Личностно-психологические качества педагога

Личностно-психологические качества педагога

Понятие индивидуально-психологических особенностей

психологический педагог мышление

Наряду с понятием «личность» нередко говорят об индивидуальности человека. Что же это такое - «индивидуальность»? Личность каждого человека наделена только ей присущим сочетанием черт и особенностей, образующих ее индивидуальность, то есть индивидуальность - это сочетание психологических особенностей человека, составляющих его уникальность, своеобразие, его отличие от других людей. Индивидуальность проявляется в разных чертах характера, темперамента, привычках, преобладающих интересах, в качествах познавательных процессов, в способностях, в индивидуальном стиле деятельности. Подобно тому, как понятия «индивид» и «личность» не тождественны, личность и индивидуальность, в свою очередь, образуют единство, но не тождество. Если черты индивидуальности не представлены в системе межличностных отношений, они оказываются несущественными для оценки личности и не получают условия для развития. Поэтому индивидуальные особенности человека до известного времени никак не проявляются, пока они не станут необходимыми в системе межличностных отношений.

Несмотря на то, что индивидуальность - лишь одна из сторон личности человека, описание личности в ее чертах часто встречается в обыденном плане. В психологии такой подход назван идеографическим. Чертами выступают устойчивые характеристики, которые выражаются в разных ситуациях и заметно выделяют человека [6].

В таком подходе всегда возникают сложности с уточнением критерия, по которому человек рассматривается как наделенный чертой личности. Универсальные критерии черт отсутствуют, потому что в каждой культуре или научной системе существуют разные способы оценки поступков, действий человека. Критерии оценки различно присущи и отдельным личностям. Так, один человек назовет поступок выражением упрямства, другой сочтет это принципиальностью. В этом подходе черт также не рассматривается вопрос о развитии личности - как черта возникает и как личность развивается и выходит из системы черт.

Иначе рассматривается индивидуальность в типологическом подходе. Здесь под индивидуальностью понимают устойчивый склад личностных характеристик. В индивидуально-своеобразном описании индивидуальность выступает как уникальная связь индивидуальных особенностей, которую подвести под тип нельзя.

Эксперименты И.П. Павлова позволили выявить физиологические основы темперамента, связанные с работой нервной системы. Впоследствии труды других физиологов и психофизиологов позволили уточнить те динамические характеристики нервной системы, которые определяют особенности появления психологических черт. В то же время исследования В.Н. Мясищева, Б.М. Теплова, В.Л. Небылицына, Г. Айзенка, Г. Олпорта, Р. Кеттела и других психологов достоверно показали невозможность отождествить физиологические основы темперамента с психологической индивидуальностью, со степенью активности, эмоциональности или быстроты реакции людей. Материалы этих многочисленных работ дали возможность выявить так называемые психодинамические качества, позволяющие соединить некоторые психофизиологические характеристики с психологическими чертами. В настоящее время описано шесть основных психодинамических качеств, хотя, возможно, в будущем это число может измениться. Это импульсивность - рефлексивность, пластичность - ригидность, экстравертность - интровертность, экстрапунитивность - интрапунитивность, эмотивность, способности. Каждое качество имеет как бы два полюса, характеризующие психологические проявления при крайних (верхнем и нижнем) уровнях развития данного параметра [81].

Импульсивность - рефлексивность характеризует соотношение ориентировочной и исполнительской частей деятельности. У импульсивных людей свернута ориентировка (иногда практически отсутствует), они сразу же приступают к исполнению, которое часто бывает ошибочно из-за недостаточно адекватного понимания условий и задач деятельности. Рефлексивные люди, наоборот, прежде чем начать что-либо делать, обязательно должны досконально разобраться, как и что им требуется выполнить, поэтому при развернутой ориентировке у них свернуто исполнение, которое часто уже с первого раза проходит безошибочно.

Важное значение имеет и такое качество, как пластичность, которое связано с быстротой переключения от одной деятельности к другой, от одного настроения к другому. Противоположное качество - ригидность характеризует невозможность такого быстрого переключения, фиксацию на каком-то настроении или действии. Ригидные люди часто просто не могут начать новое дело до того, как кончили старое. Точно так же отличаются у пластичных и ригидных людей стили общения: пластичные быстрее формируют определенное отношение, но быстрее и изменяют его, в то время как ригидные люди придерживаются своих стереотипов и ценностей, которые развиваются постепенно, в течение длительного времени, но зато и изменяются с трудом.

Экстравертность или интровертность характеризует степень открытости миру, доверия к окружающему, которое, развиваясь в течение жизни, обусловливает контакты человека с внешним миром. Экстраверты - это люди, изначально открытые миру и доверяющие ему, они легче сходятся с окружающими. Отсутствие барьера в общении помогает не только вступать в контакты с незнакомыми, но и преодолевать конфликты, легко входить в новые компании и для интровертных людей такая широкая связь с миром крайне затруднительна. Их закрытость, жесткие барьеры, препятствующие общению, приводят к тому, что новые ситуации, новый челе век воспринимаются первоначально настороженно и лишь посте пенно это недоверие проходит [82]. В то же время с близкими людьми могут налаживаться теплые, очень доверительные отношения, не всегда доступные экстравертированным людям. Однако наличие этого психодинамического качества не означает, что люди рождаются общительными или замкнутыми, эта черта формируется уже в процессе жизни в зависимости от окружения, прежде всего от стиля общения, доминирующего в семье. У холодных, отгороженных матерей даже ярко выраженные экстравертированные дети не всегда вырастают открытыми и общительными. В то же время умение создать для ребенка теплую атмосферу, привязанность к близким помогают преодолеть его закрытость. Хотя широкие контакты, oобщение с незнакомыми людьми способны вызывать у человека некоторый внутренний дискомфорт, тем не менее он может быть достаточно общительным, любить компании и интересоваться другими людьми.

Такое качество, как экстрапунитивность (или интрапунитивность), связано с оценкой сложных ситуаций, реакцией человека на фрустрацию, т.е. барьер, вставший на пути реализации потребнести. Экстрапунитивные люди в случаях затруднений решают поле житься на случай, на внешние обстоятельства. Эти же внешние обстоятельства в случае неудач становятся их причиной. Интрапунитивные люди, наоборот, во всем полагаются только на себя и случае неудачи обвиняют тоже себя, а не других. В процессе жизни, общения с окружающими, на основе этого качества, так же кап в случае с экстра-интровертностью, формируются уже собственно психологические, личностные качества, зависящие не только от особенностей психодинамики, но и от своеобразия той социальной ситуации, в которой живет человек. Так появляется агрессивность (связанная с экспрапунитивностью) или тревожность (с интарпунитивностью). Необходимо помнить о том, что эти черты безоценочные, так как с ними могут быть связаны и положительные, и отрицательные моменты в деятельности. Агрессивность помогает увлечь окружающих каким-то делом, идеей, организовать их, настоять на своем в сложной ситуации, принять ответственность на себя, не перекладывая ее на других [82]. В случае же неблагоприятных условий развития это же свойство может привести к агрессии, к стремлению силой добиться каких-то уступок, привилегий себе. Точно так же тревожность помогает лучше понять (хотя и не всегда отчетливо) состояние окружающих, интуитивно почувствовать их настроение, предугадать способ поведения в определенной ситуации. Однако она может стать и основой тревоги, неуверенности в себе, снижения самооценки и даже агрессии, которая часто связана не с силой, а со страхом.

Эмотивностъ - качество, которое характеризует эмоции человека. Оно проявляется в пороге эмоциональных реакций (высоких или низких) и форме их выражения (открытой или закрытой). Порог определяет величину стимула, вызывающего эмоциональную реакцию, что связано и с некоторыми личностными характеристиками человека. Бывают люди, которым достаточно пустяка для того, чтобы рассмеяться или расплакаться, в то время как других очень трудно рассмешить или расстроить. Если у человека низкий эмоциональный порог, то он будет чаще испытывать, например, чувство вины и высоко оценивать значение этой черты, в отличие от человека с высоким эмоциональным порогом. Форма эмоциональной реакции характеризует степень ее внешней выраженности. У некоторых людей их эмоции «написаны на лице», они ясны всем (открытая форма), а другие «закрыты», и никто не догадывается о том, как им тяжело или весело. Чем более низкий порог эмоциональной реакции и чем более скрытая форма этой реакции у человека, тем менее устойчив он к стрессам, тем труднее ему общаться с окружающими, так как любое, даже мелкое замечание вызывает у него сильные, но незаметные для других эмоции [57].

Особенность эмоционального отношения к людям называется эмпатией, и существуют люди эмпатийные, которые быстро понимают эмоциональное состояние окружающих, у них почти мгновенно возникает стойкое эмоциональное отношение к другим, как положительное, так и отрицательное. Неэмпатийные люди, наоборот, могут строить общение на основе разума, и эмоциональное отношение к другим у них возникает после продолжительного знакомства.

Некоторые психологи (например, известный американский Ученый Айзенк выделяют и такое индивидуальное, качество, как нейротизм. Это качество также связано с характеристикой эмоциональной сферы и проявляется в эмоциональной неустойчивости Человека. Люди с низким уровнем нейротизма устойчивы в своих симпатиях и антипатиях. Хотя они достаточно эмоциональны, но их эмоции более или менее постоянны, в отличие от эмоций людей с высоким уровнем нейротизма, для которых характерно постоянное их изменение, резкие переходы от веселого настроения к грустному, от симпатии - к враждебности. Отличием этих эмоциональных реакций является и их неадекватность, например плач, сильная обида на, казалось бы, незначительное замечание. В неблагоприятных обстоятельствах (например, при стрессах) у таких людей скорее развиваются невротические комплексы, чем у людей с низким уровнем нейротизма.

Способности были выделены в качестве одной из ведущих характеристик человека еще в античности, где они связывались с интеллектом и ораторским искусством, а также с быстротой усвоения материала. В XVII-XVIII вв. исследование способностей привело ученых к мысли о том, что возможен и другой подход к их определению. С точки зрения французских просветителей (Дидро и Гельвеция), именно среда (то обучение и воспитание, которые получает ребенок) является важнейшей,образующей его судьбы, определяет его умственное и личностное развитие, его социальный статус и успехи. Однако воздействие среды - это не прямой, но опосредованный когнитивный процесс, т.е. воздействие внешнего мира проявляется главным образом в том, что люди получают разную информацию, разное образование, у них формируются различные способности и, как следствие, различные стили жизни. При этом под способностями они понимали возможность хорошо или отлично выполнить определенную деятельность [57]. Таким образом, способности исследовались только в ходе выполнения определенного задания и имели качественную характеристику - уровень выполнения. При этом совершенно не учитывалась быстрота и легкость обучения, скорость переработки информации и другие параметры, которые являются важным свойством способностей в современной психологии. Естественно, что при таком понимании Гельвеции приходил к выводу о том, что способности не являются врожденными, но приобретаются в процессе обучения.

Такой подход подкреплял его концепцию о всеобщем равенстве людей, индивидуальные различия которых являются лишь результатом разного социального положения и воспитания. Но он же приводил, как ни странно, к фатализму, поскольку человек воспринимался как игрушка судьбы, которая по своей прихоти, по воле случая может поместить его в ту или иную среду, определив его социальный статус и жизненный сценарий. Отсутствие каких-либо врожденных особенностей в концепции Гельвеция приводило в значительной степени и к отрицанию ответственности человека за свои способности, знания, наконец, за свою судьбу.

Уже работы Дидро показали односторонность такого понимания чисто социальной природы способностей, роль врожденных задатков в их становлении продемонстрировали и работы психологов и психофизиологов XIX-XX вв. В то же время и в современной психологии при определении способностей учитывается два параметра - уровень выполнения деятельности, тесно связанный с социальной ситуацией, обучением, и темп обучения, скорость переработки информации, которая является психодинамическим качеством, обусловленным врожденными задатками. Так как даже во время деятельности у детей, а тем более у взрослого человека проявляется и скорость усвоения, и уровень знаний, качество обучения, способности, как правило, диагностируются в процессе овладения деятельностью, в том, насколько быстро и основательно осваивает человек способы ее организации и осуществления [76].

Психодинамические, природно-обусловленные способности получили название текучих. Этот термин, использованный первоначально Д. Гилфордом и Р. Кеттелом, получил на сегодняшний день широкое распространение в психологии. Текучие способности связаны, прежде всего, с общим уровнем интеллекта, с умением отыскивать связи, выявлять отношения и зависимости. На их развитие оказывает влияние генетический фактор, так как темп их становления выше в ранние годы, а возрастное снижение может начаться сравнительно рано (в третьем десятилетии жизни). Более высокий, чем у сверстников, темп развития текучих способностей, может обеспечить и большую продуктивность детей, диагностируемую как одаренность. Тем не менее такая гетерохронность психического развития не является одаренностью в полном смысле этого слова, так как количественное опережение возрастных норм по отдельным психическим процессам не сопровождается качественными изменениями в структуре интеллекта. Выравнивание с возрастом темпа интеллектуального развития приводит к снижению и постепенному исчезновению признаков одаренности, чем часто и объясняется феномен «детей-вундеркиндов», не оправдавших в зрелом возрасте надежд, которые они подавали в детстве.

На основании текучих способностей формируются кристаллизованные способности, развитие которых обусловлено культурой, к которой принадлежит человек, его активностью и интересами, а также уровнем его образования. Генетические факторы не оказывают на кристаллизованные способности непосредственного воздействия, а возрастное снижение может не проявляться до глубокой старости [76].

Выделение различных видов способностей связано и с той деятельностью, которую они организуют. Исходя из этого различают общие способности, отвечающие требованиям не одной, а многих видов деятельности и отождествляемые многими учеными с интеллектом, и специальные способности, отвечающие более узкому кругу требований конкретной деятельности. Среди специальных способностей лучше всего изучены музыкальные и математические, проявляющиеся очень рано, часто еще в дошкольном возрасте. Таланты в области литературы, живописи, естественных наук, физики и т.д. проявляются позже, иногда уже в подростковом возрасте. Уровень и степень развития как общих, так и специальных способностей отражаются в понятиях «талантливость» и «гениальность».

Система индивидуальных черт складывается в тип личности, т.е. в структуру, имеющую четкую иерархию черт, которая определяет предрасположенность к конкретному, «типичному» характеру взаимодействия со средой. Наиболее общим параметром для типологии является разделение по половому признаку, которое наблюдается уже у животных. Современные исследования показали, что для мускулинного типа характерен больший разброс выраженности признаков, чем для фемининного, а также более выраженная склонность к риску, предприимчивость и вариативность поведения.

