Формирование мотивационно-ценностного отношения младших школьников к учебной деятельности

Формирование мотивационно-ценностного отношения младших школьников к учебной деятельности

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Факультет дошкольного и начального образования

Кафедра педагогики дошкольного и начального образования

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИОННО-ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность 031200 - Педагогика и методика начального образования

Выполнила: студентка 5 курса

Горшкова Виктория Валерьевна

Научный руководитель:

Литвиненко Наталья Валерьевна

Оренбург 2010 г.

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования мотивационно-ценностного отношения младших школьников к учебной деятельности

.1 Сущность понятия мотивационно-ценностного отношения младших школьников к учебной деятельности

.2 Особенности мотивационно-ценностного отношения младших школьников к учебной деятельности

.3 Методы и приемы формирования мотивационно-ценностного отношения младших школьников к учебной деятельности

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию мотивационно-ценностного отношения младших школьников к учебной деятельности

.1 Диагностика сформированности мотивационно-ценностного отношения младших школьников к учебной деятельности

.2 Анализ опыта учителей начальных классов по формированию мотивационно-ценностного отношения младших школьников к учебной деятельности

.3 Комплекс уроков с использованием методов формирования мотивационно-ценностного отношения младших школьников к учебной деятельности

Заключение

Список литературы

Введение

мотивационный познавательный школьник урок

Одной из самых актуальных тем в современной педагогической науке является тема мотивационно-ценностного отношения учащихся к учебной деятельности. Наблюдение за работой учителей показывает, что они далеко не всегда уделяют должного внимания мотивации своих учащихся.

Ребенку школа должна обязательно приносить радость. К этому обязывает не только гуманное отношение к детям, но и забота об успешности учебной деятельности. В свое время Л.Фейербах писал, что то, для чего открыто сердце, не может составить секрета и для разума.

Задача учителя прежде всего состоит в том, чтобы «открыть сердце ребенка», пробудить в нем желание учиться осваивать новый материал, и работать с ним.

Психологическое изучение мотивации и ее формирование - это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности ученика. Изучение мотивации - это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом. Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования.

Формирование мотивов учения - это создание в школе условий для появления внутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению; осознания их учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы. Учитель при этом не занимает позицию наблюдателя за тем, как стихийно развивается и складывается мотивационная сфера учащихся, а стимулирует ее развитие системой психологически продуманных приемов.

Большой вклад в разработку проблемы мотивации младших школьников внесли ученые А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина, М.В. Матюхина, А.К. Маркова и другие ученые. Ю.К. Бабанский разработал классификацию методов обучения, в которой выделил методы стимулирования и мотивации учебной деятельности.

Творчески работающие учителя начальных классов постоянно находятся в поиске приемов повышения мотивации к учебной деятельности своих учеников, в своей работе они используют занимательные задания, интересные факты, наглядность, возможности ТСО и другие.

Цель исследования - разработать и теоретически обосновать комплекс уроков, направленных на формирование мотивационно-ценностного отношения к учебной деятельности.

Объект исследования - учебная деятельность младших школьников.

Предмет исследования - формирование мотивационно-ценностного отношения младших школьников к учебной деятельности.

Гипотеза исследования - формирование мотивационно-ценностного отношения младших школьников к учебной деятельности будет эффективным если:

. учитываются особенности мотивации к учебной деятельности младших школьников;

. реализуется комплекс уроков с использованием методов активизации мотивационно-ценностного отношения младших школьников к учебной деятельности.

Методы исследования - анализ научной литературы, анкетирование, тестирование, наблюдение, количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

База исследования - МОУ «СОШ №76» г. Оренбурга.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИОННО-ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

.1 Сущность понятия мотивационно-ценностного отношения к учебной деятельности у младших школьников

Для раскрытия сущности понятия «мотивационно-ценностного отношения к учебной деятельности» необходимо обратиться к определению таких категорий как «мотив», «ценностные ориентации».

В психологической литературе понятие «мотив» трактуется по-разному.

Радугин А.А. считает, что мотив - это побуждение к совершению поведенческого акта, порожденное системой потребностей человека и с разной степенью осознаваемое либо не осознаваемое им вообще [31, с.103].

По мнению Немова Р.С. мотив - это внутренняя устойчивая психологическая причина поведения человека [28, с.666].

Реан А.А. так определяет это понятие: «мотив - внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанной с удовлетворением определенной потребности» [32, с.147].

Мы видим, что в психологии само определение понятия «мотив» представляет научную проблему. Одни считают, что мотив - это психическое явление, становящееся побуждением к действию, другие, что - это осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности.

В младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей. Первый компонент учебной деятельности по Д.Б. Эльконину − мотивация. Учебная деятельность полимотивирована - она побуждается и направляется разными учебными мотивами. Среди них есть мотивы, наиболее адекватные учебным задачам; если они формируются у ученика, его учебная работа становится осмысленной и эффективной. Д.Б.Эльконин называет их учебно-познавательными мотивами. В их основе лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии. Это интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, и интерес к процессу деятельности - как, какими способами достигаются результаты, решаются учебные задачи. Ребенок должен быть мотивирован не только результатом, но и самим процессом учебной деятельности. Это также мотив собственного роста, самосовершенствования, развития своих способностей.

