относится как к диалогической, так и к монологической формам речи [24, 13].
Диалогическая речь - первичная по происхождению форма речи. Имеет социальную направленность. Диалог как форма состоит из реплик, он осуществляется в виде чередующихся обращений, вопросов и ответов, или в виде разговора двух или нескольких участников общения. Диалог опирается на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание предмета, о котором идет речь. Большую роль играют невербальные компоненты речи, а именно, жесты, мимика, паузы, интонация. Структура диалога допускает грамматическую неполноту, опускание отдельных элементов грамматически развернутого высказывания, наличие повтора лексических элементов в смежных репликах, употребление стереотипных конструкций разговорного стиля. Например, отдельные части грамматически развёрнутого высказывания могут опускаться и подменяться либо подразумеваемой ситуацией, либо включенными в речь жестами, мимикой, интонациями. Но, несмотря на это, устная диалогическая речь сохраняет функцию передачи информации в процессе диалога [14].
Таким образом, основными чертами диалогической речи являются: эмоциональный контакт говорящих, их воздействие друг на друга мимикой, жестами, интонацией и тембром голоса; ситуативность, т.е. предмет или тема обсуждения существуют в совместной деятельности или непосредственно воспринимаются [39].
Монологическая речь - это связная речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности [19].
Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развёрнутость, логическая последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации. Однако она сохраняет ряд признаков, которые присущи всем формам устной речи. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекстна и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных, в том числе сложных, синтаксических конструкций [19].
Монологическая речь зависит от того, какие задачи ставит пред собой говорящий и в какой вид контекстной деятельности включена эта развернутая устная речь.
С лингвистической точки зрения монологическая речь характеризуется полносоставностью предложений и развернутым изложением мыслей. В лингвистической литературе выделяется ряд разновидностей устной монологической речи, или "функционально-смысловые" типы. Основными видами, в которых осуществляется монологическая речь, являются описание, повествование и элементарные рассуждения.
Сообщение о фактах действительности, состоящих в отношениях одновременности, называется описанием. Оно представляет собой относительно развернутую словесную характеристику предмета или явления, отображение их основных свойств или качеств. Описывая кого-нибудь или что-нибудь, перечисляются присущие им признаки или свойства. Поэтому в описаниях много имен прилагательных, причастий.
Сообщение о фактах, находящихся в отношениях последовательности, называется повествованием.
Особый вид высказывания, отражающий причинно-следственную связь каких-либо фактов (явлений), называется рассуждением. В структуру монолога-рассуждения входят: исходный тезис (информация, истинность или ложность которой требуется доказать), аргументирующая часть (аргументы в пользу или против исходного тезиса) и выводы. Рассуждение складывается из цепи суждений, образующих умозаключения. Основной частью рассуждения являются доказательства (цепочка доказательств). В рассуждениях могут быть использованы элементы описания. Таким образом, рассуждение - самый сложный способ изложения [7, 26].
В процессе развития устной монологической речи, особенно на начальном этапе, определенную роль играет пересказ - воспроизведение прочитанного текста в устной форме. Пересказ знакомит учащихся с образцовыми текстами. В процессе подготовки к пересказу обогащается словарь, вырабатываются навыки уточнения темы, определения основной мысли, выделения составных частей, усваиваются приемы подготовки к устным высказываниям - составление плана и рабочих материалов. В зависимости от характера такого задания принято различать виды пересказа: выборочный пересказ, пересказ с заменой лица рассказчика, пересказ с заменой диалога повествованием, сжатый пересказ, пересказ с элементами рассуждения, пересказ с вымышленным продолжением [6].
Однако существует ряд особенностей, общих для устной диалогической и устной монологической речи. Устная монологическая речь - это речь, обращенная к живому собеседнику, реакции собеседника позволяют говорящему корригировать свое высказывание по ходу сообщения. Таким образом, устная монологическая речь в некоторых случаях может переходить в скрытую форму диалогической устной речи. Как монологическая, так и диалогическая устная речь кроме средств языковых кодов располагает рядом дополнительных средств, таких как: жесты, мимика, интонация и т.д. Как диалогическая, так и монологическая речь может иметь грамматическую неполноту. Так устная монологическая речь может находиться в различных отношениях к практическому действию. В зависимости от этого принято различать две формы устной монологической речи, такие как драма и эпос. Драма сближает устную монологическую речь с действием и диалогом, то эпос сближает ее с письменной речью, то есть часто используют грамматически полные конструкции, сложные формы управления, не применяют внеязыковые маркеры [20].
Таким образом, связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер систематического последовательного развёрнутого изложения. Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности. От неё зависит и полнота познания окружающего мира, и становление сознания, и успешность обучения в школе, и развитие личности в целом.
I.2. Особенности формирования связной речи у детей с нормальным речевым развитием
Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения, осуществляется в диалоге и монологе. Она включает в себя совокупность сложных постепенно формирующихся операций, умений, навыков, обеспечивающих усвоением языка и его использование в целях общения. Развитие обеих форм речи (диалога и монолога) играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи. Обучение связной речи можно рассматривать как цель и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в то же время развитие связной речи способствует научению ребенка самостоятельно использовать отдельные слова и синтаксические конструкции. У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, деятельности и общения.
Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы. Например, А.Н. Гвоздев прослеживает последовательность появления в речи ребенка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений и на этой основе выделяет ряд периодов [5].
Г.Л. Розенгард-Пупко выделяет в речевом развитии ребенка всего два этапа: подготовительный (до 2 лет) и этап самостоятельного оформления речи [31].
Процесс формирования речевой деятельности в онтогенезе в концепции "речевого онтогенеза" А.А. Леонтьева подразделяется на ряд последовательных периодов:
-й - подготовительный (с момента рождения до 1 года) Этот период можно назвать доречевым, все авторы сходятся в том, что существует доречевой и речевой периоды. На первом году жизни в процессе непосредственного эмоционального общения со взрослыми, закладываются основы будущей связной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей. На этом этапе выделаются подпериоды гуления и лепета [5, 21, 40].
Сначала отмечаются только рефлекторные голосовые реакции, то есть плач или крик. Затем в 3-4 месяца появляется гуление (нерасчлененные звуковые комплексы). В 5-6 месяцев гуление перерастает в лепет, то есть произнесение сочетаний звуков, соответствующих слогу, и продуцировании различных по объёму и структуре слоговых рядов. Дети соотносят эти некоторые слоги с определенными окружающими людьми. Расширяется объем лепетных слов, которые ребенок пытается повторить за взрослыми. В 8,5-9 месяцев лепет начинает носить модулированный характер с разнообразными интонациями. В процессе общения со взрослым ребенок постепенно пытается подражать интонации, темпу, ритму, мелодичности, а так же воспроизводить ряды слогов. В этом возрасте ребенок овладевает элементарным пониманием речи, основанном на различении только ее ритмико-интонационного состава. В возрасте 9-10 месяцев происходит качественный скачек в речевом развитии ребенка. Появляются первые "нормативные", "предметно-соотнесенные" слова [5, 21, 22].