Одной из наиболее распространенных типологий является концепция К. Юнга, которая базируется на двух основаниях - доминирование экстра-интровертности и развитие четырех основных психических процессов (мышления, чувствования, интуиции и ощущения). При этом понятия «экстравертность» и «интровертность» у Юнга существенно отличаются от содержания той психодинамической характеристики, о которой говорилось ранее. Исходя из своего понимания структуры души, Юнг доказывал, что интроверты в процессе индивидуализации обращают больше внимания на внутреннюю часть своей души, строят свое поведение, исходя из собственных идей, собственных норм и убеждений. Экстраверты, наоборот, больше ориентированы на персону, на внешнюю часть своей души. Они прекрасно ориентируются во внешнем мире, и в своей деятельности исходят главным образом из его норм и правил поведения. Если для интроверта опасностью является полный разрыв контактов с внешним миром, то для экстравертов не меньшей опасностью - потеря себя. В своих крайних проявлениях экстраверты являются догматиками, в то время как интроверты - фанатиками [82].

Однако стремление к сохранению целостности личности не дает возможности одной из ее сторон полностью подчинить другую. Поэтому эти две части души, два типа как бы делят сферы своего влияния. Как правило, экстраверты хорошо строят отношения с большим кругом людей, учитывают их мнения и интересы, в то же время в узком кругу близких им людей они открываются другой стороной своей личности, интровертной. Здесь они могут быть деспотичны, нетерпеливы, не учитывают мнения и позиции других людей, стараясь настоять на своем. Общение с широким кругом незнакомых и плохо знакомых людей чрезвычайно затруднительно для интроверта, который исходит только из своих позиций и не может выстроить адекватную линию поведения, понять точку зрения собеседника. Он либо настаивает на своем, либо просто уходит от контакта. В то же время в общении в близкими он, наоборот, раскрывается, верх берет его экстравертная, обычно подавляемая сторона личности, и он является мягким, заботливым и теплым семьянином. Как и Фрейд, Юнг часто иллюстрировал свои выводы ссылками на ту или иную историческую личность. Так и в описании экстра- и интровертов он, в частности, упоминал и известных русских писателей Толстого и Достоевского, относя Толстого к типичным экстравертам, а Достоевского - к интровертам [82].

Юнг считал также, что у каждого человека доминирует тот или иной процесс, который в сочетании с интро- или экстраверсией и индивидуализирует путь развития человека. Мышление и чувствование являются альтернативными способами принятия решения. Так как мышление ориентировано на логические посылки, то люди, относящиеся к мыслительному типу, превыше всего ценят абстрактные принципы, идеалы, порядок и системность в поведении. Чувствующие люди, напротив, принимают решения спонтанно, ориентируясь на эмоции, предпочитая любые чувства, даже отрицательные, скуке и порядку.

Если мышление и чувства характеризуют активных людей, способных по той или иной причине принимать решения, то ощущение и интуиция характеризуют скорее способы получения информации, и люди этого типа более созерцательны. При этом ощущение ориентируется на прямой, непосредственный опыт, и ощущающие типы, как правило, лучше реагируют на непосредственную ситуацию, в то время как интуитивные - на прошлую или будущую. Для них то, что возможно, важнее того, что происходит в настоящем. Хотя все эти функции и присутствуют в каждом человеке, доминирует же одна из них, которая частично дополняется второй функцией. Причем, чем более осознанной и доминирующей является одна из этих функций, тем более бессознательны остальные. Поэтому данные их опыта могут восприниматься человеком не только как чуждые ему, но и как прямо враждебные.

Хотя отголоски типологии Юнга и прослеживаются в современных концепциях индивидуальности и личности, более совершенной и распространенной на сегодняшний день является структура индивидуальности, предложенная Г. Олпортом. Важнейшая заслуга Олпорта в том, что он одним из первых заговорил о специфичности каждого человека, о неразрывной связи индивидуальной типологии и уникальности личности. Он утверждал, что каждый человек неповторим и индивидуален, так как является носителем своеобразного сочетания качеств, которые Олпорт называл trite - черта. Эти черты личности он разделял на основные и инструментальные. Основные черты стимулируют поведение и являются врожденными, генотипическими, а инструментальные - оформляют поведение и формируются в процессе жизни человека, т.е. являются фенотипическими образованиями. Набор этих черт и составляет ядро личности, придает ей уникальность и неповторимость [76].

Хотя основные черты и являются врожденными, но они могут видоизменяться, развиваться в процессе жизни, в процессе общения человека с другими людьми. Общество стимулирует развитие одних черт и качеств личности и тормозит развитие других. Таким образом, постепенно и формируется тот уникальный набор черт, который лежит в основе Я человека. Важным для Олпорта является и положение об автономности этих черт, которая также развивается со временем. У ребенка еще нет этой автономности, так как его черты еще неустойчивы и полностью не сформированы. Только у взрослого человека, осознающего себя, свои качества и свою индивидуальность, черты становятся по-настоящему автономными и не зависят ни от биологических потребностей, ни от давления общества. Эта автономность потребностей человека, являясь важнейшей характеристикой сформированности его личности, и дает ему возможность, оставаясь открытым для общества, сохранять свою индивидуальность.

Иерархия черт, которая определяет тип личности, может быть не очень ярко выраженной, уровень разнообразных параметров может приближаться к среднему, оптимальному. Но возможны и случаи интенсивного развития той или иной черты (или группы черт), которые и определяют специфику данного типа - акцентуацию характера. Это понятие, введенное К. Леонгардом, предполагает чрезмерную выраженность отдельных черт характера. Крайние случаи акцентуации граничат с психопатиями, хотя и не выходят за пределы нормы. Акцентуация наглядно демонстрирует сильные и слабые стороны каждого типа, их преимущества в одних сферах деятельности и общения и уязвимость к определенным раздражителям. В случае постоянного и активного воздействия именно этих раздражителей возможен выход за пределы нормы и появление реактивных состояний и психопатий [57].

Индивидные свойства личности исследуются в дифференциальной психофизиологии, психогенетике и нейропсихологии, а также некоторых других дисциплинах.

Индивидные свойства включают возрастно-половые и индивидуально-типические свойства. Индивидуально-типические состоят из трех групп: конституциональные особенности, нейродинамические и особенности, связанные с функциональной асимметрией мозга. Конституциональные особенности как индивидуально-типические свойства включают особенности телосложения и биохимические свойства. Такие свойства рассматривал Э.Кречмер, выделяя три типа морфологической конституции, лептосоматический, или астенический, характеризующийся малым количеством жира в подкожной клетчатке, тонкими длинными частями тела, общим слабым (астеник) типом сложения; атлетический, характеризующийся сильным, мощным телосложением, широким торсом, узкими бедрами, развитой мускулатурой, крепкими конечностями; пикнический тип, характеризующийся большим количеством жира в подкожной клетчатке, округлыми формами. Эти конституциональные свойства связывают с психическими свойствами личности.

Нейродинамические свойства как индивидуально-типические выражены в особенностях нейродинамических процессов, состояний. Нейродинамические свойства выступают основой формирования типов высшей нервной деятельности - ВНД. Нейродинамические свойства изучаются в рамках антропоцентрической стратегии исследования человека и позволяют выделить психологические типы на основе нейрофизиологии. Нейродинамические свойства изучались в научной школе Б.М.Теплова, Н.Д.Небылицына и напрямую связаны с теорией И.П.Павлова. К.М.Гуревич, В.М.Русалов и др. рассматривают общие и частные свойства нервной системы и расширяют тем самым представления о природных предпосылках индивидуальных различий, общих и специальных способностях [57].

Особенности индивида, связанные с функциональной асимметрией, выражены в специфике психических и психофизиологических особенностей у людей с разными особенностями функциональной асимметрии. Так, у людей с доминированием правого полушария (левши) выражены эмоциональность, образность, интуиция, беспорядочность. У людей с доминированием левого полушария (правши) выражены склонность к четкому, аналитическому анализу, последовательности в поведении, волевой упорядоченности действий. Кроме того, индивидные свойства включают возрастно-половые, выраженные в связи с индивидуальными свойствами.

Системно индивидные свойства представлены в работах А.Г.Асмолова. Индивидные свойства отличаются своеобразием, индивидуальной вариацией. Выражены они различно, но характеризуют в целом каждую личность. Индивидные свойства выступают формально-динамическими особенностями. Они обусловливают динамические характеристики поведения человека, энергетический уровень протекания психических процессов.

Конечно, содержательные стороны поведения не определяются такими особенностями, но форма поведенческих реакций зависит от динамических характеристик человека. Когда этот вопрос не рассматривается, то часто оказывается, что типологии формально-динамических характеристик выступают как типологии личности в целом, выражая также и содержательные стороны личности, даже ее позиции, мировоззрение, диспозиции.

Подстановка индивидных свойств на место целостной личности исходит из предположения, что стремление «быть личностью» выступает как естественное, почти врожденное свойство. Индивид не разделяется с личностью. Эту позицию А.Г. Асмолов назвал индивидно-природным фетишизмом. Приемы исследования естественных наук прямо переносят на исследования личности. Традиционная психометрика, представленная тестами, опросниками, опирается на объектную парадигму анализа, которая представлена как антропометрическая, нормографическая. Данные суммируются в виде таблицы, в которой индивид обладает рядом характеристик. Строчки в таблице - индивиды, колонки таблицы - свойства. Каждый характеризуется рядом параметров. Психометрика выступает как часть антропометрии [82].

В противоположность этого подхода существует субъектный, в котором человек представлен в своих смыслах, в особенностях видения объектов. Индивидные свойства обусловливают формальные стороны поведения, поэтому, воздействуя на них, гормональные стимулы влияют на интенсивность, но не содержание влечения. Индивидные свойства должны рассматриваться не в отрыве от личности, но в системе исторических связей личностных факторов. Индивидные свойства не влияют на личность, но включены в ход становления и развития личности, в развертывание исторических факторов.

Индивидные свойства обусловливают некоторый диапазон возможностей развития, выбора некоторой деятельности, определяют границы, которые оставляют возможность вариаций социально определенных свойств. Социальные условия, деятельность, активность личности ограничены индивидным диапазоном, но в его рамках развитие не предрешено и способно вести к значительным социальным достижениям. В психологии ставятся задачи изучения взаимодействия индивидных и личностных свойств.

В процессе социального взаимодействия возникает означивание индивидных свойств. Индивидные свойства становятся как бы знаками некоторого личностного фактора, свойства. В результате такого означивания, оценивания, категоризации индивидные свойства начинают особо определять развитие личности. У человека происходит становление образа его индивидных свойств, тем самым возникает и возможность управления. Так, например, йога обеспечивает возникновение стимулов-средств, знаков или психологических орудий, как о них говорил Л.С. Выготский, которые означивают индивидные особенности. В ходе формирования биологической обратной связи также происходит управление человеком этими свойствами.

В свое время Л.С. Выготский указывал на опосредствование высших психических функций, но оказалось, что возможно опосредствование также и индивидных сторон человека. Сознательная саморегуляция, построенная на опосредствовании, освоении знаков, обусловливает и развитие индивидных свойств [20]. Также З.Фрейд, говоря о психоанализе, его результате, отмечал, что там, где было Оно, должно стать Я, т.е. осознанная инстанция.

Управление индивидными особенностями и их коррекция лежат в основе формирования индивидуально-стилевых особенностей поведения личности. Индивидуальный стиль включает индивидные свойства и формируется в ходе деятельности. Возникают условия для компенсации, коррекции природных способов реагирования. Обучение профессии, психотерапия и психокоррекция реализуют возможности управления индивидными сторонами человека.

Индивидуально-психологические особенности педагога, необходимые для осуществления профессиональной деятельности

В психологическом исследовании учителя одной из первых возникает задача определения индикаторов, характеристик, которые фиксируют профессионально значимые особенности личности педагога, проявляющиеся в его деятельности. Данная проблема является собой актуальной в отношении данной профессии, как компоненты, характеризующие личность учителя, обеспечивают выполнение им его профессиональных функций и дают определенные преимуществ у воспитателя над воспитанником.

Большинство разработанных психологических концепций строения личности выглядят излишне сложными: большинство из них сводится к тому, что в личности, как в микрокосме, все компоненты представлены в нерасчленимой, неразложимой целостности. Субъективное и объективное спаяны, сплетены в духовной целостности человека, и невозможно определить, какая из сторон является ведущей. Не останавливаясь на содержательных моментах, отметим, что если собрать воедино все перечни личностных свойств учителя, сформировавшиеся во всех психологических дисциплинах, то получится весьма длинный список [72].

В рамках педагогики чаще всего решение данной проблемы ограничивается задачей выявить те личностные качества, которые являются типичными для представителей педагогической профессии, с тем чтобы на их основе осуществить профессиональный отбор, профессиональную подготовку. Еще в 1929 г. С.М. Фридман, отмечая неразработанность вопроса о выявлении и изучении качеств педагога, писал: «Вопрос об анализе изучения особенностей и тех качеств, которыми должен обладать педагог, вопрос о выработке способов получения этих качеств именно из имеющейся в наличии рабочей силы - есть основная задача, без решения которой не удается обеспечить просветительные учреждения необходимой рабочей силою. В созданные им бланки оценки труда педагога С. М. Фридман включил специальный раздел педагогических свойств личности. Сюда входят: академическая подготовка; педагогическая подготовка; сведения по отдельным предметам; подход к детям; интерес к жизни учащихся; товарищество и верность; интерес к педагогике; ежедневная подготовка к урокам; развитие речи и т. д. Большинство из них являются вполне объективными показателями, которые можно непосредственно использовать в практике педагогической деятельности [47].

Поиск главенствующих, определяющих профессиональных качеств, на основе которых зиждется и разворачивается вся педагогическая деятельность, привел к созданию целой «коллекции». Не рискуя дать полный обзор (хотя анализ литературы позволил выявить более 70 профессионально важных качеств), назовем лишь те из них, которые чаще всего встречаются на страницах психолого-педагогических изданий, посвященных личности учителя. Сюда обычно помещаются эмоциональность (А. О. Прохоров, Т. Г. Сырицо, В. П. Трусов и др.), общительность (Н.В.Кузьмина, В. И. Гинецинский и др.), идейно-политическая активность (М. Ачилов, Ф. Н. Гонобо-лин и др.), пластичность поведения (Н.В.Кузьмина и др.), способность понимать учащихся и руководить ими (Э. А. Гришин, ф. Н. Гоноболин и др.), владение в совершенстве методами преподавания (Л. М. Портнов и др.), любовь к детям (Ш. А. Амонашвили, Н. И. Поспелов и др.), эмпатия (В. Н. Козиев, А. Э. Штейнмец и др.), социальная зрелость личности (И. А. Зязюн, Н. П. Лебедик и др.) и т. д. Вполне очевидно, что, если говорить о целостной личности, не всегда можно обнаружить полный набор этих качеств в одном человеке. Указывая на методологический просчет описательного подхода, А.Н. Леонтьев подчеркивал, что, несмотря на множественность проявлений человека, это вовсе не означает, что необходимо стремиться к глобальному их охвату: «Падая из окна многоэтажного дома, он, конечно же, обнаружит свойства, присущие ему как физическому телу, обладающему массой, объемом и т. д. Никому, однако, не придет в голову включать подобные свойства в характеристику личности, сколь бы статистически надежно ни были установлены связи между весом тела или индивидуальными особенностями скелета и, скажем, памятью на цифры» [14]. Поэтому, продолжал автор, если идти путем перебора и сопоставления отдельных психологических и иных особенностей, то критерий различения «личностных» и «неличностных» особенностей вообще не может быть найден, так как одни и те же особенности человека могут стоять в разном отношении к его личности. В одних случаях они выступают как безразличные, в других - те же особенности существенно входят в ее характеристику.