Мотив является предметом деятельности. Разумеется, он может быть как вещественным, так и идеальным, как данным в восприятии, так и существующим только в воображении, мысли. Главное, что за ним всегда стоит та или иная потребность. В качестве мотива всегда выступает переживание чего-то личностно значимого для индивида. Одни мотивы, побуждая деятельность, вместе с тем придают ей личностный смысл; они называются смыслообразующими. Другие, сосуществующие с ними и выполняющие роль побудительных факторов (положительных или отрицательных) - порой остро эмоциональных, аффективных, - лишены смыслообразующей функции; их условно называют мотивами-стимулами. [42, с.184] Мотив может характеризоваться не только количественно (по принципу «сильный - слабый»), но и качественно.

В этом плане обычно выделяют мотивы внутренние и внешние. При этом речь идет об отношении мотива к содержанию деятельности. Если для личности деятельность значима сама по себе, то говорят о внутренней мотивации. Если же значимы другие потребности, то говорят о внешних мотивах. Сами внешние мотивы могут быть положительными (мотив достижения, успеха) и отрицательными (мотив избегания). Очевидно, что внешние положительные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные, даже если по силе они равны. К тому же высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у учащихся требуемых знаний, умений и навыков. [28, с.164] В процессе совершения поведенческих актов мотивы, будучи динамическими образованиями, могут изменяться, что возможно на всех фазах совершения поступка, и поведенческий акт нередко завершается не по первоначальной, а по преобразованной мотивации. [26, с.103] Любой поведенческий акт всегда заканчивается сравнением задуманного и сделанного. Задуманное - это цель деятельности, а цель является выражением потребности, она показывает, что надо делать. Мотив деятельности раскрывает характер побуждений, он выражает то, ради чего должна совершаться деятельность. [19, с.33]

Содержание деятельности не определяется лишь предметным содержанием потребности, удовлетворяемой этой деятельностью. Человек учитывает ситуацию, наличие субъективных и объективных возможностей, наличие или отсутствие противоположных потребностей и таких, которые действуют в одном направлении с основной. Затем на основании мотива, который имеет данное поведение и переживается, как субъективное основание решения действовать так, а не иначе, субъект оправдывает, санкционирует данное поведение. Мотив заменяет одно поведение другим, менее приемлемое более приемлемым, и этим путем создает возможность определенной деятельности. Действие, объективно связанное с двумя мотивами так, что служит шагом в направлении к одному из них и одновременно шагом в направлении от другого, и в силу этого обладающее конфликтным смыслом, есть поступок. Мотивация как движущая сила человеческого поведения занимает ведущее место в структуре личности, пронизывая основные ее структурные образования: направленность личности, характер, эмоции, способности, деятельность и психические процессы. Она теснейшим образом связана с эмоциями. Мотивация поведения принципиально невозможна вне пределов эмоций, мотивационно-ценностной сферы. [4, с.7]

Важной составляющей мотивации является интерес.

Интерес - форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности Субъективно интерес обнаруживается в эмоциональном тоне, который приобретает процесс познания, во внимании к объекту интереса. Удовлетворение интереса не ведёт к его угасанию, а вызывает новые интересы, отвечающие более высокому уровню познавательной деятельности. Интерес в динамике своего развития может превращаться в склонность как проявление потребности в осуществлении деятельности, вызывающей интерес. Различают непосредственный интерес, вызываемый привлекательностью объекта, и опосредствованный интерес к объекту как средству достижения целей деятельности. Устойчивость интереса выражается в длительности его сохранения и в его интенсивности. Об устойчивости интереса свидетельствует преодоление трудностей в осуществлении деятельности, которая сама по себе интерес не взывает, но выполнение которой является условием выполнения интересующей человека деятельности.

Оценка широты или узости интереса, в конечном счете, определяется его содержательностью и значимостью для личности.

Интересы детей очень разнообразны, что позволяет исследователям данной проблемы разделить их на несколько видов.

В частности А.Г. Ковалевым составлена следующая классификация [11]:

. По содержанию (направленности):

а) материальный (с подвидами);

б) общественно-политический;

в) профессионально-трудовой;

г) познавательный: учебный, специально научный;

д) эстетический;

е) читательский;

ж) спортивный и другие.

. Непосредственный, опосредствованный:

а) непосредственный - интерес к самому процессу деятельности: процессу познания, в том числе - овладению знаниями, процессу труда, творчеству.

б) опосредствованный - интерес к результатам деятельности: образовательному цензу, приобретению профессии, служебному или общественному положению, ученому званию, материальным результатам.

С. И. Кудинов [12] связывает его с осознанием жизненной значимости.

. По уровню действенности:

а) пассивный - созерцание;

б) активный - действие.

