонок О.Г.

Проверил:________________

Мурманск

2007

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

1.1 Исследование проблемы эмоций в психологической литературе

.2 Теоретико-методологические исследования страха

.3 Основные теории происхождения тревожности

.4 Агрессия. Основные теории происхождения агрессивности

Выводы по главе I

Глава II. ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМИ ПАРАЛИЧАМИ

2.1 Детский церебральный паралич

.2 Роль биологических и социальных факторов в формировании эмоциональной сферы детей с церебральными параличами

.3 Эмоциональные особенности детей с ДЦП

Выводы по главе II

Глава III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ С ДЕТСКИМ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ

3.1 Обоснование методов, процедуры и базы исследования

.1.1 Программа и методы исследования

.1.2 База эксперимента и экспериментальная выборка

.2 Анализ и обсуждение результатов

.2.1 Сравнительное изучение особенностей эмоциональных проявлений у детей с двигательной патологией и здоровых детей

.2.2 Анализ влияния различных факторов на особенности эмоциональной сферы детей с ДЦП

Выводы по главе III

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список использованной литературы

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение

Проблема изучения личностных особенностей детей с диагнозом детский церебральный паралич (ДЦП) - одна из наиболее актуальных в психологии и дефектологии. Актуальность обусловлена значительной распространенностью и постоянным ростом количества детей с нарушением опорно-двигательного аппарата. Данный аспект усугубляется рядом проблем, имеющим место в Мурманской области: с одной стороны, ухудшение экологической ситуации, которое неизбежно влечет за собой увеличение числа детей с данной патологией, с другой, переход на новые формы медицинских услуг и уменьшение государственных дотаций для оказания бесплатной медицинской помощи - дорогостоящее лечение, в котором нуждается ребенок с церебральным параличом становится недоступным для большинства.

В сфере изучения личности ребенка с ДЦП остро стоит проблема, связанная с исследованием ее эмоциональных проявлений, так как эмоциональный аспект личности является базовым для ее целостной характеристики. А.Н. Леонтьев подчеркивал, что иерархия мотивов и потребностей личности как базальная ее характеристика плохо отражается в сознании, рефлексии, самоотчетах, и наиболее психологичным путем научного проникновения в действительные мотивы личности является анализ эмоциональных «меток» событий. С этих позиций предпринятое нами изучение эмоциональности при ДЦП не является самоцелью, а служит для проникновения в специфику личности и индивидуальности ребенка с данным видом патологии.

Анализ литературы по проблеме детского церебрального паралича показывает, что изучение этого вопроса до последнего времени ограничивалось в основном его ортопедоневрологическим аспектом (К.А. Семенова, И.М. Махмудова; А.М. Журавлев, И.С. Перхурова и другие), тогда как психологический аспект данной патологии описан лишь в единичных работах (В.В. Лебединский, Э.С. Калижнюк, М.В. Ипполитова). В то же время в клинической картине детского церебрального паралича как заболевания головного мозга выражены как неврологические, так и психические нарушения, наличие которых должно в равной степени учитываться при обосновании и проведении восстановительного лечения, а также при социально-психологической реабилитации больных.

Кроме того, детский церебральный паралич можно рассматривать в качестве модели влияния двигательного дефицита на формирование психических процессов у детей, и в частности на формирование эмоциональной сферы. Учитывая, что эмоциональный фактор является базовым в адаптации к условиям внешней среды, изучение его имеет большое научное и практическое значение.

Вместе с тем, детский церебральный паралич представляет собой заболевание, при котором на грубую органическую патологию неизбежно накладывается воздействие социально-психологических факторов, обусловленных тем, что дети - инвалиды. Ведущая роль в психогенезе патологического развития личности принадлежит реакции на осознание и переживание дефекта, изоляции от общества сверстников, а также особому отношению окружающих к неполноценному ребенку.

Особенностью современного этапа развития проблемы детских церебральных параличей является реабилитационная направленность, что обуславливает необходимость изучения психического развития детей в раннем возрасте с целью своевременной коррекции различных нарушений, что крайне важно для обеспечения в дальнейшем успешности социально-психологической адаптации детей этой категории.

Объект исследования - дети с диагнозом детский церебральный паралич. Предмет исследования - эмоциональная сфера детей дошкольного и младшего школьного возраста с диагнозом детский церебральный паралич.

Цель исследования: на основе клинического, психологического и социального исследования изучить особенности эмоциональной сферы ребенка с диагнозом детский церебральный паралич.

Задачи исследования:

. Разработать комплекс методических приемов экспериментального исследования эмоциональных особенностей детей с детскими церебральными параличами.

. Изучить психологическую характеристику эмоциональной сферы ребенка с двигательной патологией.

. Выделить эмоциональный комплекс симптомов, который является одним из условий патологического развития личности.

. На основании выявленного эмоционального комплекса определить уровни эмоциональной адаптации детей с церебральными параличами в структуре их личности и индивидуальности.

. Выявить и описать критерии и показатели уровней эмоциональной адаптации детей с ДЦП.

. Рассмотреть факторы, обуславливающие специфику эмоционального развития детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Гипотеза исследования:

Дефицит двигательной активности, вызванный детским церебральным параличом, приводит к формированию определенного комплекса вторичных нарушений развития в эмоциональной сфере у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Методологическую основу исследования составил интегративный подход, отражающий системно-целостный характер предмета проводимого исследования, опирающегося на основные теоретические положения зарубежных и отечественных авторов, изучавших особенности развития эмоций в норме и патологии.

Теоретической основой исследования явились концепции отечественных и зарубежных ученых, в которых раскрываются научные основы:

·  психологии личности;

·        теории целостной индивидуальности в единстве свойств индивида и личности в субъекте психической деятельности;

·        психологии эмоций;

·        особенностей развития аномальной личности.

Предмет, объект, задачи и гипотеза исследования обусловили выбор совокупности методов исследования.

Теоретический анализ, который строился на изучении первоисточников зарубежных и отечественных авторов, разрабатывавших данную проблему.

Включенное психологическое наблюдение, изучение медицинской документации.

Психодиагностические методы исследования, состоящие из специфического пакета методик, включающего в себя такие проективные и опросные методы как: «Тест тревожности» Р.Тэмми, М.Доркер, В.Амен, «Метод неоконченных предложений», «Рисунок несуществующего животного», тест рисуночной ассоциации С.Розенцвейга, «Hand-test» Э.Вагнера, проективный тест цветовых предпочтений М. Люшера, цветовой тест отношений, тест - опросник родительского отношения.

Математические методы статистической обработки и интерпретации данных.

Глава I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

Эмоциональные особенности детей с детскими церебральными параличами - тема сложная и многогранная. Для ее полного теоретического исследования мы считаем необходимым анализ литературы, исследовавшей вопросы эмоций, формирования эмоциональной сферы у детей, развития отдельных, интересующих нас в контексте данной работы, эмоциональных состояний.

 

1.1 Исследование проблемы эмоций в психологической литературе

Проблема развития эмоций является одной из важнейших психологических, философских и педагогических проблем. В истории психологии не было ни одной значительной школы, которая не разрабатывала бы своей собственной концепции формирования и развития эмоциональных состояний.

Уже Демокрит и Платон уделяли большое внимание вопросам о роли чувств в регуляции деятельности, а Аристотель разрабатывал теорию аффектов, способов их предупреждения и борьбы с ними. Одним из первых провел научное исследование Ч. Дарвин, который связал эмоции (и связанные с ними выразительные движения) человека с соответствующими аффектами и инстинктивными реакциями, наблюдаемыми в животном мире, показывая их практическую роль в процессе адаптации. Более подробно связь эмоциональных состояний с мышечными усилиями была выявлена в теории Джемса-Ланге, в которой оба психолога, независимо друг от друга, пришли к мысли об иннервации эмоциональных состояний с мышечными импульсами. Значительная роль в исследовании физиологических основ эмоций принадлежит И.П. Павлову, У.Кэннону, который разработал нейрогуморальную теорию эмоций, показав их связь с вегетативной нервной системой. Надо заметить, что и на данный момент проблема изучения эмоций, их особенностей, проявлений и т.д. остается актуальной для психологов.

Современная детская психология выдвигает положение о том, что уже в дошкольном возрасте складывается личность ребенка. Формирование детской личности тесно связано с формированием эмоциональной сферы.

Эмоциональную сферу личности образуют такие формы переживания человека своего отношения к предметам и явлениям действительности как - эмоции, чувства, аффекты, настроения, стрессовые состояния, страсти.

Рассмотрим подробнее понятие эмоций, их значение в формировании личности ребенка.

Эмоции - особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами. Эмоции выполняют функцию регулирования активности субъекта путем отражения значимости внешних и внутренних ситуаций его жизнедеятельности.

В отечественной и зарубежной психологии эмоции изучаются с разных сторон. Во-первых, исследуется их сущность, особенности как психических процессов (П.К. Анохин, П.В. Симонов, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон); во-вторых, выясняется их роль в общей системе развития личности, ее ценностных ориентации, мотивации, социальных установок и так далее (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Б.И. Додонов, И.С. Кон, Д.Н. Узнадзе).

На протяжении многих лет эмоциям отводилась одна из центральных ролей среди факторов, определяющих внутреннюю жизнь и поступки человека. Но постепенно внимание исследователей стало концентрироваться на сравнительно узком круге проблем, таких, к примеру, как проявление эмоциональных переживаний, их структура и т.д.

Исследование условий возникновения эмоций выявило несколько точек зрения на этот процесс.

А.В.Вундт и Н.Грот полагают, что любое воспринимаемое событие может оказаться эмоциональным возбудителем уже в силу того, что в момент восприятия его индивидом оно является частью жизни этого индивида.

В отличие от них, Р.С. Лазарус признает возможным возникновение эмоций только на основе когнитивных процессов, когда личность устанавливает наличие, с одной стороны, некоторой угрозы, с другой - невозможность ее избежать. Тем не менее, можно сказать, что эти внешне различные точки зрения не являются взаимоисключающими, просто речь идет о различных степенях реагирования

Титченер Э.Б. рассматривал эмоции как психические процессы, возникающие у человека в зависимости от действующих на него раздражителей. Он считал, что у человека существует врожденная предрасположенность испытывать удовольствие при полезных воздействиях и страдание - при вредных.

Таким образом, вопрос об условиях возникновения эмоций решался неоднозначно. При широкой трактовке эмоций их возникновение связывается с устойчивыми условиями существования субъекта, при узком же понимании эмоций, возникновение их рассматривается как реакция или осознание невозможности адекватного поведения.

Другим, не менее значимым для нашего исследования, является вопрос о природе эмоциональных переживаний. В отечественной психологической литературе заслуживает внимание концепция А.Н. Леонтьева. Эмоции он рассматривает как особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами поведения личности. Эмоции, по А.Н.Леонтьеву, выполняют функцию регулирования активности субъекта путем отражения значимых внешних и внутренних ситуаций.

Существуют, так же, убедительные данные Я.П. Рейковского, И.А. Васильева и других, свидетельствующие о том, что эмоции являются важнейшим фактором процессов познания. Так, эмоциональная регуляция является одним из условий, определяющих непроизвольное внимание и запоминание, этот же фактор способен существенно облегчить или затруднить произвольную регуляцию этих процессов; хорошо известно влияние эмоций на процессы воображения и фантазии. При неопределенной интенсивности эмоции могут исказить даже процессы восприятия; от эмоций зависит целый ряд характеристик речи, накапливаются данные о тонком регулирующем их влиянии на мыслительные процессы.

Сопровождая любые события жизни индивида, эмоции отражают значимость (смысл) явлений и ситуаций и вместе с тем выступают в качестве механизмов внутренней регуляции психической деятельности и поведения, направленных на удовлетворение актуальных потребностей. Согласно С.Л.Рубинштейну, эмоция есть форма отражающей и регулирующей функции мозга.

В отечественной и зарубежной научной литературе XIX-XX веков уделяется относительно большое внимание вопросу о физиологической природе возникновения эмоций. Еще в 1866 г. И.М. Сеченов указал, что эмоции сложились у животных и человека в результате эволюционно-приспособительного процесса и представляют собой рефлекторную деятельность. Эмоция сопровождают всю жизнь человека и помогают ему быстро определить полезность и вредность сложившихся в данный момент ситуаций. У. Кэннон выдвинул концепцию, сообразно которой эмоции суть процессы, происходящие в ядрах таламуса. Данная теория отождествляет эмоции с физиологическими процессами, происходящими в центральной нервной системе.

В дальнейшем, различными авторами подчеркивалась роль коры головного мозга, лимбической системы в процессе возникновения эмоций.

Многими авторами подчеркивается происходящая в эмоциональном состоянии активация нервных центров, а в конечном итоге - и всего организма, осуществляемая неспецифическими структурами ствола мозга и передаваемая неспецифическими путями возбуждения. Активизация нервной системы и, прежде всего, вегетативного ее отдела, приводит к многочисленным изменениям в ее состоянии. Характер этих изменений показывает, что эмоциональные состояния вызывают либо мобилизацию органов действия, энергетических ресурсов и защитных процессов организма, либо, в благоприятных ситуациях, его демобилизацию, настройку на внутренние процессы и накопление энергии.

Кроме качественного описания эмоций в истории психологических исследований предпринимались попытки их объединения по общим признакам в более компактную систему.

К. Изард выдвинул свою теорию дифференциальных эмоций, получившую такое название из-за центрации на отдельных эмоциях.

Теория включает в себя следующие положения:

. Десять фундаментальных эмоций образуют мотивационную систему существования человека.

. Каждая эмоция обладает мотивационным и феноменологическим свойством.

. Такие эмоции как печаль, радость, гнев, стыд ведут к внутренним переживаниям и к внешним проявлениям.

. Эмоции взаимосвязаны друг с другом (активируют, усиливают или ослабляют).

Эмоциональные процессы взаимодействуют с побуждениями и гомеостатическими, перцептивными, когнитивными и моторными процессами, оказывая на них влияние.

По мнению К. Изарда, мотивационную систему образуют следующие эмоции: интерес, радость, удивление, горе, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, вина.

Фундаментальные эмоции, взаимодействуя, формируют довольно устойчивые комплексы, например, такие как: тревожность, враждебность и другие.

Любые эмоции, будь то радость или страх, спокойствие или гнев делятся на положительные и отрицательные. Например, гнев может служить как защитная реакция, приспособительная и средством утверждения личности в целом. Стыд и страх, связанные с выживанием, способствуют регуляции разрушительной активности и утверждению социального порядка. Положительными эмоциями тоже не всегда следует считать радость (если она комбинируется с иронией или возбуждением, с мотивом воинственности).

П.К. Анохин отмечает, что производя почти моментальную интеграцию всех функций организма, эмоции сами по себе, в первую очередь, могут быть абсолютным сигналом полезного или вредного воздействия на организм, часто даже раньше, чем определены локализация воздействий и конкретный механизм ответной реакции организма.

Кроме этого в основе эмоций лежат два признака: длительность и степень выраженности.

Эмоции можно оценивать также по следующим параметрам: глубина осознанности, происхождение, возникновение и исчезновение, а также воздействие на организм, динамики развития, направленности, по способу выражения в поведении и по нейрофизиологической основе. Вопрос о генезисе эмоций в исследованиях решается неоднозначно. При широкой трактовке эмоций их возникновение и развитие связывается с устойчивыми условиями существования субъекта. При узком же понимании эмоции их становление рассматривается как функция более специфических условий, порождающих фрустрацию или осознание невозможности адекватного поведения. Это, как правило, возникает в ситуации конфликта и непредсказуемости развития событий.

Интересную интерпретацию проблема переживания получает исследованиях Л.С. Выготского, который считал, что переживание является единицей социальной ситуации развития, соединяя две стороны психического развития - аффективную и интеллектуальную - и определяет взаимодействие внутреннего душевного мира человека с внешней средой. А.В. Запорожец доказывал, что эмоции выполняют функцию ориентировки ребенка в тех личностных смыслах, которые имеют для него предметы окружающего мира, при этом они играют большую роль в формировании новых мотивов поведения у детей, превращая их из знаемых в реально действующие, так и в реализации уже имеющихся у субъекта мотивов поведения, где проявляется регулятивно-побудительная функция эмоций.

С этой позицией во многом перекликаются взгляды А. Адлера, который считал, что эмоции по своему функциональному значению связаны не только с той инстинктивной ситуацией, в которой они появляются, но и являются важнейшей образующей характера, стиля жизни человека. Таким образом, у него также эмоциональное переживание связывается с процессом построения основной, ведущей психической структуры, иерархии потребностей личности.

Целенаправленные наблюдения за поведением детей в раннем возрасте показали первые проявления эмоций, тесно связанных с удовлетворением биологических потребностей. Ближе к концу первого месяца жизни дети начинают проявлять интерес к человеку, их поведение при этом окрашено длительным вниманием, главным образом, в форме улыбки. На втором месяце жизни у детей возникает «комплекс оживления», который проявляется в наличие положительных эмоций, недифференцированной радостью при виде всех взрослых, двигательном оживлении, а также вокализации: короткое гукание, певучее гуление и возбужденные вскрики. Затем эмоции все более дифференцируются под влиянием эмоционально-делового общения с матерью и другими близкими взрослыми. Появляются эмоциональные реакции, связанные с различными предметами, игрушками. Для эмоций маленького ребенка характерно их бурное проявление и быстрая смена эмоциональных состояний под влиянием конкретной ситуации. Овладевая речью, ребенок начинает выражать свои эмоциональные состояния не только в мимике, жестах, пантомимике, голосовых реакциях, но и в отдельных словах и затем в высказываниях. Постепенно у ребенка складываются устойчивые эмоциональные отношения с определенными людьми, появляются любимые и нелюбимые предметы, ситуации. В дошкольном возрасте происходит обогащение и дифференцирование эмоций, тесно связанное с деятельностью детей, с их обучением. Начинается формирование сложных чувств (любви, нравственных, интеллектуальных, эстетических чувств). Дети постепенно научаются контролировать внешние проявления эмоций, начинают осознавать свои эмоциональные состояния и критически к ним относиться.

В школьном возрасте продолжается обогащение эмоциональной сферы детей все более сложными переживаниями. Это происходит в связи с расширением сферы деятельности и общения детей, с узнаванием опыта эмоциональных переживаний, выраженных в художественной литературе, кинофильмах и др. Появляющееся ранее понимание отдельных эмоциональных состояний других людей в школьном возрасте все более совершенствуется.

В подростковом возрасте формируется умение скрывать свои эмоциональные состояния и совершенствуется понимание эмоциональных состояний других людей. Возникают чувства, связанные с осознанием себя как личности. При неблагоприятных социальных условиях, могут появляться эмоциональные нарушения.

Дальнейший сдвиг в переживаниях и осознании чувств происходит в юношеском возрасте. Растет интерес к лицам противоположного пола, появляются сложные и противоречивые переживания в связи с этими отношениями. Юноши и девушки становятся способными тоньше и точнее понимать чувства других людей. Они улавливают оттенки переживаний, понимают необычные способы выражения чувств. У них значительно повышается общая эмоциональная восприимчивость.

Нарушения нормального развития личности вероятны, если ребенку не удается адаптироваться в устойчиво-значимой для него среде. Одним из основных факторов возникновения дезадаптации ребенка в социуме, является нарушение его эмоционального развития. Исследователи особенностей эмоциональной сферы дезадаптированных детей отмечают наличие высокой степени фрустрированности, тревожности, невротических страхов, повышенного уровня агрессивности.

Таким образом, проблема эмоций относится к числу весьма актуальных и весьма сложных проблем современной психологии. Как теоретический, так и методический аспекты этой проблемы нуждаются в глубокой и всесторонней разработке. Очевидно, что успешное продвижение в изучении данного вопроса возможно лишь при совместном усилии различных направлений психологической науки.

Рассмотрев ряд зарубежных и отечественных подходов к пониманию эмоций, можем выделить два основных положения, принципиально важных для нашего исследования:

. В возникновении эмоций большое значение играет нервная система человека. Эмоциональный процесс, по сути, представляет собой рефлекторную деятельность, в которой задействованы многочисленные структуры мозга. Наибольшее значение в данном процессе отводиться, коре головного мозга, подкорковым образованиям, ядрам таламуса и лимбической системе.

. Дезадаптация ребенка в социуме связана в основном со следующими эмоциональными состояниями: фрустрационная нетолерантность, страхи, повышение уровня тревожности, агрессивность.

 

1.2 Теоретико-методологические исследования страха

В истории становления понимания феномена страха и в его современных трактовках можно встретить попытки определения страха как чувства, эмоции, аффекта, страсти, фрустрации.

За каждым определением стоит значительная экспериментальная база: результаты экспериментов обобщены и оформлены как научные направления, выработаны соответствующие методики, ставшие во многом эффективными средствами профилактики неврозов, одной из причин которых, являются те или иные разновидности страха.

Вместе с тем, нельзя не согласиться с тем, что «обобщающей теории страха, при всей важности этого общественного феномена, пока еще не создано».

Как уже отмечалось, существуют различные основания для классификации эмоций.

К. Изард выделяет десять фундаментальных эмоций, в число которых входит страх. Страх определяется как наиболее древняя и простейшая форма эмоций. В большинстве подходов преобладает понимание страха как внешне рефлектирующей деятельности субъекта.

Некоторые исследователи - Спиваковская А.С., Братусь Б.С., Гарбузов В.И., Захаров А.И. - изучают страх при неврозе. С другой стороны, нельзя не признать, что страх - неотъемлемое эмоциональное проявление психической жизни каждого индивида.

Исходя из этого положения, многие авторы (Изард К., Рейковский Я., Андрусенко В.А.) исследуют страх как естественную реакцию организма, не свидетельствующую о наличии невротического расстройства. Иначе говоря, страх может быть как здоровым переживанием, так и приобретать форму пограничного состояния между нормой и патологией.

В психологическом словаре страх определяется как «эмоция, возникающая в ситуациях угрозы биологическому или социальному существованию индивида, и направленная на источник действительной или воображаемой опасности». То есть, страх своим предметом имеет конкретные стимулы (события, условия или ситуации).

Страх основан на инстинкте самосохранения, имеет защитный характер и, как отмечает ряд исследователей, сопровождается определенными физиологическими изменениями ВНД, что отражается на частоте пульса и дыхания, показателях АД и так далее.

Страх может служить предупреждающим сигналом и изменять направление поведения и мышления. При этом принятие субъектом активной позиции уменьшает чувство опасности, тогда как в пассивной позиции действует «механизм заколдованного круга», когда страх, появившийся в результате угрожающей опасности, гиперболизирует эту угрозу, что в свою очередь увеличивает чувство страха.

Функционально страх служит «предупреждением субъекта о предстоящей опасности, позволяет сосредоточить внимание на ее избежание». Страх является эмоцией большой силы, которая оказывает заметное воздействие на восприятие, мышление и поведение индивида. «По сравнению с другими эмоциями, она оказывает наиболее сдерживающее влияние». Так, можем отметить следующее сдерживающее влияние на субъекта, испытывающего страх:

ограничение восприятия;

замедление мышления (мышление может стать более узким по объему и более ригидным по форме);

напряжение мускулов;

при ужасе индивид может «остолбенеть» и стать совершенно неподвижным.

То есть, исходя из вышеизложенного, можем утверждать, что страх очень сильно сокращает число степеней свободы в поведении.

Страх в зависимости от своей интенсивности переживается как предчувствие, неуверенность, полная незащищенность. Появляется чувство недостаточной надежности, чувство опасности и надвигающегося несчастья. Человек ощущает угрозу своему существованию, которая может переживаться как угроза своему телу, своему психологическому «Я» или тому и другому вместе.

Что касается причин возникновения страха, то и по данному аспекту этой проблемы у ученых пока нет единого мнения.

Так, в качестве причин страха К. Изард выделяет:

a) внешние события или процессы;

b) влечения и потребности;

c) эмоции;

d) когнитивные процессы субъекта.

При этом причиной может быть либо присутствие чего-либо угрожающего, либо отсутствие чего-то, что обеспечивает безопасность. Страх может быть вызван тем, что событие не происходит в ожидаемом месте или в ожидаемое время.

Большинство авторов (Никифоров А.С., Конончук И.В., Мягер В.К., Свядощ А.М., Братусь B.C. и другие) в качестве первой и наиболее значимой причины, выделяют индивидуальные особенности личности, отмечая при этом, что более подвержены страхам неуверенные, склонные к рефлексии, переживающие люди.

Захаров А.И., Изард К. указывают на наличие или отсутствие травмирующего опыта в качестве предпосылки формирования страха. Кроме того, выделяют так называемые внушенные страхи, которые формируются в процессе взаимодействия субъектов.

Немаловажная роль в формировании страха принадлежит информации, дефицит которой ведет к появлению отрицательных эмоций, согласно теории Симонова Т.В.

Существуют как врожденные (природные), так и приобретенные (культурные) причины или стимулы для страха. Порог возникновения страха, также как и пороги возникновения других фундаментальных эмоций, находится под влиянием индивидуальных различий, имеющих биологическую основу, индивидуального опыта и общего социокультурного контекста происходящего. Врожденные пусковые механизмы или естественные причины страха включают одиночество, незнакомых, высоту, неожиданное приближение, неожиданное изменение стимула и боль. Широко распространенная боязнь животных, незнакомых объектов и незнакомых людей заставила многих авторов рассматривать эти условия как производные от естественных причин.

