Особенности неформального общения подростков

Особенности неформального общения подростков

Введение

Актуальность. Поведение молодого человека в подростковый период определяется несколькими факторами: половым созреванием подростка и соответствующими быстрыми изменениями, происходящими в его организме, маргинальным социальным положением подростка, а также сформировавшимися у него к этому времени индивидуальными особенностями. Стремление к общению со сверстниками настолько характерно для подросткового и юношеского возраста, что получило название подростковой реакции группирования. Наряду с очевидным полоролевым разделением наблюдается также образование смешанных подростковых и юношеских групп.

Кроме того, актуализируется стремление подростка к освобождению от опеки со стороны взрослых (реакция эмансипации), что в ряде случаев приводит к учащению и углублению конфликтов с ними. Однако полной свободы подростки в действительности не хотят, поскольку еще не готовы к ней, они хотят всего лишь иметь право на собственный выбор, на ответственность за свои слова и поступки. В связи с половым созреванием у молодых людей появляется влечение к противоположному полу, которое у юношей и девушек проявляется качественно по-разному. Следует отметить, что ведущими факторами развития в этом возрасте становятся общение со сверстниками и проявление индивидуальных особенностей личности [12].

В подростковом возрасте ведущей деятельность является общественно полезная деятельность подростков. Переход от учебной деятельности к интимно-личностному и стихийно-групповому общению.

Исходя из вышеперечисленных фактов, мы сформулировали тему нашего исследования: «Неформальное общение подростков».

Объектом нашего исследования является общение подростков.

Предмет исследования - неформальное общение подростков.

Цель исследования - выявить особенности неформального общения подростков.

Гипотеза - неформальное общение в подростковом возрасте характеризуются направленностью на общение и конфликт, чувством тревожности, недоверия к себе, симптомокомплексом незащищенности и резко оценивают окружающих и самих себя.

Задачи исследования:

1.   Проанализировать литературу по теме исследования.

2.       Дать характеристику понятиям исследования.

.        Выявить особенности неформального общения подростков.

.        Провести эксперимент.

.        Результаты эксперимента проанализировать.

Глава 1. Теоретические основания неформального общения подростков

.1 Общение как способ организации совместной деятельности

Общение - это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности.

Общение включает в себя обмен информацией между участниками совместной деятельности, который может быть охарактеризован в качестве коммуникативной стороны общения. Общаясь, люди обращаются к языку как одному из важнейших средств общения. [16]

Вторая сторона общения - взаимодействие общающихся - обмен в процессе речи не только словами, но и действиями, поступками. Производя расчет у кассы универмага, покупатель и продавец общаются даже в том случае, если ни один из них не произносит ни слова: покупатель вручает кассиру товарный чек на отобранную покупку и деньги, продавец выбивает чек и отсчитывает сдачу.

Наконец, третья сторона общения предполагает восприятие общающимися друг друга. Очень важно, например, воспринимает ли один из партнеров по общению другого как заслуживающего доверия, умного, понятливого, подготовленного или же заранее предполагает, что тот ничего не поймет и ни в чем сообщенном ему не разберется. Таким образом, в едином процессе общения можно условно выделить три стороны: коммуникативную (передача информации), интерактивную (взаимодействие) и перцептивную (взаимовосприятие). [18]

Рассматриваемое в единстве этих трех сторон, общение выступает как способ организации совместной деятельности и взаимоотношений включенных в нее людей. Знание закономерностей общения и развитие навыков и способностей общения особенно важны для педагога, профессиональная задача которого может быть успешно решена только в том случае, если ему удастся продуктивно включить учащихся в совместную с ним деятельность, наладить взаимодействие и взаимопонимание, отвечающее целям и задачам воспитания, т. е. осуществлять полноценное педагогическое общение. [10]

Понимание общения как производство общего, объединяющего людей в процессе их взаимодействия и совместной деятельности, предполагает, что этим общим прежде всего является язык как средство общения. Язык обеспечивает коммуникацию между общающимися, потому что его понимает как тот, кто сообщает информацию, кодируя ее в значениях слов, отобранных для этой цели, так и тот, кто принимает эту информацию, декодируя ее, т. е. расшифровывая эти значения и изменяя на основе этой информации свое поведение.

Человек, адресующий информацию другому человеку (коммуникатор), и тот, кто ее принимает (реципиент), для осуществления целей общения и совместной деятельности должны пользоваться одной и той же системой кодификации и декодификации значений, т. е. говорить «на одном языке». Если коммуникатор и реципиент используют различные системы кодификации, то они не могут добиться взаимопонимания и успеха совместной деятельности. Обмен информацией становится возможен, если значения, закрепленные за используемыми знаками (словами, жестами, иероглифами и т. д.), известны участвующим в общении лицам. [14]

Значение - это содержательная сторона знака как элемента, опосредствующего познание окружающей действительности. Подобно тому как орудие опосредствует трудовую деятельность людей, знаки опосредствуют их познавательную деятельность и общение. Система словесных знаков образует язык как средство существования, усвоения и передачи общественно-исторического опыта. [16]

Язык как средство накопления и передачи общественного опыта возник в процессе труда и начал развиваться еще на заре доклассового общества. Для передачи друг другу существенно значимой информации люди стали пользоваться членораздельными звуками, за которыми закреплялись определенные значения. Пользоваться членораздельными звуками для общения было удобно, особенно в тех случаях, когда руки были заняты предметами и орудиями труда, а глаза обращены на них. Передача мыслей посредством звуков была удобна и на значительном расстоянии между общающимися, так же как в темноте, в тумане, в зарослях.

Благодаря общению с помощью языка отражение мира в мозгу отдельного человека постоянно пополняется тем, что отражается или было отражено в мозгу других людей, - происходит обмен мыслями, передача информации. [23]

В общении человек постоянно учится отделять существенное от несущественного, необходимое от случайного, переходить от образов единичных предметов к устойчивому отражению их общих свойств в значении слов, в котором закрепляются существенные признаки, которые присущи целому классу предметов и тем самым относятся и к конкретному предмету, о котором идет речь. Слова имеют определенное значение, т. е. некую отнесенность к предметному миру. Когда преподаватель применяет то или иное слово, то и он, и его слушатели имеют в виду одно и тоже явление и у них не возникнут недоразумения. Система значений развивается и обогащается на протяжении всей жизни человека, и ее целенаправленное формирование - центральное звено как среднего, так и высшего образования. [22]

Удовлетворение потребностей человека оказывается изначально возможным лишь в том случае, если он вступает в общение, взаимодействуя с другими людьми. Это порождает потребность субъекта сказать им о том, что для него важно и значимо. За взаимодействием и коммуникативной стороной общения выступает его перцептивный аспект - осуществляемое в общении взаимное восприятие его участников.

Общение становится возможным только в том случае, если люди, вступающие во взаимодействие, могут оценить уровень взаимопонимания и дать себе отчет в том, что представляет собой партнер по общению. Участники общения стремятся реконструировать в сознании внутренний мир друг друга, понять чувства, мотивы поведения, отношение к значимым объектам. [1]

Однако эта реконструкция внутреннего мира другого человека - задача весьма сложная. Субъекту непосредственно дан лишь внешний облик других людей, их поведение и поступки, используемые ими коммуникативные средства, и ему приходится проделать определенную работу для того, чтобы, опираясь на эти данные, понять, что представляют собой люди, с которыми он вступил в общение, сделать заключение об их способностях, мыслях, намерениях и т. д. Видный психолог С. Л. Рубинштейн писал: «В повседневной жизни, общаясь с людьми, мы ориентируемся в их поведении, поскольку мы как бы «читаем», то есть расшифровываем, значение их внешних данных и раскрываем смысл получающегося таким образом текста в контексте, имеющем внутренний психологический план. Это «чтение» протекает бегло, поскольку в процессе общения с окружающими у нас вырабатывается определенный более или менее автоматически функционирующий психологический подтекст к их поведению». Сам по себе отдельный поступок однозначно не связан с внутренним психологическим планом, за ним стоящим, и это обстоятельство превращает межличностное восприятие в решение психологической задачи. Перцептивный аспект общения - это восприятие, понимание и оценка человека человеком. Познавая других людей, индивид получает возможность лучше, более надежно определить перспективы совместной деятельности с ними. От точности «прочтения» их внутреннего мира зависит успешность согласованных действий» [23].

В процесс общения включены по меньшей мере два человека. Каким же образом каждый из них, ориентируясь на внешне проявляемые поведенческие характеристики другого, формирует представление о нем, о его внутреннем мире? В актах взаимного познания должно быть выделено действие трех важнейших механизмов межличностного восприятия: идентификации, рефлексии и стереотипизации.