. По объему (характеризует структуру интересов личности):

а) широкий - многим интересуется, глубоко разбирается;

б) узкий - любознательность, нет постоянного увлечения.

. По глубине:

а) глубокий - стремление глубоко проникнуть в предмет познания, в совершенстве овладеть профессией;

б) поверхностный - легкомысленность в практике, верхоглядство в познании.

. По устойчивости:

а) устойчивый - развитые способности и глубокое сознание своего долга и призвания;

б) неустойчивый - антипод первого, характерен взрослым и детям.

В реальной жизни все эти виды переплетены между собой. Классификация Г.И. Щукиной построена по иному принципу [38, 164]. Здесь интерес выступает как:

) избирательная направленность психических процессов человека на объекты и явления окружающего мира;

) тенденция, стремление, потребность личности заниматься именно данной областью явлений, данной деятельностью, которая приносит удовлетворение;

) мощный побудитель активности личности, под влиянием которого все психические процессы протекают особенно интенсивно и напряженно, а деятельность становится увлекательной и продуктивной;

) особое избирательное (не безучастное, не индифферентное, а наполненной активными помыслами, яркими эмоциями, волевыми устремлениями) отношение к окружающему миру, к его объектам, явлениям, процессам [37, 6].

По отношению к учению виды интереса дифференцированы А.К. Марковой и поддержаны И.А.Зимней. С этой точки зрения интерес может быть: 1) широким; 2) планируемым; 3) результативным; 4) процессуально-содержательным; 5) учебно-познавательным и высший уровень интереса - 6) преобразующий интерес [11].

По предметной направленности интересов и связанными с ними сферами деятельности выделяют интересы художественные, технические, познавательные и т.д. Познавательный интерес является особой и важной областью общего феномена “интерес”. В сферу этого интереса входят: приобретение школьником знания; процесс овладения знаниями; процесс учения в целом, позволяющий приобретать необходимые способы познания и содействующий постоянному поступательному движению школьника. Познавательный интерес направлен на овладение знаниями, которые представлены в школьных предметах. Он может приобретать характер склонности, если усиленно им заниматься, выделять из других. Ценность познавательного интереса для развития личности состоит в том, что познавательная деятельность в данной предметной области под влиянием интереса к ней активизирует психические процессы личности, приносит ей глубокое интеллектуальное удовлетворение, содействующее эмоциональному подъему. Познавательный интерес выступает как важнейший мотив личности, ее познавательной деятельности. Своеобразие этого интереса состоит в сложном познавательном отношении к миру предметов, к знаниям о них, к научным областям их изучающим. Процесс учения в состоянии интереса носит не созерцательный, а активный целенаправленный характер, познавательный интерес составляет важнейший мотив учения. Под влиянием познавательного интереса в интеллектуальной деятельности проявляются активный поиск, догадка, исследовательский подход, готовность к решению задач. В него вплетены такие эмоциональные проявления как эмоции удивления, чувство ожидания нового, чувство интеллектуальной радости, чувство успеха. Гармоничное развитие человека не может совершаться вне формирования познавательного интереса. Особенность познавательного интереса как мотива учебной деятельности в том, что он раньше и более ясно, чем другие мотивы, осознается школьниками. “Интересно” - неинтересно” - основные критерии детей [37, 8].

Задача формирования познавательных интересов учащихся в процессе обучения - одна из центральных в системе образования. Ее решение связано с двумя вопросами: 1) содействие наиболее полному отражению в сознании учащегося явлений науки, проникновение в их существенные взаимосвязи; 2) пробуждение, поддерживание и подкрепление такого отношения к знаниям, к учению, которое наполнено готовностью овладеть знаниями, стремлением углубляться в процесс познания. Источниками формирования познавательных интересов являются содержание учебных материалов и процесс учения, который выступает как процесс организации познавательной деятельности учащихся [37, 122]. В отечественной педагогике разработаны три основных вида стимуляции познавательного интереса учащихся: 1) содержание учебного материала; 2) организация учебной деятельности; 3) общение в учебном процессе между учениками, между ними и учителем [37, 128]. Эти виды включают широкую группу стимулов.

Ценностные ориентации - а) этические, эстетические, политические, религиозные и т. п. основания - критерии, на которых базируются и которыми объясняются оценки личностью или общностью окружающей реальности, дифференцированного, избирательного подхода к ней и способ ориентации; б) основания, по которым личность или группа "выстраивает" воспринимаемые объекты, субъекты, явления и события по степени их значимости [44].

О ценностных ориентациях учащихся начальной школы пишет Г. Ф. Гаврилычева [6]. Она провела ряд исследований, цель которых - выяснить, какие ценностные ориентации имеются у младших школьников. По данным ее исследования на первое место выходит «семья», на второе «доброта», третье - «честность». Среди своих ценностей ученики также называли здоровье, жизнь, милосердие, преданность, отзывчивость, гордость, доблесть, терпение, порядочность. Помимо нравственных и общечеловеческих ценностей младшие школьники называли также образование (10%), ум (17%), учебу (16%), деньги и богатство (3%), успех в жизни (1,5%).