Многие из приобретенных или социокультурных факторов, которые вызывают страх или оказывают на него влияние, несут на себе отпечаток связи с врожденными или естественными причинами или их непосредственными производными. Например, взрослый может рационализировать свою боязнь грома на основе того, что он сигнализирует о возросшей вероятности подвергнуться удару молнии. Страхи, вызываемые социокультурными причинами, могут быть приобретены в процессе травматического обусловливания или же путем подражания взрослому, который выступает в качестве модели страха.

Причины страха также включают некоторые потребностные состояния драйва (например, боль) и другие эмоции. В результате научения страх может вызывать любая эмоция. Страх может также вызываться когнитивными процессами; когнитивные конструкции представляют собой один из источников беспредметного страха.

Эберлейн Г. выделяет «возрастные и невротические» страхи. Проявление возрастных страхов отмечается, как правило, у детей эмоционально чувствительных, как отражение особенностей их психического и личностного развития. Возникают они, чаще всего, под действием следующих факторов: наличие страхов у родителей, тревожность в отношении с ребенком, гиперопека, различные угрозы в семье, психические травмы и пр.

Невротические страхи характеризуются отсутствием реальной опасности, а также «большей эмоциональной интенсивностью и напряженностью, длительным течением или постоянством, неблагоприятным влиянием на формирование характера и личности, взаимосвязью с другими невротическими расстройствами и переживаниями, избеганием объекта страха, а также всего нового и неизвестного, относительной трудностью устранения страхов».

Невротические страхи могут быть результатом длительных и неразрешимых переживаний. Чаще испытывают страхи подобного рода чувствительные, испытывающие эмоциональные затруднения в отношениях с родителями дети, чье представление о самом себе искажено эмоциональными переживаниями в семье или конфликтами.

Гаспарова Е. отмечает, что вероятность возникновения страхов различна в разные возрастные периоды: наиболее уязвимы в этом отношении детство и отрочество.

Особое значение имеют так называемые «возрастные кризы - периоды наибольшей подверженности нервным и психическим расстройствам». Если учесть, что возрастные кризы охватывают около 8 лет из 18 (1-й криз - 3-4 года, 2-й - 5-7 лет, 3-й - 12-14, и 4-й кризис юности (17-18 лет)), то становится очевидным, что в целом детский и подростковый возраст - тот возраст, когда, скорее всего, будут развиваться различного вида страхи, фобии.

Ранний возраст, в котором появляются страхи - это 2-3 года. В этом возрасте начинается осознание самого себя, формирование чувства собственного «Я». Эмоции страха возникают у малыша, как правило, в результате резкого изменения какого-либо стереотипа в его привычной жизни. Не обладая жизненным опытом, ребенок боится всего нового, незнакомого, неожиданного, то есть первые страхи, как правило, отражают все непонятное этому «Я».

Причиной возникновения страха может быть и неправильное воспитание. Почти в каждой семье ребенка пугают чем-нибудь, желая заставить его слушаться. Тем самым взрослые совершают серьезную ошибку, так как частые переживания чувства страха в детстве могут оставить глубокий след в душе ребенка, вызвав со временем нервозность, различные формы тяжелых психических отклонений.

По мере взросления ребенка присоединяются и более сложные страхи: быть униженным, осмеянным и т.д.

Страх в детстве - одна из самых распространенных реакций, потому что инстинкт самосохранения выражен очень активно, но отсутствует жизненный опыт: и именно в этом кроются предпосылки для формирования невротического страха.

Л.Жезлова, А.И.Захаров и другие исследователи занимающиеся проблемами детских страхов отмечают такую закономерность, что среднее число страхов выше у девочек, чем у мальчиков, что говорит о большой чувствительности к ним представительниц женского пола.

Для нашего исследования важен возраст детей 6-7 лет, именно тогда проявляется наибольшая чувствительность к страхам как у мальчиков, так и у девочек. К этому возрасту в основных чертах завершается созревание эмоциональной сферы, развивается воображение и умение ставить себя на место другого человека, что расширяет возможности младших школьников при восприятии страхов и делает их переживание более глубоким.

Интересен факт уменьшения числа страхов у детей 7 лет, посещающих школу, по сравнению с детьми 7 лет - дошкольниками. Скорее всего, здесь можно говорить об активирующей роли новой социальной позиции школьника. Меньше всего страхов испытывают дети в возрасте 8 и 15 лет, можно говорить о том, что в дошкольном возрасте у ребят страхов больше, нежели в школьном возрасте, т.е. с годами страхи уменьшаются.

Но не только возрастной фактор влияет на появление или отсутствие страхов, так, например, в исследованиях Лебединского В.В, можно встретить изучение воздействия социального фактора в возникновении страхов, ученый показал, что у детей, живущих вместе с родителями в отдельных квартирах, страхи встречаются чаще, чем у детей живущих вместе с родителями в общежитиях, особенно у девочек. Что обусловлено наличием большого числа взрослых людей, большего числа сверстников, соответственно, больших возможностей для совместных игр, и как следствие, меньшего появления страхов.

Бреслав Г.М., изучая эмоциональные особенности формирования личности в детстве, отмечает, что дети очень чувствительны к конфликтным отношениям родителей: чем чаще родители ссорятся, ругаются, тем больше страхов испытывают их дети, и наоборот. На частоту появления страхов оказывает влияние количественный состав полной семьи, а также в полной или неполной семье растет ребенок.

Таблица 1.1 Возрастная динамика страхов

Возраст	Виды страхов
Младенческий возраст	Отсутствие матери; наличие чужих людей
Дошкольный и младший школьный возраст	Сказочных животных; Сказочных персонажей; Темноты; Одиночества; Медицинские страхи; Страх наказания; Посещения школы; Смерти; Природных катаклизмов; Темных сил: суеверий, предсказаний.
Подростковый возраст	Социальные страхи: несоответствие социальным требованиям ближайшего окружения (неадекватности); Психического и физического уродства.

Анализируя таблицу 1.1, можно отметить, что у детей различных возрастов присутствует большое количество страхов, но каждому возрасту соответствует свой вид страха, что обусловлено возрастными особенностями детей.

Итак, проанализировав дифференциацию страха в историческом и личностном аспектах, можем сказать, что «страх - это отрицательная эмоция, возникающая в ситуации угрозы биологическому или социальному существованию индивида и направленная на источник действительной или воображаемой опасности».

Индивиду, как правило, удается перебороть свой страх, если он выяснит характер опасности и найдет средство е устранения. В случае, если источник опасности является неопределенным или неосознанным, то эмоция страха перерастает в эмоциональное состояние тревоги.Но это лишь один из аспектов оценки проблемы тревожности, более подробно этот вопрос рассмотрен нами в нижеследующем пункте.

 

1.3 Основные теории происхождения тревожности

Наиболее краткое определение тревожности находим у Р.С. Немова: «тревожность - свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях»

Следующее определение тревожности гласит: «тревожностью -индивидуально психологическая особенность, состоящая в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, характеристики которых к этому не предрасполагают.

В кратком психологическом словаре дается понятие тревожности как «склонности индивида к переживанию тревоги, характеризующейся низким порогом возникновения реакции тревоги, один из основных параметров индивидуальных различий». Тревогу же определяют как «ощущение неконкретной, неопределенной угрозы, неясное чувство опасность».

Как видим, при всем смысловом различии термина "тревога" исследователи используют его чаще в двух основных значениях, которые взаимосвязаны, но относятся к совершенно разным понятиям. Речь идет о смешении в одном термине 2-х понятий тревоги: как психологическом состоянии и как свойства личности «тревожности».

В первом случае термин «тревога» используется для описания неприятного эмоционального состояния, которое характеризуется субъективными ощущениями напряжения, ожидания неблагоприятного развития событий. Возникает это состояние в ситуации неопределенной опасности, угрозы (ожидание негативной оценки или агрессивной реакции; восприятия отрицательного к себе отношения или угрозы своему самоуважению, престижа) и часто обусловлено неосознаваемым источником опасности.

Во втором случае тревожность как черта, свойство личности характеризуется относительно устойчивой склонностью человека воспринимать угрозу своему «Я» в различных ситуациях и реагировать на них усилением состояния тревоги. Тревожность как черта или личностная тревожность, не проявляется непосредственно в поведении, но ее уровень можно определить исходя из того, как часто и как интенсивно у человека возникает состояние тревоги. Личность с выраженной тревожностью склонна воспринимать окружающий мир как заключающий в себе угрозу и опасность значительно большей степени, чем личность с низким уровнем тревожности. Следовательно, люди с высоким уровнем тревожности более подвержены влиянию стресса и склонны переживать состояние тревоги значительно чаще, чем с низким уровнем тревожности.

Многозначность и неопределенность термина «тревога» в психологических исследованиях является следствием использования его в различных значениях. Это и «промежуточная переменная», и временное психологическое состояние, возникшее под воздействием стрессовых факторов, и фрустрация социальных потребностей, и свойство личности, которые даются через описание внешних и внутренних характеристик при помощи родственных понятий. Кроме того, ситуация осложняется еще и тем, что в прикладных исследованиях для описания состояния тревоги используется много разнообразных терминов.

С точки зрения Березина Ф.Б.: «тревога - это ощущение неопределенной угрозы, характер и время возникновения которой не поддаются предсказанию. Как чувство диффузного опасения и тревожного ожидания, как неопределенное беспокойство, представляя собой результат возникновения, или ожидания фрустрации и наиболее интимный механизм психологического стресса». Левитов Н.Д. рассматривал тревогу как «психологическое состояние, выражающееся в переживаниях, опасениях и нарушении покоя, вызываемых возможными и вероятными неприятностями или задержкой приятного или желанного».

Психологические исследования разных уровней, дают много примеров провоцирования тревоги отсрочкой подкрепления, когда ребенку обещают что-либо для него приятное, например, какой-нибудь подарок, и отсрочивают исполнение обещания, в такой ситуации ребенок обыкновенно томится в ожидании, беспокоясь, получит ли он обещанное. Тревога возникает чаще при отсрочке чего-либо приятного, значительного. Ожидание неприятного может сопровождаться не столько тревогой, сколько надеждой на то, что все таки неприятности не будет.

Некоторые исследователи определяют тревогу как «ощущение неконкретной, неопределенной угрозы, неясное чувство опасности». Ожидание надвигающейся опасности сочетается с чувством «неизвестности». Человек не осознает, откуда она может грозить. В отличие от эмоции страха, тревога не имеет определенного источника. Можно сказать, что тревога - «страх неизвестно чего».

Разграничение тревоги и страха обычно базируется на критерии, введенном в психиатрию К. Ясперсом, в соответствии с которым тревога ощущается вне связи с какими-нибудь стимулами («свободно плавающая тревога»), тогда как страх соотносится с определенным стимулом и объектом.

В то же время высказывается предположение о том, что страх соотносится с конкретным стимулом всегда, а тревога может быть и свободно плавающей и конкретной.

При оценке происхождения тревоги и страха эти состояния иногда разграничивают по условиям возникновения (тревогу соотносят с угрозой целостности личности, а страх - с угрозой физическому существованию), а также по особенностям структуры и степени сложности. При последнем подходе тревогу можно оценивать как результат взаимодействия страха с другими аффектами и аффективно-когнитивными структурами: враждебность, страдание, стыд, вина, психофизиологическое возбуждение и т.д.

Существует ряд достаточно разработанных концепций тревоги как состояния. Так, в исследованиях тревоги И.П. Филлипс, Р. Мартин и Д. Маейерс отмечают, что тревога вызывается той или иной формой стресса.

Можно отметить, что исследователи тревоги едины во мнении о том, что именно стресс порождает состояние тревоги. Кроме того, все больше ученых соглашается с тем, что в активации тревоги решающую роль играют когнитивные факторы. Когнитивные оценки опасности, по-видимому, являются первым звеном в возникновении состояния тревоги, а когнитивная переоценка определяет интенсивность таких состояний и их устойчивость во времени.

Для нашего исследования важно различать также нормальную и патологическую тревогу. Отчасти это связано с дихотомическим разделением тревоги и страха, при чем тревогу в этом случае рассматривают в основном как феномен психопатологический, а страх относят к нормальным или патологическим явлениям, в зависимости от структуры состояния, в которой его наблюдают. Принципиальное разделение нормальной и патологической тревоги приводит к выделению многочисленных разновидностей: нормальной, ситуационной, невротичной, психологической и т.д. Однако тревогу расценивают и как единое по сути явление, которое может приобретать патологический характер при неадекватном усилении тревоги, генерализации ее или смещение тревожных реакций к специфическим стимулам.

Завершая разговор о трактовках понятия тревоги, следует отметить следующее: основной трудностью в исследованиях является то, что большинство авторов определяют тревогу как сложный личностный процесс с множественными компонентами. Каждый исследователь стремиться учесть те аспекты или компоненты, которые вытекают из его теоретических построений.

Остановимся более подробно на исследовании особенностей тревожности у детей в дошкольном и младшем школьном возрасте

Обычно тревожные дети - очень неуверенны в себе, их самооценка неустойчива. Постоянно испытываемое ими чувство страха перед неизвестным приводит к тому, что они крайне редко проявляют инициативу. Такие дети, будучи послушными, предпочитают не обращать на себя внимание окружающих, ведут себя примерно и дома, и в детском саду, и в школе; стараются точно выполнять требования родителей и воспитателей - не нарушают дисциплину, убирают за собой игрушки. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Однако их примерность, аккуратность, дисциплинированность носят защитный характер - ребенок делает все, чтобы избежать неудачи.

Тревожные дети, если у них хорошо развиты игровые навыки, могут не пользоваться всеобщим признанием в группе (конечно же, бывают и исключения), но и не оказываются в изоляции. Как правило, тревожность таких детей связана с нарушением в семейных взаимоотношениях. Неуверенность тревожного ребенка, стремление других детей доминировать над ним могут приводить к еще большему снижению эмоционального фона, к тенденции избегать общения, возникновению внутренних конфликтов, связанных со сферой общения, усилению неуверенности.

Известно, что предпосылкой возникновения тревожности является повышенная чувствительность, но далеко не каждый ребенок с повышенной чувствительностью становится тревожным. В данном вопросе многое зависит от способов общения родителей с ребенком, при неправильной организации взаимодействия «взрослый - ребенок» у последнего могут появиться предпосылки к тому, чтобы войти в категорию «тревожная личность».

Усилению в ребенке тревожности также может способствовать завышение требований со стороны родителей и воспитателей: сталкиваясь с постоянными расхождениями между своими реальными возможностями и тем высоким уровнем достижений, которого ждут от него взрослые, ребенок испытывает беспокойство, которое легко перерастает в тревожность.

Многие авторы отмечают, что робость и агрессивность, страхи, вялое безразличие - в основе всех этих отклонений могут лежать механизмы тревоги.

Тревога у ребенка вызывается внутренним конфликтом, столкновением в его душе двух противоречащих друг другу устремлений, когда что-то важное для него одновременно и притягивает, и отталкивает. В основе этого внутреннего столкновения могут быть противоречивые требования к ребенку, исходящие из разных источников (или даже из одного источника):

родители могут противоречить сами себе, то разрешая, то грубо запрещая одно и то же;

ребенку предъявляют требования, которые ему не по силам, не по детским возможностям;

предъявляют требования, которые ранят ребенка, ставят его в зависимое положение.

В первом случае ребенок мечется между двух полюсов, пытаясь совместить в своем поведении несовместимые правила и идеалы.

Во втором - дети страдают от жгучего чувства невозможности достичь тех высоких «жизненных стандартов» (в учебе или каких-то других делах), которые сами считают для себя обязательными.

В третьем - любовь и привязанность к близкому человеку вступают в конфликт с ощущением холода и отвержения, идущего от этого человека.

Тревога проникает в душу ребенка, лишь когда конфликт пронизывает всю его жизнь, препятствуя реализации его важнейших потребностей.

К этим важнейшим потребностям, присущим каждому ребенку, каждому человеку, относятся:

o   потребность в близости, в привязанности к человеку или группе людей;

o   потребность в физическом существовании (пище, воде, свободе от физической угрозы и т.д.);

o   потребность в независимости, самостоятельности, в признании права на собственное «Я»;

o   потребность в самореализации, в раскрытии своих способностей, своих скрытых сил;

o   потребность в цели, смысле жизни.

Новикова Е. отмечает, что существуют и другие потребности, неудовлетворение которых вызывает тревожность. Это потребности в достижении успеха, лидерстве и т.д. Их не относят к числу основных, так как они могут играть большую роль в жизни одного ребенка, но начисто отсутствовать у другого.

Одним из важнейших корней детской тревожности является не открытое пренебрежение интересами ребенка, а неустойчивая, неуверенная, а порой и просто самообманная любовь, которая порождает в нем внутренний конфликт. Суть тревоги - внутренние противоречия детской души - в этой ситуации выступает особенно ясно. Ребенок буквально ощущает в себе противоположные силы: одна тянет его к родителям, другая отталкивает от них. Он ощущает их любовь, но одновременно чувствует и постоянный страх потерять эту любовь.

Психологи заметили, что школьное обучение (познание нового, проверка полученных навыков и умений) всегда сопровождается повышением тревожности у детей. Более того, некоторый оптимальный уровень тревоги активизирует обучение, делает его эффективнее. То есть в данном случае, тревога выступает как фактор мобилизации внимания, памяти, интеллектуальных способностей. Но когда уровень тревожности превышает этот определенный предел, человека охватывает паника. Стремясь избежать неуспеха, он либо устраняется от деятельности (как бы теряет к ней интерес), либо ставит все на достижение успеха в конкретной ситуации и так изматывается, что «проваливается» в других ситуациях. И все это усиливает страх неудачи: тревожность возрастает, становясь постоянной помехой.

Еще одна важная причина повышенной тревожности младших школьников - недостаточный уровень физической и интеллектуальной зрелости, который наблюдается у многих детей и в определенном смысле является закономерным. Поступление в школу совпадает с возрастным кризисом, из которого разные дети выходят в разное время и с разными приобретениями. Кто-то активен и сообразителен, другой отличается замедленностью и тугодумием, третий характеризуется упрямством и агрессивностью. Со временем шероховатости характера сгладятся, способности детей более или менее выровняются, но произойдет это при условии, что они не не почувствуют отвращения к школе и учебе.

Состояние «чистой» или, как иногда говорят психологи «свободно плавающей» тревоги крайне трудно перенести. И потому, как только возникает тревога, в душе ребенка включается целый ряд механизмов, которые «перерабатывают» это состояние во что-то другое, пусть тоже неприятное, но не столь невыносимое.

Жезлова Л. выделила формы борьбы ребенка с тревожностью

Рисунок 1.1

- выработка ритуальных, магических действий, которые защищают от возможной опасности (особенно ритуал завязывания шнурков на ботинках, пересчитывание окон при ходьбе, не наступать на трещины на асфальте и многое другое). В конце концов первоначальный страх (например, перед двойкой) сменяется иным страхом забыть о спасительном ритуале. Чтобы избавиться вот этого страха, вырабатывается другой ритуал и так до бесконечности.

фантазирование: в фантазиях ребенок разрешает свои неразрешенные конфликты, в мечтах находят удовлетворение его не воплощенные потребности. Но фантазии тревожных детей, как правило, лишены реальности. Мечта не продолжает жизнь, а скорее противопоставляет себя жизни. Тревожные фантазии не имеют ничего общего с фактическими возможностями, способностями, перспективами ребенка.

с фантазиями сопоставимы и односторонние увлечения, которые, полностью захватывая воображение, не оставляют мест ни для каких других интересов.

агрессивное поведение. Один из самых известных способов, который так часто выбирают тревожные дети, основан на простом умозаключении: чтобы ничего не бояться, надо сделать так, чтобы боялись меня. Поэтому, тревога - важнейший источник агрессивного поведения. Маска агрессии тщательно скрывает тревожность не только от окружающих, но и от самого ребенка. Тем не менее, в глубине души у него - все та же тревожная растерянность, и неуверенность, и отсутствие твердой опоры.

Более активные дети начинают проявлять агрессию для защиты своего «Я», своей самооценки. В то же время у более слабых, рефлексивных детей нарастает напряженность, тревога.

апатия, вялость, безынициативность - один из частых исходов тревожных переживаний. Конфликт между противоречивыми стремлениями оборачивается отказом от этих стремлений. Ущемление интересов ребенка ведет к потере всяких интересов, неудовлетворению основных потребностей - к снижению уровня этих потребностей. Наиболее частый источник апатии - завышенные или непоследовательные требования взрослых к ребенку. Маска апатии еще более обманчива, чем маска агрессии. Демонстративное безразличие, инертность, отсутствие живых эмоциональных реакций мешают распознавать тревожную подоплеку этого состояния.

Еще один путь избавления от тревог - перевод их в болезнь. Каждому из личного опыта известно, что состояние тревоги нередко сопровождается сердцебиением, тошнотой, болями в животе, обильным потоотделением и др., чрезвычайно разнообразными телесными симптомами. Такое болезненное расстройство может не только стать постоянным спутником тревоги, но и заменить ее: эмоциональное состояние ребенка приходит в норму, но за счет ухудшения его физического состояния. Как правило, заболевания в таких случаях облегчает жизнь ребенка, снижая уровень требований к нему, вынуждая взрослых, до сих пор безразличных к его потребностям, позаботиться о нем.

 

1.4 Агрессия. Основные теории происхождения агрессивности

В настоящее время тема агрессии и агрессивности постоянно находится в поле зрения ученых. Существует большое число теоретических концепций, объясняющих эти феномены, проводятся многочисленные экспериментальные исследования, многие психотерапевтические школы, сталкиваются с проблемой агрессивного поведения, пытаются разрабатывать техники его коррекции.

В данном параграфе мы попытаемся дать понятие агрессивности, рассмотреть теории агрессивности и выявить причины побуждающие человека вести себя агрессивно.

Проявления агрессивности у людей бесконечны и многообразны. Бассом А. были определены следующие категории агрессии: физическая - вербальная; активная - пассивная и прямая - непрямая.

Объединяя различные противоположные теоретические направления в описании агрессии можно выделить четыре основные категории, в рамках которых мы рассмотрим агрессивность.

Агрессивность относиться к:

) врожденным побуждениям или задаткам;

) потребностям, активизируемым внешними стимулами;

) познавательным и эмоциональным процессам;

) актуальным социальным условиям в сочетании с предшествующим научением.

Рассмотрим теории, объясняющие природу агрессивности.

.Фрейд, основоположник психоаналитической теории, считал, что в человеке существует два наиболее мощных инстинкта: сексуальный (либидо) и инстинкт смерти. Первый проявляется в стремлениях, связанных с созидательными тенденциями в поведении человека: любовью, заботой, близостью. Второй несет в себе энергию разрушения, его задачей является «приводить все органически живущее» к состоянию безжизненности посредством: злобы, ненависти, деструктивности.

Возникновение и дальнейшее становление агрессивности у 3.Фрейда связывается со стадиями детского развития. В частности, отмечается, что фиксация на оральной стадии развития может привести к формированию таких агрессивных черт характера, как наклонность к сарказму и сплетням. Фиксация на анальной стадии может привести к формированию упрямства, иногда переходящего в упорство, к которому легко присоединяется наклонность к гневу и мстительности.

Взгляды 3.Фрейда на истоки и природу агрессивности крайне пессимистичны. Это поведение не только враждебное, берущее начало из «встроенного» в человека инстинкта смерти, но также и неизбежное, поскольку, если данная энергия не будет обращена вовне, это вскоре приведет к разрушению самого индивидуума.

Новое звучание эта тема получила благодаря работам одного из основоположников этологии К. Лоренца, который утверждал, что предрасположенность человека к агрессии является следствием естественного отбора, и что агрессивный инстинкт много значил в процессе эволюции, выживания и адаптации человека.

Согласно К. Лоренцу, агрессия берет начало прежде всего из врожденного инстинкта борьбы за выживание, которая присутствует у людей так же, как и у других живых существ. Он предполагал, что этот инстинкт развился в ходе длительной эволюции, в пользу чего свидетельствуют три его важные функции. Во-первых, борьба рассеивает представителей видов на широком географическом пространстве, и тем самым обеспечивается максимальная утилизация имеющихся пищевых ресурсов. Во-вторых, агрессия помогает улучшить генетический фонд вида за счет того, что оставить потомство сумеют только наиболее сильные и энергичные индивидуумы. Наконец, сильные животные лучше защищаются и обеспечивают выживание своего потомства.

В то время как у Фрейда не было однозначного мнения относительно накопления и разрядки инстинктивной агрессивной энергии, у К. Лоренца был совершенно определенный взгляд на эту проблему. Он считал, что агрессивная энергия генерируется в организме спонтанно, непрерывно, в постоянном темпе, регулярно накапливаясь с течением времени. Таким образом, развертывание явно агрессивных действий является совместной функцией 1) количества накопленной агрессивной энергией и 2) наличия и силы особых облегчающих разрядку агрессивных стимулов в непосредственном окружении. То есть, чем большее количество агрессивной энергии имеется в данный момент, тем меньшей силы стимул нужен для того, чтобы агрессия «выплеснулась» вовне.

Несмотря на то, что К.Лоренц, как и 3.Фрейд, считал агрессивность неизбежной, в значительной степени являющейся следствием врожденных сил, он более оптимистично смотрел на возможность ослабления агрессии и контроля подобного поведения. К.Лоренц полагал, что наиболее цивилизованной формой разрядки агрессии для человека является конкуренция, различного рода состязания, занятия физическими упражнениями.