Идентификация - это способ понимания другого человека через осознанное или бессознательное уподобление его характеристикам самого субъекта. В ситуациях взаимодействия люди строят предположения о внутреннем состоянии, намерениях, мыслях, мотивах и чувствах другого человека на основе попытки поставить себя на его место. [12]

Однако субъекту общения важно не только отстраненно, со стороны понять другого человека, но и принять во внимание, как индивид, вступивший с ним в общение, будет воспринимать и понимать его самого. Осознание субъектом того, как он воспринимается партнером по общению, называется рефлексией. Рефлексия входит в состав восприятия другого человека. Понять другого означает, в частности, осознать его отношение к себе как к субъекту восприятия. Таким образом, восприятие человека человеком можно уподобить удвоенному зеркальному отражению. Человек, отражая другого, отражает и себя в зеркале восприятия этого другого. В процессах общения идентификация и рефлексия выступают в единстве. [22]

Если бы каждый человек всегда располагал полной, научно обоснованной информацией о людях, с которыми он вступил в общение, то он мог бы строить тактику взаимодействия с ними с безошибочной точностью. Однако в повседневной жизни субъект, как правило, не имеет подобной точной информации, что вынуждает его приписывать другим причины их действий и поступков. Причинное объяснение поступков другого человека путем приписывания ему чувств, намерений, мыслей и мотивов поведения носит название каузальной атрибуции (от лат. causa - причина и atributio - придаю, наделяю) или причинной интерпретации.

Включение межличностного восприятия в процесс совместной социально ценной деятельности изменяет его характер, делает адекватной каузальную атрибуцию, устраняет отрицательное действие эффекта ореола. Именно такой характер приобретает понимание человека человеком в подлинном коллективе. Для того чтобы быть успешным, общение обязательно предполагает наличие обратной связи - получения субъектом информации о результатах взаимодействия.

Сообщая что-то другому человеку, приказывая или обращаясь с просьбой или вопросом, вообще взаимодействуя с ним, индивид все время получает необходимую информацию об эффективности своего обращения к другому, - общение с необходимостью предполагает рефлексию. На основании этой информации он непрерывно корректирует свое поведение, перестраивая систему своих действий и средств речевой коммуникации, чтобы быть правильно понятым и достичь должного результата. Субъективно говорящий может не обращать внимания на обратную связь, но неосознанно он постоянно ее использует. [6]

Роль обратной связи в общении особенно отчетливо осознается, если сама ее возможность оказывается в силу каких-то причин блокирована. Если нет возможности зрительно воспринимать собеседника, обедняется жестикуляция, возникает скованность движения. Сигналы, получаемые при восприятии поведения собеседника, становятся основанием для коррекции последующих действий и высказываний субъекта. Вообще восприятие собеседника или слушателя при общении выступает важным условием налаживания взаимопонимания. Таким образом, обратная связь в процессах межличностного восприятия выполняет осведомительную функцию и функцию саморегуляции.

Отдельные черты физического облика человека (лицо, руки, плечи), позы, жесты, интонации выступают как носители информации, которую следует принимать во внимание в процессах общения. Особо информативным носителем сигналов обратной связи оказывается лицо собеседника или слушателя. [6] Впрочем, достаточно полное представление о восприятии субъекта общения другими людьми дает весь комплекс сигналов, поступающих от воспринимающего, и прежде всего анализ их поступков.

1.2 Общение в подростковом возрасте

Огромное значение в подростковом возрасте приобретает межличностные отношения со сверстниками, которое становится острой потребностью подростка и связано со многими переживаниями. Межличностные отношения - источник не только появления новых интересов, но и становления норм поведения. Это связано с тем, что среди подростков возникают определенные требования к дружеским отношениям - к чуткости, отзывчивости, умению хранить тайну, понимать и сопереживать.

Отрочество - это период, когда подросток начинает ценить свои отношения со сверстниками. Сама дружба и служение ей становятся одной из значимых ценностей в этом возрасте. Именно через дружбу подросток усваивает такие черты взаимодействия людей, как сотрудничество, взаимопомощь, взаимовыручка, риск ради другого и т. п. При этом именно в отрочестве человек начинает постигать, как глубоко (а иногда и непоправимо для дружбы) ранит измена, выражающаяся в разглашении доверительных откровений или в обращении этих откровений против самого друга в ситуации запальчивых споров, выяснений отношений, ссор [13].

Общение является ведущим типом деятельности в подростковом возрасте. Поэтому общение в ходе выстраивания межличностных отношений со сверстниками в подростковом возрасте является крайне важным аспектом.

Исследованиями в области общения занимались Выготский Л.С., Э. Гофман, Добрович А., Кон И.С., Я. Л. Коломинского, А. В. Киричука, X. И. Лийметса, Реан А.А., Реймшмидт X., Д. Элкинд и другие.

Потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители, возникает очень рано, еще в детстве, и с возрастом усиливается. Уже у дошкольников отсутствие общества сверстников отрицательно сказывается на развитии коммуникативных способностей и самосознания. Поведение же подростков по самой сути своей является коллективно-групповым.

Во-первых, общение со сверстниками - это очень важный специфический канал информации; по нему подростки и юноши узнают многие необходимые вещи, которых по тем или иным причинам им не сообщают взрослые. Например, подавляющую часть информации по вопросам пола подросток получает от сверстников, поэтому их отсутствие может задержать психосексуальное развитие или придать ему нездоровый характер.

Во-вторых, это специфический вид межличностных отношений. Виды совместной деятельности вырабатывают необходимые навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права, соотносить личные интересы с общественными. Вне общества сверстников, где взаимоотношения строятся принципиально на разных началах и статус надо заслужить и уметь поддерживать, ребенок не может выработать необходимых взрослому коммуникативных качеств. Соревновательность групповых взаимоотношений, которой нет в отношениях с родителями, также служит ценной жизненной школой [17].

В-третьих, общение со сверстниками - это специфический вид эмоционального контакта. Психология общения в подростковом и юношеском возрасте строится на основе противоречивого переплетения двух потребностей: обособления (приватизации) и аффилиации, т. е. потребности в принадлежности, включенности в какую-то группу или общность.

Обособление чаще всего проявляется в эмансипации от контроля старших. Однако оно действует и в отношениях со сверстниками. Усиливается потребность не только в социальной, но и пространственной, территориальной автономии, неприкосновенности своего личного пространства [20].

В переходном возрасте меняются представления о содержании таких понятий, как «одиночество» и «уединение». Дети обычно трактуют их как некое физическое состояние («нет никого вокруг»), подростки же наполняют эти слова психологическим смыслом, приписывая им не только отрицательную, но и положительную ценность. Чем самостоятельнее и целенаправленнее юноша, тем сильнее у него потребность и способность быть одному. Кроме спокойного, умиротворенного уединения существует мучительное и напряженное одиночество - тоска, субъективное состояние духовной и душевной изоляции, непонятости, чувство неудовлетворенной потребности в общении, человеческой близости.

Чувство одиночества и неприкаянности, связанное с возрастными трудностями становления личности, порождает у подростков неутолимую жажду общения и группирования со сверстниками, в обществе которых они находят или надеются найти то, в чем им отказывают взрослые: спонтанность, эмоциональное тепло, спасение от скуки и признание собственной значительности. Напряженная потребность в общении и аффилиации превращается у многих ребят в непобедимое стадное чувство: они не могут не только дня, но и часа пробыть вне своей, а если своей нет - какой угодно компании. Особенно сильна такая потребность у мальчиков [6].

При сходстве внешних контуров социального поведения глубинные мотивы, скрывающиеся за юношеской потребностью в аффилиации, индивидуальны и многообразны. Один ищет в обществе сверстников подкрепления самоуважения, признания своей человеческой ценности. Другому важно чувство эмоциональной сопричастности, слитности с группой. Третий черпает недостающую информацию и коммуникативные навыки. Четвертый удовлетворяет потребность властвовать, командовать другими. Большей частью эти мотивы переплетаются и осознаются.

Реан А.А. писал, что общение с товарищами - источник не только появления новых интересов, но и становления норм поведения. Это связано с тем что среди подростков возникают определенные требования к дружеским отношениям: к чуткости, отзывчивости, умению хранит тайну, понимать и сопереживать (и др. «Психология человека от рождения до смерти» [24].