-й - преддошкольный (от 1 года до 3 лет) С появлением у ребенка первых слов заканчивается подготовительный этап и начинается этап становления активной речи. В этот период расширяется объем лепетных слов, используемых ребенком. Данный этап характеризуется повышенным вниманием ребенка к речи окружающих, усиливается его речевая активность. Употребляемые ребенком слова многозначны. После полутора лет наблюдается рост активного словаря детей, появляются первые предложения, состоящие из аморфных слов-корней. Появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопление новых слов. Характерным показателем активного речевого развития детей на этом этапе является постепенное формирование грамматических категорий. Можно выделить в этот период этап "физиологического аграмматизма", когда ребенок пользуется в общении предложениями без соответствующего грамматического оформления. Понять ребенка можно только в ситуации, в которой или по поводу которой происходит его общение со взрослым. Поэтому такая речь называется ситуативной. Ситуативную речь ребенок сопровождает жестами, мимикой. Основной специфической чертой ситуативной речи является то, что она имеет характер разговора. Будучи средством непосредственного общения ребенка с близкими людьми, понимающими его с полуслова, она является грамматически менее оформленной. В ходе развития ребенка перестраиваются формы связной речи. Переход к контекстной связной речи стоит в тесной связи с овладением словарным составом и грамматическим строем языка; усвоение родного языка создает предпосылки для произвольного использования всех его средств. Дети пользуются диалогической формой речи. Дальнейшее развитие связной речи относится в основном к школьному возрасту, как считал С.А. Рубинштейн, а А.Н. Гвоздев утверждал, что уже к 3-х летнему возрасту в речи ребенка имеют место все основные формы связной речи. А.Н. Гвоздев отмечает, что ребенок до начала школьного обучения овладевает разговорно-бытовым стилем речи, но грамматические элементы книжного стиля остаются им не усвоенными. Общение в преддошкольном возрасте носит непосредственный характер: ребенок в своих высказываниях всегда имеет в виду определенного человека (родителей, воспитателей, знакомых детей). Однако, разговорно-бытовой стиль речи содержит в себе достаточно возможностей для формирования связной речи, состоящей не из отдельных, не связанных друг с другом предложений, а представляющей собой связное высказывание - рассказ, сообщение и т.п. В пределах разговорно-бытового стиля происходит уменьшение ситуативных моментов в речи и переход к пониманию на основе собственно языковых средств. Таким образом, к концу преддошкольного периода дети общаются между собой и окружающими, используя структуру простого распространенного предложения, употребляя при этом наиболее простые грамматические категории речи [5, 10, 21, 33].
-й - дошкольный этап (от 3 до 7 лет) Этот этап характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Наблюдается качественный скачок в расширении словаря, ребенок начинается пользоваться всеми частями речи, постепенно формируется навыки словообразования. Интенсивно развивается фонематическое восприятие и овладение звукопроизношением. В этом возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта, главной особенностью является возникновение планирующей функции речи. В ролевой игре, ведущей деятельности дошкольников, возникают и новые виды речи: речь, инструктирующая участников игры, речь - сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь обоих видов приобретает форму монологической, контекстной. Основная линия развития связной речи состоит в том, что от исключительного господства ситуативной речи ребенок переходит к речи конкретной. Появление конкретной речи определяется задачами и характером его общения с окружающими. Изменение образа жизни ребенка, усложнение познавательной деятельности, новые отношения со взрослыми, появление новых видов деятельности требуют более развернутой речи, а также средства ситуативной речи не обеспечивают полноты и ясности высказывания. Возникает речь контекстная. Дети 4-го года жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями. Наиболее распространенная форма высказываний в этом возрасте - простое распространенное предложение [2, 21, 36].
Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению Д.Б. Эльконина, происходит к 4-5 годам. Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольно использовать средства языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся все более развернутыми и связными. На 5-ом году жизни дети относительно свободно пользуются структурой сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Начиная с этого возраста высказывания детей напоминают короткий рассказ. Во время бесед их ответы на вопросы включают в себя все большее и большее количество предложений. В пятилетнем возрасте дети без дополнительных вопросов составляют пересказ сказки (рассказа) из 40-50 предложений, что свидетельствует об успехах в овладении одним из трудных видов речи - монологической речью. Таким образом в дошкольный период у ребенка возникает форма речи-сообщения в виде рассказа-монолога о том, что с ним происходило вне непосредственного контакта со взрослым. Так же происходит и усложнение диалогической речи, как по ее содержанию, так и в плане возросших языковых возможностей ребенка, активности и степени его участия в процессе живого речевого общения [21, 40].
Таким образом, дети 5-6 лет овладевают основными типами монологической речи: рассказ и пересказ. Пересказ художественного произведения доступен и близок детям дошкольного возраста в силу того, что ребенок получает готовый образец, который действует на его чувства, заставляет сопереживать и тем самым вызывает желание запомнить и пересказать услышанное.
Дети старшего дошкольного возраста постепенно овладевают структурой связного сюжетного рассказа, выделяют в рассказе завязку, кульминацию, развязку, используют прямую речь. Но содержание творческих рассказов в этом возрасте однообразно, не всегда логично. Развитие самостоятельной практической деятельности детей дошкольного возраста побуждает развитие интеллектуальной практической функции речи: рассуждение, объяснение способов действий, констатация, обдумывание плана предстоящей деятельности и др. Таким образом, к концу дошкольного периода дети должны владеть развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной.
-й - школьный (от 7 до 17 лет) Главная особенность развития речи у детей на данном этапе по сравнению с предыдущим - это ее сознательное усвоение. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказываний. Ведущая роль при этом принадлежит новому виду речи - письменной речи. Итак, в школьном возрасте происходит целенаправленная перестройка речи ребенка - от восприятия и различения звуков до осознанного использования всех языковых средств [21].
Развитие речи ребенка - сложный и длительный процесс. Он представляет собой взаимодействие процесса общения взрослых и ребенка и процесса развития предметной и познавательной деятельности. Развитие речи ребенка проходит от знаковой, номинативной и коммуникативной функции к планирующей и регулирующей функции речи. Все этапы идут последовательно, качественно отличаясь друг от друга. Разумеется, указанные этапы не могут иметь строгих, четких границ. Каждый из них плавно переходит в последующий.
I.3. Характеристика умственной отсталости
В настоящее время растет число детей с различными аномалиями в развитии, в том числе и количество детей с умственной отсталостью. Они составляют около 2,5 % от общей детской популяции. Зарубежные психологи нередко указывают другие, более высокие, проценты, что обусловлено иными критериями, используемыми при диагностировании у ребенка умственной отсталости [27].
Олигофрения (малоумие) - врожденное или рано приобретенное (в первые 3 года жизни) слабоумие, выражается в недоразвитии всей психики, но преимущественно интеллекта. Врожденное слабоумие с признаками недоразвития (олигофрению) принято отличать от деменции - приобретенного слабоумия с распадом психической деятельности.
Умственная отсталость - это не просто "малое количество ума", это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это недоразвитие при котором страдает не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности [11].