Однако большинство психологов не разделяют такого фатального взгляда на человеческое поведение. Во-первых, хотя ими и не отрицается, что человеческая агрессивность имеет свои эволюционные и физиологические корни, но осуждается ограниченность представлений о природе человека как о чем-то неизменном. Во-вторых, расходятся мнения и в отношении того, является ли агрессия инстинктом или же она лишь поставляет энергию, позволяющую «Я» эффективно осуществлять «принцип реальности», преодолевать препятствия на пути к удовлетворению других влечений. Поэтому считается, что агрессивность - это сила, с которой человек выражает свою любовь и ненависть к окружающим или самому себе и с которой он пытается удовлетворить свои инстинкты. Агрессия является механизмом, благодаря которому эти инстинктивные тенденции направляются на другие объекты, и в первую очередь на людей, в основном, с целью их покорения или завоевания.

Многие психоаналитики отошли от «жестких схем» фрейдовской концепции и стали рассматривать не только биологическую, но и социальную сторону агрессии. Например, согласно А. Адлеру, агрессивность является неотъемлемым качеством сознания, организующим его деятельность. Агрессия понимается в более широком контексте напряжения противостоящих начал: жизни и смерти, субъекта и объекта, тезиса и антитезиса, любви и войны. Универсальным свойством живой материи является соревновательность, борьба за первенство, стремление к превосходству. В сознании заложена интенция триумфа. Однако эти базовые влечения становятся аутентичными только в контексте правильно понятого социального интереса. Агрессивное или, выражаясь словами А. Адлера, «агонизирующее» сознание порождает различные формы агрессивного поведения от открытого до символического, каким, например, является хвастовство, цель которого состоит в символической реализации собственного могущества и превосходства. Это связано с тем, что агрессивный инстинкт включает в себя женский нарциссический компонент, требующий признания и преклонения. Агрессивность, вплетаясь в контекст культуры, приобретает и другие символические формы (ритуалы, обряды), а также иные виды социальной активности. Более того, по А. Адлеру всякое контрпринуждение, то есть ответная агрессия, является естественной сознательной или бессознательной реакцией человека на принуждение, вытекающей из стремления каждого индивида ощущать себя субъектом, а не объектом.

Фрустрационная теория

Эта теория возникла как противопоставление концепции влечений: здесь агрессивное поведение рассматривается как ситуативный, а не эволюционный процесс. Основоположником этого направления исследований человеческой агрессивности считается Дж. Доллард.

Положения Дж. Долларда известны как теория фрустрации-агрессии. Основным в его концепции является то, что: фрустрация всегда приводит к агрессии в какой-нибудь форме.

Фрустрация - эмоционально тяжелое переживание человеком своей неудачи, сопровождающееся чувством безысходности, крушения надежд в достижении определенной желаемой цели.

При этом не предполагается, что фрустрация, определяемая как блокирование или создание помех для какого-либо целенаправленного поведения, вызывает агрессию непрямую; считается, что она провоцирует агрессию, что, в свою очередь, облегчает проявление или поддерживает агрессивное поведение.

Схема «фрустрация-агрессия» базируется на четырех основных понятиях: агрессия, фрустрация, торможение и замещение.

Одной из примечательных идей фрустрационной теории агрессии является эффект катарсиса, заимствованный из психоанализа.

Катарсис - это процесс освобождения возбуждения или накопившейся энергии, приводящий к снижению уровня напряжения. Суть этой идеи состоит в том, что физическое или эмоциональное выражение враждебных тенденций приводит к временному либо длительному облегчению, в результате чего достигается психологическое равновесие и ослабление готовности к агрессии.

С момента своего появления теория фрустрации-агрессии была объектом пристального внимания и выдержала не одну проверку. Было замечено, что люди довольно часто испытывают фрустрацию, но не обязательно при этом ведут себя агрессивно, и наоборот. Л.Берковитц внес наиболее значительные поправки и уточнения в эту теорию. Во-первых, он ввел новую дополнительную переменную, характеризующую возможные переживания, возникающие в результате фрустрации, - гнев как эмоциональную реакцию на фрустрирующий раздражитель. Во-вторых, он признал, что агрессия не всегда является доминирующей реакцией на фрустрацию и при определенных условиях может подавляться.

В концептуальную схему «фрустрация - агрессия» Л. Берковитц ввел три существенные поправки:

а) фрустрация не обязательно реализуется в агрессивных действиях, но она стимулирует готовность к ним;

б) даже при состоянии готовности агрессия не возникает без надлежащих условий;

в) выход из фрустрирующей ситуации с помощью агрессивных действий воспитывает у индивида привычку к подобным действиям.

Достаточно интересна теория переноса возбуждения Зильманна, который полагал, что агрессия обусловлена возбуждением, то есть конструктом, который можно наблюдать и измерять. В данном случае возбуждение имеет отношение к раздражению симпатической нервной системы, что находит выражение в соматических реакциях - таких как учащение пульса, повышение потоотделения и артериального давления.

В последние годы психологи все больше внимания уделяют роли когнитивных процессов при описании агрессивного поведения человека.

Рисунок 1.2 Модель образования новых когнитивных связей Л. Берковиц

В своих поздних работах Л. Берковитц пересмотрел свою оригинальную теорию, перенеся акцент с посылов к агрессии на эмоциональные и познавательные процессы и тем самым подчеркнув, что именно последние лежат в основе взаимосвязи фрустрации и агрессии. В обобщенном виде модель образования новых когнитивных связей представлена на рисунке 1.2.

Л. Берковиц утверждал, что фрустрация провоцирует агрессивные реакции путем формирования негативного аффекта. Затем, то, как сам индивидуум интерпретирует негативное воздействие, и определяет его реакцию на это воздействие. Если человек интерпретирует неприятное эмоциональное переживание как злость, то скорее всего у него появятся агрессивные тенденции. Если же он интерпретирует негативное состояние как страх, у него появляется стремление спастись бегством.

Зильманн предложил свою модель агрессивного поведения (рисунок 1.3)

Рисунок 1.3 Модель агрессивного поведения Зильманна

Он доказывал, что возбуждение может влиять на когнитивный процесс. При очень высоких уровнях возбуждения снижение способности к познавательной деятельности может приводить к импульсивному поведению. В случае агрессии импульсивное действие будет агрессивным по той причине, что дезинтеграция когнитивного процесса создаст помеху торможению агрессии. Так, когда возникают сбои в познавательном процессе, обеспечивающем возможность подавить агрессию, человек, вероятнее всего, будет реагировать импульсивно (то есть агрессивно). В условиях умеренного возбуждения, вышеупомянутые сложные когнитивные процессы будут разворачиваться в направлении ослабления агрессивных реакций.

Эта модель агрессивности, на наш взгляд, имеет большое значение в контексте данной работы. Поражение центральной нервной системы, повышенный тонус, спастичность у детей с детскими церебральными параличами и увеличение уровня агрессивности, в данном случае, взаимосвязаны.

И, наконец, рассмотрим агрессию как приобретенное социальное поведение.

В соответствии с теориями социального научения, глубокое понимание агрессии может быть достигнуто только при внимании к тому, каким путем агрессивная модель поведения была усвоена; какие факторы провоцируют ее проявление; какие условия способствуют закреплению данной модели поведения.

С позиции социального научения обнаружено, что люди наделены нейропсихологическими механизмами, обеспечивающими возможность агрессивного поведения, но активация этих механизмов зависит от соответствующей стимуляции и контролируется сознанием. Поэтому различные формы агрессивного поведения, частота его проявлений; ситуации, в которых оно развертывается, а также конкретные объекты, выбранные для нападения, во многом определяются факторами социального научения .

Развитие агрессивности в детском возрасте

Дети черпают знания о моделях агрессивного поведения из отношений в своей семье. Семья может одновременно демонстрировать модели агрессивного поведения и обеспечивать его подкрепление. Вероятность агрессивного поведения детей зависит от того, сталкиваются ли они с проявлением агрессивности у себя дома. Реакции родителей на неправильное поведение ребенка, характер отношений с родными братьями и сестрами, характер отношений с родителями, уровень семейной гармонии и дисгармонии - вот факторы, которые могут предопределять агрессивное поведение ребенка в семье и вне ее.

Агрессивные действия у ребенка можно наблюдать уже с самого раннего возраста. В первые годы жизни агрессия проявляется почти исключительно в импульсивных приступах упрямства, часто не поддающихся управлению взрослых. Выражается это чаще всего вспышками злости или гнева, сопровождающихся криком, кусанием, драчливостью. И хотя такие реакции ребенка неприятны и не поощряются, но и не считаются ненормальными. Причиной такого поведения является блокирование желаний или намеченной программы действий в результате применения воспитательных воздействий. Поэтому совершенно ясно, что такое поведение ребенка вызвано состоянием дискомфорта, фрустрации или беспомощности.

В более позднем возрасте на первый план все активнее выдвигаются конфликты и ссоры с ровесниками, связанные с обладанием вещами, чаще всего игрушками. В этот же период развития более чем в пять раз возрастает число случаев использования детьми физического насилия, и в поведении ребенка отчетливо прослеживается реакция нападения. Вероятно, это связано с преобладающими в данном возрастном периоде механизмами адаптации ребенка, а именно «удержанием и отпусканием» (по Э. Эриксону). Конфликты между «обладать» и «отдавать» могут вести либо к враждебным, либо к доброжелательным ожиданиям и установкам. Поэтому удержание может становиться как деструктивным и грубым захватом или задержанием, так и превращаться в стремление давать волю своим разрушительным страстям или же становиться пассивной готовностью оставлять «все как есть» и полагаться на естественный ход событий.

В дальнейшем ребенок постепенно научается контролировать свои агрессивные импульсы и выражать их в приемлемых рамках. Проявления агрессивности в этом возрасте, главным образом, зависят от реакции и отношения родителей к тем или иным формам поведения. Если родители относятся нетерпимо к любым проявлениям открытой агрессии, то в результате могут формироваться символические формы агрессивности, такие как нытье, фырканье, упрямство, непослушание и другие виды сопротивления.

Следует также отметить, что в этом возрасте усиливается «исследовательский инстинкт» и значительно расширяются социальные контакты ребенка. И в то же время ребенок сталкивается с целой системой, новых для его опыта запретов, ограничений и социальных обязанностей. Невольно, попадая в конфликтную ситуацию между ненасытной любознательностью и родительским «нельзя», ребенок испытывает сильнейшую депривацию - ограничение возможности удовлетворения своих потребностей. И воспринимает эту ситуацию как акт отвержения со стороны родителей. Невозможность разрешения этого конфликта приводит к тому, что в нем просыпаются злость, отчаяние, агрессивные тенденции.

В дальнейшем проявления агрессивности во многом связаны с процессами поло-ролевой идентификации ребенка. Во-первых, принято считать, что мужчины более агрессивны, чем женщины, и более склонны в своих взаимоотношениях с другими выбирать в качестве модели поведения агрессию, особенно физическую. Во-вторых, широко распространено мнение что, при всех равных условиях, мужчины чаще выступают в качестве мишени агрессии, нежели женщины. Раншбург И. утверждает, что гендерные различия в агрессии иногда объясняются влиянием генетических или биологических факторов. Устойчивость половых различий в проявлениях агрессивности предполагает также гормональное влияние на формирование агрессивного поведения. Кроме того, формирование агрессивного поведения от дифференцированности позиции родителей и ближайшего окружения по отношению к ребенку, то есть восприятие его не только как «ребенка», но и как «мальчика» или «девочки». Следует отметить, что такая характеристика семьи, как «полная или неполная», представляется связанной с агрессивностью детей. Было замечено, что мальчики, имеющие отца, проявляют больше агрессивности, чем мальчики, выросшие без отца. В семьях, где нет отца основы мужских черт у сыновей возникают медленнее и мальчики - менее адаптивны и более зависимы.

Другим важным фактором является характер семейного руководства, то есть действие родителей, имеющие своей целью «наставить детей на путь истины» или изменить их поведение.

В общем и целом выявлено, что жестокие показания связаны с относительно высоким уровнем агрессивности у детей, а недостаточный контроль и присмотр за детьми коррелирует с высоким уровнем асоциальности, зачастую сопровождающимся агрессивным поведением.

Надо заметить, что дети усваивают различные модели поведения (как приемлемые, так и неприемлемые социально) в ходе взаимодействия с другими детьми. И различные формы агрессивного поведения также возникают при общении со сверстниками.

Так как детский церебральный паралич - это в первую очередь нарушение деятельности нервной системы, то мы считаем необходимым рассмотреть роль центральной нервной системы в формировании агрессивности.

Большую роль в формировании агрессивности играют лимбическая система и кора головного мозга.

Посредством лимбической системы осуществляется связь между воздействием сенсорных раздражителей и эмоциональной реакцией. Большинство наших эмоций задействуют лимбическую систему. Этот отдел головного мозга рассматривается как система, потому что состоит из несколько взаимосвязанных структур (миндалевидное тело, гипоталамус). Эти структуры напрямую связаны как с вышележащими, так и с нижележащими уровнями центральной нервной системы. Исследование нейромедиаторов, циркулирующих в лимбическую систему и влияющих на формирование агрессивного поведения показали, что при низком уровне нейромедиаторов, связанных с подавлением агрессии, информация о существовании подобного сдерживания не доходит до коры головного мозга, повышая тем самым вероятность проявления агрессии. Ослабление функций этих нейромедиаторов делает аффектированную личность неспособной адекватно реагировать на воздействие неприятных раздражителей.

Корковые области головного мозга связаны с социальным научением, прогнозированием последствий и выбором реакций. Зейгарник Б.В., исследуя психические функции «лобных больных» выявила, что повреждение лобной доли коры головного мозга приводит к усилению реакции человека на мгновенные воздействия окружающей среды, обыкновенные раздражители вызывают агрессивные реакции, которые обычно блокируются целой серией рефлекторных или осмыслительных процессов.

Достаточное количество факторов, свидетельствующих о существовании связи лобной доли с агрессивным поведением показывает, что у людей с органическими повреждениями мозга, существуют проблемы, связанные с контролированием агрессивности.

Учитывая особенности дефекта (поражение центральной нервной системы) у изучаемого контингента детей в данной работе, мы считаем настоящий фактор одним из наиболее существенных в процессе формирования агрессивности у детей с церебральными параличами.

.5 Фрустрация. Причины возникновения. Виды фрустрационных реакций

В предыдущем параграфе мы коснулись понятия - фрустрация. Для нашего исследования наиболее важным является анализ эмоциональных реакций, возникающих у субъекта в ситуации фрустрации.

В психологической литературе наиболее широко используются следующие два определения фрустрации: первое - как невозможности (или ситуация невозможности) удовлетворения уже активированной потребности из-за какого-либо препятствия, второе - как психического состояния, возникающего вследствие противодействия факторов, блокирующих удовлетворение потребности.

И в том и в другом определении фрустрация относится к ситуативным явлениям, но иногда, правда, редко, фрустрация понимается как более или менее устойчивая характеристика, свойство личности, неспособность личности приспособиться к ситуации стресса.

Рассмотрим различные точки зрения исследователей на феномен фрустрации. Согласно определению, которое дали Браун и Фарбер, фрустрация - результат таких условий, при которых ожидаемая реакция или предупреждается или затормаживается. Лоусон, интерпретируя позицию данных авторов, поясняет, что фрустрация - конфликт между двумя тенденциями: той, которая относится к типу связи «цель - реакция», и той, которая возникла под влиянием интерферирующих условий. Браун и Фарбер делают акцент на противоречиях, которые возникают при действии фрустраторов, и именно этой противоречивостью объясняют эмоциональность, которой обычно отличаются реакции в этих ситуациях.

Имеются попытки возвести фрустрации в ранг совершенно закономерных явление, необходимо возникающих в жизнедеятельности организма и личности. Так Н. Майер считает, что поведение человека зависит от двух потенциалов. К первому из них относится «репертуар поведения», определяемый наследственностью, условиями развития и жизненным опытом. Второй потенциал составляют избирательные или отборочные процессы и механизмы. Они в свою очередь, подразделяются на действующие при мотивированной деятельности и возникающие при фрустрации. Первые функционируют, когда деятельность направлена на достижение цели на основе соответствующих мотивов, одним из которых является удовлетворение потребностей. В таких случаях поведение всегда есть путь к решению задачи. Совсем другие избирательные процессы и механизмы имеют место при фрустрации: в то время как мотивированное и целенаправленное поведение отличается вариабельностью, конструктивностью или зрелостью и «упражнениями в свободе выбора», нецеленаправленное поведение, характерное для фрустрации, отличается чертами деструктивности, ригидности, незрелости.

Одной из типичных черт фрустрации является эмоциональность. Согласно Лоусону, дети при фрустрации проявляют большую эмоциональность, чем взрослые, потому, что обладают меньшими возможностями приспособления. Именно на этой почве и возникает эмоциональная реакция.

Фрустрация различается не только по своему психологическому содержанию или направленности, но и по длительности. Характеризующие фрустрацию психические состояния могут быть краткими вспышками агрессии или депрессии аффективного типа, а могут быть продолжительными настроениями, в некоторых случаях составляющими заметный след в личности человека.

Фрустрации, как и всякие психические состояния, могут быть:

а) типичными для характера человека,

б) нетипичными, но выражающими начало возникновения новых черт характера и в) эпизодическими, переходящими.

Необходимыми признаками фрустрирующей ситуации согласно большинству определений является наличие сильной мотивированности достичь цель и преграды, препятствующей этому достижению.

В соответствии с этим фрустрирующие ситуации классифицируются по характеру фрустрируемых мотивов и по характеру «барьеров». К классификации первого рода относится, например, проводимое А. Маслоу различение базовых, «врожденных» психологических потребностей (в безопасности, уважении и любви), фрустрация которых носит патогенный характер, и «приобретенных потребностей», фрустрация которых не вызывает психических нарушений.

Барьеры, преграждающие путь индивида к цели, могут быть физическими (например, стены тюрьмы), биологические (болезнь, старение) психологические (страх, интеллектуальная недостаточность) и социокультурные (нормы, правила, запреты).

Обычно выделяют следующие виды фрустрационного поведения:

a) двигательное возбуждение - бесцельные и неупорядоченные реакции;

b) апатия;

c) агрессия и деструкция;

d) стереотипия - тенденция к слепому повторению фиксированного поведения;

e) регрессия.

Э. Фромм полагает, что фрустрационное поведение (в частности агрессия) «представляет собой попытку, хотя часто и бесполезную, достичь фрустрированной цели». К. Гольдштейн, наоборот, утверждает, что поведение этого рода не подчинено не только фрустрированной цели, но вообще никакой цели, оно дезорганизовано и беспорядочно. Он называет это поведение «катастрофическим».

Фрустрация обычно рассматривается как явление, вредное для человека. Меньший акцент обычно делается на том факте, что вызванное фрустрацией напряжение может способствовать достижению цели, фокусируя внимание индивида более твердо на конкретном мотиве, действующем в данный момент.

Если конструктивные пути выхода из ситуации фрустрации не приводят к достижению цели, напряжение продолжает усиливаться. В конце концов оно достигнет уровня, при котором его эффект уже не способствует деятельности, направленной на достижение цели, а носит разрушительный характер.

Если попытаться выделить какие-то общие характеристики для всех форм эмоциональных ответов на фрустрацию, то эти же характеристики применимы для описания вообще любых проявлений стресса, а для конкретизации понятия фрустрации потребуется ввести ряд внешних критериев, уточняющих понятие:

) Фрустрирующая ситуация блокирует активированную потребность, уже преобразованную в форму направленности к цели;

) Фрустрирующая ситуация непосредственное социальное воздействие (агрессия, обвинение, претензии, побуждение к активности, столкновение мотивов и т.д.);

) Фрустрирующая ситуация относительно непродолжительна.

Последний критерий проводит границу между фрустрацией и депривацией, обладает меньшей устойчивостью, но принципиального различия (кроме временного) у них нет, и при слишком длительном воздействии фрустратора, фрустрация переходит в депривацию. Весьма часто депривация развивается именно по этой схеме.

Больше всего дискуссий было вызвано вопросом соотношения фрустрации с понятием агрессия. В некоторых теориях агрессия рассматривалась и рассматривается до сих пор как непосредственный результат фрустрации. Крайним выражение такой позиции является утверждение об их жесткой причинной связи: фрустрация всегда приводит к агрессии, а агрессия проявляется только вследствие фрустрации.

Определение форм эмоциональных реакций при фрустрации. При всем их многообразии, эти реакции могут быть поделены на три большие класса. Для этого мы воспользуемся классификацией, предложенной Н.Д. Левитовым.

) Толерантные реакции, с помощью которых индивид производит адекватную оценку ситуации и достаточно успешно ищет выход из нее.

) Стенические реакции, с помощью которых отрицательная эмоциональная энергия направляется вовне (кроме агрессии, сюда могут быть отнесены и некоторые эмоциональные реакции по тормозному, либо сверхвозбудимому типу).

) Астенические реакции, к типичным проявлениям которых могут быть отнесены возврат к более примитивным формам поведения (регрессии) и понижения уровня деятельности. Депрессию можно считать классическим примером астенической реакции.

Общепризнанным можно считать тот факт, что все формы эмоциональных реакций можно воспитать, в том числе и толерантность, и что для каждого человека в определенный момент жизни существует некий стандартный набор эмоциональных реакций, которым он отвечает на фрустрацию.

Поскольку стереотипы эмоционального реагирования на фрустрацию формируются социально, можно говорить о существовании типичных профилей реакции для каждой социальной, профессиональной или клинической группы. Существование таких профилей подтверждается экспериментально. Сравнивая индивидуальный профиль реакции со стандартным групповым профилем, мы можем судить об адаптированности индивида в данной группе.

Индивид может испытывать фрустрацию значительной выраженности и длительности. Не проявляя признаков дезорганизации поведения, он может продолжать свои усилия по достижению цели, искать новые пути ее достижения или альтернативную цель, стремиться сделать достижимым и рациональный выбор. Но при дальнейшем увеличении напряжения он может оказаться выведенным из душевного равновесия и не в состоянии конструктивно справиться с проблемной ситуацией. В этом случае говорят, что происходит превышение индивидуального уровня толерантности к фрустрации.

Выводы по главе I

Таким образом, подчеркивая многочисленность исследований, посвященных всем вышеназванным эмоциональным состояниям, мы можем отметить взаимосвязь и взаимообусловленность данных эмоций, механизмов и факторов их вызывающих.

Наиболее существенными причинами возникновения страхов, тревожности, агрессивности и фрустрационных реакций являются индивидуальные особенности субъекта, не реализованность основных психологических потребностей личности и особенности семейного воспитания ребенка. Данные эмоции, как и любые другие переживания являются полезными, когда точно выполняют свои функции. При длительном воздействии психотравмирующих ситуаций каждая из них может приобретать патологический характер, который в свою очередь влияет на дальнейшее патохарактерологическое развитие личности в целом.

Глава II. ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМИ ПАРАЛИЧАМИ

Для нашего исследования одним из базовых является понятие детский церебральный паралич. Поэтому закономерным будет подробное рассмотрение особенностей проявлений данной аномалии, механизмов нарушений и факторов обуславливающих их.

Анализ работ отечественных и зарубежных авторов позволяет сделать вывод, что накоплен значительный фактический материал о природе данного заболевания, клинических проявлений, ведущих симптомах (Е.П. Меженина, К.А. Семенова, И.М. Мазмудова, А.М. Журавлев, Е.И. Кириченко, Э.С. Калижнюк, М.Н. Никитина, Л.М. Шипицина, И.И. Мамайчук).

При изучении эмоционального развития детей, страдающих церебральными параличами, перед исследователями возникают следующие вопросы: какие встречаются эмоциональные нарушения; имеет ли место корреляция между выраженностью двигательной патологии и особенностями эмоций; каковы качественные признаки расстройств эмоционально сферы при различных формах заболевания.

Исследователи отмечают, что на формирование эмоциональной сферы ребенка с выраженной физической неполноценностью, кроме непосредственно, органического поражения центральной нервной системы, наслаиваются сложные психосоциальные влияния, обусловленные инвалидизацией детей, нарушением различных функций жизнедеятельности. Для того, чтобы вплотную перейти к особенностям эмоциональной сферы ребенка с церебральными параличами, на наш взгляд, необходимо рассмотреть, что представляет собой данное заболевание, выявить те его составляющие, которые играют важное значение в процессе формирования и развития эмоций.

2.1 Детский церебральный паралич

Термин «детский церебральный паралич» (ДЦП) объединяет ряд синдромов, которые возникают в связи с повреждением мозга. ДЦП развивается в результате поражения головного и спинного мозга, от разных причин на ранних стадиях внутриутробного развития плода и в родах. Основным клиническим симптомом ДЦП является нарушение двигательной функции, связанной с задержкой развития и неправильным развитием статокинетических рефлексов, патологией тонуса, парезами. Помимо нарушений в центральной нервной системе, вторично в течение жизни возникают нарушения в нервных и мышечных волокнах, суставах, связках, хрящах.

К основному симптому ДЦП - двигательным расстройствам, в большей части случаев присоединяются нарушения психики, речи, зрения, слуха и другие. У некоторых детей наблюдается судорожный синдром.