Очевидно, что если взять только один абстрактный критерий, каким бы обобщенным он ни был, как мерило педагогических способностей, то это приведет к унификации требований к педагогической деятельности, в результате чего одна часть учителей, чьи параметры полностью соответствуют выдвинутым критериям, - идеализируется, а другая деградирует, так как не соответствует и не может перестроиться, тогда как третья успешно адаптируется к любым новым условиям. Изменение официальной точки зрения на ценность критерия обычно ведет к переименованию групп внутри профессиональной общности, развивая взгляды на школу одних теоретиков и препятствуя другим [71]. В связи с этим в настоящий момент назрела настоятельная потребность отказаться от коллекционирования многочисленных внешних критериев оценки профессиональности педагога и попытаться определить внутренние, сущностные, образующие пространство, в котором развивается профессиональная личность, с тем чтобы уже в рамках этого пространства выделить наиболее типичные направления становления учителя-профессионала.

В каждом конкретном случае значимость и, соответственно, иерархическая структура личностных качеств учителя будет меняться и зависеть от многих факторов (пол, возраст, стаж работы, преподаваемый предмет, сложившиеся отношения с ребятами и проч.). Логично предположить, что наиболее наглядно включенность деятельности в структуру личности проявляется при анализе особенностей преподавателей разных предметов. М. Л. Портнов на основе исследования учителей-мастеров выделил у них такие отличительные качества, как владение в совершенстве методами преподавания, умение активизировать мышление учащихся, развивать их способности, умение эффективно проводить разнообразную воспитательную работу в процессе обучения, обладание высоким уровнем педагогической техники [15]. Очевидно, что здесь имеет место подмена собственно психологической структуры личности учителя умениями и навыками его деятельности. Е.И. Тютюнник более определенно и целенаправленно подошел к выявлению профессионально значимых качеств и характеристик личности мастеров производственного обучения. На основе анкетного опроса и экспертных оценок автор разделил все профессионально значимые качества личности на две большие группы: социально-психологические и психофизиологические, которые образуют первый уровень обобщения внутри этих групп, на втором или среднем уровне обобщения Е. И. Тютюнник более подробно выделяет подгруппы качеств. К первой группе социально-психологических качеств мастеров производственного обучения он относит ценностно-ориентационные, этические, коммуникативные и практические, а ко второй группе - эмоционально-волевые, интеллектуальные и особенности темперамента. Автор рассматривает и третий уровень обобщения, который конкретизирует каждую подгруппу профессионально значимыми качествами.

Данное исследование представляет определенный интерес с точки зрения систематизации многочисленных профессионально значимых качеств (так, например, подгруппа интеллектуальных включает в себя 18 качеств), разведения их по подгруппам и по уровням. В то же время большие сомнения вызывает включение в сферу личностных качеств психофизиологических показателей, роль которых в педагогической деятельности, как было показано выше, до конца не выяснена, хотя, возможно, в отношении мастеров производственного обучения они занимают более важное место. В целом, вероятно, именно предметная специализация учителя диктует значимость его профессионально важных качеств [26].

В работе Т.Ф. Цыгульской сделана попытка определить профессионально важные качества учителей музыки [72]. Результаты также привели автора к выводу, что имеются две основные подструктуры: музыкальная одаренность и педагогические способности. Взаимосвязь между обеими подструктурами осуществляется за счет их более точных компонентов - точности и скорости восприятия, имеющихся в микроструктурах музыкального слуха и персептивных способностей, а также логического и образного мышления, общего для микроструктур музыкального общения, музыкального воображения и организаторских способностей. Т.ф. Цыгульская утверждает, что различия в структурах профессионально важных качеств влияют на выбор индивидуального стиля деятельности. Для индивидов со слабой нервной системой характерны большая чуткость, тонкость, устойчивость круга общения, эмоциональная отзывчивость, выразительная мимика; «сильным» же присущи непостоянство и широта круга общения, активность, решительность, мощь исполнения, выразительная пантомимика.

Л.И. Уманским было произведено исследование, в котором было выделено 18 типичных личностных качеств, характерных для хороших организаторов. В данном исследовании указывались следующие параметры:

1. способность «заряжать» своей энергией других людей;
2. способность находить наилучшее применение каждому человеку;
3. психологическая избирательность, способность понимать и верно реагировать на психологию людей;

4} способность видеть недостатки в действиях и поступках других людей - критичность;

} психологический такт - способность установить меру воздействия;

1. общий уровень развития как показатель сообразительности, разносторонности общих умственных способностей человека;
2. инициатива, как творческая, так и исполнительская;
3. требовательность к другим людям;
4. склонность к организаторской деятельности;
5. практичность - способность непосредственно, быстро и гибко применять свои знания и свой опыт в решении практических задач;
6. самостоятельность, в отличие от внушаемости и подражательности;
7. наблюдательность;
8. самообладание, выдержка;
9. общительность;
10. настойчивость;
11. активность;
12. работоспособность;
13. организованность [74].

Проведенное исследование наглядно показывает, насколько сложная и многоаспектная структура качеств требуется педагогу для реализации организаторской функции. В то же время подробное изучение каждого отдельного качества личности способ но еще более усложнить общую картину структуры профессиональной личности учителя. Так, Г.И. Якушева в своей работе доказывает наличие в рамках коммуникативной деятельности нескольких уровней рефлексии, высший из которых включает в себя чувство эмпатии, чувство меры или такта, чувство причастности, выражающееся в чувствительности к достоинствам и недостаткам собственной деятельности и деятельности другого человека [24].

В исследовании Рогова Е.И. была предпринята попытка выявить различие между взглядами на важность отдельных личностных качеств у учителей, преподающих различные предметы.

С целью определения влияния специфики преподаваемого предмета на личностные особенности педагога, а также для определения существующих профессиональных стилей педагогической деятельности Рогов Е.И. провел специальное исследование. Как отмечалось, стилевые особенности поведения педагога определяются прежде всего теми его личностными особенностями, которые в наибольшей степени включены в профессиональную деятельность, а также особенностями самой этой деятельности [74].

В роли испытуемых-экспертов в эксперименте приняли участие учителя школ, проходящие переподготовку в системе повышения квалификации. Для удобства анализа вся выборка испытуемых была составлена из трех примерно равных профессиональных групп, условно обозначенных «биологи», «филологи», «математики». На первом этапе исследования работники народного образования выступили в качестве экспертов, выбравших из предложенного им множества 15 наиболее значимых качеств личности педагога.

Обработка результатов опроса с помощью методов статистического и факторного анализа показала, что значимость отдельных профессионально важных качеств личности для реализации педагогических задач существенно различается [74].

В целом значимость отдельных качеств личности для реализации функций педагогической деятельности может быть определена через их суммарный рейтинг. Сравнение частотных характеристик рангов показало, что подобная процедура вполне позволяет прогнозировать ожидаемый личностный потенциал педагога. По своей значимости личностные качества получили следующее иерархическое расположение (см. табл. 1).

Таблица 1. Значимость профессиональных качеств педагога для выполнения деятельности

№ п/пКачества ЛИЧНОСТИРейтингМатематикиБиологиФилологиСреднее значение1Внешняя привлекательность151515152Высокая нравственность311873Высокий интеллект15114Доброта131412135Наблюдательность76566Общая культура22327Общительность10910108Пластичность поведения11814129Организованность534410Профкомпетентность412311Сильная воля1277812Стремление к творчеству646513Требовательность8109914Эмоциональность1412131315Энергичность9131111

Для удобства рассмотрения можно разбить всю совокупность качеств на три последовательные группы, среди которых наибольший интерес будет представлять первая и последняя, т. е. группы, объединяющие наиболее и наименее важные, по мнению учителей, качества. В первую группу все учителя включают традиционные качества, связанные с проявлением их интеллектуальных способностей, культурой, организованностью, профессиональными знаниями. Интересно, что, кроме отмеченных, биологи включают в первую группу качеств «стремление к творчеству», филологи - «наблюдательность», а математики - «высокую нравственность», что в общем-то также соответствует традиционным воззрениям на личность учителя. Особенно ярко свидетельствуют о неизменности традиционного мышления педагогов качества, попавшие в третью группу, т. е. поставленные учителями на последнее место по важности их проявления в педагогической деятельности. Сюда были отнесены: «внешняя привлекательность», «доброта», «эмоциональность», а, кроме того, биологи и филологи включили в этот список «энергичность», математики и филологи - «пластичность поведения» [74].

Таким образом, уже здесь ярко вырисовывается профессиональная поляризация рационального и эмоционального с явным преимуществом первого компонента. В результате этого учителя выступают для учащихся как «механизм» для передачи предметных знаний, скрывая от них проявление своих эмоций и просто человеческого отношения.

Полученные результаты свидетельствуют, что учителя придерживаются устойчивых, давно сложившихся взглядов «чистой» педагогики. Очевидно, что здесь продолжает существовать стереотип, определяющий главным звеном школьного обучения передачу знаний в ущерб развитию целостной личности. Этот факт, вероятно, может объяснить многие конфликты между учащимися и учителями, от которых ждут более теплых, человеческих отношений. Однако логика исследования предполагала определение важности отдельных личностных качеств не вообще, а в соответствии с выполнением определенной деятельности, входящих в ее структуру функций.

Как подчеркивает А. Н. Леонтьев, это связано с тем, что особенности личности, «взятые сами по себе, в абстракции от системы деятельности, вообще ничего не говорят о своем отношении к личности. Едва ли, например, разумно рассматривать как "личностные" операции письма, операции чистописания» [48].

Таким образом, рассматривая личность как целостный субъект деятельности, необходимо ввести в сферу исследования и саму профессиональную деятельность. Это обусловлено тем, что целостность личности проявляется прежде всего в том, что личность оказывается в состоянии осознать, выявить (выбрать из множества своих потенций) определенные возможности, максимально их проявить, превратить потенциальные особенности в формы реальной деятельности.

По мнению Т.А. Артемьевой, целостность личности предполагает в первую очередь возможность выбора не только деятельности, максимально соответствующей ее психологическим особенностям, но и определение основной линии своего развития среди множества возможных путей, соответствующих разным психическим особенностям. Кроме того, целостность личности характеризует ее и в плане социальной активности, выступающей показателем того, насколько и как индивид использует свои возможности [22].

Анализ полученных результатов показывает, что педагоги проявили высокую согласованность, выделив в качестве важнейшей для реализации воспитательной функции высокую нравственность, для информационной - высокий интеллект, для исследовательской - стремление к творчеству, для коммуникативной - общительность, а для обучающей - профессиональную компетентность.

Очевидно, что подобное сплочение мнений может также свидетельствовать о наличии жестких стереотипов, которые затрудняют или даже лишают путей реализации собственной личности через эти функции. В то же время наличие значимых различий указывает на то, что среди педагогов нет единства в определении качеств личности, позволяющих реализовывать такие функции, как пропагандистская, развивающая, функция самосовершенствования и т.д., что может свидетельствовать, с одной стороны, об имеющемся у каждой личности большом диапазоне индивидуальных возможностей для их выполнения, а с другой - об отсутствии устойчивого, сложившегося мнения на этот счет, основанного на личном опыте, а, следовательно, и об отсутствии разработанного инструментария реализации данных функций.

Следует заметить, что из 15 возможных в число наиболее важных попало 10, а из оставшихся 2/з реализуются за счет трех качеств: высокий интеллект, организованность, профкомпетентность. Это также свидетельствует о традиционных механизмах воздействия учителей, видящих свою задачу прежде всего в передаче определенного объема знаний.

Еще ортодоксальнее выглядят взгляды учителей при рассмотрении качеств, условно обозначенных как категория «незначимые», т. е. тех качеств, которые были поставлены ими при оценке их возможностей для реализации функций на последнее место. Чаще всего в этой категории встречаются «внешняя привлекательность», а также «доброта», «сильная воля», «стремление к творчеству», «требовательность».

Полученные результаты вполне соответствуют сделанному ранее предположению, что, вступая в реальную деятельность, личность как бы попадает в жесткую структуру, изменить которую, т. е. сформировать свой личностный стиль деятельности, оказывается под силу лишь наиболее сильным и ярким личностям. Однако вся предшествующая практика подготовки учителя свидетельствует о том, что главные усилия направлены на нивелирование этих личностных различий, не на подготовку специалиста-профессионала как субъекта деятельности, а на тиражирование исполнителя, полностью соответствующего некой идеальной модели. Это позволяет объяснить столь малое количество учителей-новаторов в многочисленной армии учителей так называемого «застойного периода».

Полученные данные свидетельствуют также о том, что в реальности учителя не разделяют личностные качества учителя на «общечеловеческие» и «профессионально-педагогические», как это делают многие исследователи, так как практически очень трудно отделить собственно педагогические качества от других многообразных свойств личности учителя, влияющих на успех его деятельности. Они проявляются, формируются, развиваются и нередко переходят друг в друга в общей структуре свойств, отношений и действий личности учителя как субъекта профессиональной деятельности. И хотя для практических целей, вероятно, можно рассматривать отдельно качества личности, влияющие на успешность профессиональной деятельности по преподаваемому предмету, однако в отношении собственно педагогической профессии такого быть не может. Каждая личность - это неповторимый ансамбль свойств и качеств, который своеобразно преломляется в профессиональной деятельности, изменяется и в результате превращается в профессиональную личность [56].

В условиях поступательно-динамичного развития общества всё более востребованными становятся новые парадигмальные подходы в организации образовательного процесса. Одним из них является компетентностный. В отличие от «знаниевого», направленного на информационное обогащение личности, данный подход предполагает развитие учебных умений, которые бы носили практико-ориентированный характер: умения учиться, вести информационный поиск, творчески применять приобретённые знания на практике, общаться, работать сообща, организационные умения и другие. Учитывая, что информационная избыточность ничего не добавляла к личностному развитию, многие авторы всё настоятельнее предлагают создавать в учебном и внеучебном процессах такие образовательные ситуации, которые бы обеспечили в первую очередь успешность каждого ребёнка, его жизнетворчество и смыслотворчество [24].

Обращение к проблеме компетентностного подхода требует развести понятия: «компетентность», «компетенция».

Слово компетентный в словаре СИ. Ожегова определяется «знающий, осведомлённый в какой-то области специалист». Е.И.Огарев под компетентностью понимает оценочную категорию, которая характеризует человека как субъекта деятельности, способного планировать и осуществлять эффективные действия, направленные на достижение поставленной цели. В структуре компетентности он выделяет пять компонентов: глубокое понимание существа решаемых задач и проблем; знания и опыт, накопленные в области деятельности; овладение передовыми достижениями; умение выдать адекватные условиям средства и способы деятельности; чувство ответственности за результаты своей деятельности; способность к анализу и коррекции своей деятельности в процессе достижения цели. Г. Ключарёв, Е. Огарев связывают компетентность с грамотностью, которую рассматривают как базовый элемент способности человека к компетентному участию в различных сферах жизнедеятельности. Они выделяют различные виды грамотности: технологическую, экономическую, гражданско-правовую, политическую, социально-коммуникативную, общекультурную, поведенческую, методологическую [31].