Для умственной отсталости свойственны общие признаки психического недоразвития. Во-первых, слабоумие диффузно, "тотально": страдает не только познавательная деятельность, но и личность в целом. Обнаруживаются признаки недоразвития не только интеллекта и мышления, но и других психических функций (восприятие, память, внимание, речь, моторика, эмоции, воля и т.д.). Во-вторых, наблюдается преимущественное недоразвитие наиболее дифференцированных, онтогенетически молодых функций - мышления и речи при относительной сохранности эволюционно более древних элементарных функций и инстинктов. Больше всего эта особенность выявляется в слабости абстрактного мышления, неспособности к обобщению, к отвлеченным ассоциациям, в преобладании сугубо конкретных связей, не выходящих за пределы привычных представлений. Слабость абстрактного мышления отражают и особенности восприятия, внимания, памяти. Критика снижена, память недоразвита. Выраженность различных психопатологических проявлений при олигофрении прямо зависит от глубины интеллектуального дефекта. Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании [35].
Как показывают данные исследований, у умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций. В результате такие дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден. В анамнезе больных олигофренией обычно есть задержка физического и психического развития (статических и локомоторных функций, понимания и воспроизведения речи, интеллекта и личности ребенка). Умственная отсталость нередко сопровождается пороками развития отдельных органов и систем.
Понятие "умственно отсталый ребенок" включает весьма разнообразную по составу массу детей, которых объединяет наличие повреждения коры головного мозга. Морфологические изменения, хотя и не с одинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга ребенка, нарушая их строение и функции. Не исключены и такие случаи, когда диффузное поражение коры сочетается с отдельными, более выраженными локальными, иногда включающими и подкорковые системы. Все это обусловливает возникновение различных отклонений, обнаруживающихся во всех видах психической деятельности, особенно ярко - в мыслительных процессах.
Причин умственной отсталости достаточно много, главным образом - это органическое поражение головного мозга ребенка, возникшее до 3х лет по разным факторам [32].
) наследственные, в том числе связанные с повреждением генеративных клеток.
) внутриутробные, действующие на зародыш и плод.
) перинатальные и первых 3-х лет вне утробной жизни.
Степень выраженности дефекта существенно зависит от тяжести постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной локализации, а также от времени приобретения. Чем в более ранние сроки ребенка постигло заболевание, тем тяжелее оказываются его последствия [27].
Умственно отсталые дети различаются степенью выраженности дефекта, измеряемой по тесту интеллекта Векслера в условных единицах. Разделение умственно отсталых детей по степени выраженности практически целесообразно и находит отражение в современных международных классификациях болезней. На сегодняшний день по МКБ-10 выделяют 4 степени умственной отсталости:
) Лёгкая (F70.) - IQ 50-69.
Самая слабая степень умственной отсталости, обусловленная задержкой развития или органического поражения мозга плода. Ребёнок может ничем внешне не отличаться от сверстников. Сохраняются механическая память и эмоционально-волевая сфера. Внимание очень трудно привлечь и фиксировать. Запоминание замедленно и непрочно. У них преобладает конкретно-описательный тип мышления, в то время как способность к абстрагированию почти отсутствует. Сложно воспринимают логические связи между предметами, понятия "пространство", "время" и т.д. Часто встречаются нарушения речи (отстаёт в развитии, искажение звуков, нарушения грамматического строя речи, бедный словарный запас). Обычно не могут пересказать прочитанное, услышанное. Однако некоторым детям с легкой степенью умственной отсталости при задержке общего психического развития и малой продуктивности мышления свойственна частичная одарённость (отличная механическая или зрительная память, способность производить в уме сложные арифметические операции и др.). Эмоции преобладают актуальные на данный момент. Действия не целенаправленны, импульсивны, развит негативизм. С программой общеобразовательной школы не справляются, обычно заканчивают вспомогательную школу, способны вести самостоятельную жизнь. Возможна социальная адаптация и участие в самостоятельной трудовой деятельности. Замечено, однако, что пациенты с легкой степенью умственной отсталости в большинстве своем - вполне неплохие супруги, мало конфликтные, послушные и управляемые. Среди них различают возбудимых, вялых апатичных, злобно-упрямых, мстительных и торпидных, заторможенных [8].
) Умеренная (F71.) - IQ 35-49.
Эти больные способны образовывать большее число и более сложные представления, чем больные тяжелой умственной отсталостью. Они в состоянии изъясняться простыми фразами, поддерживать простую беседу. Больные овладевают навыками самообслуживания, могут быть приучены к простейшему труду путем тренировки подражательных действий, то есть могут выполнять простейшую работу в специально созданных условиях (например, в лечебно-трудовых мастерских). Больные не могут жить самостоятельно, нуждаются в постоянном руководстве и контроле [29].
) Тяжёлая (F72.) - IQ 20-34.
Познавательная деятельность при тяжелой степени умственной отсталости ограничена возможностью формировать только простейшие представления, абстрактное мышление и обобщения больным недоступны. Больные овладевают лишь элементарными навыками самообслуживания, их обучение невозможно. Словарный запас ограничен одним-двумя десятками слов, достаточных для сообщения о своих основных потребностях, выражены дефекты артикуляции. Часто присутствуют неврологические расстройства, нарушения походки [38].
) Глубокая (F73.) - IQ < 20.
Самая глубокая степень умственной отсталости, характеризующаяся почти полным отсутствием речи и мышления. Люди с такой степенью умственной отсталости не могут ходить, у них нарушено строение внутренних органов, недоступна осмысленная деятельность. Речь не развивается. Они произносят лишь отдельные нечленораздельные звуки и слова, часто не понимают речи окружающих, не отличают родственников от посторонних. Они не способны к самостоятельной жизни: не владеют элементарными навыками самообслуживания, не могут самостоятельно есть, иногда даже не пережевывают пищу, неопрятны, нуждаются в постоянном уходе и надзоре. Мышление не развивается, реакция на окружающее резко снижена. Эмоциональная жизнь исчерпывается примитивными реакциями удовольствия и неудовольствия. У одних преобладают вспышки немотивированного гнева, у других - вялость и безразличие ко всему окружающему. Глубоко умственно отсталые дети в большинстве своем пожизненно находятся в интернатах министерства социальной защиты населения, некоторые, по желанию родителей, живут в семьях [27].
Таким образом, так как олигофрения характеризуется непрогредиентностью, то ребенок способен к психическому развитию, которое, однако, осуществляется аномально, поскольку его биологическая основа патологична. Такие дети - преобладающий контингент учащихся специальной коррекционный школы VIII вида. Особыми являются также случаи, при которых имеющееся у ребенка слабоумие сочетается с текущими психическими заболеваниями - эпилепсией, шизофренией и др., что существенно затрудняет воспитание и обучение. При этом положительный прогноз относительно продвижения ребенка в развитии становится проблематичным.
I.4. Особенности формирования связной речи у детей с легкой степенью умственной отсталости
Грубые недостатки речи умственно отсталых детей привлекали к себе внимание многих исследователей, таких как А. Бине, Э. Сеген, Т. Симон, И.Е. Эскироль и др. уже на самых ранних этапах становления дефектологии и расценивались как один из основных критериев аномалии умственного развития. Так же большой вклад в анализ речи умственно отсталых детей внесли такие исследователи как М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Р. И Лалаева и др. По данным этих исследований нарушения речи у детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдается в 40-60 % случаях.