В подростковый период весьма ощутимой становится потребность в хороших друзьях. Удовлетворение эмоциональных потребностей детей младшего школьного возраста очень мало зависит от общения со сверстниками. Ребенок ищет этого удовлетворения у родителей. Именно от них он ждет похвалы, любви и нежности. В подростковый период картина меняется. Половое созревание приносит с собой новые чувства, желание обрести эмоциональную свободу и независимость от родителей. Подростки начинают тянуться к своим ровесникам, с тем чтобы найти у них то, что раньше давали им родители. Такое общение со сверстниками знаменует новую (межличностную) стадию эмоционального развития, которая характеризуется появлением способности к эмоциональной децентрации.

Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. выделяли наиболее существенное свойство взаимоотношений между сверстниками - их принципиальное равноправие, включающее равенство прав на собственную эмоциональную оценку всего происходящего в детской группе. Удовольствие от совместного времяпрепровождения, совместных занятий, стремление их продолжать помогают преодолевать трудности, связанные с разницей мнений, желаний, намерений. Практика согласования ведет к развитию способности строить равноправное сотрудничество детей, мыслящих и чувствующих по-разному [24].

В раннем подростковом возрасте дружеские отношения насыщены, эмоциональны, но порой приводят к конфликтам, если их участники не получают удовлетворения своих потребностей. Подростки могут ошибиться в своем выборе: поведение приятелей, не отвечающих их запросам, может стать причиной досады и гнева. Чем сильней и эгоистичней чувства, заставляющие подростка добиваться чьей-то дружбы, тем более вероятно, что такие отношения будут напряженными и «взрывоопасными». Райе Ф. писал, что всякий раз, когда желания неуравновешенных, незрелых в социальном плане подростков не получают своего удовлетворения, ответом становится бурный всплеск эмоций, что может привести к временному или окончательному разрыву отношений. По мере взросления подростков их отношения с друзьями становятся все более открытыми.

Чтобы облегчить свои коммуникативные трудности, подростки и юноши используют целый ряд специфических хитростей, стратегических приемов. Понятие стратегического взаимодействия введено в науку известным американским социологом Э. Гоффманом (1969) для обозначения ситуаций, в которых партнеры по общению улавливают, скрывают или открывают друг другу какую-то информацию о себе не прямо, а косвенно, с помощью специальных приемов и ухищрений. Совместив эти идеи с теорией Пиаже, Д. Элкинд (1980) отметил в общении подростков ряд особенностей:

Во-первых, будучи постоянно озабочены собой и предполагая, что другие разделяют эту их озабоченность, подростки и юноши обычно действуют в расчете на некую «воображаемую аудиторию» (одно из следствий этого - застенчивость). Во-вторых, преувеличивая свою уникальность и особенность, подростки часто создают себе «личный мир», вымышленную биографию, поддержание которой требует постоянных усилий. Поэтому подростковое общение часто является напряженным, неестественным, имеет двойной план.

Совершение запрещенных действий, начиная с прогуливания уроков и кончая выпивкой и приемом наркотиков, также имеет свой второй план, рассчитанный на воображаемую аудиторию.

1.3 Любовь и дружба в подростковом возрасте

Проявляющееся в отрочестве чувство взрослости толкает подростка к тому, чтобы освоить новые для себя «взрослые» виды взаимодействий. Этому, естественно, способствуют бурное телесное развитие и, следовательно, идентификация подростка со взрослыми. Отмеченные факторы существенно влияют на изменение отношений между мальчиками и девочками: они начинают проявлять интерес друг к другу как к представителю другого пола. В этой связи подростку становится особенно важно, как относятся к нему другие. С этим прежде всего связывается собственная внешность: в какой мере лицо, прическа, фигура, манера держать себя и др. соответствуют половой идентификации: «Я как мужчина», «Я как женщина». Особое значение в этой же связи придается личной привлекательности - это имеет первостепенное значение в глазах сверстников [16].

Диспропорции в развитии между мальчиками и девочками могут служить источником переживаний. Так, в физическом развитии девочки опережают мальчиков, они могут быть крупнее и выше. Девочка, опережающая других в росте, может переживать это как неполноценность. Низкий рост у мальчиков вызывает аналогичные чувства. Особенно тяжело переживаются рост, полнота, худоба и др.

Формы общения со сверстниками противоположного пола. Возникающий интерес к другому полу у младших подростков проявлялся вначале в неадекватных формах. Так, для мальчиков характерны такие формы обращения на себя внимания, как «задирание», приставание и даже болезненные действия. Девочки обычно осознают причины таких действий и серьезно не обижаются, в свою очередь, демонстрируя, что не замечают, игнорируют мальчиков. В целом мальчики также с интуитивным вниманием относятся к этим проявлениям девочек [18].

Позднее отношения усложняются. Исчезает непосредственность в общении. Часто это выражается либо в демонстрации безразличного отношения к другому полу, либо в стеснительности при общении. В то же время отроки испытывают чувство напряжения от смутного чувства влюбленности к представителям противоположного пола.

Наступает этап, когда интерес к другому полу еще более усиливается, однако внешне во взаимоотношениях мальчиков и девочек возникает большая изолированность. На этом фоне проявляется интерес к устанавливающимся отношениям, к тому, кто кому нравится. У девочек этот интерес обычно возникает раньше, чем у мальчиков: о собственных симпатиях таинственно сообщается единственной подруге, но часто и группе сверстниц. Даже при взаимных симпатиях открытые дружеские отношения проявляются редко, так как для этого подросткам необходимо не только преодолеть собственную скованность, но и быть готовым противостоять насмешкам и поддразниванию со стороны сверстников.

У старших подростков общение между мальчиками и девочками становится более открытым: в круг общения включаются подростки обоего пола. Привязанность к сверстнику другого пола может быть интенсивной, как правило, ей придается очень большое значение. Отсутствие взаимности иногда становится причиной сильных негативных эмоций.

Интерес отрока к сверстникам противоположного пола ведет к увеличению возможности выделять и оценивать переживания и поступки другого, к развитию рефлексии и способности к идентификации. Первоначальный интерес к другому, стремление к пониманию сверстника дают начало развитию восприятия людей вообще. Постепенное увеличение выделяемых в других личностных качеств и переживаний, способность к их оценке повышают возможность оценить самого себя [17].

Непосредственной причиной для оценки своих переживаний может являться общение с привлекательным для себя сверстником другого пола.

Разрешение этих внутриличностных противоречий во многом зависит от того, как складываются взаимоотношения юношей и девушек в более широком кругу общения. Обособление мальчиков и девочек в той или иной форме - универсальное явление в истории культуры. В современном обществе сегрегация полов выражена менее резко и осуществляется стихийно, самими детьми. Тем не менее она существует, создавая определенную психологическую дистанцию между мальчиками и девочками, преодолеть которую не так просто. Психологическая близость вначале легче достигается с человеком собственного пола, с которым подростка связывает широкий круг общих значимых переживаний, включая и эротические

Между юношами и девушками существует не только разница в темпах созревания, юноши строже, чем девушки, разграничивают любовь и дружбу. Потребность в дружбе с человеком противоположного пола выражает, в сущности, потребность в любви. Друзей противоположного пола у старшеклассников значительно меньше, чем друзей своего пола: 57% ленинградских девятиклассников говорили, что вообще не имеют друзей-девушек, а 46% девятиклассниц - друзей-юношей. Еще реже лиц противоположного пола называют в качестве ближайших друзей [19].

Соотношение дружбы и любви представляет в юности сложную проблему. С одной стороны, эти отношения кажутся более или менее альтернативными. По имеющимся данным (Кон И.С, 1974), юноши-девятиклассники, ориентированные на широкое групповое общение, как правило, не выбирают в качестве идеального друга девушку, и в первом круге их реального общения преобладают юноши. Напротив, тот, кто в качестве идеального друга предпочитает девушку, обычно имеет меньше друзей своего пола, склонен считать настоящую дружбу редкой и отличается повышенной рефлексивностью. Появление любимой девушки снижает эмоциональный накал однополой дружбы, друг становится, скорее, добрым товарищем [18].

Ощущение любви включает ряд составляющих, которые можно свести к трем факторам. Страсть состоит из романтического влечения и сексуального желания. Близость включает близкую связь с другим человеком. Решимость/преданность состоит из решения о том, что один любит другого и стремления сохранить эту любовь (Чалдини, 2002).