Э.Ф. Зеер, различая понятия «компетентность» и «компетенция», считает, что знания, умения и опыт определяют компетентность человека, а способность мобилизовать их обусловливает компетенцию образованной, профессионально успешной личности. В структуре ключевых компетентностей выделяются: компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, способов приобретения знаний из различных источников информации; компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение социальных и профессиональных ролей); компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (анализ ситуации на рынке труда, оценка профессиональных возможностей, ориентирование в нормах и этике, трудовых взаимоотношениях, навыки самоорганизации); компетентность в бытовой сфере (здоровье, семья); компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (организация свободного времени). При этом учёный отмечает, что нет возможности определить состав ключевых компетенций. Социальная компетенция отражает способность взять на себя ответственность совместно вырабатывать решение и участвовать в его реализации, толерантность личности. Социально-информационная компетенция отражает владение социальной информацией, отношение к ней, распространение, а также владение информационными технологиями.

Персонапьная компетенция предполагает готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать знания, способность к профессиональному саморазвитию. Специальная компетенция подразумевает подготовленность к самостоятельному выполнению профессиональных действий, оценку результатов своего труда [33].

Профессиональную компетентность определяют как одну из степеней профессионализма (С.Б. Елканов, В.И. Журавлев, Т.В. Новикова, Н.Ф.Талызина и др.). В педагогической литературе профессиональная компетентность рассматривается в контексте педагогической деятельности (А.А. Вербицкий, Л.Н. Захарова, А.Н. Карпов, А.К. Маркова, Е.М. Павлютенков, В.А. Сластенин, В.В. Соколова и др.). В теории выделены следующие виды профессионально-педагогической компетентности: профессиональная, методическая, коммуникативная, предметная, социальная, социально-психологическая, аутопсихологическая и др. Все они связаны с профессионализмом и рассматриваются как свойства личности (Н.В. Кузьмина) [60].

Н.В. Кузьмина, В.И. Лукьянова, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Н.А. Тарасова и др. профессиональную компетентность понимают как профессиональную характеристику личности педагога, обусловленную надпредметными профессионально-действенными знаниями, умениями, навыками, и связывают ее с проявлением общепедагогических способностей: конструировать и переконструировать систему ранее приобретенных знаний, перекодировать их таким образом, чтобы помочь учащимся усвоить их и использовать в контексте коммуникации, познать свои учебные возможности для активизации собственной познавательной деятельности. Все авторы особое внимание уделяют способности педагога взаимодействовать с учащимися. Для этого необходимо, считают они, развивать такие качества, как рефлексивность, гибкость, эмпатийность, общительность, эмоциональная привлекательность и др. Это является важным условием повышения психолого-педагогической компетентности, которая связана с идеей гуманизации. Для педагога становится необходимым умение самостоятельно разрешать педагогические ситуации, обеспечивая личностное развитие ученика [45].

Раскрывая субъектные свойства педагога, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова дают обобщенную характеристику его профессиональной компетентности - «труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, где реализуется личность учителя и достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников» [45]. Профессионально-компетентная деятельность, поясняет А.К. Маркова, - это та, в которой на достаточно высоком уровне проявляются, пять сторон педагогического труда, составляющие пять блоков профессиональной компетентности: три базовых - педагогическая деятельность, педагогическое общение и самореализация личности учителя - и два результативных - уровни обученности (и обучаемости) и уровни воспитанности (и воспитуемости). И.П. Андриади вслед за Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой понимает профессиональную компетентность как совокупность обобщенных или базовых способностей: гностических, проектировочных, конструктивных, организаторских, перцептивных, суггестивных, коммуникативных, речевых, креативных, академических, дидактических. Определение способностей, выделенных автором, дано с позиции культуры педагога. Так, гностические рассматриваются как способность к исследованию, диагностированию педагогических явлений и процессов, перцептивные - как способность понимать другого без вербальной информации, академические - как способность к профессиональному развитию, дидактические - адаптировать учебный материал с целью успешного его понимания учащимися и т.д. [16].

В психологических исследованиях понятие «профессиональное мышление» употребляется в двух смыслах. В одном смысле, когда хотят подчеркнуть высокий профессионально-квалификационный уровень специалиста, здесь речь идет об особенностях мышления, выражающих его качественный аспект. В другом смысле, когда хотят подчеркнуть особенности мышления, обусловленные характером профессиональной деятельности, здесь имеется в виду предметный аспект [67].

Наряду с профессиональным мышлением употребляются другие понятия, близкие к нему по смысловому значению. Так, А.Л. Журавлев предлагает использовать в этом смысле понятие «профессиональная компетентность» [См. 10]. Однако само понятие компетентности гораздо шире понятия мышления, рассматриваемого здесь как познавательный процесс. А.И. Нафтульев говорит о профессиональном интеллекте, под которым понимается сложная функциональная система, обеспечивающая ориентировочно-поисковую активность субъекта и принятия им оперативных решений в определенной профессиональной деятельности. Такой подход позволил автору выделить два основных уровня этого системного образования, определяющих стабилизирующую детерминацию психологической устойчивости и относительной автономности профессиональной деятельности:

уровень обобщенных стратегий ориентировочно-поисковой, прогностической и диагностической активности, на основе которых и формируются конкретные способы решения задач;

уровень подвижности иерархии критериев оценки складывающейся обстановки и генерируемых решений.

Однако в результате своих рассуждений А.И. Нафтульев ограничился лишь одной функцией интеллекта, рассматривая профессиональный интеллект как интегральный эффект конкретной социально-детерминированной деятельности, обеспечивающей адоптацию (В широком смысле) к ней субъекта [13].

Понимание профессионализации как адоптации к деятельности не продвигает исследователей к выявлению механизмов и закономерностей профессионализации познавательных процессов, а оставляет их на феноменологическом уровне. Этим же отличается и подход В.Э. Тамарина и Д.С. Яковлевой, которые понимают под профессиональным мышлением особый склад ума, го специфическую направленность, адекватную сущности воспитательной деятельности [См. 73].

Следует отметить, что попытки рассмотреть профессионально мышление педагога именно как адаптацию достаточно устойчивы и отражают определенную тенденцию. Так, А.А. Орлов, отмечая, что мышление педагога непосредственно включено в его практическую деятельность, указывает на его направленность на адоптацию знания всеобщего к конкретным учебно-воспитательным ситуациям. По его мнению, это - своеобразное «педагогическое видение» окружающего мира, отражающее психолого-педагогические и профессиональные знания, способы умственных действий и установок личности педагога [См. 73]. Это основание позволяет выделить три уровня сформированности профессионального мышления педагога:

низкий - решение задач осуществляется по устоявшимся шаблонам (как правило, педагогические задачи на этом уровне подменяются функциональными);

средний - характеризуется наличием отдельных творческих элементов при решении задач (проявляются первоначальные умения синтезировать полученные теоретические знания и использовать их на практике);

высокий - нестандартный подход к анализу ситуации, решение задач на основе диагностирования конкретных условий [См. 73].

Л.А. Лепихова и Э.А. Карандашова выделяют в структуре профессионального педагогического мышления категорию «социальный интеллект», под которым понимается умение человека адекватно воспринимать и интерпретировать личность и поступки другого человека или какую-нибудь жизненную ситуацию. Как считают данные авторы, для педагога, деятельность которого включает решение задач формирование и развитие межличностных отношений на уровне «учитель - ученик», «ученик - ученик», «ребенок - взрослый», развитие этого качества интеллекта является профессионально важно [См. 73]. В то же время, как показал проведенный ими анализ педагогических ошибок в решении задач по пониманию социальных ситуаций, у большинства педагогов профессионально выработались жесткие стереотипы мышления относительно того, как «должно быть правильно» с точки зрения педагога. Эта уверенность оказалась на столько сильна, что некоторые педагоги не допускали какие-либо варианты отклонений от собственного понимания даже при условии разъяснения ситуации со стороны экспериментаторов. Выяснилось, что «социальный интеллект» педагогов значительно уступает таким показателям интеллекта, как «общая понятливость», «осведомленность», «вербальные способности» [См. 73].

М.Л. Портнов на основе исследования учителей - мастеров выделил у них такие отличительные качества, как владение в совершенстве методами преподавания, умение активизировать мышление учащихся, развивать их способности, умение эффективно проводить разнообразную воспитательную работу в процессе обучения, обладание высоким уровнем педагогической техники [См. 73]. Очевидно, что здесь имеет место подмена собственно психологической структуры личности учителя умениями и навыками его деятельности. Е.И. Тютюнник более определенно и целенаправленно подошел к выявлению профессионально значимых качеств и характеристик личности мастеров производственного обучения. На основе анкетного опроса и экспертных оценок автор разделил все профессионально значимые качества личности на две большие группы: социально-психологические и психофизиологические, которые образуют первый уровень обобщения внутри этих групп, на втором или среднем уровне обобщения. Е.И. Тютюнник более подробно выделяет подгруппы качеств. К первой группе социально-психологических качеств мастеров производственного обучения он относит ценностно-ориентационные, этические, коммуникативные и практические, а ко второй группе - эмоционально-волевые, интеллектуальные и особенности темперамента. Автор рассматривает и третий уровень обобщения, который конкретизирует каждую подгруппу профессионально значимыми качествами [73].

Одним из ведущих ученых, занимавшимся изучением педагогического такта, был И.В. Страхов. В качестве исходного признака педагогического такта И.В. Страхов, вслед за К.Д. Ушинским, указывал меру педагогического воздействия и аналогичное проявление личностного влияния педагога на ученика на вербально-семантическом и экспрессивном уровнях.[19]. Можно отметить, что понятие меры трактовалось И.В. Страховым как соответствие педагогического воздействия решаемой учебно-воспитательной задачи, психологической ситуации урока, психическому состоянию соучастников деятельности и другим фактором, воплощающим психолого-педагогический подтекст урока.

Вторым существенным признаком педагогического такта является единство обращения и отношения, под которым подразумевалась психологическая адекватность информационно-семантической (содержательной) и эмоционально-выразительной характеристик системы общения учителя с учениками. Важно, чтобы смысловая сторона учительского общения получала ситуативно-оправданную эмоционально - экспрессивнную поддержку.

В качеств еще одного значимого показателя такта учителя Страхов И.В. называет установление на уроке единства делового и психологического контактов. Речь идет о позитивном психолого-личностном насыщении деловых взаимоотношений в системе учитель - ученик - класс, что подразумевает ориентацию на индивидуально-возрастные качества учащихся, психические состояния, переживаемые отношения к деятельности и т.д.

И в данном исследовании была сохранена педагогическая направленность, не было акцентирования внимания на том, какова позиция ученика, по отношению к которому ведет себя тактично учитель. Ученик сам один из субъектов педагогического общения не является простым «вместилищем» того, что дает ему педагог. Суть личности, подчеркивает Р. Кондратов, не в пассивном усвоении готового опыта или в принятии обстоятельств, а в преобразовании их, в преобразовании своей деятельности и, в конечном счете в самоизменении.

Теоретические основы профессиональной компетентности разработаны Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.А. Сластениным. В контексте нашей работы особый интерес представляют исследования, раскрывающие необходимость становления профессиональной компетентности на этапе обучения (В.А. Адольф, Ю.В. Варданян, Э.Ф. Зеер, Л.А.Петровская, и другие). Э.Ф. Зеер к интегративным конструктам содержания профессионального образования относит ключевые компетентности, компетенции, квалификации. Сравнивая компетентность со знаниями, умениями и навыками, учёный отмечает, что это понятие иного смыслового ряда. Оно включает когнитивную, операционально-технологическую, этическую, социальную, поведенческую составляющие, а также результат обучения в виде знаний, умений и навыков. Компетентность обладает интегративной природой, что отражает идею интеграции содержания образования. [33] По его мнению, классификационными признаками ключевой компетентности являются: во-первых, многофункциональность, так как компетентность относится к ключевым компетенциям, если обладание ею позволит решать проблемы повседневной жизни, профессиональной и социальной деятельности; во-вторых, надпредметность и междисциплинарность; в-третьих, интеллектуальное развитие (абстрактное мышление, рефлексия, самооценка, определенная позиция и др.); в-четвертых, многомерность - признак, отражающий умственные процессы и интеллектуальные умения (аналитические, критические, коммуникативные и др.).

Ю.В. Варданян говорит о становлении профессиональной компетентности как сложном процессе овладения комплексом стратегических, тактических, оперативных умений специалиста и придания им профессиональной направленности по отношению к себе как деятелю, объекту и предмету профессиональной деятельности. В частности, раскрывая специфику вузовского периода становления профессиональной компетентности педагога, она отмечает следующее: студент в период освоения профессиональной компетентности взаимодействует с другими субъектами профессионально-образовательного процесса (преподавателями, малыми и большими группами сокурсников, с собой как субъектом саморазвития и др.) [73].

Профессиональная компетентность педагога в исследованиях В.А. Адольфа характеризуется, во-первых, формой взаимосвязи познавательной и профессиональной активности, во-вторых, фактором, снижающим психическую напряжённость и повышающим эмоциональную устойчивость, в-третьих, регулятором и механизмом последовательного превращения учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста [1]. В своем диссертационном исследовании учёный рассматривает профессионально-педагогическую компетентность как обобщенно-личностное образование, включающее в себя высокий уровень теоретико-методологической, психолого-педагогической, методической, практической подготовки. Она является средством, обеспечивающим сознательное решение профессиональных задач, а также критерием становления педагога-профессионала, будущего специалиста [6]. В полной мере профессиональная компетентность, считает он, может проявляться лишь у работающего учителя. Степень профессиональной компетентности будущего педагога может выявляться на основании выделенных им специальных критериев: избирательности (характеризуется степенью принятия педагогических целей, профессионально и личностно значимых для индивида), осознанности (раскрывается способностью целенаправленно управлять собственной умственной деятельностью, овладевать способами грамотного анализа профессиональных ситуаций), результативности (измеряется конкретными итогами деятельности, связанными с педагогическим преобразованием проблемных ситуаций), творческого характера (определяется умением преобразовывать нестандартные педагогические ситуации в социально и личностно значимых целях, а также находить оптимальные варианты их решений), интереса (выражается через умения совмещать интересы личные и профессиональные) [1].