Первое клиническое описание ДЦП было сделано В. Литтлем в 1853 году. В течение почти 100 лет ДЦП называлось болезнью Литтля. Термин «детский церебральный паралич» принадлежит Зигмунду Фрейду. В 1893 году он предложил объединить все формы спастических параличей внутриутробного происхождения со сходными клиническим признаками в группу церебральных параличей.

В 1958 году на заседании VIII пересмотра ВОЗ в Оксфорде этот термин утвердили и дали определение: «детский церебральный паралич - не прогрессирующее заболевание головного мозга, поражающее его отделы, которые ведают движениями и положением тела, заболевание приобретается на ранних этапах развития головного мозга».

Но, до настоящего времени идут научные дискуссии по поводу этого термина. В специальной литературе можно найти большое количество терминов для обозначения этого типа нарушений.

У детей, страдающих ДЦП, встречаются самые разнообразные нарушения: двигательные, интеллектуальные, речевые, расстройства других высших корковых функций. Фищенко П.Я. выделяет следующие особенности детского церебрального паралича.

. Законченность патологического процесса и наличие остаточных явлений церебрального поражения.

. Возникновение патологического процесса на определенной стадии развития мозга, вследствие чего развитие мозга происходит с задержкой.

Эти обстоятельства, с одной стороны, создают известные особенности течения клинических синдромов, которые являются резидуальными по существу и характеризуются различной степенью восстановления функций. С другой стороны, имеется как бы процессуальность, которая выражается в тех или других дефектах развития пораженного мозга и по мере роста ребенка проявляется новыми патологическими симптомами.

Ведущими в клинической картине ДЦП являются двигательные нарушения. Двигательные нарушения имеют характер параличей по типу тетра-, пара- или гемипарезов, которые характеризуются центральными параличами определенных групп мышц, расстройствами координации, гиперкинезами. Двигательные нарушения часто сочетаются с речевыми и психическими расстройствами, эпилептиформными припадками. У детей с детскими параличами задержано и нарушено формирование всех двигательных функций: удержание головы, навыков сидения, стояния, ходьбы, манипулятивной деятельности. Большие вариации в сроках развития двигательных функций связаны с формой и тяжестью заболевания, состоянием интеллекта, с временем начала проведения систематической лечебно-коррекционной работы.

В клинической практике необходимо различать следующие, наиболее часто встречающиеся, формы (синдромы):

. спастическая диплегия (синдром Литтля);

. спастическая гемиплегия (детская церебральная гемиплегия, гемипарез);

. двойная спастическая гемиплегия (тетраплегия);

. атонически-астатическая форма;

. гиперкинетическая форма.

Спастическая диплегия

Спастическая диплегия - наиболее распространенная форма ДЦП, характеризующаяся двигательными нарушениями в верхних и нижних конечностях; причем ноги страдают больше, чем руки. Степень вовлечения в патологический процесс рук может быть различной - от выраженных парезов до легкой неловкости, которая выявляется при развитии у ребенка тонкой моторики. Мышечный тонус в ногах резко повышен: ребенок стоит на полусогнутых и приведенных к средней линии ногах; при ходьбе наблюдается перекрещивание ног. Развиваются контрактуры в крупных суставах. Сухожильные рефлексы высокие, отмечаются клонусы стоп. Вызываются патологические рефлекс. У детей со спастической диплегией отмечается патология формирования теменно-затылочных структур мозга. У некоторых больных со спастической диплегией отмечаются и симптомы расстройства функций лобных отделов мозга. Вследствие этого отмечаются выраженные астеноадинамические проявления, двигательные нарушения, скованность, которые нередко затрудняют оценку уровня психического развития ребенка.

Спастическая гемиплегия

При спастической гемиплегии нарушения отмечаются преимущественно на одной стороне. В руке больше повышен мышечный тонус сгибателей, а в ноге - разгибателей. Поэтому рука согнута в локтевом суставе, приведена к туловищу, а кисть сжата в кулак. Нога разогнута и повернута внутрь. При ходьбе ребенок опирается на пальчики. Паретичные конечности отстают в росте от здоровых. Дети с гемипарезом позже овладевают двигательными навыками. В тяжелых случаях уже в первые недели можно отметить ограничение спонтанных движений. Умственная отсталость (от легкой задержки, до глубокого интеллектуального дефекта) наблюдается примерно у 40% больных. Снижение интеллекта не всегда коррелирует с тяжестью двигательных нарушений.

Двойная гемиплегия

Двойная гемиплегия характеризуется двигательными нарушениями во всех конечностях, однако обычно руки страдают больше, чем ноги. Мышечный тонус часто асимметричен. Тяжелое поражение рук, лицевой мускулатуры и мышц верхней части туловища влечет за собой выраженную задержку речевого и психического развития. Дети не сидят, не ходят, не могут себя обслуживать. В дошкольном возрасте, когда двигательная активность становиться более выраженная у некоторых детей появляются гиперкинезы в двигательных отделах рук и ног, а так же оральные синкинезии. У большинства больных выражен псевдобульбарный синдром. Эта форма ДЦП часто сочетается с микроцефалией и малыми аномалиями развития, что свидетельствует о внутриутробном поражении мозга. При двойной гемиплегии не редко наблюдаются эпилептиформные припадки. Бортфельд С.А. отмечает, что при гемипаретической форме церебрального паралича у ребенка может развиться задержка речевого развития за счет алалии, особенно при поражении левого полушария. В 50% случаев у детей старшего возраста наблюдаются гиперкинезы, которые появляются по мере снижения мышечного тонуса, Психическое развитие замедлено. Степень задержки варьируется от легкой до тяжелой. На задержку развития влияет наличие часто возникающих эпилептиформных припадков.

Агонически-астатическая форма

Агонически-астатическая форма характеризуется мышечной гипотонией. При этой форме церебрального паралича на втором-третьем году жизни выявляются симптомы поражения мозжечка: интонцеонный тремор, туловищная атаксия, расстройства координации движений. У этих больных резко страдают статические функции: они не могут держать голову, сидеть, стоять, ходить, сохранять равновесие. Часты речевые нарушения в форме мозжечковой или псевдобульбарной дизартрии. Отмечается выраженная ЗПР. Степень снижения интеллекта зависит от локализации поражения мозга. При поражении преимущественно лобных долей доминирует глубокая ЗПР. При преимущественном поражении мозжечка психическое развитие страдает меньше, но в этом случае доминируют симптомы поражения мозжечка.

Гиперкинетическая форма

Гиперкинетическая форма характеризуется преимущественным поражением подкорковых образований при резус-конфликтной беременности. Гиперкинезы появляются после первого года жизни, за исключением тяжелых случаев, когда их можно обнаружить уже на первом году. Гиперкинезы сильнее выражены в мышцах лица, нижних отделах конечностей и мышцах шеи. Эпилептиформные припадки наблюдаются редко. Часто наблюдаются речевые расстройства. Психическое развитие страдает меньше, чем при других формах, однако тяжелые двигательные нарушения затрудняют развития ребенка, его обучения и социальную адаптацию. Среди детей с церебральными параличами больные с гиперкинетической формой в клиническом аспекте и в вопросах реабилитации являются наиболее тяжелым контингентом вследствие выраженных двигательных расстройств, осложненных другими неврологическими и психическими нарушениями.

При ДЦП (особенно при гиперкинетической форме) довольно часто отмечается снижение остроты слуха, особенно на высокочастотные тона. Это может приводить к нарушению произношения ряда звуков при отсутствии дизартрии. В дальнейшем отмечаются трудности при обучении этих детей чтению и письму. У некоторых больных отмечается недоразвитие фонематического слуха. Любое нарушение слухового восприятия может привести к задержке речевого развития, а в тяжелых случаях к глубокому недоразвитию речи.

Интеллектуальное развитие детей с церебральными параличами протекает в неблагоприятных условиях и часто задерживается и искажается. Интеллект при ДЦП бывает изменен по-разному: примерно 30% детей имеют недоразвитие интеллекта по типу олигофрении, у 25-30% интеллект сохранен, а у остальных наблюдается задержка интеллектуального развития, обусловленная двигательными, речевыми и сенсорными расстройствами. Надо заметить, что у большинства детей с церебральными параличами наблюдаются признаки органического варианта осложненного психического инфантилизма. При осложненном психическом инфантилизме наряду с различными патологическими проявлениями выделяют психическую незрелость - эмоциональная сфера таких детей находится как бы на более ранней ступени развития, свойственной детям более младшего возраста.

Таким образом, детские церебральные параличи непрогрессирующие неврологические расстройства, возникающие в результате повреждения или недоразвития нервной системы на ранних этапах онтогенеза. Они проявляются нарушениями мышечного тонуса и произвольных движений, неспособностью сохранять нормальную позу.

Двигательные нарушения (парезы, параличи, расстройство координации, непроизвольные движения) являются ведущим клиническим синдромом детских церебральных параличей.

Двигательные нарушения часто сочетаются с изменениями психики, речи, судорогами.

Классификация клинических форм церебрального паралича учитывает распространенность двигательных нарушений, характер изменения мышечного тонуса, степени выраженности речевых и психических расстройств.

Значительную роль в формировании особенностей психики ребенка с церебральным параличом исследователи отводят локализации поражения, наличию двигательного дефицита, сенсорным нарушениям. Большое значение также имеет наличие и глубина интеллектуального дефекта.

 

2.2 Роль биологических и социальных факторов в формировании эмоциональной сферы детей с церебральными параличами

Калижнюк Э.С. выделяет ряд факторов как биологических, так и социальных, которые ведут к патологическому развитию личности ребенка с ДЦП, а соответственно и к нарушению развития эмоциональной сферы:

) грубая органическая патология (неврологическая - параличи и гиперкинезы, психопатологическая - интеллектуальная недостаточность и другие резидуально-органические расстройства);

) психотравмирующие обстоятельства;

) реакция на осознание и переживание дефекта ребенком.

Опираясь на теорию Л.С. Выготского о сложной структуре дефекта, можно фактор органической патологии отнести к фактору, определяющему первичные нарушения эмоциональных комплексов. Следовательно, второй и третий факторы формируют отклонения вторичного характера.

К психотравмирующим обстоятельствам, влияющим на развивающуюся личность ребенка, относятся следующие:

) переживание недоброжелательного отношения сверстников, положение отвергнутого или ситуация «мишень для насмешек», чрезмерного внимания окружающих;

) условия социальной депривации в связи с изменением межличностных отношений в детском коллективе и ограничением контактов, а также явлениями госпитализма, так как большинство больных находятся в больницах и санаториях длительный период;

) условия эмоциональной депривации из-за разлуки с матерью или ввиду неполной семьи, так как в 25% отцы оставляют семьи;

) психическая травматизация, связанная с лечебными процедурами (гипсованием, операциями на конечностях), после которых у некоторых детей возникают реактивные состояния, поскольку они надеются на непосредственный результат, быстрое излечение, тогда как им предстоят длительное лечение, выработка нового двигательного стереотипа;

) затруднения в процессе обучения в связи с параличами, гиперкинезами и пространственными нарушениями;

) условия сенсорной депривации из-за дефектов слуха, зрения.

В значительной мере патологическому развитию эмоциональной сферы ребенка способствует неправильное воспитание. Семьи детей-инвалидов имеют особый внутрисемейный психологический микроклимат, отражающий адаптацию семьи, с одной стороны, к хронически больному ребенку, а с другой - к окружающему «здоровому» миру. К сожалению, далеко не всегда психологическая обстановка в семье способствует нормальному воспитанию ребенка. Преобладающим типом воспитания в таких семьях является гиперопека, или гиперпротекция, с чрезмерным вниманием к больному ребенку, стремлением выполнить все его желания, подменить его деятельность собственной, оградить ребенка от насмешек сверстников, предупредить чувство зависти, обиды. Подобное воспитание предрасполагает к формированию черт эмоциональной незрелости, робости и застенчивости (инфантилизированный тип, по Г.Е. Сухаревой).

Реже наблюдается неправильное воспитание по типу гипоопеки, с недостаточным вниманием к ребенку вследствие отрицательного отношения к нему в семье. Крайним вариантом такого воспитания является эмоциональное отвержение, безнадзорность, которая иногда сочетается с неблагоприятными, асоциальными условиями, алкоголизмом родителей. Частичная эмоциональная депривация может быть обусловлена условиями неполной или «деформированной» семьи (наличие отчима). Недостаток эмоционального общения с матерью возникает и при частой госпитализации ребенка на длительный срок из-за необходимости регулярного лечения.

Одним из специфических неблагоприятных факторов для детей с церебральными параличами являются длительное пребывание в условиях частичной изоляции, невозможность полноценно передвигаться, общаться со сверстниками, участвовать в их играх.

Рассматривая особенности психики у лиц с физическими недостатками, можно говорить, что чрезмерное накопление психогенных факторов может привести к нарушению и нормальной психики, если эти факторы имеют особое значение в жизни данной личности.

В связи с психогенией, переживанием чувства собственной неполноценности, вначале опосредованно в ситуации непринятия в игры, положение «отвергнутого» или в ответ на насмешки сверстников возникают компенсаторные психогенные реакции, формирующиеся в двух направлениях. Одним детям свойственны невротические реакции пассивно-оборонительного характера, которые клинически оформляются в депрессивные, астено-фобические. Другие дети реагируют агрессивно-защитными формами поведения в виде аффективной несдержанности, оппозиционности, готовности к конфликтам и агрессии,

Большое значение в формировании эмоций, как мы уже отмечали, имеет реакция ребенка на осознание и переживание своего дефекта. В возникновении данной реакции имеет значение латеризация и локальный фактор поражения мозга.

Вероятно, в одних случаях локальный фактор ускоряет осознание и переживание дефекта, а в других задерживает.

В клинической практике Т.В. Виноградовой установлены некоторые особенности внутренней картины болезни при различной локализации очага поражения в головном мозге. Поражению задних отделов левого полушария чаще сопутствовала адекватная внутренняя картина болезни; задних отделов правого полушария - сочетание адекватного когнитивного уровня внутренней картины болезни с неадекватным эмоциональным представлением больных о своих перспективах, расхождении между планами на будущее и реальными возможностями. Неадекватная внутренняя картина болезни (неполное представление о своем состоянии) в сочетании с недостаточным эмоциональным ее переживанием было характерно для лиц с поражением левой лобной области, в то время как поражение правой лобной доли сопровождалось значительным расхождением между когнитивным и эмоциональным планами внутренней картины болезни при несоответствии их имеющимся объективным измерениям.

Проведенное И.И. Мамайчук клинико-катамнестическое наблюдение показало, что у детей с гемипаретической формой церебрального паралича анозогнозия дефекта наблюдалась при доминантности левого полушария. Несомненно, играет роль не только локальный компонент, определяющий при поражении левого полушария осознания больным своего дефекта, тревожность, направленная на его коррекцию, а при поражении правого полушария - анозогнозию, но и степень выраженности двигательных нарушений.

На рисунке 2.1 (см. приложение) представлена условная схема влияния различных факторов на особенности формирования эмоциональной сферы ребенка с церебральным параличом.

Таким образом, детский церебральный паралич является своеобразной моделью, иллюстрирующей взаимоотношение биологических и социальных факторов в генезе психогенного патологического формирования личности и ее эмоциональной сферы на измененной «почве», к которой относят преморбидные особенности, акцентуацию характера, своеобразную резидуально-органическую недостаточность, тесно связанную с локализацией и распространенностью поражения головного мозга. Вероятно, при патологическом формировании психики ребенка и в целом его личности происходит взаимодействие указанных компонентов в однозначном направлении.

Следовательно, формирующаяся личность больного церебральным параличом является результатом интеграции многих социальных и биологических факторов.

 

2.3 Эмоциональные особенности детей с ДЦП

Для того чтобы наиболее полно представить общую картину развития эмоций детей с ДЦП вернемся еще раз к перечню факторов, обуславливающих особенности эмоциональной сферы у данного контингента. Как мы уже отмечали, это: органическая патология, психотравмирующие обстоятельства и реакция на осознание и переживание дефекта ребенком.

Рассмотрим, каким образом проявляется роль измененной «почвы» - органического поражения головного мозга - в выборе формы эмоционального реагирования ребенком на воздействия окружающей среды.

Опираясь на выводы первой главы исследования мы можем с уверенностью констатировать, что эмоции детей с ДЦП должны качественно отличаться от эмоций детей с нормальным развитием. И это, в первую очередь, обусловлено поражением головного мозга при данной патологии. Как уже отмечалось, в возникновении эмоциональных состояний главнейшую роль играет центральная нервная система. Так как детский церебральный паралич возникает в результате раннего поражения определенных структур головного мозга, то соответственно, сам механизм эмоционального реагирования изначально нарушен. И процесс развития и формирования эмоциональной сферы, у ребенка с ДЦП должен иметь отличия от аналогичного механизма нормального развития эмоций.

В зависимости от локализации поражения мозга (формы ДЦП) наблюдается различная картина эмоциональных проявлений. Наиболее полно в исследованиях затрагивают описание эмоциональных критериев характерных детям со спастической диплегией и гиперкинетическим синдромом. Так как данные формы церебральных параличей встречаются достаточно часто.

У детей со спастической диплегией наблюдаются психогенные реакции астено-невротического типа. При длительном наблюдении за этими детьми удается выявить у них достаточную дифференцированность эмоций. Уже в раннем детстве их эмоционально-волевая сфера отличается повышенной чувствительностью к различным внешним раздражителям (яркому свету, громкому звуку). Дети пугливы, эмоционально лабильны, склонны к различным страхам.

Страх вызывает резкие изменения в общем состоянии ребенка (учащается пульс, нарушается дыхание, повышается мышечный тонус, появляется потливость, усиливаются насильственные движения, может подняться температура). В школьном возрасте нарастает повышенная ранимость, впечатлительность. У подростков наблюдаются глубокие личностные реакции - обидчивость, переживание чувства физической неполноценности. Переживание двигательного дефекта у детей с ДЦП развивается на основе сформировавшихся эмоциональных комплексов к 7-9 годам и по сути, является вторичным эмоциональным нарушением, которое влечет за собой склонность к невротическим и психотическим реакциям. То есть в данном случае мы обнаруживаем взаимовлияние эмоций и осознание ребенком своего дефекта. У детей со спастической диплегией агрессивность, расторможенность встречаются редко, чаще наблюдаются проявления тормозимого варианта органического инфантилизма. В структуре эмоций при этом выражен астенический радикал - повышенная тормозимость, робость, пугливость, лабильность настроения, трудности адаптации в условиях детских учреждений.

У детей с гиперкинетическим синдромом привязанности избирательны и глубоки. В раннем возрасте они адекватно реагируют на новую обстановку, беспокоятся, требуют постоянного внимания.

При этом у них наблюдаются склонность к невротическим нарушениям. Кроме того, возникает угроза патологического развития личности по тревожно-мнительному, аутистическому (уход в себя, в мир своих фантазий) или инфантильному типу. Многие авторы отмечают, что эти дети проявляют живой интерес к окружающему, на прогулках следят за играми сверстников, при изоляции от сверстников выражают бурный протест, при этом у них усиливаются гиперкинезы, появляются выраженные вегетативные реакции. При поступлении в стационар для лечения у многих детей раннего возраста наступает декомпенсация в форме реакции дезадаптации с психомоторным возбуждением и другие нарушениями.

У детей школьного возраста более отчетливой, чем в дошкольном возрасте, становится недостаточная критичность, которая проявляется в неадекватной оценке ими ситуации, отсутствие глубокого переживания своего дефекта. Недостаточная критичность обычно сочетается с эйфорией, отмечаются двигательная расторможенность, иногда импульсивность, повышенная эмоциональная возбудимость, драчливость. У таких детей страхи могут перерасти в синдром витальной (жизненной) дезадаптации. При этом на различные зрительные и слуховые раздражители дети отвечают не ориентировочной, а защитной реакцией. У них отмечается повышенная возбудимость, слабая воля, неумение преодолевать препятствия и слабая мотивация к их преодолению. Достаточно агрессивный эмоциональный фон у детей, на наш взгляд, объясняется тем, что в первую очередь органическое поражение затрагивает те участки головного мозга, которые непосредственно отвечают за возникновение агрессии (таламус, кора больших полушарий).

При гиперкинетической форме церебрального паралича, в некоторых случаях наблюдаются астенические черты, которые имеют своеобразную органическую «окраску», сочетаясь с повышенной эмоциональной лабильностью, эмоциональной неустойчивостью, склонностью к истероформному реагированию.

При гемипаретической форме особенности эмоций по клинической картине могут быть ближе к особенностям эмоций, возникающих при гиперкинетической форме паралича. При данном заболевании, скорее всего, будет наблюдаться агрессивность, расторможенность. В эмоционально-волевой сфере детей, вероятно, будет отмечаться повышенная эмоциональная лабильность. Фобический синдром, скорее всего, будет выражен в меньшей степени, чем у детей со спастической диплегией. При двойной гемиплегии нарушения эмоций должны быть выражены ярче, вследствие более глубокого поражения центральной нервной системы.

В литературе есть данные, описывающие отношение детей с гемипаретической формой церебрального паралича к своему дефекту. Дети с правосторонними гемипарезами по отношению к собственному двигательному дефекту проявляют обеспокоенность, стремление к его коррекции, эмоциональные переживания.

Объединяющим группу детей с левосторонними гемипарезами феноменом нередко является такой тип реагирования на физический дефект, как его игнорирование. Как правило, они не замечают своего дефекта, вспоминают о необходимости включать в движение парализованную руку (даже при относительной сохранности функций) лишь при напоминании. Для них нередко свойственно благодушие с некоторым эйфорическим фоном настроения.

Особенности эмоций детей с атонически-астатической формой ДЦП в литературе описаны не достаточно. Но так как у детей с таким дефектом наблюдается, в большинстве случаях задержка психического развития, то вполне вероятно предположить, что на их эмоциональную сферу будет накладывать отпечаток интеллектуальный дефект. У большинства детей с данной патологией присутствует задержка психического развития органического варианта осложненного психического инфантилизма. Соответственно допустимо, что в клинической картине этого варианта будут наблюдаться признаки незрелости эмоционально-волевой сферы - преобладание игрового интереса и игровой деятельности, непосредственность, внушаемость и выраженная недостаточная способность к занятиям, требующим волевых усилий. Особенность инфантилизма у этого контингента детей будет заключаться в его органической окрашенности. При этом отсутствует живость эмоциональных проявлений, веселость, отмечается наличие апатии, отрешенность.

В сводной таблице 2.1 мы обобщили особенности эмоциональных реакций детей с различными формами ДТЩ.

Вопрос о корреляции между степенью нарушения эмоций и выраженностью двигательной патологии до сих пор остается нерешенным. По данным одних авторов, существует прямая зависимость: чем тяжелее двигательный дефект, тем более выражены психические нарушения; по мнению других, такого соответствия нет. Тем не менее, мы считаем, что дети с сильной степенью выраженности двигательного дефекта в наибольшей мере подвержены влиянию неблагоприятных факторов социально-психологической среды в связи с их несостоятельностью в социальной сфере контактов. Следовательно, чем серьезнее двигательные проблемы ребенка, тем ярче будут проявления.

Как мы уже говорили, семья имеет большое значение в формировании эмоциональной сферы ребенка с ДЦП. Воспитание детей с отклонениями в развитии отличается большим своеобразием и различиями, и во многом зависит от непосредственного участия в нем всех членов семьи, включая и самого ребенка, существующих в данной семье межличностных отношений, а также восприятия тяжести заболевания и надежды на успех излечения. Больной ребенок в семье более индивидуален, нежели нормально развивающийся, так как здесь во внимание принимается соотношение и взаимодействие благоприятных и неблагоприятных факторов в семейном окружении.

Таблица 2.1 Зависимость эмоциональных проявлений от формы детского церебрального паралича

Спастическая диплегия	Гемипаретическая форма	Агонически- астатическая форма	Геперкинетическая форма
Астено-невротические реакции;	Невротические реакции;	Инфантилизм;	Склонность к истероформному реагированию;
эмоциональная лабильность;	раздражительность;	преобладание игрового интереса;	эмоциональная лабильность;
ранимость;	возбудимость;	незрелость эмоциональной сферы;	возбудимость;
сензитивность;	тормозимость;	недифференциров. эмоций	эйфоричность;
страхи;	агрессивность;	отсутствие переживания дефекта	эксплозивность;
робость;	защитные реакции;		отсутствие переживания дефекта;
фрустрационная нетолерантность;	переживание дефекта в зависимости от локализации поражения
переживание дефекта

В литературе выделяют три типа неправильного воспитания детей: отвергающее, гиперсоциализирующее, эгоцентрическое.

Часто неприятие больного ребенка сопровождается представлением о нем как о социально неуспешном человеке, который не может ничего добиться в жизни, маленьком и слабом. От этого ребенок начинает чувствовать себя обузой в жизни родителей. В условиях эмоционального отвержения, при недостаточном внимании родителей возникает паранойяльный вариант патологического развития личности. Не исключено, что эмоциональный профиль таких детей будет сочетать контрастные черты: раздражительность, ригидность, застреваемость, склонность к стойким аффектам и ранимость, обидчивость, чувство собственной неполноценности.

К типу эмоционального отвержения ребенка относится и гипопротекция (гипоопека). При таком воспитании ребенок предоставлен себе, родители не интересуются им, не контролируют его. Условия гипоопеки предрасполагают к задержке формирования волевых установок, препятствуют подавлению аффективных вспышек. Аффективные разряды у этих детей, скорее всего, будут неадекватны внешнему воздействию. Они не будут уметь себя сдерживать, будут склонны к дракам и агрессии. Фрустрационные реакции таких детей будут иметь агрессивную окраску, так как гипоопека определяет возникновение яркой агрессивности у детей.