С другой стороны, любовь предполагает большую степень интимности, чем дружба, она как бы включает в себя дружбу. Если в начале юности главным конфидентом (лицом, с которым обсуждаются личные проблемы) обычно бывает друг своего пола, то позже это место занимает любимый (любимая). Сочетание духовного общения с сексуальной близостью допускает максимальное самораскрытие, на которое способна личность. Юноша 16-18 лет может довольствоваться обществом друзей своего пола. В более старшем возрасте отсутствие интимного контакта с девушкой уже не компенсируется однополой дружбой; больше того, чувствуя, что он отстает в этом отношении от сверстников, юноша иногда становится менее откровенен и с друзьями, замыкается в себе. Психосексуальные трудности - одна из главных причин юношеского одиночества.

Взаимоотношения юношей и девушек сталкивают их с множеством моральных проблем. Старшеклассники остро нуждаются в помощи старших, прежде всего родителей и учителей. Но одновременно они хотят - и имеют на это полное право! - оградить свой интимный круг от бесцеремонного вторжения и подглядывания. В.А. Сухомлинский совершенно справедливо требовал «гнать из школы нескромные и ненужные разговоры о любви воспитанников. Ни одного слова о том, кто в кого влюблен. Ни малейшего намека на то, что один пятнадцатилетний подросток назвал "ощупыванием сердца железными рукавицами". Любовь должна навсегда, на всю жизнь остаться для человека самым светлым, интимнейшим и неприкосновенным» (Сухомлинский, 1971. С. 223).

Важную роль в любовных отношениях играют представления о том, каким должен быть любимый человек, которые служат как бы эталоном выбора и критерием его оценки. В социальной психологии по этому поводу имеются три гипотезы. Согласно первой гипотезе, идеальный образ любимого предшествует выбору реального объекта, побуждая личность искать того, кто бы максимально соответствовал этому образу. Большинство людей действительно имеют какой-то воображаемый, идеальный образ любимого, с которым они сравнивают своих избранников. Идеальный образ любимого, особенно у молодых, неопытных людей, большей частью весьма расплывчат и содержит много нереальных, завышенных или несущественных требований, тогда как некоторые очень важные качества сплошь и рядом не осознаются, их значение проясняется лишь в практическом опыте брака. Кроме того, не следует смешивать идеал с эталоном. Эталон - всего лишь образец постоянства, принципиально неизменная единица измерения. Идеал же - живой, развивающийся образец. Люди, жестко придерживающиеся эталона, часто оказываются неудачниками в любви, потому что они слепы к реальным качествам своих избранников. Вторая гипотеза выводит «романтические ценности» из бессознательной идеализации предмета любви, которому приписываются желательные черты, независимо от того, какой он на самом деле. Согласно теории идеализации, страстная любовь по самой сути своей противоположна рациональному, объективному видению. Недаром любовь издревле называли слепой. Психологические исследования подтверждают, что влюбленные часто идеализируют друг друга, особенно в начале романа, причем женщины склонны к этому больше, чем мужчины.

Однако сводить романтическую любовь к идеализации также неверно. Если бы дело обстояло так и только так, любовь всегда и довольно быстро завершалась бы разочарованием, что не соответствует истине. Если любовь - лишь временное ослепление, то самые сильные увлечения должны быть присущи неуравновешенным натурам. В отдельных крайних случаях, вероятно, так оно и есть. Но далеко не во всех [25].

Третья гипотеза, в противоположность первой, утверждает, что не идеальные образы определяют выбор любимого, а наоборот, свойства реального, уже выбранного объекта обусловливают содержание идеала по пословице: «Та и красавица, которую сердце полюбит». Видимо, и здесь есть доля истины. Неслучайно высокое совпадение черт идеальных и реальных возлюбленных одни авторы интерпретируют в духе первой, а другие - в духе третьей гипотезы.

По всей вероятности, все три гипотезы имеют под собой известные основания. В одних случаях «предмет» любви выбирается в соответствии с ранее сложившимся образом, в других - имеет место идеализация, в третьих - идеал формируется или трансформируется в зависимости от свойств реального объекта. Но каково соотношение этих моментов и как они сочетаются у разных людей и в разных обстоятельствах - наука сказать не может. Для ранней юности типична идеализация друзей и самой дружбы. Нуждаясь в сильных эмоциональных привязанностях, молодые люди подчас не замечают реальных свойств партнера. Юношеская потребность в самораскрытии часто перевешивает интерес к раскрытию внутреннего мира другого, побуждая не столько выбирать друга, сколько придумывать его [17].

Особое место в развитии чувств молодого человека занимает переживание первой любви. Ожидание любви, неосознаваемая готовность к переживанию влюбленности является той почвой, которая рождает смутные порывы и мечты о счастье. Проявления любви в юношеском возрасте обычно принимают форму симпатии, увлечения, влюбленности или же форму дружбы-любви.

Как отмечает М.В. Ермолаева, влюбленность - это такое эмоциональное отношение, которое характеризуется общим душевным подъемом и взволнованностью влюбленного человека. Он остро переживает чувства нежности, теплоты, поклонения другому, любуется физическим и духовным обликом другого - полон интереса ко всему, что относится к предмету его чувства. Вся его внутренняя жизнь окрашивается новым светом. В это чувство включается весь человек с его пониманием жизни, с его мечтами о прекрасном, с его представлениями об идеале человеческой личности (Ермолаева М.В., 2000).

В противоположность влюбленности чувство, которое можно назвать дружбой-любовью, носит спокойный характер, отличается гораздо большей сдержанностью, опирается на широкие социальные связи между двумя дружащими. Здесь речь идет об отношениях, которые рождены известной симпатией друг к другу, но определяются не столько моментами внешнего эстетического порядка (красивое лицо, волнующий взгляд, покоряющая улыбка и т. д.), сколько общностью духовных интересов. Следует отметить, что во всех своих проявлениях первая любовь - это важное испытание, во многом влияющее на развитие личности юноши [24].

Романтические отношения могут возникать при совместном проведении времени: на прогулках, при посещении музеев, театров, танцев, кино и т.д. Подростки нередко отождествляют себя с популярными персонажами и стремятся соответствовать внешним формам их поведения. Они тонко чувствуют происходящие с их телом и душой метаморфозы. Одних это смущает. Другие гордятся собой. Стремление нравиться становится одним из значимых стремлений. Взгляд обретает особую цену: «Он на меня так смотрит! Я ему нравлюсь!» Взаимные взгляды и улыбки уже ко многому обязывают. Это как бы немой обет к предпочтению другим. Другой становится предметом неотступного внимания, что побуждает его к ответному поведению в таком же духе. Если ответных взглядов нет, то подросток сильно и остро страдает. У девочек переживания прорываются в слезы и отчаянные возгласы: «Он меня не любит!»

Романтическое отношение к представителю другого пола побуждает к мечте, к фантазиям, где осуществляются самые невероятные замыслы и сбываются надежды. Мечты и фантазии развивают рефлексию и смелость в решении вымышленных или реальных коллизий. Отрок учится действовать в своих фантазиях, но отрабатывает свои действия и поступки по-настоящему, переживая их и рефлексируя на все возможные ситуации.

Отроческая влюбленность может, конечно, оказаться истинной любовью. Но такие случаи редки - они не правило, а исключение. Обычно отрок страдает от любви, слезы накатываются на его глаза. Многие отроки не переживают столь открыто и экспрессивно своих чувств. Однако и они мечтают о ком-то прекрасном, а найдя в толпе сверстников симпатию, открыто не смотрят в глаза другому, милому, а лишь тайно посматривают в моменты, когда, как им кажется, никто не наблюдает за ними. Безмолвные воздыхатели любят столь же кратко, как и их более открытые сверстники. Иногда подросток больше любит свою мечту о другом, чем его самого.

Первые чувства оказывают на юную душу столь сильное воздействие, что многие люди уже в зрелые годы вспоминают именно эти чувства и предмет сердечной склонности, давно растворившийся в реальной жизни в течение лет. В отрочестве начинают формироваться сексуальные влечения, которые характеризуются определенной недифференцированностью и повышенной возбудимостью (обычно это состояние подростка называют гиперсексуальностью). Подросток может легко возбудиться под влиянием сюжета и зрительного восприятия кинофильма, рассказов о сексуальных действиях сверстника, собственных фантазий [4].

Естественно, при этом возникает внутренний конфликт между стремлением подростка освоить новые для себя формы поведения, например физические контакты, и запретами, как внешними - со стороны родителей, так и собственными внутренними табу. Подростки при этом часто не решаются выступить инициаторами физических контактов. Социально приемлемой формой таких контактов считаются танцы, где приглашение партнера требует от подростка определенной уверенности в себе. Танцы, помимо других причин, в этом контексте становятся особенно значимыми. Первые опыты телесных контактов посредством танцев со временем содействуют их увеличению.