Многие авторы (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянова и др.) рассматривают профессиональную компетентность через единство теоретической и практической готовности педагога к осуществлению педагогической деятельности, которое и характеризует профессионализм. Это особенно значимо для развития личности. Авторы подчеркивают, что специальные (предметные) и психолого-педагогические знания являются необходимым, но не достаточным условием профессиональной компетентности. Они связывают понятие профессиональной компетентности с формированием педагогических умений, то есть совокупности последовательно развертывающихся, основанных на теоретических знаниях действий многоуровневого характера (от репродуктивного до творческого), часть из которых может быть автоматизирована. Модель профессиональной готовности, таким образом, целесообразно строить от наиболее общих умений к частным [12].

Понимание сущности педагогических умений как совокупности последовательно развёртывающихся действий, часть из которых может быть автоматизирована, а также признание многоуровневого характера педагогических умений позволили рассматривать компоненты умений как относительно самостоятельно частные умения. Это обстоятельство и даёт возможность для объединения множества педагогических умений по разным основаниям и для условного их разложения в практических целях на общие и частные, посредством которых развёртываются общие. В качестве примера В.А. Сластёнин приводит общее умение провести беседу, а его составляющие - это частные умения: определить тему, адекватно отражающую интересы, потребности учащихся и учитывающую ведущие воспитательные задачи; отобрать содержание, выбрать форму, методы и средства воспитания с учётом возраста воспитанников и конкретных условий; составить план-конспект и т.д. [81].

Таким образом, теоретический анализ данной проблемы, изучение особенностей образовательной практики привели нас к пониманию профессиональной компетентности как совокупности общих и дополнительных педагогических способностей, готовности и умений обеспечить должный результат в обучении и воспитании личности и специфических способностей к выполнению функционально-должностных обязанностей работников образовательной системы. Наличие общих и дополнительных способностей педагога (профессиональной компетентности), их реализация не всегда обеспечивают эффективность его деятельности, позитивное взаимодействие с субъектами образовательного процесса. Необходимо насыщать эти способности высоким уровнем профессиональной культуры.

Личностно-психологические качества педагога как факторы, оказывающие влияние на эффективность обучения

В профессиональной деятельности педагога важным фактором ее эффективности является профессионально-личностная культура. Залогом успешности в большей степени выступает личностная характеристика учителя, воспитателя: его настойчивость, трудолюбие, скромность и т.д. Многие исследователи (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластёнин и др.) разграничивают собственно личностные и профессионально-педагогические качества.

Л.М. Митина выделяет более пятидесяти собственно личностных характеристик педагога: добросовестность, гражданственность, гибкость поведения, выдержка, внимательность, скромность, любовь к детям, самокритичность и другие [67].

И.А. Зимняя считает, что психолого-педагогические способности близки к педагогическим: педагогическая наблюдательность, перцептивные способности, педагогическое целеполагание, педагогическая рефлексия и другие. К особо значимым, по ее мнению, профессионально-личностным качествам в структуре субъекта педагогической деятельности следует отнести личностную направленность, профессиональное самосознание, соответствие педагогической деятельности. [35]

Первый план соответствия, - считает она, - это годность к педагогической деятельности или предрасположенней, которая подразумевает отсутствие противопоказаний косноязычие и другие) и предполагает норму интеллектуального развития, эмпатийность, положительный эмоциональный нормальный уровень коммуникативно-познавательной активности.

Второй план соответствия - готовность к педагогической деятельности (отрефлексированная направленность на профессию, мировоззренческая зрелость, профессионально-предметная компетентность, коммуникативная потребность).

Третьим планом соответствия является включаемость во взаимодействие с другими (лёгкость установления контактов, умение следить за реакцией собеседника, адекватно реагировать на неё, получать удовольствие от общения, анализировать поступающие зрительные и слуховые сигналы по каналу обратной связи и другие) [35].

Профессиональные и личностные качества, преломляясь через культуру педагога, являются основанием и условием повышения педагогического мастерства, а также играют важную роль в воспитании и обучении, которые на современном этапе, по мнению Е.Н. Щурковой, необходимо организовывать на уровне культуры. В сфере образования одной из главных педагогических целей становится культурное самоопределение воспитанников, а стержнем работы педагога - обеспечение помощи и поддержки ребёнка в этом. В условиях новой парадигмы культурологи образования требуются умения педагога принимать всё новые культуросодержащие проективные и педагогические решения, овладевать механизмами включения ребёнка в культуру и субкультуру [66]. Известно, что это по силам лишь духовно богатой личности, человеку, овладевшему педагогическим мышлением, высокой профессиональной культурой. Поэтому важное место в профессионально-личностной культуре педагога занимают два блока её приоритетных показателей: личностный (субкультура учителя, воспитателя, интеллигентность) и профессиональный (педагогическая этика и такт).

В успешности организации педагогического процесса многое зависит от культуры учителя, воспитателя. Культура в широком смысле - это духовный запасник общества. Выделяют внутреннюю внешнюю культуру. Внешняя культура передается в образах, знаках, внутренняя формируется в виде освоения нормативно-ценностной системы (н.ц.с.), представляющей собой совокупность положительно оцениваемых целей и норм. Она является отправной точкой для реализации задач, выдвигаемых обществом (в случае неприятия их большинством общество вынуждено перестраиваться). Доминирующая н.ц.с. меняется с появлением необходимости изменения ее. Так, с развитием (ребенка, взглядов, науки, общества и т.д.), изменением чего-либо требуется оценка нового состояния. Если новое укрепилось, оно становится нормой. Ценности - это специфические социальные определения объектов окружающего мира, выявляющие их положительное или отрицательное значение для человека и общества. Выделяются такие понятия, как предметная, эстетическая, экологическая, духовная ценность, и другие. Например, стакан как продукт труда и предмет товарного обмена представляет экономическую ценность, художественная резьба на нем - эстетическую. Моральные нормативы, идеалы, принципы - это духовные ценности. То, что является инвариантным для всех культур, принято называть общечеловеческими ценностями. [18]

М.В. Богуславский, В.П. Зинченко, Н.Б. Крылова, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Г.И. Чижакова, Н.Д. Никандров и др. внесли особый вклад в разработку проблемы целей и ценностей общества и личности. В логике их исследования утверждается, что реально существующие нормы и ценности образуют н.ц.с. общества.

Наряду с понятием культурных ценностей, которые являются непреходящими, вечными, есть понятие субкультура общества. Оно используется в смысле культуры какой-либо социальной и демографической группы. Субкультура понимается: как совокупность норм, ценностей, представлений и стереотипов поведения традиционной культуры интерпретированных конкретным, относительно замкнутым сообществом; как форма самоорганизации общения и культурной жизни в таком сообществе; совокупность людей, схожих в понимании социокультурных норм и ценностей. Учитывая, что ценностные характеристики свойственны как отдельным явлениям жизни, культуре, обществу в целом, так и субъекту, осуществляющему различные виды творческой деятельности, В.А. Сластёнин, давая определение педагогическим ценностям, отмечает, что они представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога. В классификации педагогических ценностей автор выделяет ценности-цели, ценности-средства, ценности-отношения, ценности- качества, ценности-знания. [81]

Поскольку усвоение человеком нормативно-ценностной системы не происходит само по себе, а сопряжено с процессом воспитания в широком смысле слова, отмечаем, что последнее призвано решить несколько задач. Во-первых, передать от поколения к поколению знания, традиции и жизненный опыт, накопленный человечеством. Причем каждое поколение должно внести непременно что-то новое (свои знания, традиции, опыт; в противном случае механический перенос приобретенного приводит к угасанию культуры). Во-вторых, формировать у человека представления о мире, отношение к различным элементам культуры, личную шкалу ценностей, понимание причин возникновения реально существующих норм.

Главными ценностями, регулирующими поведение человека, являются концепции смысла жизни, индивидуальности, свободы и ответственности, истины, справедливости, красоты. Так как ценность фиксируется и обозначается через определённые жизненные представления, а человек соразмеряет своё поведение с нормой, идеалом, которые выступают в качестве образца, эталона, для педагогического процесса очень важно, что культивирует педагог в себе. Система ценностей педагога играет существенную роль в воспитательной работе и построении отношений с субъектами образования. Чем больше представлена система ценностей, тем больше оснований для ценностного обмена в межличностных отношениях. [81]

Субкулътурные различия в современном обществе определяются родом занятий, вероисповеданием, возрастом и другими различиями между людьми. С помощью субкультуры индивид может разными путями принимать и реализовывать базисные ценности общества.

Остановимся на характеристике субкультуры педагога. По мнению Л.Д. Столяренко, субкультура педагога - это часть общечеловеческой культуры, в которой в наибольшей степени запечатлены духовные и материальные ценности, необходимые человечеству для обслуживания исторического процесса смены поколений и социализации личности. Главная ценность педагогической субкультуры - ребёнок, его развитие, образование, воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства и прав. [85]

Таким образом, авторы рассматривают педагогическую субкультуру как способ творческого освоения педагогической деятельности, как динамическую систему ценностей, способов деятельности и профессионального поведения учителя. В качестве компонентов этой системы выделяются: а) педагогическая направленность; б) профессиональные знания; в) эмпатия; г) профессиональные умения и творческий характер педагогической деятельности; д) культура профессионального поведения педагога. [85]

В нашем понимании субкультура личности связана с осознанием нормативно-ценностной системы общества и общечеловеческих Ценностей. В идеале н.ц.с. общества должна соответствовать общечеловеческим ценностям, так как их рассогласование приводит к конфликтам. Задача педагога - культивировать в себе общечеловеческие ценности, помогать воспитаннику, осознать совокупность доминирующей н.ц.с. и общечеловеческих ценностей. Поэтому необходимо измерять профессионально-личностную культуру педагога и воспитанность ученика по их осознанию. Рассмотрим поуровневую характеристику личностной субкультуры. Первый уровень - человек осознаёт и усваивает отдельные элементы совокупности н.ц.с. общества и общекультурных ценностей; второй - человек осознал, усвоил отдельные элементы, но не всегда реализует знания в своей жизни; третий - осознал, усвоил отдельные элементы и реализует это знание в своей жизни; четвертый - осознал, усвоил позитивные их элементы, реализует их знание в жизни и осуществляет передачу социальной значимости той н.ц.с, носителем которой является. [67]

В педагогическом общении передача положительных элементов нормативно-ценностной системы осуществляется при помощи педагога, который является её носителем. Если, например, учитель (воспитатель) перестал учиться (а это означает, что он перестал ощущать ценность такого вида деятельности), то его призывы к учащимся о необходимости учиться оказываются показными и ученики, усваивая н.ц.с. учителя, начинают учиться формально. Следует заметить, что усвоение норм и ценностей общества не требует принятия их как своих собственных. Так, человек может тонко разбираться в мусульманской религии, оставаясь приверженцем христианской. Та н.ц.с, носителем которой он является и которую он принимает как собственную, называется субкультурой. Отдельные субкультуры могут противоречить друг другу, сосуществовать и, наконец, проникать друг в друга. В общении субъектов образовательного процесса происходит становление и взаимопроникновение субкультур педагога и воспитанника. Для того чтобы общение состоялось, воспитатель должен не только понимать возрастные, психологические, индивидуальные особенности воспитанника, но и знать субкультуру ребенка и его родителей (традиции, нравственно-психологический климат семьи и т.д.). Знания эти необходимы для того, чтобы в одних случаях предсказать развитие воспитанника, в других - не отрицая субкультуру ребенка, избирать оптимальные пути перевода его культуры в общечеловеческую. Это предполагает наличие таких необходимых свойств и качеств, как долг, честь, ответственность и др., без чего не может состояться педагог (безответственный учитель - это педагогический нонсенс). Именно высокая культура, нравственность делают педагога личностью. [81]

В субкультуре педагога значимым является признание другого как высшей ценности. В понимании А.А. Радугина мотивация всех действий педагога осуществляется посредством другого: быть обязанным другому, думать о другом, жить для другого. Истинно гармоничными отношения между людьми могут быть лишь в условиях развития светлого взгляда на человека и предпочтения его намерений, что определяет, по мнению автора, другодоминантность педагога. Главная идея другодоминантности заключается в нравственном видении мира другого как равного или большего меня, что предопределяет гармонию, чуткость сотрудничества, порядок отношений. Другодоминантность определяется первичным импульсом добра. Н.Б. Крылова трактует другодоминантность через ориентированность, или направленность, личности на другого.

Данный термин появился в связи с гуманистической концепцией образования. Г.С. Батищев использовал другодоминантность для объяснения глубинного общения, при этом отмечается, что педагогическое общение становится глубинным при условии реализации доминанты на другого. Нравственное, гуманное отношение к другому существует только тогда, когда оценка себя отходит на второй план и не закрывает возможность непосредственного восприятия другого. Священник и философ А. Сурожский пишет, что если другой человек нам симпатичен или несимпатичен - то это не исчерпывает его сущности: «Чтобы видеть человека безотносительно ко мне самому, нужно отрешиться от себя и своих суждений, и тогда можно видеть вглубь и слышать другого..., что означает приобщиться, принять в себя, пережить общность с ним. Любить - значит перестать видеть в самом себе центр и цель своего существования... только тогда нет самоутверждения и самооправдания, а есть устремлённость к тому, чтобы другой был во всей полноте своего бытия». Другодоминантность в известном смысле рассматривается как наиболее человеческое качество в человеке. Воспитывать другодоминантность у ребёнка - одна из основных задач педагога. Для этого нужно воспитывать любовь к другому, заботу о другом, терпимость и уважение к другому. Важной стороной другодоминантности является критическая самооценка и сравнение себя со значимым другим. [81]

Необходимость научить воспитанников различать истинные и ложные ценности требует от самого педагога адекватного отражения этих характеристик. Он должен отличать истинную красоту от ложной, понимать вред «черной культуры» в обществе. «Если истинная культура должна актуализировать процесс катарсиса (очищения), то «черная культура» культивирует смерть, обессмысливая жизнь. Истинная культура работает в направлении трансформации потребностей низшего типа, животных, в более осмысленные, из которых главное - быть и оставаться человеком». «Черная культура» - это прицельная демонстрация ужасов и насилия, которая приводит к кризису сочувствия: многократно перейдя порог восприимчивости, человек растрачивает природную сострадательность, в него закладываются тотальное равнодушие к проявлению зла. Самое опасное то, что «черная культура» - это не примитивные подделки, не художественный брак, а хорошо, грамотно, направленно выполненные произведения. Они разрушают эмоциональность человека и учат не связыванию, а разрушению отношений между людьми.

Таким образом, перед педагогической общественностью в качестве первоочередных стоят сложные по характеру решения задачи: обеспечить ситуации по «выращиванию» у учащихся, воспитанниках другодоминантности, высокого уровня субкультуры и интеллигентности [81]

Интеллигентность (от лат. intelligens понимающий, мыслящий, знающий) - совокупность личностных качеств человека, свидетельствующих о высоком уровне развития интеллекта, образованности и культуры поведения. Интеллигентный человек настроен на приобщение к богатствам мировой культуры, на приоритет общечеловеческих ценностей во всех сферах деятельности общества, на реализацию высших идеалов в своей деятельности. В своих поступках он следует велению совести и чувству справедливости, способен к состраданию, порядочен и тактичен, терпим к инакомыслию, принципиален [56]. Мы рассматриваем интеллигентность как инвариантную характеристику субкультуры работника образования. Давая профессиональную характеристику педагогов, попытались различать их объемом усвоения н.ц.с. и уровнем включенности в общечеловеческую и профессиональную культуру. Для полного определения интеллигентности необходимы нравственно-этические и эстетические параметры измерения. По результатам анализа теоретических источников, изучения педагогического опыта рассмотрим четыре группы работников образования.