Таким образом, мы проанализировали психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования мотивационно-ценностного отношения младших школьников к учебной деятельности и выяснили, что понятие «мотив» в психологии трактуется неоднозначно, мотивы могут характеризоваться количественно и качественно, они могут быть внутренними и внешними по отношению к содержанию деятельности. Важная составляющая мотива - интерес, форма проявления познавательной потребности.

1.2 Особенности мотивационно-ценностного отношения младших школьников к учебной деятельности

По данным исследований, первое место в мотивации учебной деятельности учащихся начальных классов занимают широкие социальные мотивы, второе - узколичные, третье - учебно-познавательные.

Широкие социальные мотивы. В системе мотивов, - пишет Л. И. Божович, - побуждающих учебную деятельность младших школьников, социальные мотивы занимают настолько большое место, что способны определить положительное отношение детей к деятельности, даже лишенной для них непосредственного познавательного интереса» [3, 24].

Для сознания ребенка, пришедшего в школу, наиболее значимы такие широкие социальные мотивы, как мотивы самосовершенствования (быть культурным, развитым) и мотивы самоопределения (после школы продолжать учиться, работать). Ребенок осознает общественную значимость учения, и это создает личностную готовность к учению в школе. Эти мотивы - результат социальных влияний.

Дети рассуждают так: «Надо учиться, чтобы потом хорошо работать, не хочу быть шофером», «Я хочу быть врачом, чтобы лечить людей, а для этого надо много знать», «Учусь, чтобы быть культурным и развитым». Подобные рассуждения говорят о том, что детский сад и семья создают у ребенка определенную социальную установку, ребенок понимает общественную значимость учения, понимает, что знания ему нужны для будущего, он хочет быть умным, культурным и развитым. В первые дни пребывания в школе такая установка определяет положительное отношение детей к деятельности и создает благоприятные условия для начала учения.

Надо отметить, что мотивы самосовершенствования и самоопределения выступают для младшего школьника как «понимаемые» и связаны с далекими целями.

Отвечая на вопрос: «Моя цель», большинство детей писали так: «быть честным», «быть добрым», «не ссориться с друзьями», «быть примерным»; другая категория ответов: «быть врачом», «быть моряком» и т. п. То есть преобладает перспектива, связанная с мотивами самосовершенствования и выбора профессии.

Однако эта перспектива очень далекая, а, как показывает исследование, младший школьник живет по преимуществу сегодняшним днем.

В связи с той значимостью, которую младшие школьники придают мотивам самоопределения (будущая профессия, продолжение образования) и самосовершенствования (быть умным, развитым, культурным), важно строить учебный процесс так, чтобы учащийся с самого первого дня учения в школе «видел» свое движение вперед, свое ежедневное обогащение знаниями, умениями, свое движение от незнания к знанию. Это возможно, если ученик отдает себе отчет в том, что он уже знает и чего еще не знает, чему еще надо научиться, о чем он узнает и чему научится, какими способами работы он уже овладел и какими предстоит овладеть на следующем уроке, в следующей четверти. В связи с этим первостепенное значение приобретает в учебном процессе четкая постановка на уроке ближних и дальних целей, учебных задач.

Мотивы, долга и ответственности первоначально не осознаются детьми, хотя реально этот мотив проявляется в добросовестном выполнении заданий учителя, в стремлении выполнять все его требования.

Однако не все младшие школьники, как показывает исследование М. В. Матюхиной [23], правильно понимают, что значит быть ответственным учеником. Только 25% детей говорят, что ответственный старается, выполняет требования учителя. Безответственность понимается несколько лучше (33% детей безответственным называют того, кто не выполняет заданий, требований учителя).

Многие младшие школьники проявляют очень низкий уровень личной ответственности, они склонны винить в своих неудачах, ошибках не себя, а других людей, товарищей, близких. Как показало исследование М. В. Матюхиной, дети в 2,5 раза чаще указывают на эти причины, чем на собственную безответственность. Это говорит о некритическом отношении к себе, о завышенной самооценке.

Аналогичные данные получены при сопоставлении мнения учащихся о своей ответственности. Сопоставление с реальным проявлением ответственного поведения показало, что половина детей переоценили себя, т. е. реально не проявили того уровня ответственности, какой себе приписывали.

Это говорит о том, что в большинстве своем дети не видят своих недостатков. Тем более младшие школьники затрудняются в поисках путей их устранения. Таким образом, требуется специальная работа по формированию ответственного отношения к учению.

Ответственное отношение предполагает:

понимание социальной ценности учения, понимание, что образование - это не просто личное достояние, но прежде всего достояние страны, что получение образования имеет государственное значение (младшие школьники редко указывают на этот мотив);

понимание ученического долга перед обществом, родителями, коллективом (как мы уже говорили выше, младшие школьники плохо осознают мотивы, связанные с долгом, очень редко дети указывают на эти мотивы в словесных высказываниях).

