Общее недоразвитие речи у детей
ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ У ДЕТЕЙ.
Общим недоразвитием речи принято считать такую форму речевой аномалии,
при которой у ребенка с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом
оказываются несформированными все компоненты языковой системы: (фонетика,
лексика и грамматика).
Произношение звуков. У детей несформированные 4-5 групп звуков
(свистящие - С, 3, Ц, шипящие - Ш, Ж, Щ, Ч, сонорные - Р, Р', Л, Л', нередко
мягкие и звонкие), но у всех детей отмечается смешение (при восприятии на слух
и произношении) близких в аккустическом и артикуляторном планах звуков: С - Ш,
3 - Ж, Р - Л, Ч -ТЬ, Ч - Щ, Ч - Ц, СЬ -Щ). Так же слоговая структура и
звуконаполняемость речи ребенка искажается в словах, содержащих различное
количество слогов (продукты, магнитофон, строительств и др.).
Словарный запас дошкольников с ОНР по-прежнему отстает от возрастной
нормы, как количественно, так и качественно. Затруднения касаются подбора
синонимов и антонимов, родственных слов, относительных прилагательных, слов,
имеющих абстрактное значение, некоторых обобщений.
Употребление приставочных глаголов, существительных,
обозначающих профессии или названия спортсменов по видам спорта обнаруживает
значительное количество ошибок. В словаре детей часто отсутствуют сложные
существительные и прилагательные, притяжательные прилагательные.
Грамматическое оформление речи. Дети строят простые нераспространенные и
распространенные предложения. Однако и в таких предложениях у большей части
детей отмечаются нарушения согласования и управления (высокую дерево,
дотронулся лоба, ухаживал белку...), пропуски или замены
сложных предлогов, изменение порядка слов. Все дети затрудняются в построении
сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.
МОТОРНАЯ АЛАЛИЯ.
Это наиболее стойкое речевое недоразвитие, наблюдаемое
в случаях, когда имеет место поражение или недоразвитие речевых зон коры
головного мозга. У таких детей отмечается позднее (после 2,5-3 лет) начало
речи, медленное пополнение словарного запаса, активное пользование в речи
мимикой и жестами. В шестилетнем возрасте дети-алалики имеют выраженный дефицит
языковых средств. При относительной сохранности понимания обиходно-бытовой
лексики они затрудняются назвать многие предметы и явления, особенно те,
которые не несут конкретного зрительного представления (обобщения, абстрактные
понятия, нюансы смысла слова и др.).
Для детей с моторной алалией характерно также стойкое
грубое нарушение слоговой структуры и звуконаполняемости слов. Если в
отработанных, заученных словах, состоящих из 4-5 звуков может не быть ошибок,
то новые, даже более легкие по слоговой структуре слова произносятся искаженно.
У детей с моторной алалией значительны трудности во
фразовой и связной речи, аграмматизмы грубые и стойкие, обучение грамоте
происходит с большим трудом.
В произносительном плане дети - алалики, имея
нарушенную моторику, быстро овладевают неречевыми артикуляциями, однако
реализовать эти возможности при произнесении слов не могут. Автоматизация правильного произношения, а
также дифференциация поставленных звуков у таких детей происходит в значительно
более продолжительные сроки.
РЕЧЕВЫЕ
АВТОМАТИЗМЫ И РАЗВИТИЕ РЕЧИ В ОНТОГЕНЕЗЕ
Согласно учению Н. А. Беренштейна (1947) об уровнях
мозга и их иерархии, высшие психические функции (ВПФ) человека представляют
собой континуум, расположенный между полюсами "сознание (мысль) —
автоматизм". Несмотря на то, что моделью для описания закономерностей
эволюции психической деятельности человека послужила двигательная сфера,
основные положения этого учения носят глобальный характер и могут быть отнесены
к высшей психической деятельности, в том числе и к речевой.
Речевые автоматизмы выступают в двух видах: а)
врожденные или высокопредуготованные; б) приобретенные. Первые реализуются за счет
элементарных уровней мозга, вторые же вначале осуществляются за счет высших, а
затем, по мере усвоения, "их основные афферентации переключаются на
низовые уровни".
Согласно основным положениям теории деятельности (П.
Я. Гальперин, 1959; Л. С. Выготский, 1982; А. Н. Леонтьев, 1972), такое
переключение возможно благодаря сворачиванию психологической структуры функции,
которая в период развития характеризуется разветвленностью и взаимозависимостью
звеньев речевой функциональной системы. Оно является при этом не простой
редукцией (усечением) тех или иных операций, составляющих функцию, а
интеграцией с другими операциями и образованием на этой основе качественно
новых способов организации высказывания.
Из такого понимания проблемы вытекает, что у детей
преобладают процессы разворачивания функций, в том числе и речевых. У взрослых
же формируется значительное число речевых автоматизмов, получающих известную
функциональную автономию.