. Первую группу составляют интеллектуалы-моралисты, которые являют собой образец высокой культуры, символ нравственной чистоты. Их волнуют проблемы человеческого предназначения («Быть или не быть?»), актуальные для каждого поколения. Интеллектуалы-моралисты посещают театр, кино, выставки, музеи, читают книги, размышляют, чтобы тренировать свой интеллект, овладевать духовными ценностями, раскрывать нравственный потенциал в собственном внутреннем мире. Их характеризует потребность и готовность к эстетическим суждениям, духовной работе над собой.

1. Вторую группу составляют эстеты. Они не всегда понимают тончайшие особенности искусства, не задумываются о том, что в художественных образах заключается богатство человеческого опыта, многолетнего наблюдения автора, его мудрости и т.д., однако тонко реагируют на эстетические импульсы, излучаемые культурными шедеврами. Ведущим мотивом приобщения их к ценностям искусства выступает эстетическое наслаждение. Их интерес выражен в эмоционально-чувственной форме: «нравится - не нравится».
2. Третью группу составляют уравновешенные педагоги, которые характеризуются определенным равновесием между интеллектуально-познавательной и эмоциональной сторонами эстетического восприятия.
3. И, наконец, четвертую группу определяют псевдоинтеллигенты. Эта группа объединяет преподавателей, которые руководствуются в общении с искусством соображениями моды и престижа и причинами неэстетического характера. Значительное место при этом занимают внешние атрибуты (они украшают стеллажи ровными рядами книг, не испытывая при этом желания познать их содержание; знакомятся с произведениями искусства только для того, чтобы блеснуть в «салонных» разговорах, и т.д.).

По мнению В.А. Бачинина, первые три группы включают в себя характеристику интеллигентного человека, т.к. понятия культуры, духовности и интеллигентности находятся в одном ряду. Интеллигентный человек - это духовно богатая личность, обладающая высокой внутренней и внешней культурой, чрезвычайно многосторонним и разнообразным отношением к миру, к жизни и людям. Он готов к постоянной работе над собой, к самоотдаче, к самоотверженному служению отечеству и делу. Интеллигентность, по мнению В.А. Бачинина, - это категория нравственная. Вместе с тем духовное богатство, образованность, культура, интеллигентность не даются сами собой. Чтобы овладеть этими личностными качествами, нужно прилагать большие усилия [8].

А.П. Чехов, давая портрет интеллигентного человека, говорил о том, что он сам должен сделать себя таковым, что интеллигентность - это плод его собственной воли и характера. По А.П. Чехову, овладеть необходимыми чертами интеллигентности - значит выполнять правила поведения воспитанного человека, свод основных принципов его отношения к людям и самому себе.

Интеллигентные люди: 1) уважают человеческую личность, а потому всегда снисходительны, мягки, вежливы, уступчивы, не бунтуют из-за пропавшего молотка или резинки...; 2) сострадательны...; 3) уважают чужую собственность...; 4) чистосердечны и боятся лжи как огня ..., не болтливы, не лезут с откровенностями, когда их не спрашивают, из уважения к чужим ушам чаще молчат...; 5) не уничижают себя с целью вызвать у других чувство сочувствия,... не говорят «Меня не понимают»...; 6) не суетны, их не занимают такие фальшивые бриллианты, как знакомства со знаменитостями; 7)если имеют у себя талант, то уважают его...; 8) воспитывают в себе эстетику ..., не могут уснуть в одежде, шагать по оплёванному полу... [81].

По мнению М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбовича, интеллигентность - сплав умственных и этических достоинств человека, который выражает высокий уровень не только умственного развития, но и нравственной культуры личности. Интеллигентность проявляется в ширине и глубине эрудиции человека, богатстве его знаний и внутреннего мира. Интеллигент следует велениям совести, тактичен, терпим к инакомыслию, ориентирован на общечеловеческие ценности [28].

И. Бестужев-Лада также считает, что интеллигентность включает в себя сложный комплекс нравственных качеств и свойств, где образование - лишь один из элементов, и поэтому интеллигентным может быть любой человек, если он порядочен и честен, добр и благожелателен к окружающим, умён и начитан, постоянно стремится к пополнению знаний.

Что касается интеллигентности педагога, то следует отметить, что в идеальном смысле для полной ее характеристики недостаточно только включенности педагога в общечеловеческую культуру (объем усвоения ценностей и способы приобщения к ней). Необходимо проявление предметной культуры, знаний субкультуры воспитанника и умений предсказать его развитие, а также наличие собственно педагогической культуры (педагогическая этика, такт) - кодекса поведения, обеспечивающего нравственный характер тех взаимоотношений, которые складываются между участниками педагогического процесса в рамках профессионально заданной деятельности. [73]

Отдельные авторы рассматривают культуру интеллигентного человека как гармонию внутреннего мира и внешней деятельности. Внутренняя культура представляет собой совокупность духовных ценностей человека: его чувств, знаний, идеалов, убеждений, нравственных принципов и взглядов, представлений о чести, чувстве собственного достоинства и самоуважения. Внешняя культура - это способ проявления духовного мира человека в общении и созидательной деятельности. Высшим уровнем проявления интеллигентности педагога является духовность. Проблема духовности широко освещена в психолого-педагогическом контексте в трудах А.Г. Аминова, Л.А. Байковой, Л.П. Буевой, В.В. Игнатовой, М.С. Кагана, В.А. Сластёнина, В.И. Слободчикова, Н.Е. Щурковой и др.

Интересна позиция В.В. Игнатовой, которая рассматривает духовность в единстве с творчеством. На ее взгляд, духовность проявляется в деятельности бескорыстного педагога, не предполагает расчёта на немедленное социальное вознаграждение, не преследует прагматических целей. Духовные качества, дополняет В.В. Игнатова, развиваются [81]. Подтверждает этот тезис А.Г. Аминов. Интересен разработанный им целостный комплекс средств, способов, методов и приёмов воспитания духовно-нравственных качеств. Л.П. Буева считает, что понятие духовности необходимо при определении не утилитарно-прагматических ценностей, мотивирующих поведение человека и его внутреннюю жизнь, а тех ценностей, на основе которых решаются смысложизненные проблемы. Для каждого человека (разного уровня и типа образованности) они выражаются в системе «вечных вопросов» человеческого бытия: кто я? зачем я пришёл в этот мир? каково моё место в нём? каков смысл моей жизни? на основании каких ценностей я должен сделать выбор своего жизненного пути, определить цели и смысл своей деятельности? на что я могу опереться в оценке этих результатов? по каким критериям и как возможно усовершенствование моей личности, обретение духовной культуры? Несмотря на то что это вечные вопросы, в отдельном историческом пространстве и времени для конкретного человека они решаются заново. Поэтому, как справедливо отмечает Л.П. Буева, главное - не обретение разнообразных знаний, а их смысл и цель. Следовательно, духовность - это проблема обретения смысла, показатель существования определённой иерархии ценностей, целей, смыслов [15].

Проблема духовности связана с «жизнетворчеством», которое концентрируется в процессе обретения совести - внутренней основы самоопределения личности. Совесть - категория нравственная, а следовательно, нравственность также является определяющей для духовной культуры личности, задающей меру и качество свободы самореализации человека «не во вред себе и людям» [81].

Л.А. Байкова, Л.К. Гребенкина определяют духовность исходя из гуманистического подхода - как высшую ступень эмоционально-нравственного развития человека, гармонию его идеалов с общечеловеческими ценностями и высоконравственными поступками, в основе которых лежат потребность служить людям и добру, постоянное стремление к самосовершенствованию [7]. Духовно нравственная культура, ~ констатируют они, - это нить, связывающая духовность учителя с духовным миром ребёнка, определяющая гуманистическую направленность его личности; это залог формирования культуры педагогического общения, в процессе которого создается благоприятная атмосфера, способствующая развитию личности ребёнка [16]. Педагогика состоятельна только тогда, когда у неё есть нравственный смысл, она не может ограничиться совокупностью технологий обучения, а высшим назначением учителя, стратегическим смыслом, основой каждодневного существования и самоосуществления должно стать для него нравственное воспитание [54].

Одна из важнейших целей воспитания, по мнению А. Степанова, - это ориентация на общечеловеческие ценности. И в этой связи сегодня нужно найти эффективные механизмы воспитания детей в духе терпимости, толерантности [85]. В программе РФ «Формирование установок толерантного содержания...» рассматривается вопрос о том, какой должна быть толерантная личность. Программа содержит доктрину вариативного образования, в основе которой лежит идея толерантности [6].

Толерантность в широком общепедагогическом понимании предполагает терпимость, понимание, психологическую устойчивость, стабильность с элементами вариативности и мобильности (устойчивость, сопряженная с саморегуляцией, самоорганизацией), ответственность, ненасилие и поддержание другого.

Итак, интеллигентность, по мнению многих авторов, предполагает осознание человеком и реализацию в его жизни простых норм нравственности (совестливость, честность, честь, благородство, уважительность, толерантность), нравственных качеств высокого порядка (служение общечеловеческим идеалам), требовательности к себе, свободоспособности личности; понимание необходимости постоянной духовной работы над собой. [81]

В результате научного поиска нами выделены следующие приоритетные критерии интеллигентности педагога: образованность, нравственность, духовность, профессиональная честь, совесть, долг, эрудиция, этика, чуткость, толерантность и др.

общечеловеческие ценности не всегда являются основными ориентирами жизнедеятельности педагога;

недостаточная активность в профессиональной деятельности;

нет готовности к постоянной духовной работе над собой;

нет нацеленности на бескорыстные действия на благо других;

не способен ценить прекрасное (скорее псевдоинтеллигент)

В профессиональной деятельности у педагога не всегда проявляются добрые качества:

уважение, сочувствие другому, желание прийти на помощь другому; может причинить намеренное зло способен отомстить чело-

в целом непреходящие общечеловеческие ценности являются основными ориентирами жизнедеятельности педагога;

репродуктивно реализует в конкретных условиях свои ценностные качества;

проявляет должный уровень саморегуляции, владеет собой в жизненных и профессиональных ситуациях, в основном в стандартных и типичных ситуациях) и т.д.

Основные качества доброты проявляются из этических соображений, или в условиях контроля, или когда все хорошо и от педагога не требуется дополнительных сил, времени и т.д.

оптимально реализует в конкретных жизненных и профессиональных условиях присущие ему ценностные качества; -проявляет оптимальный уровень саморегуляции (владеет собой в нестандартных жизненных и профессиональных ситуациях);

обладает внутренней культурой (готовность к постоянной духовной работе над собой), внешней культурой (способен бескорыстно действовать на благо других) и т.д.;

способен ценить прекрасное, видеть красоту в повседневности и привносить ее в жизнь. [26]

Основные качества доброты проявляются в любых жизненных и профессиональных ситуациях, а также при самоконтроле для него характерна требовательная доброта)

нормативной характеристикой педагога;

имеет высокий уровень духовного развития и саморегуляции;

потребность в духовной работе над собой стала повседневно необходимой в его профессиональной деятельности;

в конкретных условиях реализует внешнюю и внутреннюю активность и др.

Доброта - приоритетная характеристика педагога, профессионально необходимое качество потребность нести людям доброта стала повседневной нормой).

Педагог не всегда проявляет основные характеристики рассудительности: -нередко бывает безрассудным, принимает решения сгоряча;

не способен к суждениям, постижению смыслов и выбору логичных средств в достижении цели;

с глубоким вниманием и интересом относится ко всему происходящему;

соблюдает меру в добродетелях (в меру осторожный, бережливый);

-не способен дорожить расположением других и сохранять его

У педагога не всегда проявляются приоритетные характеристики совести: -не всегда испытывает чувство совести:

не всегда осознает причиненное зло;

-судит себя с пристрастием в сторону вины, а не оправдания;

боится изменить своим нормам и ориентирам, взглядам, убеждениям, традициям; [40]

У педагога проявляются основные характеристики рассудительности (чаще всего в привычной, спокойной обстановке, в условиях доброжелательности и душевного комфорта) педагога чаще всего проявляются приоритетные характеристики совести (скорее в условиях бесконфликтных). У педагога в любых условиях проявляется рассудительность (не поддается эмоциям в сложных жизненных и профессиональных ситуациях)

У педагога проявляется чувство совести в любых ситуациях, в том числе при сложных взаимоотношениях в условиях конфликта (противоречия). Рассудительность стала нормой повседневного поведения (своей рассудочностью помогает себе и другим, способен дать мудрый совет, особенно в ситуациях неожиданно-спонтанных и эмоциональных)

Совестливость стала нормой повседневной жизни, в большинстве случаев проявляется в любых ситуациях и во взаимоотношениях с людьми разного ранга и возраста

В структуре профессиональной культуры педагога наряду с интеллигентностью значимыми являются профессионально-личностные качества: педагогическая этика и педагогический такт.

Педагогическая этика, как часть педагогической науки, призвана разрабатывать этические проблемы педагогического труда, теоретически осмысливать и формулировать требования, предъявляемые обществом к нравственному облику учителя, и раскрывать содержание нравственного идеала, исследовать преломление принципов и норм морали в конкретной области человеческой деятельности. На это указывают в своих работах В.И. Писаренко, И.Я. Писаренко. Они рассматривают отдельные проблемы педагогической этики, определяют сущность и закономерности развития нравственного сознания учителя, нравственные основы его профессионального труда и отношений, складывающихся у него с субъектами образования [54].

Различают понятия «этика» и «этикет». Этикет - это внешняя форма поведения, простые, общепринятые нормы нравственности. Профессиональные нормы - это то, что мы соотносим с профессиональными требованиями, с проявлением определенного рода поведения. Профессионально-педагогические нормы - это исторически сложившиеся стандарты профессионального поведения, деятельности, отражающиеся как любая объективная реальность в сознании конкретного педагога. Данная область изучается педагогической деонтологией - наукой о профессиональном поведении педагога.

Нормативные требования профессионального поведения рассматривает профессионально-педагогическая этика. Она выражается в единстве морали и культуры педагога. Профессиональная культура является частью общей культуры педагога, базируется на ней и проявляется в выполнении профессиональной деятельности. В профессиональной культуре педагога особое место занимает культура поведения: культура общения, бытовая культура. Важными атрибутами служат гуманные отношения: тактичность, точность, обязательность [81].