Данный вывод подтверждают и исследования Э.Вагеноса, который, изучая агрессивность у дошкольников в условиях разных стилей воспитания, выявил следующие закономерности: влияние демократического стиля общения на динамику агрессивности показывает, что только небольшое количество детей (5,9%) при этом стиле общения выражают открытую агрессию. Дети со скрытой агрессией составляют при демократическом стиле воспитания 26,5%, что на 17,4% ниже среднего показателя. При гипоопеке, агрессия становится не ситуативной, а постоянной, агрессивное поведение становится нормой.

Под гиперпротекцией понимается такая ситуация в семейном воспитании, когда родители уделяют ребенку крайне много времени, сил и внимания. Гиперпротекция подразумевает чрезмерную опеку, мелочный контроль за каждым шагом, каждой минутой, каждой мыслью, вырастающие в целую систему постоянных запретов и неусыпного бдительного наблюдения за ребенком, достигающего иногда постыдной для него слежки. АЛ. Варга выделяет в авторитарно-симбиотическом родительском отношении, кроме авторитарного контроля над всей психической жизнью, положительное отношение к ребенку и близкую межличностную дистанцию, требование чуткости от ребенка. Она считает, что этот тип родительского отношения может быть и благоприятным, и неблагоприятным для детей. Субъективно неблагополучен он в том случае, когда фрустрирует психологические потребности ребенка. Не исключено, что последствиями воспитания, в котором сочетаются родительская любовь и ограничительность (доминирующая гиперпротекция) будут такие качества эмоциональной сферы ребенка, как сверхценные страхи, повышенная ранимость, бедность эмоциональных проявлений.

При потворствующей гиперпротекции ребенок находится в центре внимания семьи, родители стремятся к максимальному удовлетворению потребностей ребенка. Для родителей характерны стремление поглотить ребенка, слиться с ним, прожить жизнь вместо него, потакание всем прихотям и стремлениям ребенка, желание защитить его от трудностей и разочарований. У ребенка в условиях потворствующей гиперпротекции допустимо формирование эмоциональной неустойчивости, незрелости эмоций, демонстративности, эгоцентризма. У ребенка в условиях потворствующей гиперпротекции неизбежно возникают трудности в социальной адаптации. Это может привести к формированию агрессивности, упрямства, болезненной обидчивости, фрустрационной нетолерантности.

Особую и наиболее значимую роль в жизни ребенка играет его мать, которая не только дает ему жизнь, но и является самым первым и главным воспитателем и учителем. Взаимоотношение между матерью и ребенком, в конечном счете, формирует личность ребенка, его эмоциональность.

Некоторые матери сами способствуют ускорению развития психической патологии у своих детей, их эмоциональных нарушений. Значительный вклад в формирование эмоциональных проявлений ребенка вносит эффект «заражения» эмоциями от матери. Негативные направления в психоэмоциональном состоянии матери имеют существенное значение в формировании образа «Я», развитии физических, эмоциональных и познавательных способностей. Следовательно, у тревожной и мнительной женщины, склонной к различным страхам, а это часто встречается в семьях, где растет ребенок с церебральным параличом, и реакции ребенка будут аналогичными материнским.

Как мы отмечали, одним из специфических неблагоприятных факторов для детей с церебральными параличами являются длительное пребывание в условиях частичной изоляции, невозможности полноценно передвигаться, общаться со сверстниками, участвовать в их играх. Все это приводит, с одной стороны, к задержке психического развития, познавательного и сенсорного опыта, с другой - к формированию тормозимости и аутистических тенденций (замкнутость, неадекватность эмоциональных проявлений, агрессивность, подверженность страхам, часто носящим параноидный характер и т.д.).

На данном этапе, необходимо рассмотреть также непосредственно, те эмоции, которые, по мнению различных авторов, определяют дезадаптацию ребенка в социуме. Это - тревожность, страхи, агрессивность, фрустрационная нетолерантность.

Дети с церебральными параличами вследствие своей двигательной несостоятельности неизбежно должны отличаться повышенной склонностью испытывать беспокойство, характеризоваться низким порогом возникновения реакции тревоги, ощущать постоянное напряжение, воспринимать угрозу своему «Я» в различных ситуациях и реагировать на них усилением состояния тревоги. Тревожность, часто приобретает патологический характер. Этому способствует хроническое состояние конфликта между расхождением возможностей самого ребенка и его ожиданиями. Инвалидность ребенка определяет его не успешность, практических во всех жизненных сферах. Многие психологические потребности остаются не реализованными. Совокупность данных обстоятельств и приводит к повышенному уровню тревоги и беспокойства. Тревожность же, в свою очередь, ведет к агрессивности, страхам, робости, в некоторых случаях к апатии, безразличию, не выраженности эмоций.

Страх и тревога тесно взаимосвязаны. Кроме возрастных страхов, можно предположить, что дети с ДЦП должны испытывать невротические страхи, которые формируются под влиянием неразрешимых переживаний. Свой вклад в эти переживания вносит и двигательная недостаточность, и наличие травмирующего опыта, и тревожность родителей в отношении с ребенком. Вполне логичным является то предположение, что качественная характеристика страхов детей с церебральным параличом должна отличаться от аналогичной характеристики здоровых детей. Большой вес в данной характеристике, должны занять медицинские страхи, в связи с большим травмирующим опытом взаимодействия с медицинским персоналом, не реализации ожиданий на быстрое излечение после операционного вмешательства. А так же повышенная аффективная и сенсорная гиперчувствительность и ранимость может привести к необычным и неадекватным страхам. Кроме медицинских страхов, у детей с церебральными параличами, которые осознают и глубоко переживают свой дефект, вполне вероятно, появление большого количества социально-опосредованных страхов. В ситуациях вызывающих страх чаще всего будет отмечаться агрессия, носящая самозащитный характер.

Повышенный уровень агрессивности с аффективной взрывчатостью, беспричинной агрессии, бурных вспышек гнева можно объяснить также и положениями теории Дж. Долларда, который утверждал, что в отношении побуждения к агрессии решающее значение имеют следующие факторы: степень ожидаемого субъектом удовлетворения от будущего достижения цели; сила препятствия на пути достижения цели; количество последовательных фрустраций. У данного контингента детей можно отметить в наличии все вышеперечисленные причины, которые и повлекут за собой наличие высокого уровня агрессивности. Плюс к этому, сама специфика заболевания - повышение тонуса мускулатуры, возбуждение нервной системы - влечет за собой агрессивные вспышки в поведении ребенка, которые носят эффект катарсиса, необходимого для снижения уровня напряжения. Последнее положение исключает детей с атонически-астатической формой церебрального паралича. Так как при этой форме нарушения тонуса центральной нервной системы будут иметь прямо противоположную характеристику.

Все перечисленные нами эмоциональные состояния и факторы их обуславливающие влекут за собой появление фрустрации. Соответственно, ребенок с ДЦП будет находиться в ситуации хронической фрустрации, переходящей в дезадаптацию, которая может привести к патологическому развитию личности. Исходя из этого, можно предположить, что дети с ДЦП более уязвимы в отношении разных фрустрационных воздействий, чем их нормально развивающиеся сверстники. У детей данного контингента должна отмечаться пониженная толерантность к фрустрационным воздействиям.

Выводы по главе II

Таким образом, материалом данного параграфа мы теоретически обосновали экспериментальную гипотезу, выдвинутую в начале исследования о том, что эмоциональная сфера ребенка с церебральным параличом имеет существенные отличия от нормы, обусловленные с одной стороны поражением центральной нервной системы и наличием двигательного дефицита, и с другой - социальными факторами, накладываемыми характером заболевания.

На основании существующих исследований и логических сопоставлений особенностей поражения центральной нервной системы и механизма отвечающего за формирование эмоций, мы предполагаем, что форма заболевания обуславливает специфичность расстройств эмоциональных реакций. Детям со спастической диплегией более свойственны интравертированные черты характера, которые проявляются в ранимости, робости, подверженности страхам и т.д. Для детей с гемипаретической формой церебрального паралича обычно свойственны экстравертированные черты. Это - эмоциональная лабильность, возбудимость, эйфоричность, агрессивность, демонстративность и т.д. Агонически-астатическая форма параличей обуславливает недоразвитие эмоциональной сферы. Для таких детей характерно проявление незрелости эмоций, их недифференцированности, апатии, отсутствие живости, веселости и т.д. Особенности эмоций детей с гемипарезами зависят от право-; левосторонней локализации поражения и близки к эмоциональным проявлениям детей с гиперкинетической формой ДЦП.

Переживание двигательного дефекта у детей с ДЦП развивается на основе сформировавшихся эмоциональных комплексов к 7-9 годам и по сути, является вторичным эмоциональным нарушением, которое влечет за собой склонность к невротическим и психотическим реакциям. То есть в данном случае мы обнаруживаем взаимовлияние эмоций и осознание ребенком своего дефекта.

Семейное воспитание и отношения в диаде «мать-дитя» являются одним из ведущих факторов формирования эмоциональных проявлений у ребенка с двигательной патологией. В зависимости от стиля воспитания могут определяться различные эмоциональные характеристики. Отвержение ребенка ведет за собой возникновение раздражительности, ригидности, застреваемости, склонности к стойким аффектам и т.д. При гипоопеке весь эмоциональный фон приобретает агрессивную окраску. Гиперпротекция обуславливает повышенную ранимость ребенка, сверхценные страхи, в некоторых случаях демонстративностъ, эгоцентризм, эмоциональную неустойчивость.

Специфические неблагоприятные факторы (положение отвергнутого, условия социальной изоляции, психотравматизация, связанная с наличием лечебных процедур) влекут за собой задержку психического развития, формирование тормозимости и аутистических тенденций.

Эмоциональный симтомокомплекс, предположительно являющийся одним из условий патологического формирования личности ребенка с ДЦП, состоит из следующих параметров: повышенная тревожность и впечатлительность, ранимость, обидчивость, наличие большого количества страхов, часто имеющих неадекватный характер, эмоциональная лабильность, возбудимость и агрессивность, а также фрустрационная нетолерантность. Данные эмоциональные проявления взаимосвязаны и требуют ранней диагностики и коррекции, в целях профилактики отклонений в личностном развитии.

Глава III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ С ДЕТСКИМ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ

 

3.1 Обоснование методов, процедуры и базы исследования

ребенок эмоциональный церебральный паралич

3.1.1 Программа и методы исследования

В соответствии с целью и основной гипотезой исследования мы сформулировали ряд рабочих гипотез.

Особенности эмоциональных проявлений у детей с церебральными параличами выражаются в повышении уровня тревожности, увеличении количества страхов, неадекватном их характере, значительном возрастании агрессивных тенденций в поведении детей и некоторых других характеристик их эмоционально-личностной сферы.

Глубина двигательного дефекта влечет за собой выраженность эмоциональных нарушений.

• Своеобразие проявлений эмоциональной сферы детей с церебральными параличами обусловлено рядом социальных факторов: стилем семейного воспитания, наличием в анамнезе ребенка тяжело переносимых им лечебных процедур.

Подтверждение данных положений предусматривало решение следующих задач:

. Выделение эмоциональных симптомокомплексов являющихся возможными предпосылками и условиями для дальнейшего патологического развития личности у детей с ДЦП.

. Выявление различий в проявлениях эмоциональных реакций здорового ребенка и ребенка-инвалида младшего школьного возраста.

. Выявление структуры связи между выраженностью нарушений эмоциональной сферы у детей с церебральными параличами и глубиной двигательного дефекта.

. Изучение корреляции между особенностями эмоциональных проявлений у детей с ДЦП и рядом социальных факторов.

Задачи и гипотезы исследования, а также особенности изучаемого контингента детей, обусловили выбор совокупности методов исследования (приложение 2; 3).

Одними из методов экспериментального исследования явился метод клинико-психологического наблюдения, а также метод беседы, направленные на изучение эмоциональных проявлений у детей с церебральными параличами.

наблюдение происходило планомерно с целенаправленной фиксацией психологических фактов в естественных условиях повседневной жизни - наблюдение за детьми в играх, школьных занятиях, на прогулке, в процессе еды и т. д.;

проводились многократные систематические наблюдения данного поведения в повторяющихся и изменяющихся ситуациях, что позволяет отделить случайные совпадения от устойчивых закономерных связей;

поддерживались естественные условия жизни детей. Для этого происходило предварительное знакомство с группой детей, адаптация в их среде. Исследователь не вмешивался в деятельность детей;

заранее разрабатывался способ фиксации данных в протоколе;

для получения более объективных данных и дополнительной информации о ребенке проводились беседы с учителями, воспитателями и родителями.

Как отмечалось в первой главе нашего исследования, в качестве базовых эмоций - эмоций, которые мы собираемся изучать, были выделены тревожность, страхи, агрессивность, фрустрированность, общий характер эмоциональных проявлений.

Перечень методик:

Методика "Тест тревожности". Данная методика соответствует возрасту респондентов, и их моторным возможностям. Она не требует письменных, устных ответов и манипулирование с предметами, легка в применении. Ответ может быть дан устно, указательным жестом или кивком.

Эта методика представляет собой детский тест тревожности, разработанный американскими психологами Р. Тэмми, М. Доркер и В.Амен.

Тест выявляет тревожность как постоянную черту личности (общий коэффициент тревожности), так и ситуативную тревожность в различных жизненных ситуациях типичных для ребенка (процентный показатель уровня тревожности в различных ситуациях).

Индекс тревожности, выявленный тестом, обозначается процентным показателем, на основании которого определяется уровень тревожности -высокий, средний, низкий.

Психодиагностический изобразительный материал в этой методике представлен серией рисунков размером 8,5 х 11 см.

Каждый из описанных рисунков выполнен в двух вариантах: для мальчиков (на рисунке изображен мальчик) и для девочек (на рисунке представлена девочка). В процессе тестирования испытуемый идентифицирует себя с ребенком того же пола, что и он сам. Лицо данного ребенка не прорисовано полностью, дан лишь общий контур его головы.

Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными изображениями детской головы, по размерам точно соответствующим контуру лица ребенка по рисунку. На одном из дополнительных изображений представлено улыбающееся лицо ребенка, а на другом - печальное.

Выбор ребенком соответствующего лица и его словесные высказывания фиксируются в специальном протоколе. Статистическая обработка проводилась на основе анализа среднего значения показателей тревожности по группам и критерию Хи-квадрат.

Для исследования детских страхов использовался Метод неоконченных предложений и методика "Рисунок несуществующего животного".

Метод неоконченных предложений используется для диагностики страхов в различных сферах общения и деятельности ребенка. В окончаниях заданных предложений проецируются эмоциональные переживания ребенка, по отношению к той или иной ситуации, Так как методика опубликована, ограничимся кратким содержанием процедуры исследования.

Суть методики в следующем: ребенку предлагается закончить ряд предложений описывающих ситуации, которые могут вызвать эмоцию страха.

Данная методика дает возможность определить характер страхов у детей: наличие либо отсутствие определенных видов страхов, а также позволяет распределить детей по трем группам, в зависимости от количественного уровня проявления страхов: высокого, среднего, низкого.

Всего методика состоит из 20 незаконченных предложений содержащих ситуации, которые могут вызывать состояние страха у испытуемого. Наличие страха в данной ситуации констатируется на основании речевого высказывания обследуемого. Процентный показатель страхов мог варьироваться от 0 до 100%, то есть если ребенок оценивал все ситуации как угрожающие, вызывающие страх, то соответственно уровень проявления страхов был равен 100%. Если же для испытуемого ни одна ситуация не казалась страшной, то уровень страхов был равен 0. С высоким уровнем проявления страхов являлись респонденты, набравшие от 70% до 100%. Средний уровень соответствовал детям, набравшим от 40% до 69%. И, наконец, низкий уровень проявления страхов отмечался у испытуемых с показателями от 0 до 39%. Статистическая обработка проводилась при помощи критерия Стьюдента (t-критерий).

Следующая методика «Рисунок несуществующего животного» (РНЖ) была включена как вспомогательный диагностический прием. Данная методика также относится к разряду проективных. Предполагается, что в мало структурированной ситуации содержание фантазийной продукции в основном определяется имплицитными структурами индивидуального опыта испытуемого, опосредующими процесс рисования.

Исследования подтверждают, что в коммуникативной ситуации, характеризующийся неформальным контактом между испытуемым и экспериментатором и возникающей на основе открытого сотрудничества, порождаемый образ фантазии связан с Я-образом субъекта. Несмотря на то, что процесс проекции протекает без достаточного контроля сознания, он подчинен и собственным установкам.

В проективном рисовании главным посредником в познании личности испытуемого является образ его желаний. Исходя из этого РНЖ следует отнести к разряду неспепифических методов, валидизация которых основана не столько на стандартизации, сколько на учете закономерностей формирования канала невербальной коммуникации, важной характеристикой которого является его тесная связь с эмоциями, играющими определяющую роль в формировании образов фантазии.

В самом общем виде процесс интерпретации состоит в следующем: то, что содержится в рисунке (местоположение, детали и их взаимоотношения), буквально переносится на личность рисовавшего в качестве его метафорического описания.

Основной трудностью при истолковании рисунка является многозначность отдельных деталей и признаков. Кроме обязательного подчинения толкования отдельных деталей общему впечатлению, важным способом сузить значение символа является сознательный выбор надлежащего контекста интерпретации.

Методика РНЖ сконструирована аналогично известным рисуночным методам («Рисунок человека», «Дом - дерево - человек», и тому подобным), проверенным многолетним опытом применения. Не все аспекты интерпретации в равной степени валидизированы, так как при обосновании преобладали поиск наиболее общего подхода к доказательству диагностической ценности методики, нежели скрупулезный перебор всех возможных сочетаний признаков.

На сегодняшний день можно считать достаточно обоснованными положения о существовании разнообразных связей образа несуществующего животного с Я-образом испытуемого, опосредованности фантазии опытом и о наличии разнообразных связей между уровнем притязаний, самооценкой, установками реагирования в конфликтных ситуациях и расположением рисунка на листе бумаги и его ориентацией.

Аспекты анализа рисунка разделяются на формальные и содержательные. К формальному аспекту относятся:

а) семантика расположения в пространстве;

б) графологические признаки.

В данном исследовании нас интересуют графологические признаки и их пространственно-символический аспект: контур фигуры, а также содержательный анализ рисунка.

Контур фигуры традиционно трактуется как граница Я и социума, символизируемого окружающим пространством.

Наличие страха и тревожности диагностируется, если имеет место затемнение, «запачкивание» линии контура.

При содержательном анализе рисунка особое значение придается прямым символам страха:

o  рисунок зачерненного рта округлой формы;

o   глаза, четко выделенные с резкой прорисовкой радужки, либо пустые глазницы.

Данный критерий применялся для подтверждения достоверности результатов предыдущего теста. Наличие связи между показателями вычислялся при помощи коэффициента линейной корреляции.

После исследования данными методиками с каждым респондентом проводилась дополнительная беседа, цель которой была направлена на диагностику страхов, не выявленных предыдущими методами.

Следующая методика - тест рисуночной ассоциации С. Розенцвейга -направлена на исследование реакции на неудачу и способов выхода из ситуаций, препятствующих деятельности или удовлетворению потребностей личности.

Фрустрация - состояние напряжения, расстройства, беспокойства, вызванное неудовлетворенностью потребностей, объективно непреодолимыми (или субъективно так понимаемыми) трудностями, препятствиями на пути к важной цели.

С помощью методики можно исследовать такие реакции на сильный раздражитель как агрессия, перемещение, идентификация, проекция. А также фантазия, регрессия, апатия, подавленность, компенсация, фиксация, рационализм. Методика относится к классу проективных тестов. В ней 16 ситуаций, в которых создается препятствие (останавливают, обескураживают, обижают, сбивают с толку) и 8 ситуаций, в которых субъекта обвиняют в чем-то.

Всего методика состоит из 24 схематических контурных рисунков, на которых изображены два человека или более, занятые еще незаконченным разговором. Адаптация теста к отечественной популяции принадлежит Н.В. Тарабриной.

При анализе результатов данной методики нас в первую очередь интересовал коэффициент групповой адаптации (КГА), тип реакции и направленность реакции респондента в ситуации, вызывающей фрустрацию.

КГА дает возможность определить степень выраженности эмоциональной адаптации ребенка, фрустрационной толерантности.

Тип реакции и направленность реакции оценивает выраженность разных видов эмоционального реагирования, выявляет наличие эмоционально-когнитивных стереотипов реагирования на фрустрацию.

Для определения значимости различий КГА в экспериментальной и контрольной группах, был применен t-критерий. Для сравнения частот распределений использовался критерий Хи-квадрат.

Для выявления уровня агрессивности, мы применяли проективную методику исследования личности "Hand-test". Автор методики Э. Вагнер. Система подсчета очков и коэффициенты разработаны 3. Пиотровским и Б. Бруклин. В нашей стране тест адаптирован Курбатовой Т.Н.

Данная методика опубликована, поэтому ограничимся лишь кратким описанием процедуры исследования.

Стимульный материал состоит из девяти стандартных изображений кистей рук и одной пустой карточки, Десять карточек предъявляются обследуемому в определенной последовательности в конкретной фиксированной позиции со следующей инструкцией: "Что, по Вашему мнению, делает эта рука?".

Десятая карта (пустая) предъявляется с инструкцией: «Сначала представьте себе какую-нибудь руку, а затем опишите те действия, которые она может выполнять».

Данная методика позволяет выявить склонность к открытому агрессивному поведению, которая определяется по формуле:

I = (Agg + Dir) - ( Aff + Com + Dep)

или= (Agg + Dir) - (Aff + Com + Dep + F)

Статистическая обработка проводилась при помощи критерия Стьюдента и критерия Пирсона.

Кроме индекса агрессивности, большой интерес вызывает категория "Crip" - калечность. Так как контингент экспериментальной группы достаточно специфичен, вследствие наличия ярко выраженной аномалии опорно-двигательного аппарата, то мы предположили, что большое количество ответов по данной категории будет отражать переживание собственного дефекта у респондентов.

Настоящая категория включает ответы, в которых рука воспринимается как больная, искалеченная, деформированная или каким-либо образом поврежденная. Эти ответы отражают чувство физической неадекватности: боязнь собственной немощности или каких-либо физических недостатков.

Также интересными, нам представляются ответы категории "F" - страх и "Теn" - напряжение.

Категория "F" включает ответы, отражающие страх перед ответным ударом, агрессией со стороны других людей. В таких ответах рука может выступать, как жертва чьих-то агрессивных проявлений или стремится оградиться от физических воздействий и повреждений. К категории "F" относятся защитные реакции на других людей. В эту же категорию попадают ответы, в которых рука выступает как жертва собственной агрессии или воспринимается как наносящая вред обследуемому. Также к данной категории относятся ответы, отражающие отказ от агрессии, что, по мнению авторов методики, продиктовано страхом перед возмездием.

К категории "Теn" относятся ответы, в которых рука затрачивает определенную энергию, но практически ничего не достигает. Энергия может прилагаться для того, чтобы поддержать себя. Для этих ответов характерны переживания тревоги, напряжения, дискомфорта.

Анализ проявления каждой из вышеназванных категорий в общей структуре личности производится при сравнении процентного показателя ответов каждой категории по отношению к общему количеству ответов.

Статистическая обработка результатов по данным трем категориям проводилась аналогично обработке результатов методики РНЖ.

Таким образом, использование в нашем исследовании анализа результатов методики "Hand-test" позволяет выделить:

. Агрессивные тенденции в поведении испытуемых.

. Наличие переживания собственной неполноценности.

. Общее переживание тревоги и напряжения.

. Отражение страха перед другими людьми.

В экспериментально-психологических исследованиях, а также в практике психодиагностики и психокоррекции часто возникает необходимость оценить актуальное эмоциональное состояние испытуемого.

Одним из эффективных способов достижения этой цели является проективный тест цветовых предпочтений М. Люшера.

Отношение к цветовой методики Макса Люшера весьма неоднозначно. В кругу психодиагностов, психологов-исследователей методика пользуется большой и постоянно растущей популярностью. Основанием для этого являются следующие моменты:

быстрота тестирования;

полная закрытость от испытуемого того психологического содержания, которое фиксируется методикой;

возможность многократных ретестирований;

полная независимость методики от половых, возрастных и образовательных особенностей испытуемого;

независимость методики от точности самооценки испытуемого, его способности точно вербализовать самооценку.

Ассоциативный, сигнальный смысл цвета назван М. Люшером «структурой цвета», которую он понимает как значение цвета, не зависимое от отношения к нему испытуемого. Если сигнальное значение цвета совпадает с возможностями и ведущей установкой организма к восприятию данного воздействия. И поэтому отношение испытуемого к цвету есть не что иное как отношение к рефлекторному влиянию данного цвета на организм.

Исследования В.Ф. Петренко и В.В. Кучеренко показывают, что тест Люшера «работает» и значимо дифференцирует различные эмоциональные состояния испытуемых, и различным эмоциональным состояниям соответствует различный характер цветовых предпочтений, выделенный в процедурах ранжирования.

В основе интерпретационного подхода методики, лежит социально-историческая символика цветов, элементы психоанализа психосоматики. Его преимущества в том, что он лишен культурно-эстетических основ и не провоцирует реакций защитного характера. Этот метод считается глубинным, проективным.