Однако одного понимания значимости учения еще далеко не достаточно. Ответственное отношение предполагает высокий уровень самоконтроля и самооценки. В связи с этим очень важно формировать умения организовать свою учебную деятельность, планировать ее, контролировать выполнение: не отвлекаться на уроке, доводить начатое дело до конца, самостоятельно выполнять задания, проявлять старательность и аккуратность при выполнении учебных заданий, активность на уроке и при подготовке к уроку; критически оценивать свое отношение к учению, свое поведение: относить свои ошибки и неудачи не за счет других людей, обстоятельств, а за счет своих личных особенностей [25].

Ответственное отношение к учению проявляется в умении школьника сознательно подчинять свои действия более важным целям и задачам, т. е. проявлять соподчинение мотивов.

На первых этапах обучения, в младшем школьном возрасте, любознательность, непосредственный интерес к окружающему, с одной стороны, и стремление выполнить общественно значимую деятельность - с другой, определяют положительное отношение учащихся к учебе и связанные с этим эмоциональные переживания по поводу полученных оценок. Отставание в учении, плохие оценки чаще всего остро, до слез переживаются детьми. Самооценка в младшем школьном возрасте формируется главным образом под влиянием оценок учителя. Особое значение дети придают своим интеллектуальным возможностям и тому, как они оцениваются другими. Малышам важно, чтобы положительная оценка была общепризнанна.

Уровень притязаний складывается под влиянием успехов и неуспехов в предшествующей деятельности. Тот ученик, который часто терпит неудачу, ожидает и дальше неудачу, и наоборот, успех в предшествующей деятельности предрасполагает к ожиданию успеха и в дальнейшем.

Таким образом, мы видим, что успехи в учебной деятельности очень значимы для младших школьников, а значит необходимо формировать у них положительную мотивацию к учебе.

Роль целей в мотивации учения. Младшие школьники уже могут в какой-то мере управлять своим поведением на основе сознательно принятого намерения. Роль таких намерений особенно ярко проявляется в том случае, когда нет интереса, а материал трудный.

Намерение выступает как мотив, побуждающий ребенка действовать. Было бы, однако, неверным думать, что намерение складывается само собой. Для того чтобы возникло намерение, необходимы мотивированная постановка цели учителем и принятие этой цели учеником. Практика показывает, что постановка цели учителем еще не обеспечивает принятие цели учеником, а значит, и создание намерения. Так, в специально проведенных исследованиях было обнаружено, что только 30 % первоклассников полностью удержали цель, поставленную экспериментатором [22, 96].

Чтобы цель стала намерением, необходимо участие учащихся не только в постановке цели, но и в анализе, обсуждении условий ее достижения (повторить задание, вдуматься в содержание, наметить план выполнения). В эксперименте детям предлагалось за 7 минут выполнить 3 задания из 8. Только 14 первоклассников из 31 полностью выполнили поставленную задачу, т. е. они самостоятельно построили целенаправленную деятельность. Анализ полученных материалов показывает, что не все дети сразу могли повторить цель, поставленную экспериментатором (это сделали 12 детей), только 7 первоклассников задали вопросы, касающиеся выполнения задания. Обращает на себя внимание следующий факт: 15 первоклассников обосновали свой выбор задач тем, что задания им нравятся, они интересные и трудные. Это были как раз те дети, которые не справились с задачей, поставленной перед ними. И, видимо, одна из причин состоит в том, что они не смогли побороть непосредственных побуждений, характерных для младшего школьника. Естественно, что ребенок не справлялся с заданием, потому что не мог перейти от непосредственного побуждения к осознанно принятому намерению [20].

Отметка в мотивации учения младшего школьника. Большое место в мотивации младшего школьника занимает отметка. Как показало наше исследование, не все дети первого и второго классов хорошо понимают объективную роль отметки. Непосредственная связь между отметкой и знаниями устанавливается лишь немногими. В большинстве случаев дети говорят, что отметка радует или огорчает учащихся и их родителей. Не все дети понимают смысл отметки, но большинство детей хотят работать на отметку. В ситуации столкновения мотивов, когда дети могли сделать выбор: решать задачу на отметку или решать задачу, требующую мыслительной активности, рассуждений, большинство детей выбирают задачу на отметку.

Отметка выражает и оценку знаний учащегося, и общественное мнение о нем, поэтому дети стремятся к ней не собственно ради знаний, а ради сохранения и повышения своего престижа. В связи с этим младший школьник может использовать и неприемлемые пути для получения желаемых отметок, склонен к переоценке своих результатов. По данным Ш. А. Амонашвили, 78% детей начальных классов, получивших разные отметки (кроме «5»), уходят домой из школы недовольные, считая, что они заслужили более высокие отметки, а учителя занизили их. Другие привыкают к своим неудачам, постепенно теряют веру в свои силы и становятся совершенно безразличными к получаемым отметкам [20].