Нарушения речи у умственно отсталых школьников являются очень распространёнными и имеют стойкий характер. Эти речевые расстройства оказывают отрицательное влияние на психическое развитие умственно отсталого ребенка, эффективность его обучения [3,12, 18, 28, 30, 37].
Так как дети с умственной отсталостью имеют тотальное недоразвитие интеллектуальной сферы и все психические процессы отстают в своем развитии, то соответственно отстает и развитие речи. Речь, как по качественным, так и по количественным характеристикам отличается от детей, не имеющих умственной отсталости. Речевые нарушения у таких детей носят системных характер, то есть, нарушены все компоненты речи, такие как фонематический слух, звукопроизношение, словарный запас, лексико-грамматический строй, связная речь [35].
Речь начинает отставать в развитии с самого начала жизни ребенка. У них не возникает потребности в эмоциональном общении со взрослыми, отсутствует, как правило, "комплекс оживления", в то время как нормально развивающийся ребенок в ответ на голос, улыбку взрослого вскидывает ручки, ножки, улыбается, то есть использует невербальную коммуникацию. У этих детей не формируются своевременно предпосылки развития речи: предметное восприятие и предметные действия, эмоциональное общение со взрослым, доречевые средства общения (мимика, указательный жест), развитие артикуляционного аппарата и фонематического слуха связано с тем, что у детей с нарушением интеллекта, в отличие от детей без интеллектуального недоразвития, не возникает своевременно не только лепет, но и гуление, не происходит своевременного перехода к общению со взрослым на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения - жестовая.
Дети не обращают внимания на многие предметы, а, значит, и не запоминают их названий, еще хуже овладевают названиями действий, поэтому появление первых слов у детей с нарушением интеллектуального развития падает не на первый и начало второго года жизни, как в норме, а на конец второго, третьего года. У части детей наблюдается появление первых слов только к пяти годам и позже [15].
Развитие импрессивной речи предшествует развитию активной речи, как по количеству слов, так и по их функции. Так, например, простейшие понимание речи становится возможным к концу 2-го года жизни, к 4-5-ти годам примерно 30 % словосочетаний из речи взрослых дети не понимают. Можно отметить большой разрыв между накоплением словарного запаса и введением его в общение, появление фраз, которые, как правило, до трех лет не появляются. Словарь детей отличается как по качественным, так и по количественным характеристикам [5,34].
У таких детей отмечается неточности слуховых дифференцировок близких по звучанию фонем и затрудненности звукового анализа слов. Недостаточно четко различают сходные звуки и не умеют точно координировать движения своих речевых органов, ребенок не может научиться правильному произношению, так как не имеет возможности контролировать и совершенствовать его [25].
Отмечаются трудности грамматического строя речи. Для усвоения грамматической системы языка необходимо, чтобы ребенок структурно воспринимал ситуацию, т.е. дифференцировал бы в ней практическим образом производителя действия, само действие, предмет, на который направлено действие. Такие дети длительное время воспринимают ситуацию глобально, нерасчлененно, и в результате этого страдает их грамматический строй.
Таким образом, дети, имеющие легкую степень умственной отсталости, как правило, овладевают речью самостоятельно в дошкольном возрасте и поступают в школу говорящими. Они общаются со сверстниками, учителями, родителями с помощью устной речи, но нередко прибегают и к жестовой речи. Но, не смотря на то, что речь детей, имеющих интеллектуальную недостаточность характеризуется общими особенностями, умственно отсталые дети отличаются по уровню речевого развития друг от друга. Это обусловлено тем, что у них разная структура дефекта, разная степень развития специальных языковых способностей, а так же социальное окружение в котором находится ребенок. Дети, с которыми коррекционная работа проводилась до поступления в школу значительно опережают в развитии своих сверстников с которыми не проводилась подобная работа [16].
Связная речь - наиболее сложная форма речевой деятельности, которая отличается особыми признаками, носит характер систематического последовательного изложения какой-либо информации, представляет собой развернутое высказывание. А так как нарушение речи у детей с умственно отсталостью носит системный характер, то связная речь, как сложная форма речевой деятельности формируется с отличительными особенностями. Недостатки ее формирования обусловлены непониманием логики событий, нарушением временных связей, соскальзыванием с темы, быстрой истощаемостью мотивов к речи [23].
Развитие связной речи у данной категории детей, как и развитие других компонентов речи осуществляется замедленными темпами и отличается характерными качественными особенностями. Дети долгое время задерживаются на этапе вопросно-ответной формы речи, на этапе ситуативной речи. Даже при условии логопедической помощи переход к самостоятельному высказыванию протекает долго и может задерживаться вплоть до старших классов коррекционной школы. Младшие школьники с умственной отсталостью нуждаются в постоянной стимуляции со стороны учителя, в его помощи.
Причинами нарушения формирования связной речи у таких детей являются, прежде всего, недостаточная сформированность диалога. А так как диалог онтогенетический появляется раньше и предшествует появлению монологической речи и подготавливает ее развитие, то его сформированность необходима для дальнейшего нормального развития связной речи ребенка. Другая причина заключается в том, что речевая активность детей довольно слабая и быстро истощается, из-за недостаточности волевых процессов ребенку с интеллектуальным нарушением сложно контролировать и правильно выстраивать самостоятельное высказывание, а в процессе монологической речи нет стимуляции из вне. Таким образом, развитие и конкретизация рассказа осуществляется самим ребенком, поэтому нередко интерес к теме высказывания может меняться, а вследствие этого меняется и характер связного высказывания. Получается, что мотивация влияет на характер связной речи детей. У умственно отсталых школьников нарушена и диалогическая и монологическая речь. При этом оказываются недостаточно развитыми и экспрессивная и импрессивная формы речи. Дети с трудом вступают в разговор со взрослыми, не всегда адекватно реагируют на обращенные к ним реплики, затрудняются в переключении с позиции слушающего на позицию говорящего, и наоборот: не выражают заинтересованности в получении информации [1].
Особенно трудной для этих детей является контекстная форма речи. Ситуативная речь, т.е. с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию, осуществляется ими гораздо легче. Ситуативную и связную речь нельзя противопоставлять: они сосуществуют, н употребляется каждая в зависимости от цели общения. Основной единицей ситуативной речи является фраза, в большинстве случаях, содержащая указательные слова, которые приобретают конкретное содержание в определенной ситуации, а так же личностные местоимения, заменяющие название предметов, лиц, но без труда расшифровывающиеся в конкретной обстановке. Основной формой ситуативной речи является диалог [9].
Диалогическая речь, как известно, формируется с определенными особенностями. Дети часто не осознают необходимость точно и ясно передавать содержание какого-либо события, они не ориентируются на собеседника. Что касается монолога, то отсутствие посторонней стимуляции, некачественное овладение диалогом, да и сама интеллектуальная патология приводит к его недостаточности. Особенности связных высказываний у умственно отсталых детей во многом определяются и характером заданий, формой связных высказываний. Более легкой формой связной речи у умственно отсталых осуществляется пересказ, чем рассказ, так как он не предполагает определенного сюжета, подробного раскрытия темы, определенной последовательности событий. При пересказе важную роль играет запоминание содержания текста. Но и пересказ имеет ряд особенностей: дети часто пропускают многие важные элементы рассказа, передают содержание упрощенно, обнаруживается непонимание причинно-следственных, временных, пространственных отношений. Дети могут добавлять различные события, детали, которые отсутствуют в тексте на основе каких-либо своих ассоциаций или каких-либо неточных представлений [23].