По результатам выполнения теста мы определяли:

. выраженность эмоционального напряжения;

. уровень дезадаптивности;

. качественную характеристику эмоционального состояния респондентов.

Второй этап нашего исследования подразумевал изучение факторов влияющих на своеобразие эмоциональной сферы ребенка с детским церебральным параличом.

Во второй главе были выделены следующие группы факторов.

I. Физиологические, куда относились:

. Наличие органического поражения центральной нервной системы.

. Выраженность двигательного дефекта.

П. Личностные и фактор ее определяющий:

. Особенности переживания своего дефекта.

Ш. Социальные факторы, обусловленные характером патологии:

. Стиль семейного воспитания.

. Наличие лечебных процедур.

. Наличие полной семьи.

. Начало обучения в школе.

. Круглосуточное пребывание в условиях центра.

В параграфе 2.2 мы отмечали, что одним из основных факторов патологического развития личности, а также обуславливающим и своеобразие формирования эмоций ребенка с ДЦП является переживание собственной двигательной недостаточности.

В связи с этим, для определения особенностей переживания дефекта у респондентов, изучения эмоциональной реакции на свой дефект мы использовали метод "Цветовой тест отношений" (ЦТО).

ЦТО является клинико-диагностическим методом, предназначенным для изучения эмоциональных компонентов отношений человека к самому себе и к людям, составляющим его непосредственное социальное окружение и отражающим как сознательный, так и частично неосознаваемый уровень этих отношений. Теоретической основой ЦТО является концепция отношений В.Н. Мясищева, идеи Б.Г. Ананьева об образной природе психических структур любого уровня и сложности и представления А.Н. Леонтьева о чувственной ткани смысловых образований личности. В соответствии с этими теоретическими положениями, отношения личности, регулирующие сложнейшие процессы ее общения и деятельности, имеют чувственную, наглядно-образную психическую природу. Взаимоотношения чувственной ткани отношений с их вербальными компонентами определяют степень и качество их осознания самим индивидом. В частности, расхождение между чувственными и вербальными компонентами отношений определяет неадекватное осознание этих отношений, характерное для невротических конфликтов и нарушений эмоционально-аффективной сферы.

Цветоассоциативный эксперимент, согласно этому предположению, позволяет выявить достаточно глубокие, частично неосознаваемые компоненты отношений, минуя при этом искажающие, защитные механизмы вербальной системы сознания.

В нашем исследовании был использован краткий вариант ЦТО, где от респондента требовалось подобрать к каждому понятию какой-нибудь один подходящий цвет. Список понятий включал 5-6 единиц. Нас интересовал цветовой выбор ребенка на понятия - "мальчик (девочка), который хорошо двигается" и "я сам". Все остальные понятия выбирались произвольно.

При интерпретации результатов мы проводили ряд процедур:

а) сопоставляли цвета, ассоциируемые с данными понятиями, с их местом (рангом) в раскладке по предпочтению;

б) сравнительный анализ цветового выбора на понятие "я сам" и "мальчик (девочка), который хорошо двигается";

в) интерпретировали эмоционально-личностное значение каждой цветовой ассоциации, на основе чего может быть составлено представление о содержательных особенностях отношений.

Для уточнения наших выводов по данному параметру мы использовали информацию, полученную при анализе результатов методики "Hand-test".

Тест-опросник родительского отношения представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительского отношения.

Родительское отношение понимается как система разных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков.

Опросник состоит из пяти шкал: - принятие - отвержение; - авторитарная гиперсоциализация; - маленький неудачник; - симбиоз; - кооперация.

Как отмечалось в теоретической части исследования, авторы выделяют три основных типа неправильного воспитания.

. Отвергающее (неприятие).

. Гиперсоциализирующее.

. Эгоцентрическое.

К первому типу мы отнесли родителей, которые получили по шкалам -«принятие-отвержение» и «маленький неудачник» максимальный процентный ранг. Ко второму типу - родителей, которые получили максимальный процентный ранг по шкалам - «симбиоз» и «авторитарная гиперсоциализация». К третьему типу - родителей, получивших минимальный процентный ранг по шкалам: «симбиоз», «авторитарная гиперсоциализация» и «маленький неудачник».

И, наконец, родители, у которых отмечался максимальный, процентный ранг по шкале «кооперация» и минимальный - по шкале «принятие-отвержение» вошли в группу социально-желательного образа родительского отношения к детям.

Распределение респондентов экспериментальной выборки по степени тяжести двигательных нарушений проводилось совместно с медицинским персоналом и воспитателями центра по специально разработанным критериям. К данным критериям относились: уровень развития крупной моторики, уровень развития мелкой моторики, сформированность навыков самообслуживания, развитие игровой деятельности. Параметрами критериев служили: высокая, средняя и низкая степень развития и сформированности навыков.

3.1.2 База эксперимента и экспериментальная выборка

Исследование проводилось с участием детей, посещающих клуб физической подготовки «Оптимист» (Воровского,18), клуб «Надежда» (Полярные Зори, 41), Центр социальной педагогической помощи (Полярные Зори,21). В эксперименте приняли участие 80 испытуемых. Экспериментальная группа состояла из 41 испытуемого младшего школьного возраста восьми-девяти лет. Контрольная группа состояла из здоровых детей аналогичного возраста (41 ребенок).

У всех детей экспериментальной группы основным диагнозом являлся диагноз детский церебральный паралич различной формы. Данная выборка имела достаточную репрезентативность и надежность. Респонденты экспериментальной группы имели различные формы ДЦП. 17 испытуемых с диагнозом - спастическая диплегия, 20 испытуемых имели диагноз -гемипаретическая форма ДЦП, и у 4 испытуемых отмечалась атонически-астатическая форма детского паралича. Дети экспериментальной группы имели сохранный интеллект, лишь у незначительного количества испытуемых была в наличии легкая задержка психического развития (Приложение 5).

 

3.2 Анализ и обсуждение результатов

Анализ результатов исследования подразумевал следующий алгоритм исследования. Первый этап анализа содержал сравнительное изучение особенностей эмоциональных проявлений у детей с двигательной патологией и здоровых детей, что обеспечивало выявление значимых характеристик эмоций, определяющих общий эмоциональный портрет ребенка с ДЦП.

Логика второго этапа анализа содержала дифференциацию респондентов экспериментальной группы по уровням эмоциональной адаптации.

И, наконец, третий этап анализа заключался в выявлений факторов, определяющих особенности формирования эмоций у детей с церебральными параличами.

3.2.1 Сравнительное изучение особенностей эмоциональных проявлений у детей с двигательной патологией и здоровых детей

Анализ результатов «Теста тревожности» обнаруживает, что среднее значение тревожности в контрольной группе равно 36,4, в экспериментальной - 50,6 (приложение 6), что свидетельствует о повышенном уровне тревоги детей с детскими церебральными параличами. Индекс тревожности, выраженный в процентных показателях, позволил выделить три уровня изучаемого параметра: низкий, средний и высокий. Процентное распределение респондентов по уровням тревожности представлено в таблице 3.1. Как следует из таблицы, у детей контрольной и экспериментальной групп отмечают существенные различия в выраженности тревожности. Показательно, что низкого уровня тревожности в экспериментальной группе не обнаружено. Наибольший процент детей в контрольной группе имеет средний уровень тревожности (76%), тогда как 61% респондентов экспериментальной группы относиться к высокому уровню.

Таблица 3.1 Распределение респондентов по уровням тревожности (%)

Уровни тревожности	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Высокий	61	14
Средний	39	76
Низкий	-	10

Таким образом, дети с детскими церебральными параличами отличаются повышенной склонностью испытывать беспокойство, характеризуются низким порогом возникновения реакции тревоги, ощущают постоянное напряжение, склонны воспринимать угрозу своему «Я» в различных ситуациях и реагировать на них усилением состояния тревоги.

Полученный факт хорошо согласуется с представлениями о социальном характере формирования эмоций. Возвращаясь к теории, можно отметить, что ребенок неподготовленный к жизни в обществе, остается в состоянии невроза, который перерастает в личностную тревожность. В нашем случае, ребенок-инвалид и есть наиболее яркий пример индивида, не оправдывающего ожидания окружающих, в какой-то мере отверженного обществом. Это неизбежно влечет за собой появление и усиление тревожности.

Анализ ответов обследуемых по методике «Hand-test» показывает, что дети контрольной группы обладают большим энергетическим потенциалом и запасом тенденции к действию. Респонденты экспериментальной группы имеют меньшую степень активированности личности, характеризуются низкой психологической активностью (приложение 7). Данные выводы обнаруживаются при сравнении средних показателей общего количества ответов по тесту (рисунок 3.1).

Рисунок 3.1 Сравнительный анализ среднего показателя уровня психологической активности детей контрольной и экспериментальной групп. Ряд 1 - дети с ДЦП; ряд 2 - здоровые дети

На рисунке 3.2 изображены кривые распределения частот значений индекса агрессии в контрольной и экспериментальной группах.

Сравнивая распределение частот по группам, можно отметить смещение кривой показателей экспериментальной группы вправо. Данные исследования свидетельствуют о том, что у детей с ДЦП гораздо более выраженный уровень агрессивности. Значимость различий между средними значениями индекса агрессивности не превышает однопроцентный уровень по критерию Стьюдента. Это подтверждает выводы в теоретической части, которые говорят о том, что повреждение головного мозга или его дисфункция может нарушить механизмы контроля возникновения агрессии.

Рисунок 3.2 Распределение частот значений индекса агрессивности у респондентов контрольной и экспериментальной групп: Ось Y - частота, ось X - показатели индекса агрессивности; ряд 1 - контрольная группа, ряд 2 - экспериментальная группа

Такие механизмы выходят из строя при повреждении лимбической системы или при нарушении передачи сигнала со стороны коры головного мозга. Аналогичные нарушения центральной нервной системы описываются в картине детского церебрального паралича.

В соответствии со значением индекса агрессивности, респонденты были распределены по уровням выраженности агрессивности.

Для первого уровня характерна высокая вероятность проявления агрессии в поведении детей. К этому уровню относились респонденты индекс агрессивности, которых был больше или равен 2 баллам. Если индекс агрессивности находился в рамках от -1 до 1, то испытуемые с такими показателями были отнесены ко второму уровню, где вероятность проявления агрессии существует, но только в особо значимых ситуациях, И, наконец, респонденты с индексом агрессивности меньшим -1, вошли в третий уровень, в котором вероятность открытой агрессии, даже в особо значимых ситуациях минимальная.

Рисунок 3.3 Процентное распределение испытуемых по уровням агрессивности: 1 - преобладание агрессии в поведении, 2 - агрессия проявляется в особо значимых ситуациях, 3 - агрессия практически отсутствует; Ряд 1 - экспериментальная группа, ряд 2 - контрольная группа

Распределение респондентов в зависимости от уровня агрессивности изображено на рисунке 3.3. Анализ рисунка показывает, что в обеих группах присутствуют все три уровня агрессивности. Преобладающим, в экспериментальной группе является первый, а в контрольной группе второй уровень. Процентное соотношение респондентов отнесенных к третьему уровню экспериментальной группы почти в два раза меньше, чем аналогичный процент в контрольной группе. При сравнении частот двух распределений применялся критерий Хи-квадрат. Выявленные различия явились статистически значимыми.

Проведенный анализ результатов методики «Hand-test» в контрольной и экспериментальной группах позволяет сделать следующие выводы. Для детей экспериментальной группы характерно наличие меньшего энергетического потенциала, чем у здоровых детей, низкая психологическая активность, а также повышенный уровень агрессивности.

При анализе результатов методики рисуночной ассоциации С.Розенцвейга (приложение 8) основной акцент уделялся значению показателя коэффициента групповой адаптации (КГА). КГА служит достаточно надежным показателем невротизации. Он реагирует на нарушение нормальных взаимоотношений, которые является либо предвестником, либо следствием развития невротических или иных патопсихологических процессов, что неизбежно затрагивает и эмоциональные проявления личности. При помощи КГА можно судить о толерантности ребенка, способности переносить напряжение фрустрации, регулировать свое эмоциональное состояние и поведение в ситуации фрустрации. Сравнивая показатели коэффициента групповой адаптации контрольной и экспериментальной группе было обнаружено, что среднее значение КГА в контрольной группе 61,1%, в экспериментальной группе 25,7%. Исходя из этого, можно сказать, что дети с ДЦП более уязвимы в отношении разных фрустрационных воздействий. У них отмечается пониженная толерантность к фрустрационным ситуациям. Соответственно при длительном воздействии фрустратора у данной категории детей вполне вероятно развитие эмоциональной депривации.

Анализ типа и направленности реакций у детей изучаемых групп обнаружил следующее: ведущим типом реагирования на ситуацию фрустрации у детей с церебральными параличами в отличие от нормальных детей является экстрапунитивный тип (Е). У последних, наибольший процент набрали импунитивные реакции (рисунок 3.4). Поэтому, можно предположить, что дети с ДЦП в ситуации фрустрации будут преимущественно реагировать отрицательной эмоциональной реакцией направленной вовне (кроме агрессии сюда могут быть отнесены некоторые ригидные эмоциональные реакции по тормозному, либо сверхвозбудимому типу).

По направленности реакций, наибольший процент респондентов в экспериментальной группе проявляют реакции с фиксацией на самозащите (ED). Реакции ED характеризуются враждебностью, порицанием направленным против кого-нибудь или чего-нибудь в окружении. В ответах детей присутствуют обвинения, упреки. Субъект активно отрицает свою вину за совершенный проступок (ситуация "обвинения"). Приведем некоторые ответы детей, ярко демонстрирующие данный характер реакции: ситуация YIII - "дай одну, а то я рассержусь"; ситуация IX - "это не я , это моя подруга сделала"; ситуация ХII - "нет, не обзывай, а то я тебя побью".

Дети из контрольной группы наиболее часто (59%) проявляют реакцию, направленную на разрешение ситуации (NP).

Проведенное исследование позволяет высказать ряд предварительных соображений, касающихся особенностей фрустрационных реакций у детей с патологией опорно-двигательного аппарата.

А) Дети с церебральными параличами уязвимы в отношении фрустрационных воздействий, Обладают меньшей толерантностью к фрустрации, чем их здоровые сверстники. Под влиянием длительного воздействия фрустрирующего фактора они быстрее, чем дети с нормальным развитием, поддаются формированию эмоциональной депривации.

Б) Повышенная выраженность фактора "Е" у детей экспериментальной группы в реальном поведении проявляется в чрезмерной требовательности и претензиях к окружающим при слабой критичности к самому себе.

В) Для детей с патологией характерно повышенное значение реакций типа "ED", которое проявляется в чрезмерной фиксации на защите своего "Я", враждебностью, порицанием, направленным против кого-нибудь или чего-нибудь в окружении.

Г) Общая картина эмоциональных проявлений у детей с церебральными параличами носит достаточно агрессивный характер, что соответствует выводам по результатам выполнения методики "Hand-test".

Уровень и характер страхов у детей выявлялся при помощи методики "Незаконченные предложения". Результаты выполнения данной методики приведены в приложении 9. В зависимости от полученного процента, каждый ребенок относился к одному из уровней выраженности страхов. Было выделено 3 уровня: высокий, средний и низкий, Наибольший процент (46%) детей в экспериментальной группе относился к уровню с высокой выраженностью страхов (таблица 3.2), тогда как у большинства детей контрольной группы (50%) отмечался низкий уровень страхов.

При сравнении частот двух распределений применялся критерий Хи-квадрат. Выявленные различия явились статистически значимыми на однопроцентном уровне.

Таблица 3.2 Процентное распределение детей контрольной и экспериментальной групп по уровням выраженности страхов

Уровни страхов у детей контрольной и экспериментальной групп	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Высокий	46	35
Средний	32	15
Низкий	22	50

Для подтверждения результатов предыдущей методики, параллельно с ней проводился проективный тест "Рисунок несуществующего животного", а также анализировались показатели по категории "F" из методики "Hand-тест". Последняя методика оказалась малодиагностичной для изучаемого контингента. Ответы категории "F" присутствовали лишь у незначительного количества детей, (приложение 7.А) Поэтому качественной и количественной обработке, данные результаты не подвергались.

Процедура анализа методики "Рисунок несуществующего животного" заключалась в следующем. Показатели наличия страха по рисункам каждого из респондентов суммировались, в результате, выводился общий балл, который предположительно показывал выраженность страха у конкретного испытуемого (приложение 9.А). Результаты методики "Рисунок несуществующего животного" достоверно коррелируют с результатами "Метода неоконченных предложений" (г = 0,9; Р < 0,01), и так же выявляют повышенный уровень страхов у детей с детскими церебральными параличами. Следствием сказанного является то, что данные методики выявляют идентичные параметры.

Рассмотрим качественную характеристику страхов в изучаемых группах. Здоровым детям присущи обычные страхи, характерные для младшего школьного возраста. К ним относились: страх сказочных героев (Бабы-Яги, Кощея Бессмертного, приведения); социально-опосредованные страхи (некоторых людей, детей, наказания, опоздания, одиночества); медицинские страхи (боли, уколов, врачей), а также страхи темноты и смерти. Полученный факт хорошо согласуется с представлениями, регистрируемыми в психологических исследованиях о возрастной динамики развития страхов у детей (Бреслав Г.М., Гарбузов В.И., Захаров А.Й.).

Достаточно интересным оказалось содержательное наполнение некоторых категорий страхов в экспериментальной группе. К медицинским страхам относились (кроме обычных, отмеченных и у здоровых детей) страхи массажных процедур, тактильного прикосновения врачом. Значительное место в данной категории занимают страхи, имеющие неадекватный характер. Последние, выражались в следующих высказываниях детей: "оторвут, отрежут руку или ногу", "полностью загипсуют, и я не смогу дышать". Наличие, таких необычных страхов, объясняется особенностью патологии детей, их большим опытом взаимодействия с медицинским персоналом, а также повышенной аффективной и сенсорной гиперчувствительностью и ранимостью.

Неадекватные страхи также отмечались и не только в медицинской, но и в других группах страхов. Между страхами, обусловленными особой гиперсензитивностью и страхами, расцениваемыми как неадекватные, резкой грани нет. В связи с этим не возникла необходимость выделять их в особую группу. Приведем конкретные примеры данных опроса детей и наблюдения за ними.

К неадекватным страхам можно отнести боязнь с ощущением присутствия кого-то чужого в комнате, своей тени на стене, страх таящих угрозу темных отверстий (дырок на потолке, вентиляционных решеток). Данные страхи, как отмечается в литературе, присущи детям с ранним детским аутизмом. Разные авторы описывают аутизм при различных заболеваниях центральной нервной системы и организма в целом, и в частности при детском церебральном параличе.

Судя по частоте упоминаний, существенной для испытуемых экспериментальной группы явилась категория страхов имеющих социально-опосредованный характер. У детей с церебральными параличами, наряду со страхами отмеченными в контрольной группе, появляются страхи того, что их могут бросить родители, над ними будут смеяться окружающие, здоровые сверстники не будут с ними играть. По-видимому, данные страхи обусловлены осознанием своего дефекта и глубоким переживанием его. В таблице 3.3 представлено процентное соотношение категорий страхов у детей контрольной и экспериментальной групп.

Таблица 3.3 Частота встречаемости различных страхов у детей с ДЦП и здоровых детей (%)

Категории страхов у детей здоровых и с ДЦП	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Сказочные герои	10	30
Темноты	20	30
Смерти	10	16
Медицинские страхи	30	8
Социально-опосредованные страхи	30	16
Неадекватные страхи	31

Анализируя данные таблицы, можно отметить, что процент медицинских и социально-опосредованных страхов у детей с церебральными параличами превалирует над всеми остальными, тогда как для здоровых детей более характерны страхи сказочных героев и темноты.

Данные, полученные при анализе результатов методик, направленных на изучение страхов в контрольной и экспериментальной группах свидетельствует о том, что:

а) у детей с детскими церебральными параличами отмечается повышенный уровень страхов, в сравнении с уровнем страхов у здоровых детей того же возраста;

б) наибольший процент, у респондентов экспериментальной группы, набирают категории медицинских и социально-опосредованных страхов;

в) наряду с обычными возрастными страхами, у детей с патологией наблюдаются переживания своей двигательной недостаточности.

Анализ результатов цветового теста М. Люшера (приложение 10) не выявил каких-либо особых различий в экспериментальной и контрольной группах. Разброс показателей тревоги был велик - от 0 до 12 баллов, как в первой, так и во второй группах. Различия обнаружились в предпочтении цвета рассматриваемого как компенсация тревоги. У респондентов экспериментальной группы в большинстве случаев компенсацией служит фиолетовый цвет, что говорит об уходе в мир фантазий, мечтательность, тогда как в контрольной группе чаще встречается в данной позиции красный и зеленый цвета. Это показывает энергичность, стремление к успеху, потребность действовать, упорство в достижении целей. Значимых различий в показателях суммарного отклонения и вегетативного коэффициента в исследуемых группах не обнаружено.

Рассматривая частоту встречаемости цвета на различных позициях (таблица 3.4) в двух группах можно обнаружить значимые различия в положениях синего, зеленого, желтого и фиолетового цветов.

Присутствие синего цвета на второй позиции в паре с фиолетовым говорит о том, что детям с детскими церебральными параличами присуши неустойчивость, трудности социальной адаптации. У этих детей трудно вырабатываются навыки общепринятых норм поведения. Потребность в понимании, любви и поддержке является ведущей и, поэтому, наиболее легко травмируемой мишенью. Замкнутость, избирательность в контактах, инертность в принятии решений. Тормозимые черты, преобладание стремления к покою, всплески активности быстро сменяются фазой пассивности.

Таблица 3.4 Частота встречаемости цвета на различных позициях в контрольной и экспериментальной группах

Цвет	Характерная позиция
	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Синий	2**	4;7
Зеленый	3*	1
Красный	1;2;5	1;3
Желтый	4*	2
Фиолетовый	1*;5	2;3
Коричневый	6;7	5;6
Серый	7	6;7
Черный	8	7;8

**-Р = 0,01 * -Р = 0,05

Данный вывод, свидетельствует о том, что для респондентов экспериментальной группы присуща динамичность нервной системы в отношении процессов торможения; этому сопутствует интровертированность и пассивность в сочетании с повышенной тревожностью и склонностью к пессимистичности; неуверенные в себе и в своих перспективах, лица этого типа постоянно нуждаются в надежной опоре и спокойствии, вследствие чего формируются черты зависимости, крайней чувствительности к средовым воздействиям, тенденция к укреплению своей позиции за счет привязанности и защиты со стороны другого лица.

Инертность реакций и глубина переживаний формируют конформность установок, избегание конфликта, стремление к устойчивой ситуации, страх перед трудностями, нерешительность в принятии решений, пассивность в отношении актуальных проблем.

В результате проведенного анализа различий в проявлениях эмоциональных реакций у детей с патологией двигательной сферы и их здоровых сверстников установлены основные характеристики эмоциональной сферы детей с церебральными параличами:

. Наличие низкой психологической активности, так как данная категория детей обладает гораздо меньшим энергетическим потенциалом, чем их здоровые сверстники. Многие дети с церебральными параличами испытывают склонность к пониженному фону настроения. Они легко истощаются, раздражаются, становятся обидчивыми.

. Повышение уровня тревожности, проявляющееся: а) в склонности испытывать беспокойство; б) низком пороге возникновения реакции тревоги; в) ощущение постоянного напряжения; г) восприятие угрозы своему "Я" в различных ситуациях и реагировать на них усилением состоянием тревоги.

. Увеличение уровня агрессивности, которое выражается в аффективной взрывчатости; чередованием беспричинной агрессии, бурных вспышек гнева и периодов вялости и апатического состояния; временами возникающей дисфорией со злобной раздражительностью.

. Чрезмерная фиксация на защите своего "Я", враждебностью, порицанием направленным против кого-нибудь или чего-нибудь в окружении, а также в чрезмерной требовательности и претензиях к окружающим, при слабой критичности к самому себе.

. Большая уязвимость в отношении фрустрапионных воздействий. Они обладают меньшей толерантностью к фрустрации. Под влиянием длительного воздействия фрустрирующего фактора они быстрее, чем дети с нормальным развитием, поддаются формированию эмоциональной депривации.

. Более выраженном уровне страхов, чем у нормальных детей, Наличием, наряду с обычными возрастными страхами неадекватных, бредоподобных страхов, а так же страхов обусловленных инвалидизацией и особенностями переживания своей двигательной недостаточности.

. Интровертированность и пассивность, черты зависимости, глубина переживаний, пассивность в отношении актуальных проблем.

Таким образом, высказанное предположение, о наличии существенных отличий в эмоциональной сфере ребенка с церебральными параличами в сравнении с его здоровым сверстником, находит полное подтверждение в результатах исследований эмоций детей контрольной и экспериментальной групп.

 

3.2.2 Анализ влияния различных факторов на особенности эмоциональной сферы детей с ДЦП

Следующим этапом анализа данных экспериментального исследования явилось выявление влияния различных факторов на особенности формирования эмоций у детей с детскими церебральными параличами. В теоретической части исследования были выделены три основные группы факторов обуславливающих своеобразие эмоций детей с нарушением опорно-двигательного аппарата.

Вторая группа - личностный фактор.

Третья группа - социальный фактор.