В связи с тем что младшие школьники придают такое большое значение отметке, необходимо, чтобы она приобрела другой смысл, чтобы маленький школьник рассматривал ее как показатель уровня знаний и умений. Отметочная мотивация требует особого внимания учителя, так как она таит в себе опасность формирования эгоистических побуждений, отрицательных черт личности.

В заключение выделим положительные и отрицательные стороны мотивации учения младших школьника.

В качестве благоприятных черт мотивации отмечается:

общее положительное отношение ребенка к школе;

широта его интересов, которая проявляется в заинтересованности многими явлениями окружающей жизни, в творческих играх;

любознательность, является формой проявления широкой умственной активности младших школьников;

непосредственность, открытость, доверчивость младших школьников;

вера в авторитет учителя и готовность выполнить любое его задание. Все это является благоприятными условиями для упрочнения в этом возрасте широких социальных мотивов долга ответственности, понимания необходимо учиться.

Мотивация младших школьников имеет и ряд негативных характеристик, препятствующих учению. К ним относятся такие интересы, которые:

недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность;

неустойчивы, т.е. ситуативные, быстро удовлетворяют и без поддержки учителя могут угасать и не возобновляться;

малоосознаны, что проявляется в неумении школьника назвать, что и почему нравится в данном предмете;

слабо обобщены, т.е. охватывают один или несколько учебных предметов, но объединенных по их внешним признакам [22, 61].

Все эти особенности обусловливают поверхностный, недостаточный интерес к учению, называемый иногда формальным и беспечным отношением к школе.

Итак, мы видим, что самые важные мотивы к учебной деятельности у детей младшего школьного возраста - это широкие социальные мотивы, мотивы долга и ответственности, цели, отметки.

1.3 Методы и приемы формирования мотивационно-ценностного отношения младших школьников к учебной деятельности

Существуют определенные методы и приемы, с помощью которых можно формировать и развивать положительную мотивацию младших школьников к учебной деятельности.

Для того, чтобы сформировать познавательный интерес, чувство долга и ответственности и другие положительные мотивы учения используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности. Однако опытом работы учителей и наукой накоплен большой арсенал методов, специально направленных на формирование положительных мотивов учения, стимулирующих познавательную активность, одновременно содействуя обогащению младших школьников знаниями, умениями и навыками.

Бабанский Ю. К. разделяет методы стимулирования и мотивации учения на две большие группы: методы формирования познавательных интересов и методы, направленные на формирование чувства долга и ответственности в учении [1, 468].

Методы формирования познавательного интереса. Исследования Г. И. Щукиной и Н. Г. Морозовой, посвященные проблеме формирования познавательного интереса, показывают, что любые интересы характеризуются по крайней мере тремя обязательными моментами:

1.    положительные эмоции по отношению к деятельности,

2.       наличие познавательной стороны этой эмоции,

.        наличие непосредственного мотива, идущей от самой деятельности

Отсюда следует, что в процессе обучения важно обеспечивать возникновение положительных эмоций по отношению к учебной деятельности.

Метод создания эмоционально-нравственной ситуации. Один из приемов, входящих в этот метод - прием создания ситуаций занимательности - введение занимательных примеров, опытов, фактов. Также для создания эмоциональных ситуаций в ходе уроков большое значение имеет художественность, яркость, эмоциональность речи учителя.

Стимулирующее влияние содержания обучения. Основной источник интереса к учебной деятельности - это прежде всего ее содержание. Содержание любой программы отвечает требованиям дидактических принципов. Но существуют приемы, направленные на повышение стимулирующего влияния содержания обучения - создание ситуации новизны, актуальности, приближения содержания к самым важным открытиям в науке, к достижениям современной культуры, искусства, к явлениям общественной жизни. При их использовании учащиеся значительно ярче и глубже осознают важность, значимость изучаемых вопросов и потому относятся к ним с большим интересом.

Дидактические игры. В дошкольном возрасте игра - ведущий вид деятельности. В младшем школьном возрасте ведущей деятельностью становится учеба, но игра остается важной составляющей жизни ребенка, дети младшего школьного возраста любят играть, практически все свободное время они проводят в игре. Поэтому дети всегда с восторгом отзываются на предложение учителя поиграть. Занимательные задания в игровой форме активизируют память, мышление, внимание, воображение школьников.

Анализ жизненных ситуаций. Каждый ученик обязательно должен понимать для чего необходимы знания, которые даются в школе, где и как их применять. С этой целью можно проводить специальные беседы или в ходе урока инсценировать различные жизненные ситуации (например, ситуация «поход в магазин» при изучении темы по математике «Цена, количество, стоимость»).

Создание ситуаций успеха. Без переживания радости успеха невозможно по-настоящему рассчитывать на дальнейшие успехи в преодолении учебных затруднений. Для этого педагогически грамотные учителя так подбирают задания для учеников, чтобы те их них, которые нуждаются в стимулировании, получили на соответствующем этапе доступное для них задание, а затем уже переходили к выполнению более сложных упражнений. Ситуации успеха создаются и путем дифференциации помощи младшим школьникам в выполнении учебных заданий одинаковой сложности. Также необходимо поощрять промежуточные действия школьников. Для ситуаций успеха необходима и благоприятная морально-психологическая атмосфера. Это снижает чувство неуверенности, боязни.