Что касается рассказа, то, отмечается, что у умственно отсталых школьников в рассказе по серии сюжетных картинок количество слов в 2,5 раза больше, чем в рассказах на заданную тему. Это объясняется тем, что серия сюжетных картин определяет последовательность изображенных событий, их динамику, соответственно ребенку легче сориентироваться в происходящих на наглядном материале событиях и изложить их в собственной речи.
Таким образом, у детей с легкой степенью умственной отсталости вследствие интеллектуального недоразвития обнаруживается недоразвитие речи, которое носит системный характер. Поэтому страдают все компоненты речи, в том числе и связная речь ребенка. Отставание начинается еще на невербальном уровне, далее можно заметить как качественные, так и количественные особенности развития связной речи. Страдают как более легкие ее формы, такие как диалог, а вследствие этого и более сложные, такие как монологическая речь, которая так же имеет свои качественные особенности.
Выводы по I главе
Таким образом, связная речь - это наиболее сложная форма речевой деятельности. От ее развития зависит полнота познания окружающего мира, успешность обучения в школе, становление сознания и развитие личности в целом. Связная речь неотделима от мыслей, то есть связная речь - это связность мыслей. В ней отражается логика мышления ребенка, его умение осмысливать воспринимаемое и выражать его в правильной, четкой, логичной речи. Развивается связная речь постепенно, вместе с развитием мышления и деятельности, проходит определенный ряд этапов, на которых постепенно усложняется и совершенствуется. Если в течение первого года жизни ребенка закладываются основы будущей связной речи, то далее связная речь активно формируется и совершенствуется, изменяясь как по качественным, так и по количественным характеристикам от этапа к этапу.
Что касается детей, имеющих умственную отсталость, то необходимо сказать, что умственная отсталость - это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это недоразвитие, при котором страдает не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Таким образом, дети с умственной отсталостью из-за недоразвития интеллектуальной деятельности испытывают трудности при овладении связной речью, их речь развивается аномально, запаздывает в своем развитии и имеет ряд особенностей. При умственной отсталости в различной степени нарушены операции и уровни порождения речевого высказывания. Нарушения речи у умственно отсталых детей разнообразны по своим проявлениям, механизмам, уровню, носят системный характер, так как нарушенными оказываются все компоненты речи, такие как звукопроизношение, фонематический слух, лексико-грамматический строй и связная речь. Становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Страдают как более легкие ее формы, такие как диалог, а вследствие этого и более сложные, такие как монологическая речь.
Дети, имеющие легкую степень умственной отсталости, как правило, овладевают речью самостоятельно в дошкольном возрасте и поступают в школу говорящими. Они общаются со сверстниками, учителями, родителями с помощью устной речи, но нередко прибегают и к жестовой речи. Но, не смотря на то, что речь детей имеющих интеллектуальную недостаточность характеризуется общими особенностями, умственно отсталые дети отличаются по уровню речевого развития друг от друга. Дети, с которыми коррекционная работа проводилась до поступления в школу значительно опережают в развитии своих сверстников с которыми не проводилась подобная работа, но у которых так же имеется умственная отсталость.
Умственно отсталые школьники испытывают особые трудности при обучении. Коррекция нарушений речи у умственно отсталых детей является более длительным и более сложным процессом, чем у нормальных детей.
II. Экспериментальное исследование
II.1. Методические рекомендации по формированию связной речи у учащихся 2-ого класса с легкой степенью умственной отсталости
Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Таким образом, целью работы по развитию связной речи является - совершенствование и развитие связной речи младших школьников с легкой степенью умственной отсталости.
Эта цель реализуется через следующие задачи:
расширение круга представлений об изучаемых предметах;
повышение речевой мотивации учащихся;
закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;
формирование навыков построения связных монологических высказываний;
развитие лексического и грамматического строя языка.
Работа по развитию связной речи проводится в несколько этапов: подготовительный, основной и заключительный. Все эти этапы осуществляются на каждом занятии.
Этапы работы:Этап - Подготовительный
Подготовительный этап включает формирование лексического и грамматического базиса связной речи, развитие и закрепление навыков построения предложений разной структуры, а так же коммуникативных умений и навыков для полноценного общения детей с педагогом и между собой во время занятия.
В задачи подготовительного этапа входит:
развитие направленного восприятия речи педагога и внимание к речи других детей;
формирование установки на активное использование фразовой речи при ответах на вопросы педагога; закрепление навыков в составлении ответов на вопросы в виде развернутых предложений;
усвоение ряда лексических средств, необходимых для составления речевых высказываний;
практическое овладение простыми синтаксическими моделями фраз; формирование умственных операций.
Таким образом, в подготовительный период формирования связной речи можно выделить два основных направления работы:
) работа над лексической стороной речи
Словарная работа ведется в трех основных направлениях:
) обогащение словаря за счет введения новых лексических единиц,
) уточнение значения уже известных слов,
) активизация пассивного словаря детей.
Для работы по всем этим направлениям полезными являются следующие упражнения:
. Называние предметов и их частей. Учащиеся называют отдельные предметы и указывают на недостающую часть каждого из них. Называя предметы и их части, ученики производят различного рода группировку, сортировку предметов, выделяют четвертый лишний и т.п.
Пример: ребенку выдается карточка с изображенной посудой, а он должен сказать чего не хватает (кастрюля без крышки, чашка без ручки, чайник без носика, вилка без зубчика и т.д.).
. Название действия или состояния предметов.
Пример: игра в лото, задача которой состоит в том, чтобы подобрать не менее двух-трех действий, так или иначе связывающихся с представлением об изображенном предмете.
. Работа с загадками. Это упражнение помогает еще раз закрепить словарь, включающий названия предметов, действий, признаков. Учитель обращает внимание детей на то, что предмет легко угадать, если в загадке употреблены точные слова, характеризующие его особенности. Учащиеся тренируются в самостоятельном составлении загадок, называя характерные признаки предмета.
Пример: "Что за птица? Красные лапки щиплют за пятки (гусь). Что за цветок? Золотой глазок, белые реснички (ромашка)". Дети отгадывают.
) работа над построением фразы
Работа над построением фразы - важная составная часть подготовки учащихся к овладению связной речью. Работа над предложением идет по трем направлениям:
. Отработка содержательной стороны предложения;
. Формирование грамматического плана предложения;
Все эти направления реализуются в единстве, для работы над ними включаются упражнения трех видов: репродуктивные, конструктивные и творческие. Упражнения в овладении умением правильно строить предложения различаются степенью самостоятельности, которая требуется при их выполнении.
Репродуктивные упражнения.
В репродуктивных упражнениях учащимся дается готовая грамматическая структура фразы и большая часть речевого материала. Такие упражнения предполагают воспроизведение ребенком предложений данных учителем, либо составление аналогичных предложений с заменой некоторых слов.
Упражнения:
. Повторение предложений при заучивании предложений, скороговорок.
. Составление ответов учениками на один и тот же вопрос.