К физиологическим, относятся поражения центральной нервной системы и степень выраженности двигательного дефекта. Личностный фактор определяется фактом наличия переживания своего дефекта ребенком. И, наконец, к социальным факторам относятся следующие психотравмирующие обстоятельства: а) неполная семья; б) наличие лечебных процедур (гипсование, операции на конечностях, длительное стационарное лечение); в) начало обучения в школе; г) неправильное воспитание ребенка в семье.

Анализируя факторы, влияющие на особенности тревожности у детей, были обнаружены следующие результаты. Статистически значимым оказались корреляция наличия операционного вмешательства и стиль родительского воспитания.

Наличие лечебных процедур (гипсование, стационарное лечение, операции на конечностях) влечет за собой психическую травматизацию, после которой у некоторых детей возникают реактивные состояния (повышение уровня тревоги, фрустрация, "крах надежд", потеря перспективы), поскольку они надеются на непосредственный результат, быстрое излечение, тогда как им предстоит длительное лечение, выработка нового двигательного стереотипа.

Рассматривая соотношение процентного распределения респондентов с различной степенью тревожности по стилям родительского воспитания, можно говорить о том, что наиболее оптимальным, является воспитание социально-желательного типа. 100% детей, у родителей которых наблюдается данный стиль, имеют средний уровень тревожности. Наиболее значимыми для возникновения высокого уровня тревожности являются эгоцентрический и отвергающий стили воспитания. Ребенок не испытывающий доверия и принятия в семье, не чувствующий любовь и заботу своих родителей, неизбежно становиться неуверенным и тревожным, что и подтверждают результаты анализа.

Следующий фактор - это степень выраженности двигательного дефекта, Можно отметить, постепенное снижение уровня тревоги у детей с детскими церебральными параличами в зависимости от тяжести дефекта. Дети с легкой двигательной недостаточностью оказались наиболее благополучным контингентом, по отношению к наличию яркого проявления тревожности. По мере утяжеления дефекта, вырастает степень тревоги. То есть, чем больше двигательно несостоятелен ребенок, тем выше его тревожность.

Полученное значение полностью согласуется с выводами представителей теории социального научения (Н. Миллер, Дж. Доллард) о том, что ребенок неподготовленный к жизни в обществе, остается в состоянии невроза, который перерастает в личностную тревожность. В нашем случае, чем тяжелее дефект, тем выраженее беспомощность ребенка в реальной жизни, тем соответственно, выше его тревожность.

Страх - непременный спутник тревоги, поэтому вполне логичным является обнаружение факторов, обуславливающих повышение страхов, аналогичных факторам, увеличивающим тревогу детей (таблица 3.5). Из таблицы видно, что значимыми являются факторы наличия лечебных процедур, стиль родительского воспитания. Также отмечается значимость фактора начала школьного обучения.

Таблица 3.5 Зависимость уровня страхов от различных факторов

№	Факторы	Значение коэф. Пирсона
1	Форма детского церебрального паралича	0,4
2	Тяжесть дефекта	0,4
3	Наличие лечебных процедур	0,6**
4	Наличие полной семьи	од
5	Наличие интернатного проживания	0,2
6	Начало школьного обучения	0,4*
7	Особенности стиля воспитания	0,5*
8	Переживание дефекта	0,1

**-Р = 0,01

* -Р = 0,05

Как было отмечено выше, у школьников данного контингента детей обнаружилась тенденция к уменьшению степени тревожности.

Анализируя распределение респондентов с различным уровнем страхов в зависимости от стиля родительского воспитания, обнаружились достоверные межгрупповые различия при социально-желательном стиле воспитания и трех других (гиперсоциальном, эгоцентрическом, отвергающем).

Наиболее неблагоприятным, является отвергающий стиль воспитания. Ребенок не чувствует достаточной любви и заботы своих близких. Ощущает себя ненужным, виновником всех семейных неурядиц. Эмоциональное неприятие ребенка, отсутствие теплоты в отношениях становится причиной большого числа страхов у детей. Что подтверждается и в теоретических исследованиях (А.И. Захаров, А. Варга, А.М. Прихожан). При гиперсоциальном стиле воспитания и эгоцентричном результаты распределения испытуемых по уровням оказались аналогичными. Чрезмерный уровень заботы, при гиперсоциальном и угрозы, наказания за любое неправильное действие ребенка при эгоцентричном стиле воспитания ведет к внутреннему нарастанию силы страха у ребенка. И, соответственно, отмечается высокий уровень страха у 40% детей при гиперсоциальном и эгоцентричном, у 66,7% детей при отвергающем и лишь 16,7% детей имеют высокий уровень страхов при социально-желательном стиле воспитания.

Процентное распределение респондентов по уровням выраженности страхов в соответствии со стилем родительского воспитания: Ряд 1 - высокий уровень, ряд 2 - средний уровень, ряд 3 -низкий уровень; 1- социально-желательный, 2 - гиперсоциальный, 3 -эгоцентричный, 4 - отвергающий.

Среди факторов, определяющих уровень агрессивности у детей с церебральными параличами, наиболее значимым оказался фактор наличия лечебных процедур (таблица 3.7).

Данный факт хорошо согласуется с положениями теории фрустрации -агрессии Дж. Долларда. По мнению Дж. Долларда и его соавторов, в отношении побуждения к агрессии решающее значение имеют три фактора: 1) степень ожидаемого субъектом удовлетворения от будущего достижения цели; 2) сила препятствия на пути достижения цели; 3) количество последовательных фрустраций.

Таблица 3.7 Зависимость уровня агрессивности от различных факторов

№	Факторы	Значение коэф. Пирсона
1	Форма детского церебрального паралича	0,2
2	Тяжесть дефекта	0,3
3	Наличие лечебных процедур	0,5**
4	Наличие полной семьи	0,3
5	Наличие интернатного проживания	0,2
6	Начало школьного обучения	0,2
7	Особенности стиля воспитания	0,3
8	Переживание дефекта	0,1

** -Р = 0,01

* -Р = 0,05

У данного контингента детей можно отметить в наличии все вышеперечисленные факторы: 1)ожидание незамедлительного излечения после операций и гипсований; 2) необходимость продолжительного лечения; 3) сложности формирования новых движений после операции. Соответственно данный фактор имеет наибольшую значимость в становлении агрессивности у респондентов.

У детей, перенесших различные лечебные процедуры, вообще не отмечается низкого уровня агрессивности, тогда как у их сверстников из противоположной группы в 28% от всех случаев, уровень агрессивности достаточно низкий. Высокая агрессивность в группе детей с наличием лечебных процедур отмечается у 56,2% от всех респондентов данной категории и гораздо меньше - 48% в группе детей без операций, гипсований и стационарных лечений.

В теоретической части работы отмечалось большое значение в формировании агрессивности наличие неполной семьи и стиля семейного воспитания. У детей в неполных семьях наиболее выраженным является высокий уровень агрессивности, тогда как детям из полных семей характерен средний уровень. Как правило, в распавшихся семьях, родителям не до ребенка, дети не получают необходимой поддержки. Матери обращают на них не так много внимания, склонны применять карательные меры воспитания и срывать гнев на своих детях.

Процентное распределение респондентов по уровням агрессивности в связи со стилем семейного воспитания: 1 - социально-желательный, 2 - гиперсоциальный, 3 - эгоцентричный, 4 - отвергающий

Дети в таких семьях несговорчивы и сопротивляются контролю, проявляют физическую агрессию, импульсивны, для них характерны эмоциональные вспышки.

Вседозволенность (в смысле отсутствия контроля за поведением ребенка), и слишком суровые наказания, способствуют повышению уровня агрессивности ребенка. Первое - наблюдается при эгоцентричном воспитании, второе - при отвергающем.

Следующим аспектом анализа явилось определение факторов, обуславливающих социально-психологическую адаптацию ребенка в ближайшем окружении. Наиболее значимым оказались факторы тяжести двигательного дефекта и переживание своей неполноценности ребенком.

Фактором наиболее взаимосвязанным с адаптацией ребенка в социуме, явился фактор тяжести двигательного дефекта. Чем больше нарушена моторная сфера ребенка, тем более значимый процент детей попадает в группу с дезадаптивным поведением. То есть, чем более несостоятелен ребенок в отношении двигательных возможностей, тем сложнее его эмоциональная и социально-психологическая адаптация в ближайшем окружении.

Таблица 3.8 Зависимость социально-психологической адаптации детей от различных факторов

№	Факторы	Значение коэф. Пирсона
1	Форма детского церебрального Паралича	0,2
2	Тяжесть дефекта	0,6**
3	Наличие лечебных процедур	0,2
4	Наличие полной семьи	0,2
5	Наличие интернатного проживания	од
6	Начало школьного обучения	0,4
7	Особенности стиля воспитания	0,3
8	Переживание дефекта	0,5**

**-Р = 0,01

* -Р = 0,05

Следующий фактор, имеющий высокую значимость в определении эмоциональной адаптивности ребенка с церебральными параличами к социальному окружению, явился фактор наличия переживания двигательной недостаточности.

Обнаружились достоверные межгрупповые различия в распределении респондентов по уровням КГА и фактом осознания и переживания дефекта. Больше всего детей, достаточно тяжело переживающих свой дефицит движений (60%) относится к третьему - дезадаптивному уровню. И, наоборот, незначительный процент детей (15%) относится к первому - адаптивному уровню. Примечательно, что самый значительный процент респондентов (66,6) с отсутствием глубокого переживания дефекта оказался во втором - экстремально-адаптивном уровне. Как отмечалось выше, респонденты данного уровня характеризуются высокой самооценкой, присущей детям более младшего возраста.

Таблица 3.9 Зависимость переживания дефекта от различных факторов

№	Факторы	Значение коэф. Пирсона
1	Форма детского церебрального паралича	0,1
2	Тяжесть дефекта	0,2
3	Наличие лечебных процедур	0,3*
4	Наличие полной семьи	0,1
5	Наличие интернатного проживания	0,2
6	Начало школьного обучения	0,2
7	Особенности стиля воспитания	0,3

**-Р = 0,01

* -Р = 0,05

И, наконец, рассматривая взаимосвязь переживания чувства собственной физической неполноценности и вышеперечисленных факторов, обнаружились достоверные различия по фактору наличия лечебных процедур.

В зависимости от наличия лечебных процедур респонденты с переживанием дефекта распределились следующим образом. 68,8% детей глубоко переживают свой дефект. У 31,2% детей переживание дефекта отсутствует. Тогда как у испытуемых без оперативного вмешательства, гипсования и т.д. соотношение детей относительно чувства физической неполноценности прямо противоположное: 32% и 68% соответственно.

Наблюдается определенная тенденция увеличения числа обследуемых с переживанием дефекта в зависимости от тяжести двигательной несостоятельности. Данная тенденция логически объясняется тем, что чем выраженее двигательный дефект, тем глубже его переживание (рисунок 3.20).

Распределение респондентов от тяжести дефекта в связи с переживанием двигательной недостаточности; 1 - тяжелая степень дефекта, 2 - средняя степень дефекта, 3 - легкая степень дефекта; ряд 1 -наличие переживания двигательной недостаточности, ряд 2 - отсутствие переживания двигательной недостаточности

Вероятно, переживание дефекта определяется наличием различных механизмов психогенного развития - разнообразием локальных поражений мозга, мультифакторным психогенным влиянием.

Выделение факторов, обуславливающих особенности проявлений эмоциональной сферы, позволило выстроить структурную схему взаимосвязи эмоциональных состояний и причин их определяющих (рисунок 3.8).

Посредством связей, изображенных на рисунке 3.24, проиллюстрировано следующее положение: узловыми факторами определяющими особенности эмоциональной сферы детей с детским церебральным параличом, являются - наличие лечебных процедур в анамнезе ребенка, степень выраженности двигательного дефекта и стиль семейного воспитания. Данные факторы имеют влияние, практически, на все эмоциональные проявления детей, изучаемые в данном исследовании.

Примечательно, что в данную структуру не вошел фактор наличия круглосуточного пребывания детей в условиях центра. Вероятно, условия в данном учреждении максимально приближены к домашним. Дети чувствуют себя достаточно комфортно и удобно. Что подтверждают результаты наблюдений и бесед с воспитанниками центра.

Наличие переживания ребенком своей двигательной недостаточности в настоящей схеме несет на себе двойную нагрузку. То есть, реакция на дефект является и фактором определяющим особенности эмоций детей, и эмоциональным комплексом, который в свою очередь возникает под влиянием других факторов.

Выводы по главе III

Таким образом, на основании анализа экспериментальных данных мы можем сформулировать выводы, непосредственно касающиеся нашего исследования.

. Сравнительный анализ эмоциональных проявлений детей с детским церебральным параличом и здоровых детей показал наличие существенных отличий эмоциональных реакций в контрольной и экспериментальной группах. Основными характеристиками эмоциональной сферы детей с церебральными параличами являются: наличие низкой психологической активности, склонность к пониженному фону настроения, легкая истощаемость, раздражительность, увеличение уровня агрессивности с враждебностью, направленной против кого-либо, высокий уровень тревожности, ощущение постоянного напряжения, уязвимость в отношении фрустрационных воздействий, выраженность страхов и их неадекватный характер, зависимость и пассивность в отношении актуальных проблем.

. В каждом конкретном случае и на каждом этапе развития личности ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата удельный вес различных механизмов психогенного развития неоднозначен. Но все они могут быть объединены единым психогенезом, связанным с фактором социальной депривации, дефицитом общения, пролангированным психогенным воздействием. При помощи статистического анализа экспериментальных данных нами рассматривалась взаимосвязь эмоциональных проявлений и различных групп факторов их обуславливающих. Были выделены следующие факторы, имеющие значимый вес в формировании особенностей эмоциональной сферы детей с церебральными параличами. Это - наличие лечебных процедур в анамнезе ребенка, степень выраженности двигательного дефекта и особенности стиля семейного воспитания. Наибольшее патогенное влияние имеют эгоценрический и отвергающий стили семейного воспитания.

. Реакция на дефект ребенка с ДЦП проявляется и фактором определяющим особенности эмоций детей, и эмоциональным комплексом, который в свою очередь возникает под влиянием других факторов. Переживание дефекта является стержневой психогенией обуславливающее психогенное патологическое развитие эмоций ребенка, а в дальнейшем и всей его личности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Как известно проблема эмоций относится к числу весьма актуальных и весьма сложных проблем современной психологии. Как теоретический (концептуальный), так и методический (операциональный) аспекты этой проблемы нуждаются в глубокой и всесторонней разработке. Можно с полной уверенностью утверждать, что успешное продвижение в изучении данной проблемы возможно лишь при совместном усилии различных направлений психологической науки. Важный вклад в изучение эмоций может сделать и детская нейро- и патопсихология, в частности исследование особенностей эмоциональной сферы детей с детским церебральным параличом (ДЦП).

В современной общей психологии эмоции рассматриваются как сложные многоаспектные психологические образования, выполняющие и отражательные (познавательные) и регуляторные функции. В настоящее время отсутствует единая психологическая теория эмоций. Проблема эмоций разрабатывается с позиций «деятельностного подхода» (А.Н. Леонтьев, В.К. Вилюнас, О.К. Тихомиров и др.), в рамках общей теории функциональных систем (П.К. Анохин, К.В. Судаков и др.), в рамках информационного подхода (П.В. Симонов и др.) и др.

С позиций концепции деятельностной обусловленности всех психических явлений, включая эмоциональные, эмоции представляют собой внутренние регуляторы деятельности. Как указывал А.Н. Леонтьев, «особенность эмоций состоит в том, что они непосредственно отражают отношение между мотивом и реализацией отвечающей этим мотивам деятельности». При этом в качестве регуляторов деятельности выступают не просто эмоции, а «значимые переживания», отражающие личностный смысл выполняемой деятельности. Эмоции осуществляют положительное или отрицательное подкрепление (санкционирование) не отдельных этапов деятельности, а общего соотношения достигнутых в деятельности результатов с ее мотивом и целями.

Проведенное исследование показывает, что детский церебральный паралич, вызывающий грубый дефицит двигательной сферы у ребенка уже с самого его рождения, приводит к формированию ряда отклонений развития личности.

В результате двигательных ограничений, накладываемых болезнью, ребенок живет и развивается в пространственно весьма ограниченном мире, в ситуации, где реализация даже относительно несложных видов деятельности, требующих сохранности двигательной сферы, связаны с постоянным преодолением препятствий.

Результаты исследования подтверждают общие представления об уровневой организации эмоционально личностной сферы. Можно выделить три основных уровня эмоциональных явлений: эмоциональные состояния, эмоциональные реакции, эмоционально-личностные качества.

Экспериментальный материал, полученный в настоящем исследовании, позволяет сделать рад выводов относительно особенностей эмоционально-личностной сферы младших школьников с ДЦП.

Первый из них относится к особенностям эмоционального фона (эмоционального состояния). Было получено, что, с одной стороны, эмоциональное состояние детей с ДЦП характеризуется низкой психологической активностью, склонностью к пониженному фону настроения. С другой стороны, выявлен более высокий по сравнению с их здоровыми сверстниками уровень тревожности, проявляющийся в повышенной склонности испытывать беспокойство и постоянное напряжение в различных ситуациях.

Второй вывод, который можно сделать на основании экспериментальных данных, имеет отношение к особенностям эмоционального реагирования детей с ДЦП. Исследования эмоционального реагирования и способности регулировать свое эмоциональное состояние выявляет у больных детей выраженную их уязвимость в отношении разных фрустрационных воздействий. У них отмечается пониженная толерантность к фрустрационным воздействиям. Анализ типа и направленности реакций у детей с ДЦП обнаружил, что ведущим типом реагирования на ситуацию фрустрации является экстрапунитивный тип, то есть преобладание в эмоциональном реагировании отрицательных эмоциональных проявлений направленных вовне, что в реальном поведении проявляется в чрезмерной требовательности к окружающим при слабой критичности к самим себе. По направленности реакций наибольший процент детей этой группы обнаруживает эмоциональный реакции с фиксацией на самозащите, тогда как здоровые дети наиболее часто демонстрируют реакции, направленные на разрешение ситуации. Кроме этого, оказалось интересным наличие у детей с ДЦП значительного процента реакций с фиксацией на препятствии, тогда как у здоровых детей таких реакций практически не наблюдалось. То есть дети с ДЦП изначально отказываются искать выход из ситуации фрустрации, а констатируют лишь наличие проблемы, обрекая себя на бездействие, не затрачивая никаких усилий на разрешение конфликта.

Общая картина эмоционального реагирования у детей с ДЦП выявляет также и специфику некоторых базальных эмоций. В целом эмоциональные проявления у данной группы детей характеризуются повышенным уровнем агрессивности и большей выраженностью страхов по сравнению со здоровыми детьми. Анализ характера страхов больных детей показывает, что они носят совершенно иной характер, чем у их здоровых сверстников.

Оказалось, что среди них преобладают страхи, связанные с тяжелыми переживаниями в связи с лечением основного заболевания (операции, длительное нахождение в медицинском учреждении, страх быть оставленными родителями и т.д.), а также сенсорной гиперчувствительностью и ранимостью этих детей. В особые группы можно выделить неадекватные страхи и страхи, связанные с глубоким переживанием собственного дефекта.

Понятие «базальные эмоции» или «качество эмоций», как известно, было введено в психологию В.Д. Небылициным, который высказал предположение о существовании у человека трех базальных эмоций («радость», «страх», «гнев»). П.В, Симонов также подчеркивал важность качественных характеристик эмоций для классификации темперамента. Большинство авторов считает, что число базальных эмоций невелико и что все многообразие эмоциональных явлений формируется на основе сравнительно небольшого числа первичных эмоций.

Проведенное исследование, в целом подтверждая представления о существовании базальных эмоций и их автономности, показывает, что такие базальные эмоции, как «гнев» и «страх» могут в значительной степени изменять как свою интенсивность (усиливаться), так и качество в связи с таким заболеванием мозга в раннем периоде развития, каковым является ДЦП, которое приводит к хронической двигательной депривации.

Третий важный вывод, вытекающий из различного экспериментального материала, полученного в настоящем исследовании, относится к важнейшему аспекту эмоциональных явлений - осознанию эмоций детьми с ДЦП.

Эмоции как отражение в сознании мотивов и результатов деятельности существуют либо в виде переживаний, о которых человек не может бать вербальный отчет (неосознаваемых или осознаваемых частично), либо в виде четко осознанных эмоциональных состояний или реакций, которые могут быть выражены в словесных категориях. Осознание собственных эмоций (их когнитивная самооценка) выполняет не только функцию регуляции деятельности и поведения в целом, но и функцию саморегуляции, направленную на коррекцию собственных качеств. Таким образом осознание эмоций непосредственно связано с возможностью их произвольной регуляции.

Исследование показало, что у многих обследованных больных детей имело место осознание и переживание своего дефекта. Возможно, это было связано, прежде всего, с характером выборки. В экспериментальную группу были отобраны только дети с относительно сохранным интеллектом. Полученные экспериментальные материалы выявляют достоверную корреляцию между наличием переживания дефекта и степенью его выраженности, т.е. с тяжестью двигательной несостоятельности. Однако одновременно с этим дети с глубоким переживанием дефекта оказались и наиболее уязвимыми в плане эмоциональной адаптации. Именно эти дети демонстрировали наименьшие возможности произвольной регуляции эмоций. Можно предположить, что несмотря на относительную сохранность интеллекта, позволяющую оценить свое болезненное состояние, у детей младшего школьного возраста возможности регуляции своего эмоционального отношения к дефекту еще недостаточно сформированы.

Таким образом, наличие переживания ребенком своей двигательной недостаточности несет в себе двойную нагрузку: реакция на дефект является и фактором, определяющим особенности эмоций детей, и эмоциональным комплексом, который, в свою очередь возникает под влиянием других факторов (тяжесть дефекта, наличие операций, и т.д.).

Проведенное исследование показывает, что эмоции, как и все психические явления, представляют собой системные образования и по своему психологическому строению они комплексны, многомерны, т.е. обладают многими параметрами и характеристиками.

Таким образом, анализ эмоциональных нарушений у детей с ДЦП может дать ценный фактический материал для уточнения общепсихологических представлений об эмоциональных явлениях, их структуре, параметрах, их уровневой организации и качественной специфике.

Изучение литературы, посвященной психологии аномальных детей делает очевидным, что проблеме личности, точнее психологии личности, уделяется либо слишком мало места, либо совсем не обсуждаются.

Конкретных исследований личности аномальных детей также немного.

Многие авторы (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, В.В. Лебединский, Г. Иллеш, Л. Пожар и др.) отмечают, что, в целом, оценку личности ребенка с теми или иными дефектами (умственными или физическими), приводящими к нарушению психического развития, следует производить с учетом нескольких аспектов: во-первых, можно исходить из личности самого аномального ребенка, причем авторы справедливо полагают, что общая черта личности аномальных детей заключается в том, что дефект создает отличающиеся от нормы измененный состояния. Во-вторых, авторы считают, что личность аномальных детей можно оценивать с точки зрения окружающей среды, причем это окружение оказывает на аномального ребенка значительное влияние. В-третьих, личность можно оценивать и с точки зрения времени возникновения дефекта и его степени.

В нашей работе анализ эмоционально-личностной сферы детей с ДЦП проводился с точки зрения особенностей приспособления этих детей к жизни, прежде всего тех специфических эмоциональных способов поведения и отношений, которые используются ими в процессе социально-психологической адаптации.

Из результатов проведенного экспериментального исследования также вытекает, что отношения общества к ребенку с грубыми двигательными расстройствами, и главным образом, отношения их ближайшего окружения имеют существенное значение и в процессе формирования личности.

В результате дефекта, между ребенком с ДЦП и его социальным окружением строиться определенное взаимодействие. Грубые нарушения двигательной сферы даже при сохранности интеллекта оставляют такого ребенка на произвол окружения. Эти дети в значительно большей степени зависят от эмоциональных и воспитательных отношений социальной среды при поступлении в школу и в процессе интеграции в обществе, чем нормальный здоровый ребенок. Именно поэтому роль социального окружения при формировании личности ребенка с ДЦП намного важнее.

Дефект представляет собой чрезвычайную ситуацию не только для больного человека, но и для его близкого окружения, создает непривычные проблемы в семье. Рождение ребенка с такой патологией, несомненно, удручающе воздействует прежде всего на родителей. Они часто переживают этот факт как жизненную катастрофу. Будущее такого ребенка преисполняет родителей сомнениями и чувством неуверенности.

В нашем исследовании было выявлено четыре категории отношений родителей к своему ребенку в зависимости от схемы поведения родителей и их реакции на дефект: социально-желательный, гиперсоциальный, эгоцентричный, отвергающий.

Анализ полученных данных показывает, что при социально-желательном стиле воспитания наблюдается наименьшее число детей с агрессивными тенденциями в поведении, а также с высокой тревожностью, тогда как при эгоцентричном и отвергающем стиле воспитания число детей с такими эмоциональными проявлениями резко возрастает. Большое значение для проявления выраженной агрессивности имеет наличие неполной семьи.

Таким образом, анализ особенностей нарушения эмоционально-личностной сферы детей с ДЦП и связанные с ними трудности социально-психологической адаптации в значительной степени определяются такими факторами, как наличие в анамнезе ребенка тяжелых медицинских процедур, выраженность двигательного дефекта и особенности стиля семейного воспитания.