Методы стимулирования долга и ответственности. Мотивы долга и ответственности формируются на основе применения целой группы методов и приемов: разъяснения общественной и личностной значимости учения, предъявление требований, поощрения, контроль. Методы и приемы формирования долга и ответственности в учении опираются на методы воспитания школьников что само по себе подчеркивает единство процессов обучения и воспитания.

Разъяснение общественной значимости учения. Убеждение школьников в общественной значимости учения предполагает раскрытие роли науки в развитии общества.

Разъяснение личностной значимости учения. Любое задание учителя младший школьник осознанно или неосознанно сопоставляет со смыслом его выполнения для себя. Поэтому учитель должен помочь детям осознать личностный смысл учения.

Предъявление учебных требований. Этот метод определяется правилами поведения, критериями оценки знаний, правилами внутреннего распорядка, Уставом школы. Большую роль в этом играет пример других учеников и самих учителей.

Поощрение и порицание в учении. Метод поощрения младших школьников применяется в целях поддержания и развития хороших начал в их поведении, учебе. Круг поощрений разнообразен: похвала, выставление повышенной отметки и др. Применение порицаний и других видов наказаний - исключение в формировании мотивов учения. Они применяются как правило лишь в вынужденных ситуациях.

Только умелое сочетание разнообразных методов стимулирования в своем единстве может обеспечить успешность учения школьников.

У младшего школьника при благоприятных условиях возникают и развиваются такие важнейшие для всей будущей жизни потребности, как потребность в умственной деятельности, потребность в теоретическом осмыслении наблюдаемых явлений (почему и как они происходят), потребность в рефлексии и самооценке и др. Отсюда следует, что при разработке тематических планов, планов отдельных уроков, при подборе учебного и иллюстративного материала учитель должен всегда учитывать характер потребностей своих учащихся, знать их наличный уровень и их возможное развитие, с тем, чтобы содержание учебного материала, содержание отдельных уроков удовлетворяло наличным потребностям школьников и в наибольшей степени способствовало возникновению и развитию нужных для дальнейшей учебной деятельности новых потребностей [27].

Важно, чтобы каждый ученик, в том числе и неуспевающий сегодня, ощутил счастье в преодолении трудностей, радость победы, свершения сложной работы. Учебный материал по содержанию обязательно должен опираться на прошлые знания учащихся. Но в то же время он должен нести новую информацию, в свете которой могут быть осмыслены прошлые знания и опыт. Только при этом условии у учащихся возникнет и разовьется личностная потребность в научном познании мира, без которой обучение просто невозможно. Психологические исследования учебной деятельности показали: для того, чтобы у учащихся выработалось правильное отношение к ней, содержательная её мотивация, нужно учебную деятельность строить особым образом. Выяснилось, что изучение каждого самостоятельного раздела или темы учебной программы должно состоять из трех основных этапов: мотивационного, операционально-познавательного и рефлексивно-оценочного.

Рассмотрим содержание этих этапов и их роль в становлении мотивации учебной деятельности [5, 104].

Мотивационный этап.

На этом этапе ученики должны осознать, почему и для чего им нужно изучить данный раздел программы, что именно они должны проделать, чтобы успешно выполнить основную учебную задачу мотивационный этап обычно состоит из следующих учебных действий:

) Создание учебно-проблемной ситуации, которая вводит учащихся в предмет изучения предстоящей темы программы. Учебно-проблемная ситуация может быть создана учителем разными приемами:

а) постановкой перед учащимися задачи, решение которой возможно лишь на основе изучения данной темы;

б) беседой (рассказом) учителя о теоретической и практической значимости предстоящей темы (раздела) программы. Например, перед изучением темы "Предложение" учитель говорит: "Представьте, что вам надо рассказать своим товарищам о важном деле так, чтобы все поняли и начали действовать на основе вашего рассказа";

в) рассказом учителя о том, как решалась проблема в истории науки.

) Формулировка основной учебной задачи обычно производится учителем как итог обсуждения проблемной ситуации. Учебная задача показывает учащимся тот ориентир, на который они должны направлять свою деятельность в процессе изучения данной темы. "Не может возникнуть ни какой деятельности без наличия цели и задачи, пускающей в ход этот процесс, дающей ему направление", - писал Л.С. Выготский. Важное условие организации учебной деятельности - подведение учащихся к самостоятельной постановке и принятию учебных задач.

) Самоконтроль и самооценка возможностей предстоящей деятельности по изучению темы.