Психологическая фиксация на сексуальных переживаниях может быть направлена на мечту, на взрослого человека, на сверстника своего и другого пола. Поэтому в отрочестве под влиянием комплекса весьма разнообразных ситуаций могут возникать девиации сексуального поведения. В этом отношении наиболее подвержены сексуальным провокациям подростки с недостаточно развитым чувством моральных запретов, бездуховные, инфантильные, развитые физически, но не способные при этом давать несексуальный выход своей энергии. Отставание в развитии социальной и психологической зрелости и быстрое физическое созревание открывают путь половому влечению у одних, неадекватное же представление о взрослости подогревает стремление к сексуальным контактам у других [15].

Интерес к сексуальным контактам у многих подростков в силу своей значимости и одновременно отсутствия средств для выражения зачастую приводит их к карнавализации всего того, что связано с половой идентификацией. Когда возникает повод, мальчики с интересом перодеваются в девичьи платья, а девочки - в мальчиковую одежду. В этом случае отрок старается не только передать манеру двигаться и проявить себя в общении как представитель другого пола, но и вчувствоваться в глубинные свойства противоположного пола. Само по себе переодевание как знак возбуждает и придает особый смысл тому, что происходит в момент идентификации с противоположным полом. Все, что проделывают подростки, представляет собой прорыв из нормативной половой идентификации в карнавальные формы освоения табуированных обществом форм бытия противоположного пола.

Юношеская сексуальность и ее конкретные проявления тесно связаны с коммуникативными чертами личности и специфическими нормами социальной среды, субкультуры и т. д. Как субъективные ожидания, так и регулирующие взаимоотношения юношей и девушек нормативные предписания неоднозначны и противоречивы.

Желание близости является одной из основополагающих потребностей в сексуальных отношениях с другим человеком (Келли Г. Ф., 2000). Юношеская мечта о любви выражает прежде всего жажду эмоционального контакта, понимания, душевной близости. Потребность в самораскрытии и интимной человеческой близости и чувственно-эротические желания очень часто не совпадают и могут быть направлены на разные объекты.

Отмеченная 3. Фрейдом разобщенность чувственно-эротического и нежного влечений особенно типична для мальчиков. У многих из них бурный темп полового созревания опережает развитие тонких коммуникативных качеств, включая способность к сопереживанию. Кроме того, сказывается влияние традиционного стереотипа маскулинности, согласно которому мужчина подходит к женщине с «позиции силы». Старшеклассник этой силы в себе не ощущает, а попытки симулировать ее, чтобы быть «на уровне» стереотипа, только увеличивают его затруднения. Жажда любви нередко сочетается со страхом «потерять себя», «подчиниться» и т. д.

Девочки, которым «сила» не предписана, свободны от этой заботы, зато они вынуждены скрывать увлечения, оберегая свое достоинство и репутацию.

Глава 2. Изучение особенностей неформального общения подростков

.1 Методологическая база исследования и характеристика выборки

Проведя подробный анализ психологической и методической литературы, мы пришли к выводу, что проблема неформального общения подростков в настоящее время является крайне актуальной.

Наш эксперимента проходил в три этапа: подбор методик исследования, проведение исследования, анализ и интерпретация полученных данных.

Цель исследования - выявить особенности неформального общения подростков.

Исследование проводилось в средней общеобразовательной школе №143 Советского района г. Красноярска. В исследовании принимали участие 8 «а», 8 «б», классах. Общее количество учащихся, принявших участие в исследовании, составило 60 человек. Контрольной группой мы определили всех девочек восьмых «а» и «б» классов (30 человек). Экспериментальная группа - все мальчики (30 человек).

В процессе эксперимента нами использовались следующие методики:

1.   Методика 1. «Диагностика межличностных и межгрупповых отношении»

2. Методика 2. «ДОМ, ДЕРЕВО, ЧЕЛОВЕК» (ДДЧ)

. Методика 3. «Ку-сортировка Стефансона»

. Методика 4. «Незаконченные предложения».

Методика 1. «Диагностика межличностных и межгрупповых отношении»

Эта методика позволяет определить положение испытуемого в системе межличностных отношений той группы, к которой он принадлежит. Исследование группы при помощи данной методики обычно проводится тогда, когда группа включает в себя не менее 10 человек и существует не менее одного года.

Перед началом исследования члены группы, собравшиеся в каком-либо помещении, например, в классе или в аудитории, получают инструкцию примерно следующего содержания:

«Ваша группа (класс) существует уже давно. За время совместной жизни и общения друг с другом вы, наверное, смогли неплохо узнать друг друга, и между вами сложились определенные личные и деловые отношения, симпатии и антипатии, уважение, неуважение друг к другу и т.п. Не все, очевидно, складывалось гладко и образовавшиеся между вами отношения далеки, по-видимому, от идеала. С кем-то вам хорошо находиться в одной группе (классе), кто-то вас не очень устраивает и с ним вы хотели бы расстаться. Теперь представьте себе, что ваша группа начинает складываться сначала и каждому из вас представляется возможность вновь по своему желанию определить состав группы (класса). Ответьте в этой связи на следующие вопросы, записав свои ответы на отдельном листе бумаги. Его предварительно необходимо подписать, чтобы мы могли судить о том, кто и кого выбирает или отвергает.

1.Кого из членов вашей группы (класса) вы по своему желанию включили бы в состав новой группы (класса)? Запишите этих людей на листе бумаги под номером 1 в порядке предпочтения.

2.Кого из членов вашей группы вы, напротив, не хотели бы видеть в составе новой группы (класса)? Запишите их под номером 2 в порядке отклонения».

Листы с ответами испытуемых на предложенные вопросы обрабатываются, и имеющаяся в них информация переносится в специальную таблицу (табл. 1), называемую социометрической матрицей.

Таблица 1. Социометрическая матрица

Для того, чтобы определить, сколько выборов получил член группы, надо посчитать количество синих цифр, имеющихся в столбце с фамилией этого члена группы, и результат записать в первую нижнюю строку социометрической матрицы. Аналогичным образом определяется и отмечается в матрице во второй ее нижней строке число полученных отклонений. В заключение устанавливается общее число всех выборов и всех отклонений, сделанных членами данной группы, и эти результаты вписываются в те клетки социометрической матрицы, которые расположены в правом нижнем ее углу (в табл. 1они отмечены знаками математической суммы).

Просматривая нижние строки заполненной социометрической матрицы, можно определить лидера в данной группе. Им будет тот из ее членов, который получил наибольшее число выборов. По количеству отклонений можно также определить того, кто вызывает к себе наибольшие антипатии. На его долю придется наибольшее число отклонений.

Обработка и интерпретация результатов

Дети, получившие максимальное количество выборов относятся к группе «звезд» (I),

Дети, получившие минимальное количество выборов, или неполучившие их совсем, - к группе «отвергаемых» (III).

Остальные дети относятся к группе в адекватным количеством выборов и отклонений (II).

Методика 2. «ДОМ, ДЕРЕВО, ЧЕЛОВЕК» (ДДЧ)

Американский психолог Дж. Бак (1948) первым создал детально и разработал систему интерпретации теста ДДЧ. Для выполнения теста исследуемому ребенку предлагаются бумага, простой карандаш, листок. Стандартный лист складывается пополам, на первой странице в горизонтальном положении наверху печатными буквами написано «Дом», на второй и третьей странице в вертикальной позиции сверху каждого листа - соответственно «Дерево», «Человек» - на четвертой - имя и фамилия испытуемого, дата проведения исследования. Для рисования обычно используется простой карандаш ММ, так как при употреблении этого карандаша наиболее ярко видны изменения в силе нажима.

Инструкция для ребенка: «Нарисуй, пожалуйста, как можно лучше дом, дерево и человека». На все уточняющие вопросы ребенка следует отвечать, что он может рисовать так, как ему хочется. Само выполнение теста состоит из 2 частей: процесса рисования и беседы после него. Богатую информацию дает наблюдение за тем, как ребенок рисует. Обычно записываются все спонтанные высказывания, отмечаются какие-либо непривычные движения. Когда ребенок кончает рисовать, ему задается ряд вопросов о его рисунках. Опрос обычно начинается с рисунка человека. Например, спрашивается, кого он нарисовал, возраст нарисованного мальчика или девочки, что он делает, какое у него настроение, напоминает ли он кого-нибудь из его знакомых. Обычно опрос о рисунках перерастает в беседу о жизненных планах, представлениях ребенка.