Культура поведения и культура внешнего вида учителя - это не только средства пробуждения симпатии учащихся к учителю, средства налаживания контактов, но и действенный способ воспитания и воздействия на нравственные и эстетические чувства ребёнка. Повышенные требования к внешнему виду учителя (одежда, выражение лица, мимика, жесты, пантомимика) обусловлены социально-психологическими и профессионально-эстетическими особенностями его труда. Эмоциональное впечатление, которое производит учитель, память чувств, которые он оставляет ученику, - это факторы, способствующие созданию благоприятной атмосферы взаимопонимания между учителем и воспитанником [777].

Одним из важнейших субъективных факторов достижения вершины в эффективном выстраивании отношений профессиональной педагогической деятельности является личностная направленность (по Н.В. Кузьминой). В известном классическом смысле под направленностью понимают сосредоточенность мыслей, направленных к той или иной цели, в общепсихологическом - совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличных ситуаций. Личностная направленность характеризуется интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в которых выражается мировоззрение человека.

Согласно Н.В. Кузьминой, в педагогике различают три типа направленности:

) истинно педагогическую,

) формально-педагогическую,

) ложнопедагогическую [45].

Высокий уровень педагогической направленности она определяет через устойчивую мотивацию на формирование личности учащегося, через призвание, которое соотносится с потребностью в избранной деятельности, при этом отмечается, что только первый тип направленности обеспечивает достижение высоких результатов в педагогической деятельности [81]. В общефилософском смысле «...призвание как специфически общественное отношение органически соединяет личностные характеристики человеческой судьбы с общественными, человекосозидательными программами, идущими из конкретно-исторической формы социальности, с того или иного этноса, государственности и т.д.» [90]. В сфере образования культурно-историческое призвание педагога представляет собой категорию, определенно фиксирующую педагогическое опосредованное общественное отношение, в рамках которой протекает конкретная образовательная деятельность [90]. Путь к профессии должен начинаться с призвания к ней. Еще Л.Н.Толстой считал, что педагогическая деятельность может быть доверена не всякому, что призвание учителя есть призвание высокое и благородное. Многие выбравшие профессию учителя представляют нужность и важность профессии, но воспринимают ее по каким-то внешним атрибутам, концентрируясь только на привлекательных и романтичных ее сторонах, и не предполагают, что, как и во всякой профессии, здесь есть и непривлекательные стороны и сложности.

Призвание - ключевая составляющая педагогической этики - определяется такими дополнительными характеристиками, как гуманистическая направленность и пригодность. Человек черствый, эгоистичный, мелочный, равнодушный может ощущать в себе педагогическое призвание, но если он не научится преодолевать эти недостатки, то не сможет быть хорошим педагогом. В этом случае речь идет о педагогической пригодности, и многие авторы указывают на показания и противопоказания к данной профессии (А. Алферов, Л. Ахмедзянова, Ф. Гоноболин, В.А. Сухомлинский, А.В. Мудрик, В.Успенский и др.). К последним относят неумение преодолевать слабые стороны своего типа высшей нервной деятельности (для сильного типа - неуравновешенность, вспыльчивость, раздражительность, резкость; для слабого - податливость, внушаемость, малодушие, слабоволие, душевная ранимость и излишняя впечатлительность). Выделяют также следующие негативные качества для профессии педагога: отсутствие любви к детям, мстительность, эгоизм, тщеславие, рассеянность. Следует отметить, что некоторые физические недостатки педагога могут вызывать у него ряд проявлений, несовместимых с профессией педагога: ожесточенность, чувство неполноценности и др. [81]

Подчас незнание профессиональных трудностей (высокая психофизическая напряженность и интенсивность труда, высокая нагрузка на зрение, голосовые связки, длительное пребывание на ногах и др.) также приводит к негативным педагогическим проявлениям - раздражительности, равнодушию, разочарованию. Это возникает у той части учителей, которые не умеют профессионально допустимыми способами преодолевать эти сложности. Осознавая это, помогая себе в преодолении этих недостатков (используя психотренинги, профессиональный анализ, самовоспитание и др.), педагог может актуализировать в себе педагогическую пригодность.

Педагогическая направленность предполагает наличие у учителя, воспитателя особых симпатий, привязанностей и отношений к детям и к работе в конкретном учебно-воспитательном учреждении.

Без любви к своей профессии, осознания собственной педагогической миссии, без ощущения страсти к постоянному педагогическому поиску, без увлеченности предметом и обостренной потребности к общению с детьми работать в принципе можно, но труд в таком случае будет казаться изнурительным, общение - тягостным, а сам педагог не сможет испытывать чувство легкости, не станет радоваться в равной мере и процессу, и результатам труда, маленьким каждодневным достижениям и победам. [73]

Направленность в деятельности приходит к педагогу с его заботами об утверждении своего авторитета, о стабильности состояния учебно-воспитательного процесса, о художественности исполнения профессиональной деятельности, о реализации потенциальных возможностей ребенка и т.д.

Мотивационная сфера деятельности педагога, его направленность А.Б. Орловым интерпретируется как центрация. Под ней понимают построенное взаимодействие, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека и конгруэнтности - одинаковости переживания и поведения. Центрации педагога определяют такие многообразные формы деятельности, как стиль, отношение и т.д. Автор выделяет семь основных типов центрации педагогической деятельности. Ниже приведены модифицированные характеристики (по И.В. Лялиной).

1.Конформная - центрация на интересах (мнениях) своих коллег. Доминирование данной центрации наблюдается у педагогов, склонных к организаторской и воспитательной работе с разными возрастными группами. Они подвержены коллективным идеям, неконфликтны. Отдельные педагоги с ярко выраженной конформной центрациеи легко заражаются духом инертности и консерватизма, быстро перенимают существующий в учебно-воспитательном учреждении отрицательный опыт.

2.Эгоистическая - центрация на интересах (потребностях) своего "Я". Характеризует педагогов с яркой индивидуальностью, отстаивающих право на нешаблонную работу. При ограничении свободы их действий возможны конфликты с коллегами и администрацией. При благоприятных условиях преподавания эти педагоги чаше реализуют свои возможности, создавая педагогические изобретения. Преобладание эгоистической центрации может наблюдаться у педагогов, склонных к самолюбованию, и чревато завышенной самооценкой.

1. Гуманистическая - центрация на интересах (потребностях) детей. Это профессионально значимая центрация. Вся деятельность педагога направлена на гуманизацию процесса обучения, воспитания и развития личности ребенка. Педагог внимателен и чуток к детям, именно поэтому наиболее успешно осуществляется работа, особенно с педагогически трудными воспитанниками. Успешнее, чем другие, педагог обучает детей в классах (группах) коррекции.
2. Авторитетная - центрация на интересах (требованиях) администрации. Характерна для педагогов с нереализованными индивидуальными особенностями в силу их исполнительности и репродуктивности в организации деятельности. Им свойственна большая зависимость от оценок их деятельности инспектирующими органами образования и мнения администрации школы. Они меняют стиль и методы преподавания, если это рекомендовано "сверху". При переносе методик не всегда адаптируют их к условиям собственной деятельности.
3. Ориентация на родителей - центрация на интересах (запросах) родителей. Встречаются, к сожалению, педагоги, попавшие в личную зависимость от родителей своих учеников. В таком случае возможно необъективное оценивание учащихся, связанное с взаимоотношениями между педагогом и семьей ученика. [74]

Методическая (познавательная) - центрация на методической стороне педагогического процесса. Характерна для педагогов теоретического склада ума дидактического типа. Основное направление их деятельности - совершенствование технологии обучения и воспитания. Но увлеченность педагогов совершенствованием методики преподавания иногда приводит к тому, что учитель начинает рассматривать ученика как фон, на котором он творит «безупречный» урок. Что же касается содержания и структуры урока, то они логически завершены, максимально заполнены, профессионально грамотны. Учителя с доминированием данного типа центрации - прекрасные руководители методических объединений [40].

Следует отметить, что: а) направленность педагога к профессиональной деятельности определяется совокупной оценкой положительных характеристик названных выше типов центрации; б) оптимальное преобладание одного из них профессионально оправдано; в) абсолютизация любого типа центрации (постоянная сосредоточенность на чем-то одном) снижает эффективность учебно-воспитательного процесса; г) направленность педагога можно выявить с помощью теста, анкет, опросника и т.д.

Учитывая, что особое место в профессиональной деятельности педагога занимают этико-психологические аспекты его труда, следует остановиться на характеристике понятия «гуманистическая направленность педагога». Л.Н. Антилогова связывает это понятие с осознанием необходимости сделать человечными формы общения с участниками педагогического процесса, с умением радоваться успехам своих воспитанников, верить в их безграничные возможности, терпеть и принимать детей любых природных данных, завоевывать их симпатии. Она выделяет четыре характерных положения гуманистической направленности: а) уважать личное достоинство каждого воспитанника; б) требовать от других после того, как научился требовать от себя; в)ощущать постоянную потребность общаться с людьми, жить их нуждами, интересами; г) испытывать стремление завоевывать доверие воспитанников [74].

Все это - составляющие характеристики позиции педагога-гражданина. Важно определить, что следует понимать под гражданственностью педагога.

Часто задаются вопросом - гражданином становятся или рождаются? Когда к человеку приходит гражданская зрелость - с вручением паспорта? с правом на участие в выборах? с вступлением в самостоятельную профессиональную жизнь? с рождением ребенка? Ответить трудно. У каждого человека путь гражданского становления индивидуален. В отличие от физической зрелости, гражданская не приходит сама по себе. Если человек не выращивает скороспелых притязаний, научился соизмерять желания с возможностями, брать ответственность за себя и других, считает своим долгом заботиться о них - значит, к нему пришла гражданская зрелость. Человек может прожить всю сознательную жизнь и не состояться в известном смысле гражданином.

Понятие гражданственности имеет несколько значений: осознание своих прав и обязанностей по отношению к Отечеству; высшая ступень духовной жизни человека, поднимаясь на которую, он отдает себя служению идеалу; способность понимать и осмысливать все, что происходит в мире, стране; мужество поступка [6].

Позиция педагога-гражданина может предполагать все названные выше характеристики, но непременно, на наш взгляд, дополняться специфическими. Выделим три уровня сформированности гражданской позиции педагога:

) стремление передавать свое миропонимание воспитанникам;

) не навязывая своих взглядов, помогать им разобраться в плюрализме мнений;

) воспитывать у них отношение терпимости к чужим взглядам.

Опираясь на исследование Е.Г. Юдиной, отметим также, что педагогическая этика имеет дело с ситуациями, которые должны непременно ставить ребенка перед необходимостью морального выбора, и призвана помочь ему самому сделать его осознанно [91].

В педагогической этике наряду с выделенными нами в процессе изучения психолого-педагогической литературы по данной проблеме направленностью, призванием, гражданственностью, пригодностью и другими использовали критерии и характеристики педагогической этики, выявленные названными авторами: нравственные взгляды, нравственные убеждения, нравственные чувства, нравственное просвещение, нравственное самовоспитание и др.

Эффективность взаимоотношений между педагогом и детьми в большей степени зависит от его личностных качеств, умения правильно оценить ситуацию, от экспрессивных, дидактических, перцептивных, коммуникативных, организаторских, мажорных, психомоторных способностей, наконец от такта - основного показателя педагогической этики.

Знание нравственных норм и правил общения, культура речи, виртуозное, мастерское владение приёмами и методами взаимодействия и воздействия на личность ребёнка в сочетании с педагогическим тактом - все эти элементы профессиональной культуры обеспечивают эффективность педагогического общения. Педагогический такт - это способность выбрать правильный, адекватный подход к воспитаннику, проявляющийся в уважении к его личности укрепляющий его чувство собственного достоинства. Для этого педагогу необходимо быть деликатным, обладать чувством меры, саморегуляции, эмпатией, выдержкой [13]. Английский моралист Д. Лебок отмечал, что при помощи такта можно добиться успеха даже в тех случаях, когда нельзя ничего сделать при помощи силы

Проблема педагогического такта рассматривается в исследованиях Л.А.Байковой, И.Я. Зязюна, Р.С. Немова, И.Е. Синицы В.А. Сластёнина, М.И. Станкина, И.В. Страхова и др. М.И. Станка рассматривает педагогический такт как условие формирования эффективных взаимоотношений. Такт преподавателя, считает он одна из основных педагогических способностей, важная состав - часть педагогического мастерства, особое чувство оптимума, кроме того, что он делает. Многие исследователи полагают, что основой такта являются выдержка и уравновешенность педагога, а главная уличительная черта его - ценнее уважение к воспитанникам Понятие «такт» включает много компонентов, но все они так или иначе связаны с заботой о человеке, внимательным и чутким отношением к нему. Профессиональный такт появляется во внешнем облике педагога, в умении быстро и правильно оценивать сложившуюся обстановку, сдерживать свои чувства, не терять самообладания в южной ситуации, в сочетании разумной требовательности с чутким «отношением, в самокритичной оценке своего труда [81]

По мнению В.А. Сластёнина, педагогический такт - это соединение педагогического принципа меры общения с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, умение выбрать правильный подход к учащимся исходя из их личностных особенностей и ношении с ними. Педагогический такт есть одновременно и чувство меры, и сознательная дозировка воздействия, и способность И.Е. Синица определяет такт как часть культуры взаимодействия педагогах воспитанником, как природную способность педагога влиять на детей, уважение к человеческому достоинству ребёнка. Такт - это профессиональный признак педагога, профессиональное качество, чувство уместности и цеелесообразности. Отмечая, что педагогический такт - это совокупность многих личностных качеств, умений и навыков, она называет среди них такие, как внимательность, наблюдательность, выдержка, самообладание, справедливость и другие. И.Е. Синица полагает, что такт есть результат творческой деятельности педагога, и что он не может быть усвоен в результате заучивания, механического запоминания. Особое внимание автор уделяет бестактности и предупреждает, что этот человеческий изъян противопоказан педагогу и вызывает незаслуженную обиду и ответную бестактность у воспитанников [81].

Если вышеназванные исследователи рассматривали педагогический такт через призму личностных качеств, умений и навыков, как меру непосредственного влияния на субъектов образования, то И.А. Зязюн рассматривает такт как способность поддерживать психологический контакт, т.е. как нравственную категорию, помогающую регулировать взаимоотношения людей. Педагогический такт в таком понимании - это возможность педагога показать своё уважение к воспитаннику. При этом особое место уделяется требовательности: чем выше мера уважения, тем выше должна быть мера требовательности. Связь уважения и требовательности, по мнению И.А. Зязюна, диалектична. Интересно отметить, что педагогический такт проявляется в доверии к ребёнку. Вместе с тем доверие не является попустительством, если оно действенно, проявляется искренно, подкрепляется конкретными делами, сочетается с контролем и известной долей бдительности педагога. Причём контроль не должен быть педантичным, угнетающим подозрением.