Пример: Детям раздаются карточки с изображаемыми предметами одежды, а они должны ответить на вопрос: "Что ты оденешь сегодня на прогулку?", употребляя в ответе то, что изображено на карточке: "Сегодня на прогулку я одену панамку, синее платье и туфли, или куртку, шапку и резиновые сапоги и т.д.".
. Составление загадок.
Пример составления загадок детьми: Детям предлагаются карточки с изображаемыми предметами-отгадками, а им необходимо составить загадку, опираясь на внешние признаки предмета: "Два колеса, руль, рама, багажник (велосипед)", или на обобщающее слово "Домашнее животное, маленькое, пушистое (кошка)".
Конструктивные упражнения.
В конструктивных упражнениях дается речевой материал, грамматическая структура подбирается в процессе построения предложений.
Упражнения:
. Распространение предложений;
Пример: Дается предложение: "У Кати есть мяч" Детям предлагается с помощью прилагательных распространить предложение: "У Кати есть зеленый мяч" или: "У Кати есть большой зеленый мяч". Или распространить предложение, пользуясь вопросами: "Поезд идет (какой?), (куда?)".
. Восстановление деформированного предложения;
Пример: Дается предложение, где слова расположены в неправильном порядке: "Маше кукла купила мама". Учащимся предлагается расставить слова так, что бы получилось красивое и правильное предложение: "Мама купила Маше куклу".
. Составление сложных предложений из двух простых или из предложений, включающих в себя однородные члены.
Пример: Дается два предложения: "Пошел сильный дождь. Все дети побежали домой" и предлагается составить из них одно предложение: "Пошел сильный дождь, и все дети побежали домой".
Творческие упражнения.
Творческие упражнения предполагают самостоятельное составление предложений учениками.
Упражнения:
. Самостоятельное составление предложений по иллюстрации, серии иллюстраций.
. Самостоятельное составление предложений по опорным словам.
Пример: Даются слова (мяч, игра, мальчик, девочка), с помощью которых предлагается составить предложение: "Мальчик и девочка играли в мяч".
. Самостоятельное составление предложений по представлениям.
Пример: Дается тема для составления предложения: составить предложение о своем друге (о солнце, о любимом животном).
Таким образом, подготовительный этап является базой для формирования связной монологической речи.Этап - Основной
Одним из приемов развития связной речи является обучение пересказу. Цель обучения пересказу - это формирование у учащихся отчетливой и правильной устной речи.
Занятие по формированию пересказа имеет следующую типовую структуру:
. Вводная часть. Подготовка детей к восприятию нового произведения, главным образом его идеи.
. Первичное чтение без предупреждения о последующем пересказе, чтобы обеспечить свободное художественное восприятие. Эти два этапа опускаются, если произведение уже хорошо знакомо детям.
. Вторичное чтение с установкой на запоминание и последующий пересказ.
. Подготовительная беседа (разбор произведения). Ее цель: уточнение содержания, активная подготовка к выразительному пересказу (работа над прямой речью действующих лиц, осмысление интонаций, ударений, темпа, особенно в важных композиционных моментах). Все эти цели решаются в единстве, при последовательном анализе текста по ходу его сюжета.1-й и 4-й этапы опускаются, если сравнительно сложное произведение было прочитано и разобрано заранее или если дети уже отлично справляются с пересказом самостоятельно. Разбор содержания текста проводится в вопросно-ответной форме. Вопросы составляются так, чтобы отразить основные моменты сюжетного действия, их последовательность и наиболее значимые детали повествования. Помимо этого проводится специальный лексический разбор, это способствует лучшему осмыслению детьми отраженных в тексте предикативных отношений и усвоению способов их языкового выражения.
. Повторное чтение, суммирующее результаты разбора. Иногда перед ним уместна установка: "Вслушивайтесь, как я читаю".
. Пауза для подготовки детей к ответам, для запоминания текста (несколько секунд).
. Пересказ (3-7 человек). Можно вызвать ребенка с наиболее яркой речью или использовать эмоциональные приемы (пересказ по ролям, инсценировка).
Для обучения пересказу используются следующие приемы:
. Подробный или близкий к тексту пересказ.
. Выборочный пересказ.
. Краткий пересказ.
. Творческий пересказ по обозначенному началу рассказа.
. Творческий пересказ по обозначенному концу рассказа.
Подробный или близкий к тексту пересказ.
Этот вид пересказа используется в школе чаще других. Начинать обучение нужно с повествовательного текста, где есть ясный сюжет, затем дети учатся включать в рассказ элементы описания (зарисовки природы, внешности людей и описание предметов), элементы рассуждения. В ходе обучения пересказу необходимо обращаться к учащимся с вопросом: " Как эта мысль выражена в тексте писателя?". Если в тексте есть диалог, то он предварительно прочитывается в лицах. Важную роль играют вопросы по содержанию рассказа, но их роль постепенно необходимо уменьшать, а сами вопросы должны становиться более широкими и общими. При подробном пересказе дети часто сталкиваются с типичными трудностями, поэтому для избегания затруднений необходимо убедить учащихся, что начать пересказ можно своими словами. Для боле равномерного пересказа помогает такой прием, как деление текста на части, составление плана и пересказ по частям (См. приложение 1).
Пример вопросного плана для пересказа текста "Окунь":
. Где живет окунь?
. Что есть у окуня?
. Как окунь защищается?
. Кто главная добыча окуня?
. Кто враги окуня?
Используя данный вопросный план, учащиеся пересказывают текст. Нельзя допускать механического запоминания и воспроизведения текста. Пересказывая текст, надо стремиться вносить элементы творчества - приближать пересказ к естественной речи, к рассказыванию, использовать для этого интонацию, мимику, жест. Таким образом, в подробном пересказе основная мысль должна выражаться в форме, предельно близкой к авторской. Обязательно проводится словарная работа, уточняется значение знакомых слов, дается определение новых, например, учитель просит детей объяснить значение новых слов, подобрать к ним слова близкие по значению.
Выборочный пересказ.
При выборочном пересказе учащимся предлагается пересказать не весь текст целиком, а отдельные его части, например, пересказать встречу двух персонажей или пересказать только картину природы и т.д. Необходимо добиваться от учащихся, что бы они выбирали из текста только основное содержание, главные события, в образе героев - главные детали, если есть диалог, то передавать его в косвенной форме. Для более точного пересказа используется словесный план, учитель читает части рассказа и предлагает детям на каждую часть сделать пункт плана (См. приложение 2).
Образец плана для пересказа текста "Цветок или волчья пасть?":
. Ребята идут из школы.
. теплый весенний день.
. Сережа видит белую розу.
. Коля видит страшного волка.
. Каждый видел свое.
Логопед учит детей пользоваться планом текста, предлагает рассказать подробно об одном из мальчиков, далее о другом.
Краткий пересказ.
Не рекомендуется использовать для сжатого пересказа описательные тексты. Работу по обучению краткому пересказу начинают с прочтения текста учителем, далее можно предложить прочитать текст одному или двум сильным ученикам вслух. Внимательно перечитывая текст отмечается важное и основное. Нельзя допускать механического сокращения текста - простого пропуска некоторых абзацев, так как это приведет к нарушению логики изложения. Выделив основные мысли, следует обобщить их, связать воедино, чтобы затем пересказать главное "своими словами", но при этом сохранить стиль и выразительность. Проводится работа по делению текста на части, по которым в дальнейшем составляется словесный план. Логопед просит детей определить, сколько частей в рассказе, прочитывает часть и предлагает определить пункт плана. (См. приложение 3).