Анализ теста. Качественный анализ рисунков проводится с учетом их формальных и содержательных аспектов. Информативными, содержательными признаками рисунков считаются:

-     расположение рисунка на листе бумаги;

      пропорции отдельных частей.

Содержательные аспекты включают в себя особенности, движения и настроение нарисованного объекта.

Для анализа рисунков используется три аспекта оценки - детали рисунков, их пропорции, перспективы. Считается, что детали рисунка представляют сознание и заинтересованность человека в каждодневной ситуации. Испытуемый может показать в своем рисунке, какие детали имеют для него личную заинтересованность (значимость), двумя способами: позитивным - если во время рисования он подчеркивает их или стирает некоторые детали рисунка, а также, если он возвращается к ним, негативным - если пропускает основные детали рисуемых объектов. Интерпретация таких значимых деталей или комплекса деталей может выявить некоторые конфликты, страхи, переживания рисующего. Но интерпретировать значение таких деталей следует с учетом целостности всех рисунков, а также в сотрудничестве с рисующим, так как символическое значение деталей часто бывает индивидуальным. Например, отсутствие таких основных деталей, как рот или глаза, может указать на определенные трудности в человеческом общении или отрицании его.

Пропорции иногда отражают психологическую значимость, важность и ценность вещей, ситуаций или отношений, которые непосредственно или символически представлены в рисунке ДДЧ. Пропорция может рассматриваться как отношение целого рисунка к данному пространству бумаги или как отношение одной части целого рисунка к другой. Например, очень малый рисунок человека может показать чувство неадекватности субъекта в его психологическом окружении или желание аутически выйти из ситуации. Считается, что перспектива показывает более сложное отношение человека к его психологическому окружению. При оценке перспективы внимание обращается на положение рисунка на листе по отношению к зрителю (взгляд сверху или снизу), взаимное расположение частей рисунка, движение нарисованного объекта. Например, человек, нарисованный в движении (бегущий, танцующий, играющий), чаще всего показывает активное, творческое отношение ребенка к своей жизни.

Для количественной оценки теста ДДЧ общепринятые качественные показатели были сгруппированы в следующие симптомокомплексы:

1  - незащищенность;

2  - тревожность;

3  - недоверие к себе;

4  - чувство неполноценности;

5  - враждебность;

6  - конфликт (фрустрация);

7  - трудности в общении;

8  - депрессивность

Каждый симптомокомплекс состоит из ряда показателей, которые оцениваются баллами. Если показатель отсутствует, ставится ноль во всех случаях, присутствие некоторых признаков оценивается в зависимости от степени выраженности. Так, наличие облаков на одном рисунке - 1 балл, на двух - 2, на всех трех - 3 балла (симптомо-комплекс «тревожность»).

При наличии большинства признаков в интерпретации отдельного рисунка в зависимости от значимости данного признака или всей целостности рисунков теста ставится

1  балл. Например, отсутствие основных деталей лица - глаза, носа, рта (симптомокомплекс трудности общения) -

2  балла, факт изображения человека в профиль в том же симптоме-комплексе - 1 балл. Выраженность симдтомокомплекса показывает сумма баллов всех показателей данного симптомокомплекса (см. табл. в Приложении).

Интерпретировать рисунки ДДЧ можно только тогда, когда ребенок их нарисовал в стандартно тестовой ситуации. Конечно, можно психологически информативно анализировать и другую изобразительную деятельность ребенка, но в этих случаях используются несколько другие методы интерпретации. Например, если ребенок во время теста рисует только дом или дом в каком-нибудь пейзаже, то понятно, что оценка расположения дома на листе, его величины, перспективы и дополнительных деталей будут существенно отличаться.

При интерпретации теста ДДЧ необходимо исходить из целостности всех рисунков. Наличие только одного признака свидетельствует о наличии определенной психологической особенности. Иногда возникшие гипотезы интерпретации можно проверять в беседе с самим ребенком. Ребенку очень интересно узнать, что о нем говорят его рисунки.

Психолог должен строить беседу так, чтобы какая-либо характеристика не стала существенным штампом, могущим негативно повлиять на формирование дальнейшего характера. Избегая явной оценки выявленных психологических особенностей, можно наметить возможные пути самовоспитания ребенка. На этом последнем этапе особенно ярко выступают элементы психологической коррекции.

Тест ДДЧ особенно целесообразно применять в начале психологической консультации, потому что он может показать, какова основная проблема консультируемого ребенка.

Если ребенок рисует заметно хуже, чем большинство его сверстников, если на рисунках плохая перспектива, неадекватные пропорции, не присутствуют основные детали рисуемых объектов, если качество плохое во всех трех рисунках, тогда можно говорить о возможном отставании умственного развития. В таком случае, дальнейшее исследование следует направить на выявление интеллектуальных особенностей ребенка.

Если же среди рисунков только один выделяется плохим качеством, можно предположить, что он вызывает наиболее яркую эмоциональную реакцию. Когда по рисункам выявляется большая выраженность нескольких симптомокомплексов, можно предполагать, что для данного ребенка важнее разрешение эмоциональных проблем. Часто бывает, что у ребенка личностные и эмоциональные проблемы могут возникнуть вследствие невозможности соответствовать нужному интеллектуальному уровню. Это тоже обычно проецируется в рисунках ребенка.

Рисунки теста ДДЧ могут показывать органическую дисфункцию ЦНС. Существует ШПЧГ показателей органическою поражения ЦНС:

1) двойные линии в рисунке;

2) несоединенные между собой линии;

3) сильный уклон, нарисованной фигуры;

4) очень большая голова;

5) неадекватно выделенная голова в рисунке человека. Присутствие в рисунке более трех признаков дает основание предполагать, что у рисовавшего ребенка может быть органическое повреждение ЦНС. Эта проблема важна при психологической диагностике неуспевающих младших

Методика 3. «Q-сортировка Стефансона В.»

Настоящий методический прием используется для изучения представлений о себе. Испытуемому предлагается набор карточек, содержащих утверждения или названия свойств личности. Их необходимо распределить по группам от «наиболее характерных» до «наименее характерных» для него. Задания могут быть приготовлены в соответствии с целями диагностики. Достоинством методики является то, что при работе с ней испытуемый проявляет свою индивидуальность, реальное «Я», а не «соответствие-несоответствие» статистическим нормам и результатам других людей. Возможна и повторная сортировка того же набора карточек, но в других отношениях: «социальное «Я» (Каким меня видят другие?);

«идеальное «Я» (Каким бы я хотел быть?);

«актуальное «Я» (Какой я в разных ситуациях?);

«значимые другие» (Каким я вижу своего партнера?);

«идеальный партнер» (Каким бы я хотел видеть своего партнера?).

Методика позволяет определить шесть основных тенденций поведения человека в реальной группе: зависимость, независимость, общительность, необщительность, принятие «борьбы» и «избегание борьбы». Тенденция к зависимости определена как внутреннее стремление индивида к принятию групповых стандартов и ценностей: социальных и морально-этических. Тенденция к общительности свидетельствует о контактности, стремлении образовать эмоциональные связи как в своей группе, так и за ее пределами. Тенденция к «борьбе» - активное стремление личности участвовать в групповой жизни, добиваться более высокого статуса в системе межличностных взаимоотношений; в противоположность этой тенденции избегание «борьбы» показывает стремление уйти от взаимодействия, сохранить нейтралитет в групповых спорах и конфликтах, склонность к компромиссным решениям. Каждая из этих тенденций имеет, на наш взгляд, внутреннюю и внешнюю характеристику, т. е. зависимость, общительность и «борьба» могут быть истинными, внутренне присущими личности, а могут быть внешними, своеобразной «маской», скрывающей истинное лицо человека. Если число положительных ответов в каждой сопряженной паре (зависимость - независимость, общительность - необщительность, принятие «борьбы» - избегание «борьбы») приближается к 20, то мы говорим об истинном преобладании той или иной устойчивой тенденции, присущей индивиду и проявляющейся не только в определенной группе, но и за ее пределами.

Исследование проводится следующим образом. Испытуемому предъявляется карточка утверждений и предлагается ответить «да», если оно соответствует его представлению о себе как члене данной конкретной группы, или «нет», если оно противоречит его представлению, и только в исключительно в случаях разрешается ответить: «сомневаюсь», т. е. разложить на три группы ответов. Ответы испытуемого разносятся по соответствующим ключам и подсчитываются тенденции по каждой из сопряженных пар. Так как отрицание одного качества является признанием полярного качества, количество ответов «да» складывается с количеством ответов «нет» противоположных тенденций.