По мнению И.О. Клебанова, педагогический такт - это ценное качество воспитателя, главное условие в воспитании. С одной стороны, это умение педагога подойти к разрешению своей задачи, отыскать тонкие и своеобразные пути и средства для достижения поставленных целей. С другой - это ещё и умение найти подход к ребёнку, отыскать ключ к его сердцу; умение повлиять на ум и чувства ребёнка, придать им желательное содержание и направление. В таком случае целью воспитания является и помощь родителям в воспитании у них педагогического такта [90]. Подлинный такт определяется Ю.П. Поповым гражданской заинтересованностью воспитателя в судьбе ребёнка. Такт есть одновременное чувство меры, и сознательная дозировка воздействия, и способность своевременно проконтролировать и, если это необходимо, уравновесить одно средство другим [23]. Многие рассматривают такт как форму реализации педагогической морали в деятельности учителя, в которой мысли и действия совпадают. В этом случае такт представляется ими как нравственное поведение, которое включает в себя предвидение всех объективных последствий поступка и субъективного его восприятия. От педагога в таком случае требуется высокая гуманность, чуткость, забота о человеке. Для того чтобы оставаться тактичным и верным педагогической этике, педагог обязан учитывать ряд требований к своему поведению. В.А. Мижериков, М.Н. Ермоленко к ним относят:

а) умение оценить ситуацию, в которой существует возможность нарушить какое-либо требование педагогической этики;

в) умения учитывать субъективные особенности каждого и объективные условия, в которых протекает противоречие: от кого зависит исправление ситуации, в силах ли это сделать ученик и как учитель может этому помочь;

г) умение учитывать возможный эффект, который вызывает педагогическое воздействие на ученический коллектив отдельных учащихся.

Авторы отмечают, что педагогический такт - это не отдельные факты поведения учителя, а его стиль, при котором учащиеся остаются уверенными в доброжелательности учителя, его чуткости и доброте [6].

Исследователи различают понятия «такт» и «тактика». Если такт - это мера отношений, педагогический такт - это мера педагогически целесообразного воздействия, умения устанавливать эффективные взаимоотношения, то тактика - это гибкость поведения педагога, владение разнообразными средствами, с помощью которых можно воздействовать на воспитанников в зависимости от обстоятельств. Тактика поведения и действий воспитателя состоит в предвидении возможных последствий применения тех или иных методов и своевременной их корректировке, а также в том, чтобы, предвидя последствия, выбрать стиль и тон, время и место педагогического воздействия [79].

Отдельные исследователи (А.Б. Добрович, И.А. Зязюн и др.) считают, что выбор тактики связан с умением пользоваться ролевыми позициями: взрослый, ребёнок, родитель. Целесообразность использования той или иной позиции диктуется ситуацией и требует соблюдения педагогического такта в разных тональностях: на занятиях необходимы чёткость, корректность, строгость, иногда даже суховатый тон общения; на экскурсиях - непринуждённость, задушевность; во время игры - доверие; в конфликтной ситуации - выдержка, самообладание, чувство юмора, справедливость и другие. Многие авторы (Р.С. Немов, М.И. Станкин и другие) отмечают, что педагогическая тактика всегда индивидуальна, она предполагает запас разных тактических средств: знание мотивов сопротивления воспитанников, оценивание их внутреннего состояния, предвидение возможной реакции на педагогическое воздействие [76]. Педагогическая тактика зависит от уважения к человеческому достоинству, правильной дозировки влияния, выбора решения (самое правильное решение - это обдуманное, принятое в состоянии спокойствия); своеобразия психологических барьеров между воспитанником и воспитателем (обида, психологическая несовместимость и другие), умения индивидуализировать разговор, выбирать обходные пути (незаметное, ненавязчивое для детей влияние), оценивать знания с учётом индивидуальности ребёнка, регулировать настроение, использовать свой и детский юмор и остроумие. Гибкость выстраивания отношений субъектов образования предполагает наличие у педагога определенного уровня педагогического такта. [90]

Педагог учится соблюдать целесообразную меру в интонировании, дозировке воздействия, морализировании, требованиях, ответственности за других, в передаче собственных полномочий и т.д.

Педагог в основном соблюдает целесообразную меру в выстраивании отношений, однако иногда допускает типичные ошибки: (предъявляет целесообразные требования без предварительного научения в выполнении их; проявляет гиперответственность; берет на себя все, «заедая других»; попадает в условия ложной авторитетности: доброты - добренькое попустительство, равнодушие, дружбы - панибратство и др.)

Педагог проявляет целесообразно - оптимальную меру в выстраивании отношений (профессиональные знания в данной области и самоконтроль помогают ему исключить типичные ошибки). Педагогически целесообразная мера в отношениях стала профессионально-нормативной и безусловно-действенной (профессиональная мера обеспечивается духовной близостью субъектов отношений, истинной авторитетностью педагога, его культурой и уважением достоинства других

Список литературы

.Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: Монография / Красноярск: КГУ, 1998. - 310 с.

.Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. - В 2 томах. М.: Педагогика, 1980. - Т. 2. - С. - 77, 84, 95, 102.

.Андриади И.П. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М: Изд. центр «Академия», 1999. - 160 с.

.Антилогова Л.Н. Этико-психологические аспекты труда учителя. - Омск: Интеллектика, 1992. - 37 с.

.Ануфриев Е.М. Социальный статус и активность личности: Личность как объект и субъект социальных отношений. - М.: Изд-во МГУ, 1984. - С. - 49, 83, 92.

.Асмолов А.Г. Мы обречены на толерантность // Семья и школа. - 2001. -№№ 11-12.-С. 32-49.

.БайковаЛА., Гребенкина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учеб.пособие.- М.: Педагогическое общество России, 2001.-256 с.

.Бачинин В. А. Интеллигентность - категория нравственная. - М.: Знание, 1985. - 64 с.

.Белкин А. С. Учитель и ученики: стиль отношений // Воспитание школьников. - 1996. ~№1.- С. 10-12.

.Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций. Ч. 1.-М., 1996.

.Битянова Н.Р. Культура самосовершенствования преподавателя. - М., 1994.

.Бодапев А.А. Об одаренности человека как субъекта общения // Мир психологии. - 1998. - №4. - С. 272-275.

.Бондаревская ЕВ. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. - 1999. - №3. - С. 37-43.

.Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. - М.: Знание, 1991. - С. - 56, 67, 77.

.Буева Л. П. Духовность и проблемы нравственной культуры // Вопросы философии. - 1996. - №2. - С. 3-9.

.Валицкая А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика. - 1998. - №4. -С.12-17.

.Введение в педагогическую культуру /Под ред.Е.В. Бондаревской.-Ростов н/Д, 1995.

.Видт И.Е. Педагогическая культура: становление, содержание и смыслы // Педагогика. - 2002. - №3. - С.3-8.

.Воспитание молодого российского интеллигента: Мат. респ. науч.-практич. конф. Красноярск, 25 января 1999. - Красноярск: СибГТУ, 1999. - 102 с.

.Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. - Т.3. - М.: Педагогика. - С. 239, 205, 268.

.Газман О.С. Концептуальные основы содержания деятельности классного руководителя (воспитателя) II Вестник образования. - 1991. - №8.

.Гальперин П.Я. Введение в психологию. - М.: Книжный дом «Университет», 1999. - С. 62, 95, 145.

.Гапузяк В.М., Сметанский Н.И. Проблема личностной референтности педагога// Педагогика. - 1998. - №3. - С. 18-24.

.Грехнев ВС Культура педагогического общения. - М.: Просвещение, 1990.- 144 с.

.Давыдов В.В., Зинченко В.П. Культура, образование, мышление // Перспективы (вопросы образования). - 1992. - №1-2.

.Диагностика индивидуального стиля деятельности педагога/ Сост. И.В. Лялина.- Тюмень: Фонд социальных изобретений, 1991. - 29 с.

.Диагностика коммуникативной культуры педагогов и руководителей образовательных учреждений: Метод, рекоменд. для психол. служб / Сост.: Ю.А. Гагин, В.А. Шрам, Т.Т. Тимофеева. - СПб.: ГАСУ, 1994. - 53 с.

.Дьяченко ММ, Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: Личность: образование, самообразование, профессия. - Минск: Хэлтон, 1998. - 399 с.

.Жидкова Е. Профессиограмма воспитателя // Дошкольное воспитание. - 1998. -№1.

.Зарецкая И.И. Профессиональная культура педагога: Учебное пособие- М.: АПК РО, 2002. - 101 с.

.Зарецкая И.И. Профессиональная культура педагога - М.: АПК Мин. образования РФ, 2001. -67 с.

.Захарченко Е.Ю. Становление педагогической культуры молодого учителя // Педагогика. - 2002. - №3. - С. 45-50.

.Зеер Э.Ф., Романцев Г.М. Личностно-ориентированное профессиональное образование // Педагогика. - 2002. - №3. - С. 16-21.

.Зеер ЭФ. Интегративные конструкты содержания профессионального образования //Вестник учебно-методич. объединения по профессионально педагогическому образованию. - Екатеринбург: Рос. гос. проф. ун-т, 2002.-Вып. 1 (30).-С. 115-182.

.Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособ. -Ростов н/Д, 1997. -480 с.

.Игнатова В.В. Педагогические факторы духовно-творческого становления личности в образовательном процессе: Монография. - Красноярск: СибГТУ, 2000. - 272 с.

.Климов Е.А. Психология профессионального определения: Учебное пособие для студентов вузов. - Ростов н/Дону: Феникс, 1996.- С. - 56, 69, 89, 93.

.Ключарев Г., Огарев Е. Компетентность или грамотность: к разработке государственного стандарта. - Виртуальная библиотека РНИС и НП, 2002.

.Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самоопределения педагога / Под ред. Ю.М. Забродина. - М., 1994.

.Козлов А.С. Яшин Б.Л. Культура общения. Теория и практика коммуникаций. -М: МОСУ, 1995. - 12 с.

.Коломинский Я.Л. Человек: Психология. - М.: Просвещение, 1986. - С. - 43, 77.

.Котова И.Б., Мареев В.И., Рогов Е.И. Феноменология и типология профессионального взаимодействия педагога. - Ростов/н/Д, 1990. - 35 с.

.Котова И.Б., Рогов Е.М. Эффекты и феномены педагогического взаимодействия: педагогический аспект. - М., 1990.

.Крупник Е.П., Сизова Т.Б. Теоретические аспекты психологической культуры межличностных взаимодействий. - С. 40-49.

.Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М., 1989.

.Кульневич СВ. Личностная ориентация методологической культуры учителя // Педагогика. - 1997. - №5. - С. 108 -115.

.Левитан К.М. Культура педагогического общения. - Иркутск: Изд-во Иркут. гос. ун-та, 1985.

.Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. - В 2х т. - М., 1983 г. - С. - 79, 83, 85.

.Лобок А., Козлов В. Нравственные основы педагогики // Народное образование.-1996.-№10. - С. 14-15.

.Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя// Педагогика. -2001. - №10. - С. 56-61.

.Макаев В.В., Малькова З.А., Супрунова Л.Л. Поликультурное образование - актуальная проблема современной школы//Педагогика.-1999.-№4.-С.З-10.

.Маркова А.К. Психология труда учителя. - М., 1993.

.Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. завед. - М.: Педагогическое общество России, 1999.-288 с.

.Морозова О.П. Актуализация ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности учителя// Педагогика. - № 1. - 2002. - С.61.

.Мудрик A3. Учитель: мастерство и вдохновение. - М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

.Мурашов В.И. Духовность отечественного образования как интегральный ресурс российских реформ //Школа духовности. - 1998. - № 4. - С. 23-40.

.Немов Р.С. Психология: Учебное пособие для студентов вузов в трех томах - Т.2. - М.: Владос, 2000. - С. - 48, 66, 53.

.Никоноров Н.Д. Духовность - залог свободы человека // Школа духовности. - 1998. - № 2 . - С. 40-44.

.Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов/Под ред. Н.Б. Крыловой. - М.: Инноватор, 1995. -103 с.

.Обозов Н.Н. Психологическая культура отношений: Методическое пособие.- СПб.: МАПН, 1995. - 33 с.

.Общение и оптимизация совместной деятельности / Под редакцией Г.М. Андреевой, Я.М. Яноушека. - М.: МГУ, 1987. - 304 с.

.Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Уч. пособие /Под ред. Л.А. Байковой, Л.К. Гребенкиной. - М.: Педагогическое общество России, 2001.-256 с.

.Петровская Л. А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг.- М., 1989.

.Писаренко В.И., Писаренко И.Я. Педагогическая этика. 3-е изд. -Минск, 1986. - 240 с.

.Платонов Ю. П. Психология коллективной деятельности. Ленинград: ЛГУ, 1990. - 217 с.

.Постапюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. - Казань, 1992.

.Профессиональная культура учителя: Программа изучения /Сост. В.А.Сластенин, Н.И. Филиппенко. - М., 1993.

.Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология: Учебное пособие для студентов и аспирантов психологических факультетов. - СПб.: Питер, 2000. - С. - 96, 99.

.Ризз Г.И. Размышления о педагогической деятельности, культуре, мастерстве // Педагогика. - 1995. - №5.

.Рогов Е.И. Выбор профессии: Становление профессионала. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - С. - 17, 138, 142.

.Рогов Е.И. Психология общения. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 335 с.

.Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. - М.: Гуманитарный издат. центр ВЛАДОС, 1998. - С. - 48, 214.

.Розин В.М. Психология и культурное развитие человека. Учеб. пособие. - М.: Российский открытый университет, 1994. - 144 с.

.Рубенштейн С.А. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999. - С. -39, 53, 83, 117.

.Рыданова И.И. Основы педагогики общения. - Минск, 1998.

.Рындак В. Размышления о педагогической деятельности, культуре, мастерстве// Педагогика. - 1995. - №4. - С. 114-117.

.Сагатовский В.Н. Так что ж такое духовность? //Школа духовности. - 1998. - № 2. - С. 45-49.

.Свенцицкий А.Л. Социальная психология управления: учебное пособие. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1986. - С. - 66.

.Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учеб. пособие. - М: Школа-Пресс, 2002. - 512 с.

.Слободчиков Л.С., Исаев Е.И. Психология человека. - М., 1996. - С. - 47.

.Современная психология/ Под редакцией В.И. Дружинина. - М. 1999.

.Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. - М., 1998. - 368 с.

.Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. - Ростов на/Д: Феникс, 2000. - 544 с.

.Тарасова Н.А. Практика диагностики и коррекции педагогических способностей // Психология учителя. - М: Флинта, 1989. - С. 44 - 49.

.Ходусов А.Н. Методологическая культура учителя и условия ее формирования в системе непрерывного педагогического образования. - М. Курс, 1997.

.Шварц И.В. Внушение в педагогическом процессе. - Пермь, 1971;

.Шевченко Л.Л. Практическая педагогическая этика. - М., 1997.

.Эверт Н.А. Диагностика профессиональной культуры и мастерства работников образования. - Красноярск: РИО КГПУ, 2004. - 356 с.

.Юдина Е.Г. Педагогическая этика и профессиональное сознание педагогов // Человек. - 1998. - №4. - С.57-66.

.Якушева Т.Н. Коммуникативные способности как фактор развития профессиональных умений и навыков педагога. Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. - Воронеж, 1992. - С. 122 - 124.