Представляется, что различия в объеме автоматизмов —
это и есть тот основной показатель, который отличает несформированную речевую
функцию детей и взрослых. Очевидно также, что чем меньше пласт речевых
автоматизмов, представляющих собой наиболее базисный вид вербальной памяти, тем
большую роль играет дискретный, в том числе и мыслительный, компонент речевой
деятельности, и напротив. Аналогичны этим и основные различия других
психических процессов у детей и взрослых.
Основная цель зрелой психики — выработать наибольшее
число автоматизмов, и поэтому вектор развития психики у взрослых направлен
сверху вниз. Значение этих различий в патологии наиболее точно и выразительно
выражено в знаменитой формулировке Л. С. Выготского: "Развитие идет снизу
вверх, а распад сверху вниз".
Описанные различия в локализации разных по степени
автоматизации речевых действий, а также речевой функции в целом у детей и
взрослых имеют значение и в патологии речи. Ими определяется, в частности, то,
что выпадение какого-либо звена речевой функции в период ее формирования влечет
за собой осложнения в развитии многих других ее звеньев, которые у взрослых
больных с аналогичным поражением мозга могут оставаться сохранными.
Соответственно этому различны и спонтанные
компенсаторные тенденции, а также вытекающие из них принципы специального
обучения взрослых больных и детей, страдающих патологией речи.
Восстановительное и коррекционное обучение при
нарушениях речевой и других ВПФ, возникших в результате локальных поражений
мозга у детей и взрослых, благодаря отечественным и зарубежным исследованиям к
настоящему времени имеет солидную теоретическую базу и содержит разнообразные
методы практической работы с больными.
ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ЗАИКАЮЩИХСЯ ДЕТЕЙ
В отечественной литературе развивается представление о наличии двух
основных форм заикания, которое начинается в детстве: невротической и
неврозоподобной.
Сравнение результатов исследования речевого онтогенеза, характера
речевых артикуляций и психолингвистических показателей выявляет значительное
различие детей с этими формами заикания.
Согласно данным анамнеза у детей с невротической формой заикания первые
слова появляются в 9 — 10 мес. жизни, словарь быстро пополняется. Фраза
формируется к 18 — 20 мес. жизни и к 24 — 28 мес. оформляется грамматически.
Степень развития речевых артикуляций соответствует возрастной норме: до 36 мес.
они могут быть недостаточно четкими и даже искаженными, много физиологических
итераций. Речевая активность этих детей высокая.
При исследовании детей вскоре после начала заикания, т. е. в возрасте 2
— 5 лет, отмечается соответствие характера речевых артикуляций возрастной
норме. Часть психолингвистических показателей (словарь, воспроизведение
смысловой программы и пр.) выше, чем в норме. В то же время к 5 — 7 годам
начинается ограничение лексического репертуара, к 8 — 10 годам устная речь
становится все более стереотипной. Монологическая речь развивается хуже, чем в
норме. Эти дети усваивают школьную программу достаточно успешно.
При неврозоподобной форме заикания первые слова появляются к 15 — 18
мес. жизни, фразовая речь — к 3,5 годам. Заикание начинается в период овладения
фразой. Накопление словаря и оформление грамматического строя речи значительно
отстает от нормы. Речевые артикуляции нарушены. Диалогическая и монологическая
речь развивается плохо. В школе дети с этой формой заикания не могут усвоить
программу самостоятельно.
ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ
НАРУШЕНИЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ
Теоретически обоснована и экспериментально разработана
трехуровневая диагностика нарушений речевого развития у детей.
Первый уровень диагностического исследования
предполагает обоснование и реализацию психодиагностического комплекса,
направленного на изучение психического развития ребенка, и на основе
клиникопсихологических критериев анализа отнесение выявленного варианта к одной
из типологических групп нарушенного развития. Это позволяет выявить тип
психического дизонтогенеза и определить роль нарушения речи в общей структуре
коммункативнопознавательных расстройств.
Второй уровень диагностического изучения ребенка с
нарушением речевой коммуникации предусматривает определение ведущего нарушения
в речемыслительном механизме. В процессе системного анализа определяется
функциональная достаточность речемыслительного механизма в целом и его
отдельных составляющих.
При этом осуществляется исследование операционного
состава нарушений восприятия и смысловой переработки вербальной информации, а
также процесса продуцирования собственного высказывания ребенка, его
фонационной реализации лингвистическими, паралингвистическими и кинетическими
средствами.
Третий уровень имеет целью определение основного
адаптивнокомпенсаторного механизма развития речи в патологических условиях,
управления развитием личности на основе сохранных механизмов психической
деятельности.
Конечной целью реализации комплексного
психодиагностического подхода является обоснование педагогической
(логопедической) стратегии, являющейся частью реабилитационной программы