В результате мы получаем суммарное количественное определение для каждой из перечисленных тенденций. Для сведения результатов в границы от +1 до -1 полученное число мы делим на 10. Предполагается, что ответ «да» имеет положительный знак а ответ «нет» - отрицательный. Три-четыре ответа «сомневаюсь» по отдельным тенденциям расцениваются нами как признак нерешительности, уклончивости, астеничности, однако в других случаях это может свидельствовать об известной избирательности в поведении, о тактической гибкости, стеничности. Эти качества можно верифицировать, анализируя их в совокупности с другими личностными особенностями.

Возможна и нулевая оценка, когда суммы ответов «да» и «нет» совпадают. Именно такое положение может явиться источником внутреннего конфликта личности, находящейся во власти имеющих одинаковую выраженность противоположных тенденций.

Определенный интерес представляет использование данной методики в качестве взаимооценки для сравнения представлений о самом себе с мнением каждого о каждом внутри группы.

Таблица 2. Ключ

Методика 4. «Незаконченные предложения»

Метод «Незаконченных предложений», разработанный Саксом и Леви (Психологические тесты. Том 1). Мы использовали модификационный вариант методики «Незаконченные предложении».

Цель: изучить сферу отношений школьника.

Используется для сбора информации для раскрытия различных отношений.

1 Ход выполнения задания: задание представляет собой набор начал фраз, которые предлагается закончить самому испытуемому. По написанным им завершениям фраз можно в конкретной степени судить о разных отношениях учащегося или, по крайней мере, о том, какими он пытается их представить.

Проанализировав все полученные данные, все окончания предложений можно разделить на конфликтные, общение и приспособление.

2.2 Анализ результатов исследования

Рассмотрим результаты по методике «Социометрия». В группе девочек 79% человек относятся к группе принимаемых подростков,14% человек - к группе «звезд», 7% человек - к группе «отвергаемых». В группе мальчиков 34% человек относятся к группе принимаемых подростков, 23% человек - к группе «звезд», 43% человек - к группе «отвергаемых».

Таблица 3. Процентное соотношение социальных статусов в группах девочек и мальчиков

Полученные данные можно отразить диаграммой:

Рисунок 1. Процентное соотношение социальных статусов в группах девочек и мальчиков

Таким образом, в группе девочек наблюдается преобладание принимаемых подростков, а в группе мальчиков - отвергаемых. Это происходит очевидно потому, что мальчиков не могут адекватно оценивать собственное поведение.

Рассмотрим показатели по параметрам «положительные выборы», «отрицательные выборы» и «взаимовыборы». В группе девочек 100% человек имеют положительные выборы, 33% подростков - отрицательные и 82,5% подростков - взаимовыборы. В группе мальчиков 69,3% человек имеют положительные выборы, 69,3% подростков - отрицательные и 62,7% подростков - взаимовыборы

Таблица 4. Процентное соотношение выборов статусов в группах девочек и мальчиков

Полученные данные можно представить в виде диаграммы:

Рисунок 2. Процентное соотношение выборов статусов в группах девочек и мальчиков

Таким образом, в группе девочек наблюдается преобладание положительны и взаимовыборов, в группе мальчиков - положительные и отрицательные выборы уравновешиваются, а взаимовыборов меньше, чем в группе девочек. Это объясняется тем, что мальчиков чаще всего очень резко оценивают окружающих и самих себя.

В результате определения ведущей направленности личности в отношениях со сверстниками мы получили следующие результаты: в контрольной группе 10 человек имели преобладающий симптомокомплекс незащищенности, 50 человек - тревожности, 20 человек - недоверия к себе, 30 человек - чувства неполноценности, 30 человек - враждебности, 30 человек - конфликта, 20 человек - трудностей в общении, 20 человек - депрессивности. В экспериментальной группе 50 человек имели преобладающий симптомокомплекс незащищенности, 70 человек - тревожности, 40 человек - недоверия к себе, 70 человек - чувства неполноценности, 60 человек - враждебности, 70 человек - конфликта, 60 человек - трудностей в общении, 30 человек - депрессивности.

Таблица 5. Определение преобладающего симптомокомплекса в отношениях со сверстниками

Рисунок 3. Определение преобладающего симптомокомплекса в отношениях со сверстниками

Таким образом, как видно из рисунка 3, в контрольной группе 6,7 % человек имели преобладающий симптомокомплекс незащищенности, 34% человек - тревожности, 13,4% человек - недоверия к себе, 21,1% человек - чувства неполноценности, 21,1% человек - враждебности, 21,1% человек - конфликта, 13,4% человек - трудностей в общении, 13,4% человек - депрессивности. В экспериментальной группе 34% человек имели преобладающий симптомокомплекс незащищенности, 46,9% человек - тревожности, 42,2% человек - недоверия к себе, 46,9% человек - чувства неполноценности, 42,2% человек - враждебности, 46,9% человек - конфликта, 42,2% человек - трудностей в общении, 21,1% человек - депрессивности. Рассмотрим результаты по методике «Q-сортировка Стефансона В». В группе девочек 40% человека продемонстрировали зависимость как основную тенденцию поведения человека в реальной группе, 40% человек - общительность, 20% человек - принятие «борьбы». В группе мальчиков 16,1% человек продемонстрировали зависимость как основную тенденцию поведения человека в реальной группе, 46,6% человек - общительность, 26,6% человек - принятие «борьбы».

Таблица 6. Процентное соотношение основной тенденции поведения человека в реальной группе в группах девочек и мальчиков

Рисунок 4. Процентное соотношение основной тенденции поведения человека в реальной группе в группах мальчиков и девочек

Как видно из рисунка 4, что мальчики не характеризуются большой зависимостью от межличностных отношений в школьном классе, не заинтересованы тем, что происходит со сверстниками, в отличие от девочек. Они больше склонны к общительности, хотя она не всегда соответствует нормам общества и отличается порой вычурностью в выражениях. Также мальчики готовы к принятию « борьбы» всегда и во всем, правы ли они при этом или нет, пострадает ли не виновный человек, их это не сильно будет волновать в данный момент.

По аналогии с методикой «Q-сортировка Стефансона В.» нами была взята методика «Незаконченные предложения», где представлены три таких же параметра. Только методика «Q-сортировка Стефансона В.» выражает сознательный аспект представлений подростков о себе, а методика «Незаконченные предложения» - бессознательную составляющую подростка о себе.

Рассмотрим результаты по методике ««Незаконченные предложения». В группе девочек 13,4% человек продемонстрировали конфликт как ведущий тип отношения с друзьями и сверстниками, 73,2% человек - общение, 13,4% человек - приспособление. В группе мальчиков 46,9% человек продемонстрировали конфликт как ведущий тип отношения с друзьями и сверстниками, 6,2% человек - общение, 46,9% человек - приспособление.

Таблица 7. Процентное соотношение ведущего типа отношения с друзьями и сверстниками в группах девочек и мальчиков

Полученные данные можно отразить в диаграмме:

Рисунок 5. Процентное соотношение ведущего типа отношения с друзьями и сверстниками в группах девочек и мальчиков

неформальный общение подросток группа

Как видно в группе девочек есть преобладание детей с общением как ведущим типом отношений с друзьями и сверстниками, а в группе мальчиков - преобладание конфликта и общения.

Следовательно, сравнив полученные данным по двум методикам «Q-сортировка Стефансона В.» и «Незаконченные предложения» можно сделать вывод о том, что девочек бессознательно себя ощущают очень общительными, неконфликтными и слабо приспосабливающимися. В тоже время сознательный аспект отношения к себе показывает, что они общительны, зависимы и слабо стремящиеся к борьбе.

В группе мальчиков наблюдается несколько иная картина - бессознательно себя ощущают очень общительными и неконфликтными, слабо приспосабливающимися, а на сознательном уровне - общительными, стремящимися к принятию борьбы и слабо зависимыми.

Заключение

Подростковый возраст - это период, когда подросток начинает ценить свои отношения со сверстниками.

Половое созревание - центральный психофизиологический процесс подросткового и юношеского возраста. Сексуальное поведение подростка зависит не только от темпа полового созревания, но и от социальных факторов. С одной стороны, юношеская мечта любви и образ идеальной возлюбленной часто лишены сексуального содержания. С другой стороны, подросток находится во власти сильного диффузного эротизма, а образ, на который проецируются его фантазии, нередко представляет собой только «сексуальный объект», лишенный всех других характеристик. Потребность в дружбе с человеком противоположного пола выражает, в сущности, потребность в любви, а одной из основополагающих потребностей в сексуальных отношениях является желание близости.