Пример плана для пересказа текста "Суслик и хомяк":
. Два друга.
. Беда.
. Спасение.
. На свободе.
Что бы дети лучше поняли суть краткого пересказа, учитель просит их кратко пересказать текст по плану, а потом читает изначальный вариант рассказа и предлагает детям сравнить их. Таким образом, учащиеся делают вывод, что первый вариант рассказа подробный, а второй краткий, так как в нем рассказывается только самое главное.
Творческий пересказ по обозначенному началу рассказа.
При таком пересказе дается начало рассказа, а окончание предлагается придумать детям. Проводится словарная работа, предлагается объяснить значение новых слов или подобрать к ним близкие по значению. Например, из текста "Запасы на зиму" учащимся предлагается объяснить значение слов хлопотунья, суетиться. (См. приложение 4). Работа над предполагаемым окончанием рассказа проводится по вопросам. Например: "Сможет ли белочка зимой собирать корм на зеле? Расскажите об этом. Чем питается белочка зимой? Чем кормит своих бельчат?" (См. приложение 4) После подобной работы проводится пересказа текста, учащиеся читают начало рассказа, а затем самостоятельно продолжают рассказ до конца. Логопед при необходимости редактирует предложения детей.
Логопед читает рассказ, подводит детей к тому, что начало рассказа является неизвестным. Таким образом, готовит детей к тому, что они сами могут догадаться о том, что было в начале рассказа. Задаются вопросы по содержанию текста (См. приложение 5).
Пример вопросов к тексту "Алеша и уточка":
. Как называется рассказ?
. О ком идет речь? (Об Алеше и уточке.)
. Что случилось с уточкой? (У нее было повреждено крыло.)
. Где Алеша мог найти уточку? Как он оказался там, где нашел птицу?
. Когда Алеша нашел уточку? Почему вы так думаете?
Далее учащимся предлагается составить план рассказа с помощью вопросов педагога. Например: "В какое время года началась история про Алешу и точку?" Предлагается составить об этом несколько предложений, логопед редактирует их. Составляются пункты плана (См. приложение 5).
Примерный план пересказа текста "Алеша и уточка":
. Осень.
. Алеша идет на пруд.
. Уточка с перебитым крылышком.
. Решение Алеши.
. Уточка выздоравливает.
. Алеша выпускает уточку на волю.
Далее с помощью плана ученикам предлагается пересказать текст, учитель редактирует предложения учащихся в случае необходимости.Этап - Заключительный
Целью заключительного этапа является закрепление и уточнение навыков составления пересказа, активизация умения использовать пересказ в повседневной жизни.
Основными задачами заключительного этапа являются:
закрепить навык правильно передавать содержание текста;
закрепить навык связно и последовательно излагать информацию;
закрепить и уточнить навыки правильного грамматического языкового оформления высказывания;
закреплять и развивать интонационную выразительность речи.
На этом этапе проводится итог проделанной работы, закрепляются различные виды пересказа, детям предлагается вспомнить и пересказать тексты, работа над которым проводилась на предыдущем этапе. Дети вспоминают, какие рассказы им читались, при небольшой подготовке воспроизводят содержание. На этом этапе можно провести игру: "Кто сколько рассказов вспомнит", учащиеся вспоминают рассказы, которые им читались, делятся впечатлениями о наиболее понравившихся. Так же можно спросит детей, как они учились пересказывать тексты, какой вид пересказа им больше понравился.
В результате проделанной работы над связной речью учащиеся должны научиться правильно, логически и грамматически верно пересказывать различные тексты, уметь в зависимости от ситуации воспользоваться нужным видом пересказа.
Выводы по II главе
Нарушение всех компонентов языка у умственно отсталых учащихся затрудняет формирование у них связной речи. Эти трудности усугубляются рядом других недостатков: слабостью осмысления материала, недопониманием логики событий, нарушением временных связей, соскальзыванием с темы, ведущим к образованию побочных ассоциаций, быстрой истощаемостью мотивов к речи. Поэтому необходимо проводить коррекционную работу, направленную на развитие связной речи, одним из приемов развития связной речи является обучение пересказу.
Таким образом, работа над формированием связной речи осуществляется в три этапа:
. Подготовительный;
. Основной;
. Заключительный.
Все этапы осуществляются на каждом занятии, необходимо добиваться качественного выполнения заданий на каждом этапе и в каждом упражнении. На каждом этапе необходимо учитывать цели и задачи. Добиваться, что бы дети понимали логику определенного вида пересказа и умели применить этот навык в нужной ситуации. При самом пересказе обращать внимание на правильность грамматических и лексических категорий, правильное согласование и употребление определенных конструкций.
Развитие связной речи у детей с интеллектуальной недостаточностью должно быть теснейшим образом связано с развитием анализа, синтеза, сравнения, обобщения, особенно при отработке операций внутреннего программирования. Каждая из операций порождения связного высказывания вначале формируется самостоятельно, изолированно, на простых заданиях, постепенно операции объединяются в целостный процесс порождения связного текст.
Заключение
Анализ литературных источников показал, что нарушение речи у умственно отсталых детей являются сложным дефектом, и охватывают практически все уровни речевой деятельности. Речевое развитие детей со стойко выраженным снижением познавательной деятельности, возникшем на основе органического поражения центральной нервной системы, т.е. с умственной отсталостью, осуществляется своеобразно и с большим опозданием.
В младшем школьном возрасте у детей с умственной отсталостью отмечается недоразвитие всех сторон речи: смысловой, грамматической, звуковой, а также бедностью словаря. Таким образом, нарушение речи у детей с легкой степенью умственной отсталости носит системный характер, то есть нарушенными оказываются все компоненты речи, такие как фонематический слух, звукопроизношение, лексико-грамматический строй и связная речь.
А так как связная речь - наиболее сложная форма речевой деятельности, которая отличается особыми признаками, носит характер систематического последовательного изложения какой-либо информации, представляет собой развернутое высказывание, то она формируется с отличительными особенностями. Недостатки ее формирования обусловлены непониманием логики событий, нарушением временных связей, соскальзыванием с темы, быстрой истощаемостью мотивов к речи. Развитие связной речи у данной категории детей, как и развитие других компонентов речи, осуществляется замедленными темпами и отличается характерными качественными особенностями. Недостатки и отставание становления устной речи детей с умственной отсталостью приводят к трудностям овладения всей школьной программой, затрудняет коммуникацию детей и отрицательно влияет на личностные качества, поэтому необходимо проводить коррекционную работу по формированию связной речи.
Формирование и развитие связной речи у учащихся с легкой степенью умственной отсталости происходит в процессе коррекционно-педагогического воздействия путем комплексной и систематической работы. Структура дефекта учащихся с легкой степенью умственной отсталости определяет необходимость проводить в системе логопедической коррекции специальные занятия по развитию связной речи. Основная задача занятий по развитию связной речи учащихся состоит в том, что бы научить детей свободно и правильно выражать свои мысли.