Проведенное исследование не претендует на полное и всестороннее раскрытие проблемы эмоционального развития детей с детским церебральным параличом, ввиду ее сложности и многогранности на современном этапе ее изучения. Тем не менее, несомненным является то, что дальнейшая разработка данной проблемы должна включать такие вопросы, как разработка и апробация на практике способов коррекции эмоциональных нарушений, гармонизирующих индивидуальность ребенка с аномалиями в его естественном развитии.

Список использованной литературы:

1.       Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. - М., 1995.

2.       Андрусенко В.А. Социальный страх - Свердловск, 1991.

.        Астапов В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги // Психологический журнал - 1992. - № 5. - С. 120-131.

.        Астапов В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги // Психологический журнал - 1992. - № 5. - С. 120-131.

.        Бадалян Л.О. Невропатология - М., 1982.

.        Басс А. Психология агрессивности. - СПб., 2001.

.        Березин Ф.Б. Психологическая и психофизическая адаптация человека - Л., 1988.

.        Берон Р., Ричардсон Д. Агрессия - СПб., 1997.

.        Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. (Психологическое исследование) - М., 1968.

.        Бортфельд С.А., Рогачева Е.И. Лечебная физическая культура и массаж при ДЦП - Л., 1986.

.        Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения - М., 1990.

.        Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике - СПб., 1999.

.        Вагенас Э. Динамика агрессивности у дошкольников в условиях разных стилей воспитания: Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. псих, наук. - М., 1995.

.        Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций) - М., 1984.

.        Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. - М., 1976.

.        Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной - М., 1982.

.        Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6- ти т. - М., 1960. - Т.5.

.        Гаспарова Е. Страхи у детей // Дошкольное воспитание. -1991. - № 3. - С. 75-80.

.        Детский церебральный паралич / Под ред. П.Я. Фищенко - Л., 1974.

.        Детский церебральный паралич / Под редакцией П.Я. Фищенко - Л., 1974. Жезлова Л. Детские страхи // Семья и школа. - 1983. - № 7. - С. 30-41.

.        Захаров А.И. Как преодолеть страхи у детей. - М., 1986.

.        Захаров А.И. Психологические факторы формирования неврозов у детей: Автореф. дис. на соиск. учен, степени д-ра психол. наук. - Л., 1991.

.        Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. - Л., 1982.

.        Зейгарник Б.В. Патопсихология, - М., 1976.

.        Иваницкая И.Н. Детский церебральный паралич (обзор литературы) // Альманах «Исцеление». - М., 1993. - С. 41-65.

.        Изард К. Эмоции человека. - М., 1980.

.        Ипполитова М.В. Воспитание детей с церебральным параличом в семье. Пособие для родителей и воспитателей. - М., 1980.

.        Калижнюк Э.С Психогенные реакции и особенности формирования личности при детских церебральных параличах: Методические рекомендации. - М., 1982. - С.17.

.        Калижнюк Э.С. Задержка психического развития при ДЦП и принципы лечения: Методические рекомендации. - М., 1982.

.        Калижнюк Э.С. Клиническое обоснование принципов коррекционно-педагогической работы с детьми-дошкольниками, страдающими церебральным параличом и задержкой психического развития: Методические рекомендации. - М., 1978.

.        Калижнюк Э.С. Психические нарушения при детских церебральных параличах. - Киев, 1987.

.        Калижнюк Э.С. Психические нарушения при детских церебральных параличах. - Киев, 1987.

.        Кочубей Б., Новикова Е. Детские тревоги в школе и дома // Семья и школа. - 1988. - № 10. - С. 29 -38.

.        Кочубей Б., Новикова Е. Лики и маски тревоги // Воспитание школьников. - 1990. - № 6. - С. 34-41

.        Кочубей Б., Новикова Е. Ярлыки для тревоги // Семья и школа. - 1988. -№9.- С. 27-29.

.        Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского - М., 1985.

.        Кэннон У. Физиология эмоций. - СПб., 1997.

.        Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. - М., 1985.

.        Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. - М., 1964. - С.97 - 99.

.        Левитов Н.Д. Психологическое состояние беспокойства, тревоги // Вопросы психологии. 1969. - № 1. - С. 331-338.

.        Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975.

.        Личко А.Е. Основные типы нарушений поведения у подростков // Патологические нарушения поведения у подростков. - Л., 1973.

.        Лоренц К. Агрессия. - М., 1994.

.        Лукин С.Е., Суворов А.В. Тест рисуночной ассоциации С. Розенцвейга - СПб., 1993.

.        Лурия А.Р. и современная психология: сборник статей памяти А.Р. Лурия / Под ред. Е.Д. Хомской. - М., 1982.

.        Малая медицинская энциклопедия: в 6-ти т. АМН СССР / Под ред. В.И. Покровского. - М., 1991. - Т.2.

.        Мамайчук И.И. О взаимосвязи соматических и психических нарушений // Психогенные (реактивные) заболевания на измененной «почве»: Материалы науч. практ. конф. - Воронеж, 1982. - С. 106-114.

.        Мартене Р. Социальная психология и спорт. - М., 1979.

.        Мендоса Х.Р. Психологические особенности у детей с вялыми параличами верхних конечностей: Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. псих, наук. - Л., 1990.

.        Немов Р.С. Психология: в 3-х кн. - М. 1995.

.        Никитина М.Н. Детский церебральный паралич. - М.. 1979.

.        Никифоров А.С. Болезни века - неврозы // Биология в школе. - 1996. - №2. - С. 9-14.

.        Особенности психофизического развития учащихся специальных щкол с нарушениями опорно-двигательного аппарата / Под ред. М.А. Ипполитовой. - М., 1985.

.        Психолог в детском дошкольном учреждении / Под ред. Т.В. Лаврентьевой - М., 1996.

.        Психолог в детском дошкольном учреждении / Под ред. Т.В. Лаврентьевой - М., 1996.

.        Психология детства. Учебник / Под ред. А.А. Реана. - СПб., 2003.

.        Психология эмоций. Тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. - М., 1984.

.        Радугин А.А. Психология: учеб. пособ. для высших учебных заведений. - М., 2001.

.        Раншбург И., Поппер П. Секреты личности. - М., 1983.

.        Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. - М., 1979.

.        Родовые повреждения головного и спинного мозга у детей / Под ред. А.Ю. Ратнер. - Казань, 1975.

.        Рубинштейн Л.С. Проблемы общей психологии. / Отв. ред. Е.В. Шорохов. - М., 1976.

.        Семенова К.А., Махмудова Н.М. Медицинская реабилитация и социальная адаптация больных детским церебральным параличом. - Ташкент, 1979.

.        Семенова К.А., Штеренгерц А.Е., Польской В.В. Патогенетическая восстановительная терапия больных детским церебральным параличом. -К., 1986.

.        Семенюк Л.М. Агрессия. - М., 1998.

.        Семенюк Л.М. Психологическая сущность агрессивности и ее проявления у детей подросткового возраста / Методич. рекомендации в помощь педагогам-практикам. - М., 1991.

.        Симонов П.В. Теория отражения и психофизиология эмоций. - М.,1970. Прихожан А.М. Тревожность и страх младших школьников // Руководство практического психолога / Под ред. А. Дубровиной. - М., 1995.

.        Скворцов И.А., Осипенко Т.Н., Дедов Н.П., Ночевка Л.А. Психологические особенности родителей при неврологической инвалидности ребенка // Медицинская наука и практика - детям инвалидам. -М., 1999.

.        Собчик Л.Н. Введение в психологию индивидуальности. Теория и практика психодиагностики. - М., 1997.

.        Спиваковская А.С. Профилактик детских неврозов. - М., 1996.

.        Стельмах С.А. Проблемы психологического обеспечения деятельности дошкольных учреждений. / Проблемы совершенствования деятельности дошкольных учреждений. - Ульяновск, 1997.

.        Стресс и тревога в спорте // Междунар. сборник научн. статей. - М., 1983.

.        Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста - М., 1989.

.        Фрейд 3. Я и Оно. - Тбилиси, 1991.

.        Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. - М., 1994.

.        Цукер М.Б. Клиническая невропатология детского возраста. - М., 1978.

.        Шванцара Й. Диагностика психического развития. - Прага, 1978.

.        Шипицина Л.М., Мамайчук И.И. Детский церебральный паралич. - СПб., 2001.

.        Эберлейн Г. Страхи здоровых детей. - М., 1981.

.        Эриксон Э. Детство и общество. - М., 1993.

.        Якулов А.А. Коррекция негативной психической напряженности детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях детского дома: Автореф. дис. канд. психол. наук. - М., 1996.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Таблица Особенности нарушений развития при ДЦП

Форма ДЦП	Двигательные нарушения	Речевое развитие	Психическое развитие	Синдромы нарушений высших корковых функций
Спастическая диплегия (болезнь Липла)	Нарушения в верхних и нижних конечностях; нижние повреждены более. Степень поражения рук различна - от выраженных парезов до легкой неловкости движений, выявляемой по мере развития сложной манипулятивной деятельности	Задержка развития у 70-80% больных псевдобульбарная дизартрия, дислалия	Выраженные нарушения; снижение интеллекта у 30-40%	Нарушение пространственных представлений, нарушение формирования схемы тела, стереогнозиса
Спастическая гемиплегия	Нарушения преимущественно на одной стороне. В руке повышен мышечный тонус сгибателей, в ноге - разгибателей. Паретичные конечности отстают в росте от здоровых. У 50% больных -гиперкинезы. Наличие часто возникающих эпилептических припадков 30-40%	Задержка речевого развития за счет алалии, псевдобульбарная или корковая дизартрия, дислалия у 35-40%	Замедлено. Умственная отсталость у 40%
Двойная гемиплегия	Двигательные нарушения во всех конечностях, руки страдают больше. Не сидят, не ходят, не могут себя обслуживать. Наблюдаются гиперкинезы в двигательных отделах рук и ног, оральные синкенезии, эпилептиформные припадки 45-60%	Выраженная задержка за счет псевдобульбарного синдрома	Выраженная задержка. Умственная отсталость - у 90%
Атонически-астатическ. форма	Интенционный тремор, туловищная атаксия, расстройство координации движений. Страдают статистические функции: не могут держать голову, сидеть, стоять, ходить, сохранять равновесие. Снижение мышечного тонуса. 40-50% - судороги	Мозжечковая или псевдобульбарная дизартрия, выраженная задержка речевого развития	Выраженная задержка. Умственная отсталость у 87-90% Нарушения зрения
Гиперкинетиче ская форма	Наличие гиперкинезов. Редкие эпилептиформные припадки 10-15% больных	Частые речевые расстройства. Экстрапирамидная дизартрия	Страдает меньше, чем при других формах. Снижение остроты слуха

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Параметры эмоциональной сферы и методы их диагностики

Изучаемые параметры	Характеристика параметров	Методы диагностики	Показатели
Общий характер эмоциональных проявлений	Негативный эмоциональный фон; позитивный эмоциональный фон; наличие стресса; адаптированность дезадаптированность;	Наблюдение; Метод цветочных предпочтений	Качественные характеристики параметра; положение «рабочей группы» в цветовом ряду; количество тревог; уровень дезадаптации.
Тревожность	Склонность испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях; низкий порог возникновения реакции тревоги; ощущение напряжения; неопределенное чувство опасности.	Детский тест тревожности «Выбери нужное лицо» Р. Тэмми, М. Доркер, В. Амен. рисунок несуществующего животного; наблюдение; «Hand-test»; методика цветовых предпочтений	Индекс тревожности; процентный показатель тревожности в различных ситуациях; графологические признаки; качественные характеристики параметра; категория «Теn»; наличие и количество тревог
Страхи	Эмоция, возникающая в ситуации реальной или воображаемой опасности; проявление пассивно- оборонительной реакции	Наблюдение; метод неоконченных предложений; рисунок несуществующего животного; «Hand-test»	Качественные проявления параметра; характер страхов; количественные уровни страхов; наличие страхов; выраженность страхов; категория «F»
Агрессивность	Выраженность реакции; враждебность	Наблюдение; рисунок несуществующего животного; тест рисуночной ассоциации; «Hand-test»	Проявления в поведении; содержательные признаки; тип и направленность реакции; индекс агрессивности
Эмоциональная реакция на сильный раздражитель в ситуации фрустрации	Агрессивность; апатия; подавленность; фиксация; рационализм; фантазии и др.	Наблюдение; тест рисуночной ассоциации	Проявления в поведении; тип реакции; направленность реакции

Приложение 3

Методы анализа факторов влияющих на особенности эмоций детей с ДЦП

факторы	Методы и методики	Формы проявления Факторов
Органическое поражение центральной нервной системы	анализ медицинской документации	форма ДЦП: 1. спастическая диплегия; 2. гемипаретическая форма; 3. гиперкинетическая форма; 4. атонически- астатическая форма
Выраженность двигательного дефекта	Опрос медицинского персонала и педагогов; наблюдение за детьми	Уровни выраженности: 1. тяжелый; 2. средний; 3. легкий
Особенности переживания собственного дефекта	Цветовой тест отношений; «Hand-test»	Варианты: 1. переживание двигательной недостаточности; 2. недооценка двигательной недостаточности
Психотравмирующие обстоятельства: наличие операций; наличие полной семьи; проживание в центре круглосуточно; начало обучения в школе; стиль родительского воспитания	Изучение личных дел детей экспериментальной группы; тест-опросник родительского отношения к детям А.Я. Варга, В.В. Столина	Оперирован - без операции; домашнее - в условиях центра; школьник- дошкольник; варианты стилей: а) гиперсоциализация; б) эгоцентрическое; в) отвержение г) социально- желательное

Приложение 4

Метод неоконченных предложений (опросник для школьников)

. Когда я думаю о школе ...

. Когда я иду в школу ...

. Когда звенит звонок ...

. Когда я вижу учителя ...

. Когда у нас контрольная работа ...

. Когда я отвечаю у доски ...

. Когда я получаю двойку ...

. Когда учитель задает вопрос ...

. Когда я ложусь спать ...

. Когда я сижу один дома ...

.Когда я должен прыгнуть через яму ...

.Когда я вижу сильный дождь ...

.Когда мне должны сделать укол ...

.Когда я иду в больницу ...

.Когда я вижу, как умирают люди ...

.Когда дома отключают свет ...

.Когда я вижу драку ...

.Когда я ссорюсь с ребятами из класса ...

.Когда меня ударят ...

 

Приложение 5

Сводные данные о респондентах экспериментальной группы

№	Фамилия имя	Форма ДЦП	г. р.
1	Егор И.	Атонически-астатическая	1999
2	Алеша А.	Гемипаретическая форма	1998
3	Саша А.	Спастическая диплегия	1997
4	Ирина X.	Гемипаретическая форма	1999
5	Данил Ж.	Спастическая диплегия	1998
6	Алена Т.	Спастическая диплегия	1999
7	Иван Б.	Спастическая диплегия	1997
8	Дима П.	Спастическая диплегия	1997
9	Аня Д.	Спастическая диплегия	1997
10	Андрей Б.	Гемипаретическая форма	1999
11	Сережа К.	Гемипаретическая форма	1999
12	Катя Б.	Спастическая диплегия	1996
13	Тимур Е.	Спастическая диплегия	1999
14	Алеша С.	Спастическая диплегия	1999
15	Маша М.	Гемипаретическая форма	1999
16	Артем К.	Гемипаретическая форма	1997
17	Андрей С.	Гемипаретическая форма	1998
18	Нина И.	Спастическая диплегия	1997
19	Антон П.	Спастическая диплегия	1999
20	Ира Т.	Спастическая диплегия	1997
21	Ира П.	Гемипаретическая форма	1998
22	Маша П.	Гемипаретическая форма	1997
23	Сергей А.	Атонически-астатическая	1998
24	Ирина Ф.	Гемипаретическая форма	1998
25	Игорь И.	Спастическая диплегия	1997
26	Даша И.	Гемипаретическая форма	1997
27	Андрей Я.	Атонически-астатическая	1996
28	Сергей Г.	Гемипаретическая форма	1997
29	Оля Е.	Спастическая диплегия	1997
30	Вадим Т.	Гемипаретическая форма	1998
31	Аня Б.	Гемипаретическая форма	1987
32	Саша П.	Атонически-астатическая	1997
33	Саша Ч.	Спастическая диплегия	1999
34	Сергей Д.	Спастическая диплегия	1999
35	Света А.	Гемипаретическая форма	1996
36	Катя С.	Гемипаретическая форма	1999
37	Аня С.	Гемипаретическая форма	1999
38	Соня Ж.	Гемипаретическая форма	1999
39	Сергей Н.	Гемипаретическая форма	1997
40	Саша С.	Спастическая диплегия	1996
41	Алина К.	Гемипаретическая форма	1996

Приложение 6

Индекс тревожности в контрольной и экспериментальной группах (%)

№	Экспериментальная группа	Контрольная группа
l	43	15
2	57	50
3	50	29
4	57	29
5	43	43
6	57	43
7	92,8	43
8	43	35,7
9	35,7	35,7
10	57	57
11	64,2	29
12	35,7	35,7
13	43	35,7
14	50	43
15	53	43
16	57	29
17	57	29
18	57	10
19	43	29
20	35,7	35,7
21	35,7	50
22	57	35,7
23	35,7	29
24	35,7	43
25	50	15,7
26	29	43
27	35,7	64,2
28	57	35.7
29	50	35,7
30	57	20
31	57	29
32	50	57
33	64,2	29
34	57	35,7
35	43	35,7
36	64,2	57
37	57	29
38	57	43
39	57	43
40	43	35,7
41	35,7	29
Среднее	50,6	36,4

Приложение 7

Результаты выполнения методики «Hand-test» в контрольной и экспериментальной группах

№	Эксперимен.	Группа	Контроль.	Группа
	Общее количество ответов	Индекс агрессивности	Общее количество ответов	Индекс агрессивности
l	10	4	10	-2
2	10	0	27	0
3	13	3	15	-1
4	10	0	15	0
5	16	0	30	2
б	10	3	11	-3
7	10	0	0
8	10	4	22	-1
9	13	0	26	3
10	16	-2	18	-4
11	10	2	10	0
12	10	0	11	-1
13	19	2	27	0
14	31	-3	30	-2
15	17	3	15	0
16	10	6	34	1
17	10	1	11	4
18	13	-1	15	-5
19	16	2	40	-2
20	10	-3	23	0
21	13	3	20	1
22	16	-3	31	5
23	13	0	10	-3
24	10	0	24	0
25	16	3	29	0
26	11	3	11	1
27	10	0	15	2
28	12	5	27	-4
29	13	2	11	0
30	16	4	15	3
31	13	3	48	-1
32	10	-3	10	-2
33	10	1	24	3
34	15	-3	28	-2
35	10	3	26	-1
36	11	-2	15	2
37	14	2	11	-3
38	10	3	26	-2
39	22	4	30	1
40	10	2	21	-2
41	10	1	10	2
Среднее	12,5	1,2	20,5	-0,3

Приложение 8

Результаты выполнения методики Рисуночной ассоциации С. Розенцвега в контрольной и экспериментальной группах

№	Экспер.	Группа		Контр.	Группа
	КГА	Тип реакции	Направл. реакции	КГА	Тип реакции	Направл. Реакции
L	38,2	М	ED	87,4	М	NP
2	24,9	I	ED	75	М	NP
3	17,6	Е	NP	83,3	М	NP
4	17,6	Е	OD	70,8	I	ED
5	35	I	NP	75	М	OD
6	17,6	Е	OD	75	М	NP
7	5,8	Е	OD	66,6	I	NP
8	33,9	Е	NP	54,1	Е	ED
9	30	I	ED	70,8	I	NP
10	24,9	М	ED	75	М	N[P
11	29,1	I	NP	62,4	I	ED
12	24,9	I	NP	75	М	NP
13	14,7	Е	ED	58,3	Е	ED
14	17,6	Е	ED	70,8	I	NP
15	20,5	Е	ED	58,3	Е	ED
16	17,6	Е	ED	75	М	NP
17	17,6	Е	ED	83,3	М	ED
18	36	М	NP	50	I	NP
19	29,1	I	OD	62,4	I	OD
20	24,9	I	OD	83,3	М	NP
21	29,1	I	OD	67,1	I	ED
22	34,4	I	ED	87,4	М	NP
23	45,8	I	ED	75	М	ED	29,4	Е	ED	83,3	М	NP
25	37,4	I	NP	70,8	I	ED
26	23,5	Е	OD	75	М	NP
27	33,3	Е	NP	75	М	NP
28	29,1	Е	NP	66,6	I	NP
29	20,8	I	NP	54,1	Е	ED
30	37,4	I	NP	70,8	I	NP
31	35,4	Е	OD	75	М	NP
32	23,5	Е	ED	62,4	I	NP
33	17,6	Е	NP	75	М	OD
34	23,5	Е	ED	58,3	Е	ED
35	17,6	Е	ED	70,8	М	NP
36	20,8	Е	ED	57,3	I	NP
37	17,6	Е	OD	75	М	OD
38	17,6	Е	OD	83,3	М	NP
39	29,4	Е	ED	50	Е	NP
40	32,3	Е	ED	62,4	I	ED
41	20,5	I	NP	83,3	М	OD
среднее	25,7			67,1

Приложение 9

Результаты выполнения методики «Незаконченные предложения» в контрольной и экспериментальной группах

№	Экспериментальная группа		Контрольная группа
	уровень	%	уровень	%
L	Низкий	20	Высокий	70
2	Средний	50	Средний	50
3	Высокий	70	Высокий	70
4	Высокий	80	Средний	45
5	Высокий	75	Низкий	25
6	Высокий	70	Высокий	75
7	Высокий	85	Высокий	70
8	Средний	45	Низкий	25
9	Высокий	70	Высокий	70
10	Низкий	25	Низкий	30
11	Средний	40	Средний	40
12	Высокий	75	Высокий	80
13	Высокий	70	Высокий	70
14	Низкий	30	Низкий	35
15	Высокий	70	Высокий	75
16	Высокий	80	Высокий	70
17	Высокий	75	Низкий	35
18	Высокий	75	Низкий	25
19	Высокий	85	Низкий	30
20	Высокий	75	Высокий	80
21	Низкий	20	Средний	55
22	Низкий	15	Низкий	15
23	Средний	55	Низкий	10
24	Средний	50	Низкий	30
25	Низкий	35	Высокий	85
26	Средний	40	Средний	50
27	Низкий	25	Низкий	25
28	Низкий	25	Низкий	25
29	Средний	45	Высокий	85
30	Высокий	70	Низкий	20
31	Высокий	70	Низкий	15
32	Средний	60	Низкий	10
33	Высокий	75	Средний	40
34	Средний	65	Низкий	10
35	Средний	40	Низкий	20
36	Средний	55	Высокий	70
37	Средний	50	Высокий	70
38	Высокий	75	Низкий	15
39	Низкий	30	Средний	45
40	Высокий	70	Низкий	25
41	Средний	45	Низкий	30

Приложение 10

Результаты методики «РНЖ» в контрольной и экспериментальной группах

№	Экспериментальная группа	Контрольная группа
1	0	5
2	2
3	5	0
4	3	4
5	4	1
Б	5	0
7	5	4
8	2	3
9	3	1
10	0	4
11	3	0
12	4	2
13	4	4
14	1	4
15	5	1
16	4	3
17	4	4
18	5	0
19	5	0
20	3	0
21	0	4
22	1	2
23	1	0
24	3	1
25	0	0
26	2	4
27	0	3
28	1	1
29	2	0
30	3	0
31	4	1
32	2	2
33	4	1
34	1	2
35	1	1
36	2	1
37	2	3
38	4	5
39	0	3
40	5	0
41	3	1

Приложение 11

Результаты выполнения методики рисуночной ассоциации в экспериментальной группе

№	КГА	E+I	I-I	E-E
1	53,8	5	-2	2
2	53,8	4	0	7
3	30,8	5	-1	0
4	76,9	3	4	0
5	46,1	4	-3	5
6	30,8	4	-3	0
7	46,1	5	-5	1
8	76,9	2	2	1,5
9	53,8	3	1	5
10	61,5	4	0	4
11	46,1	5	-1	3
12	53,8	4	0	8
13	61,5	5	1	7
14	53,8	5	0	0
15	38,4	3	-3	10,5
16	53,8	4	2	2,5
17	42,3	8	-1	-1
18	61,5	3,5	1	0
19	61,5	5	2,5	10
20	76,9	2	1	2
21	61,5	2	1	4
22	61,5	5	0	3
23	61,5	4	0	2
24	76,9	2	2	7
25	76,9	3	1	0
26	61,5	3	0	0
27	69,2	4	2	5
28	61,5	2	5	0
29	76,9	4	1	1
30	30,8	2	-2	1,5
31	30,8	3	-4	5
32	30,8	5	-1	4
33	48,1	2	2,5	3
34	38,4	4	-1	8
35	53,8	2	-1	7
36	61,5	4	4	0
37	53,8	3	-3	10
38	30,8	8	-4	2,5
39	53,8	4	1	1
40	30,8	3	0	0
41	69,5	7,5	-3,5	10

Приложение 12

Результаты цветового теста отношений

№	Наличие переживания дефекта
1	-
2	+
3	+
4	+
5	-
6	+
7	-
8	-
9	+
10
11	-
12	+
13	-
14	+
15	+
16	-
17	-
18	-
19	-
20	-
21	-
22	+
23	-
24	-
25	-
26	-
27	+
28	-
29	+
30	+
31	+
32	-
33	-
34	+
35	-
36	+
37	-
38	+
39	+
40	+
41	-