В ходе работы были решены поставленные задачи:

. Была подобраны методики, позволяющие выявить особенности взаимоотношений между мальчиками и девочками в подростковом возрасте.

. Были выявлены особенности неформального общения подростков.

В ходе исследования была достигнута цель: были выявлены особенности неформального общения подростков.

В ходе исследования были получены следующие результаты:

) в группе девочек наблюдается преобладание принимаемых подростков, а в группе мальчиков - отвергаемых. Это происходит очевидно потому, что мальчиков не могут адекватно оценивать собственное поведение;

) в группе девочек наблюдается преобладание положительны и взаимовыборов, в группе мальчиков - положительные и отрицательные выборы уравновешиваются, а взаимовыборов меньше, чем в группе девочек. Это объясняется тем, что мальчиков чаще всего очень резко оценивают окружающих и самих себя;

) мальчики не характеризуются большой зависимостью от межличностных отношений в школьном классе, не заинтересованы тем, что происходит со сверстниками, в отличие от девочек. Они больше склонны к общительности, хотя она не всегда соответствует нормам общества и отличается порой вычурностью в выражениях. Также мальчики готовы к принятию «борьбы» всегда и во всем, правы ли они при этом или нет, пострадает ли не виновный человек, их это не сильно будет волновать в данный момент;

) в группе девочек 13,4% человек продемонстрировали конфликт как ведущий тип отношения с друзьями и сверстниками, 73,2% человек - общение, 13,4% человек - приспособление. В группе мальчиков 46,9% человек продемонстрировали конфликт как ведущий тип отношения с друзьями и сверстниками, 6,2% человек - общение, 46,9% человек - приспособление;

) в группе девочек есть преобладание детей с общением как ведущим типом отношений с друзьями и сверстниками, а в группе мальчиков - преобладание конфликта и общения.

Следовательно, сравнив полученные данным по двум методикам «Q-сортировка Стефансона В.» и «Незаконченные предложения» можно сделать вывод о том, что девочек бессознательно себя ощущают очень общительными, неконфликтными и слабо приспосабливающимися. В тоже время сознательный аспект отношения к себе показывает, что они общительны, зависимы и слабо стремящиеся к борьбе.

В группе мальчиков наблюдается несколько иная картина - бессознательно себя ощущают очень общительными и неконфликтными, слабо приспосабливающимися, а на сознательном уровне - общительными, стремящимися к принятию борьбы и слабо зависимыми.

Следовательно, наша гипотеза о том, что неформальное общение в подростковом возрасте характеризуются направленностью на общение и конфликт, чувством тревожности, недоверия к себе, симптомокомплексом незащищенности и резко оценивают окружающих и самих себя, получила подтверждение.

Список использованной литературы

1.     Андреева Г.М. Межличностное восприятие в группе. М., Изд-во МГУ, 1981.

2.     Андреенкова Н.В. Проблемы социализации личности // Социальные исследования. Вып. 3. М., 1970

3.       Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М. 1997г.

.        Битянова М.Р. Социальная психология. М. 1994г.

5.     Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. М., Изд-во МГУ, 1982.

6.       Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 Т.- Т. 3.- М., 1983.

7.     Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Академия пед. наук РСФСР. 1960г.

8.       Гальперин П.Я. Введение в психологию. - М.: Книжный дом «Университет», 1999.

.        Гилинский Я.И. Стадии социализации индивида // Человек и общество. Выл. 9. Л., 1971.

10.   Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: курс лекций. М., 1988.

11.     Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении.- М., 1972.

12.   Дербенев Д.П. Социальная адаптация подростков // Социальный журнал. 1997. № 1/2

13.   Добрович А. Общение: наука и искусство. М., Знание, 1978.

14.     Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т.- Т. I. М., 1986.

.        Коломинский Я.Л. Психология общения. М., Знание, 1974

16.   Коломинский Я.Л. Психология межличностных отношений в коллективе школьников. Минск, 1972.

17.     Кон. И.С. Психология ранней юности. М., 1989.

.        Кон. И.С. Социология личности. М., 1967.

.        Крайг Г. Психология развития. СПб. 2000.

20.   Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М., Педагогика. 1983, т. 1,

21.     Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 1975.

.        Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности.- М., 1986.

23.   Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Пенза, 1994.

24.     Психология развития./Под ред. Марцинковской Т.Д. М, 2001 г.

.        Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога/ Книга 2. М.: 1999г.

.        Рогов Е.И. Психология человека. М.: 1999г.

.        Рубенштейн С.А. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999.

.        Слободчиков Л.С., Исаев Е.И. Психология человека. - М.: Лига Пресс, 1996.

.        Современная психология / Под редакцией В.И. Дружинина. - М.: «Педагогика Пресс», 1999.

.        Ярошевский М.Г. Современная социальная психология. - М., 1999.

Приложение

Методика «Q-сортировка Стефансона В.»

Текст опросника

1. Критичен к окружающим товарищам.

2. Возникает тревога, когда в группе начинается конфликт

3. Склонен следовать советам лидера.

4. Не склонен создавать слишком близкие отношения с товарищами.

5. Нравится дружественность в группе.

6. Склонен противоречить лидеру.

7. Испытывает симпатии к одному-двум членам группы.

8. Избегает встреч и собраний в группе,

9. Нравится похвала лидера.

10. Независим в суждениях и манере поведения.

11. Готов встать на чью-либо сторону в споре.

12. Склонен руководить товарищами.

13. Радуется общению с одним-двумя друзьями.

14.Внешне спокоен при проявлении враждебности со стороны членов группы.

15.Склонен поддерживать настроение своей группы.

16.Не придает значения личным качествам членов группы.

17.Склонен отвлекать группу от ее целей.

18.Испытывает удовлетворение, противопоставляя себя лидеру.

19.Хотел бы сблизиться с некоторыми членами группы.

20.Предпочитает оставаться нейтральным в споре.

21.Нравится, когда лидер активен и хорошо руководит.

22.Предпочитает хладнокровно обсуждать разногласия.

23.Недостаточно сдержан в выражении чувств.

24.Стремится сплотить вокруг себя единомышленников.

25.Недоволен слишком формальными отношениями.

26.Когда обвиняют - теряется и молчит.

27.Предпочитает соглашаться с основными направлениями в группе.

28.Привязан к группе в целом больше, чем к определенным товарищам.

29.Склонен затягивать и обострять спор.

30.Стремится быть в центре внимания.

31.Хотел бы быть членом более узкой группировки.

32.Склонен к компромиссам.

33.Испытывает внутреннее беспокойство, когда лидер поступает вопреки его ожиданиям.

34.Болезненно относится к замечаниям товарищей.

35.Может быть коварным и вкрадчивым.

36.Склонен принять на себя руководство в группе.

37.Откровенен в группе.

38.Возникает нервное беспокойство во время группового разногласия.

39.Предпочитает, чтобы лидер брал на себя ответственность при планировании работ.

40.Не склонен отвечать на проявление дружелюбия.

41.Склонен сердиться на товарищей.

42.Пытается вести других против лидера.

43.Легко находит знакомства за пределами группы.

44.Старается избегать быть втянутым в спор.

45.Легко соглашается с предложениями других членов группы.

46. Оказывает сопротивление образованию группировок в группе.

47. Насмешлив и ироничен, когда раздражен.

48. Возникает неприязнь к тем, кто пытается выделиться.

49. Предпочитает меньшую, но более интимную группу.

50. Пытается не показывать свои истинные чувства.

51. Становится на сторону лидера при групповых разногласиях.

52. Инициативен в установлении контактов в общении.

53. Избегает критиковать товарищей.

54. Предпочитает обращаться к лидеру чаще, чем к другим.

55. Не нравится, что отношения в группе слишком фамильярны.

56. Любит затевать споры.

57. Стремится удерживать свое высокое положение в группе.

58. Склонен вмешиваться в контакты товарищей и нарушать их.

59. Склонен к «перепалкам», «задиристый».

60. Склонен выражать недовольство лидером.

Симптомокомплексы теста ДДЧ

Методика «Незаконченные предложения»

1.   Мои одноклассники...

2.       Большинство одноклассников думает, что я…

.        Мальчики в моем классе…

.        Мне нравится, что в моем классе…

.        Мне не хотелось бы, чтобы мои одноклассники…

.        Девочки в моем классе…

.        Мне не нравится, что в моем классе…

.        Мои друзья…

.        Мне бы хотелось, чтобы мои одноклассники…

.        Мне нравятся те, кто…

.        В нашем классе я…

.        Мне не нравятся те, кто….