Проведенный теоретический анализ позволил разработать методические рекомендации по развитию связной речи у детей с легкой степенью умственной отсталости, приемом развития связной речи был выбран пересказ. Подобранные задания позволяют формировать и совершенствовать связную устную речь учащихся с легкой степенью умственной отсталости.
Список литературы
1. Аксенова, А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе [Текст]: учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 316 с.
. Ахутина, Т.В. Порождение речи [Текст] - М.: Академия. 1998. - 230с.
. Бине, А., Симон, Т. Ненормальные дети. [Текст: Пер. с фр. / Издание подгот. Вал.А. Луков, Вл.А. Луков. - СПб., 1999. - 418 с.
. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.3 Проблемы развития психики/Под ред.А.М. Матюшкина [Текст] - М.: Педагогика, 1983. - 368 с.
. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] А.Н. Гвоздев/ - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 471с.
. Глухов, В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов [Текст] - М.: ACT: Астрель, 2005. - 351 с.
. Глухов, В.П., Ковшиков, В.А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности [Текст] - М.: Изд-во: АСТ, 2007. - 318 с.
. Дубровский, В.И. Лечебная физическая культура [Текст]: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений. - 2-е изд., стер. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 608 с.
. Ефименкова, Л.Н., Садовникова, И.Н. Формирование связной речи у детей - олигофренов [Текст] - М.: Просвещение, 1970. - 205 с.
. Жинкин, Н.И. К вопросу о развитии речи у детей [Текст] - Советская педагогика, 1954 - № 6, 22с.
. Забрамная, С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения [Текст]: учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1988. - 94 с.
. Замский, Х.С. История олигофренопедагогики [Текст] - 2 изд. - М.: Просвещение, 1980. - 398 с.
. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности [Текст] - Москва - Воронеж, 2001. - 320с.
. Изаренков, Д.И. Обучение диалогической речи [Текст]: монография / Д.И. Изаренков. - М.: Русский язык, 1981. - 136 с.
. Катаева, А.А., Стребелева, Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика [Текст]: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 208 с.
. Кузнецова, Г.В. Особенности речевого развития умственно отсталых дошкольников [Текст] // Дефектология, 1976. - №3.
. Кучинский, Г.М. Диалог и мышление [Текст]; Белорус. гос. ун-т. - Минск, 1983. - 190 с.
. Лалаева, Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах [Текст]: Методическое пособие для учителя-логопеда. - М.: Владос, 2001. - 224 с.
. Лебединский, В.В. Нарушение психического развития у детей [Текст]: Учеб. Пособие: МГУ, 1985 г. - 137 с.
. Леонарди, Е.И. Дикция и орфоэпия [Текст] - М., "Просвещение", 1967. - 95 с.
. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность [Текст] - М.: Просвещение, 1969. - 214с.
. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения [Текст] - Науч. - исслед. ин-т общей и педагогической психологии Аккад. пед. наук. СССР. - М.: Педагогика, 1986. - 144с.
. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов [Текст] / Под ред.Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 680 с.
. Лурия, А.Р. Язык и сознание [Текст] / Под редакцией Е.Д. Хомской - М: Изд-во Моск. ун-та, 1979 - 320 с.
. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе [Текст]: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов/ Под ред.В. В. Воронковой - М.: Школа-Пресс, 1994. - 416 с.
. Олешков, М.Ю. Основы функциональной лингвистики: дискурсивный аспект [Текст]: учеб. пособие для студентов фак. рус. яз. и лит. / авт. - сост.М.Ю. Олешков: Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия. - Нижний Тагил, 2006. - 146 с.
. Основы специальной психологии [Текст]: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М.: Издательский центр "Академия", 2007. - 480 с.
. Основы теории и практики логопедии / Под ред.Р.Е. Левиной [Текст] - М.: Просвещение, 1967, - 172 с.
. Петрова, В.Г. Психология умственно отсталых школьников [Текст]: Учебное пособие / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. - М.: Академия, 2002. - 160 с.
. Подготовка к школе детей с недостатками речи [Текст]: Пособие для логопеда / Каше, Г.А. - М.: Книга по Требованию, 2012. - 171 с.
. Розенгарт-Пупко, Г.Л. Речь и развитие восприятия в раннем возрасте [Текст] - М.: Изд-во АН СССР. 1948. - 199с.
. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] - СПб.: Питер, 2001. - 433с.
. Соботович, Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции [Текст]: (дети с нарушением интеллекта и мотор. алалией) / Е.Ф. Соботович. - М.: Классикс стиль, 2003. - 160 с.
. Умственная отсталость и отграничение ее от сходных состояний [Текст]: Забрамная, С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М.: Просвещение, Владос, 1995. - 18 с.
. Ушакова, Т. Н Речь: истоки и принципы развития [Текст] - М.: ПЕР СЭ, 2004. - 256 с.
. Хватцев, М.Е. Логопедия [Текст]: уч. для пед. институтов. - М, 1937, - 298с.
. Шалимов, В.Ф. Клиника интеллектуальных нарушений [Текст] - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 112 с.
. Щерба, Л.В. Избранные работы по русскому языку [Текст] - М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства Просвещения РСФСР, 1957. - 188 с.
. Эльконин, Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте [Текст] - М., Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 335 с.
Приложение
Тексты для пересказа:
. Окунь.
Окунь живет в пресной воде. У окуня есть острые шипы. Шипами он может сильно уколоть. Главная добыча окуня - маленькая рыбка. Враги окуня - это щука, сом, птицы.
. Цветок или волчья пасть?
Шли из школы домой Сережа и Коля. Сережа был веселый, потому что он получил "пятерку". А Коля был грустный и задумчивый. Он не выучил урок, и учительница поставила ему "двойку".
Был теплый весенний день. Сияло солнце. В голубом небе плыло белое облачко.
Сережа загляделся на облако и сказал: "Смотри, Коля, какое красивое облако! Оно похоже на белую розу. У нее нежные, тоненькие лепестки".
Коля долго смотрел на облако, потом тихо сказал: "Где же лепестки? Где цветок? Облако похоже на страшного волка. Он хочет на кого-то броситься".
Мальчики долго смотрели на облако, и каждый видел свое.
. Суслик и хомяк.
На полянке у ручья жили два друга - суслик и хомяк. Суслик был сильный и храбрый. Хомяк - соня и лентяй.
Однажды случилась беда. Во время сильного дождя залило норки друзей. Ленивый хомяк побарахтался немного и утонул. А сильный суслик долго работал лапками, пытаясь спастись.
Вдруг он увидел просвет. Это зверек своими лапками прорыл выход.
Так суслик выбрался наружу.
. Запасы на зиму.
Сколько грибов на полянке! Суетится рыженькая белочка-хлопотунья. Срывает она крепкий гриб-боровик и осторожно взбирается с ним на дерево. Там выберет веточку покрепче и наколет на нее гриб. Грибы на ветках высохнут.
А когда придет зима.
. Алеша и уточка.
. Крылышко подживало.
Всю зиму прожила дикая уточка у Алеши. Весной, когда начало пригревать солнышко, Алеша выпустил ее на волю.