После того, как основная учебная задача понята и принята учащимися, намечают и обсуждают план предстоящей работы. Учитель сообщает время, отпущенное на изучение темы, примерные сроки ее завершения. Это создает у учащихся ясную перспективу работы. Затем учитель сообщает, что нужно знать и уметь для изучения темы. Тем самым у учащихся создается установка на необходимость подготовки к изучению материала. Завершается обсуждение тем, что отдельные учащиеся дают самооценку своим возможностям по изучению темы, указывают, какой материал они повторяют и что еще сделают для подготовки к предстоящим урокам. Некоторым учащимся учитель заранее предлагает задания для восполнения имеющихся у них пробелов, указывая, что выполнение этих заданий создаст возможность плодотворно изучить новую тему.

Операционально-познавательный этап

На этом этапе учащиеся усваивают содержание темы программы и овладевают учебными действиями и операциями, входящими в это содержание. Роль данного этапа в становлении мотивации учебной деятельности зависит, главным образом, от того, будет ли учащимся ясна необходимость всего содержания и отдельных его частей, всех учебных действий и операций для решения основной учебной задачи, поставленной на мотивационном этапе, осознают ли они закономерную связь между всеми частными учебными задачами и основной, выступают ли все эти задачи для школьника как явно видимая система, иерархия учебных задач.

При такой структуре учебной деятельности учащихся, когда основным содержанием операционально-познавательного этапа становится моделирование объектов и явлений, изучение построенных моделей, деятельность учащихся приобретает теоретический, исследовательский характер. Тем самым учащиеся как бы вводятся в лабораторию мысли соответствующих наук, приобретают опыт подлинно творческой деятельности, творческого мышления. Все это чрезвычайно мощное средство, способствующее становлению нужной мотивации учебной деятельности учащихся.

Рефлексивно-оценочный этап.

Этот этап итоговый в процессе изучения темы, когда учащиеся учатся рефлексировать (анализировать) собственную учебную деятельность, оценивать ее, сопоставляя результаты с поставленными основными и частными учебными задачами (целями). Качественное проведение этого этапа имеет огромное значение в становлении мотивации учебной деятельности.

Работу по подведению итогов изучения пройденного раздела необходимо организовать так, чтобы учащиеся могли испытать чувство эмоционального удовлетворения от сделанного, радость победы над преодоленными трудностями, счастье познания нового, интересного. Тем самым будет формироваться ориентация на переживание таких чувств в будущем, что приведет к возникновению потребностей в творчестве, в упорной самостоятельной учебе, то есть к появлению положительной устойчивой мотивации учебной деятельности.

Так, полезно использовать задания типа: "Составьте схему (модель) пройденного материала, в которой отразите основные понятия, изученные в пройденной теме, и связи между ними". Это домашнее задание дети могут выполнить группами по 3 - 5 человек в течение недели. Или такое задание: "Составьте вопросы и задачи, по которым можно проверить уровень усвоения изученной темы".

Для того, чтобы воспитать у школьников умение оценивать свою работу, уместно давать им такое домашнее задание: "Напишите перечень основных вопросов, пройденных нами в данной теме, и рядом пометьте, как вы этот вопрос усвоили: хорошо, или не очень хорошо, или вовсе не усвоили. На другом листочке перечислите те умения, которые вы должны были приобрести при изучении темы, и укажите, как вы усвоили эти умения: хорошо, слабо или вовсе не усвоили". Это полезно для выработки адекватной самооценки учебной деятельности, для выяснения причин имеющихся пробелов и для побуждения школьников к ликвидации этих пробелов [26, 43].

Важно, чтобы контроль и оценка не только устанавливали фактическое положение знаний и умений каждого ученика, но и использовались для побуждения его к дальнейшей работе, для создания дальнейших перспектив этой работы.

Особо следует подчеркнуть роль методов проблемно-развивающего обучения в формировании мотивов учения. Рассмотрим некоторые психологические аспекты значений и роли проблемного обучения для становления мотивации [36, 122].

Дело в том, что формирование потребностей и мотивов деятельности происходит в процессе осуществления самой деятельности. Сколько бы ученик ни слышал о необходимости учится, о его долге и обязанностях, о важности для него самого и будущей его жизни учебной деятельности и как бы хорошо не осознавал справедливость этих слов, но если он не включился в эту деятельность, то соответствующих мотивов у него не возникает и не сформируется устойчивая мотивация. Чтобы мотивы возникли, укрепились и развились, ученик должен начать действовать. Если сама деятельность вызовет у него интерес, если в процессе ее выполнения он будет испытывать яркие положительные эмоции удовлетворения, то можно ожидать, что у него постепенно возникнут потребности и мотивы к этой деятельности.

На уроке учитель рассказывает, показывает учащимся, но вся эта информация для некоторых детей незначима: они слушают и не слышат, смотрят и не видят, они заняты совсем иной деятельностью: мечтают, думают о своем. Чтобы эти дети включились в учебную работу, надо создать стимул для усиленного процесса мышления. Таким приемом, стимулирующим мышление, и является создание учебно-проблемных ситуаций.

Очень эффективно, особенно в младших классах, начинать создание учебно-проблемных ситуаций не с вопроса, задачи или рассказа, а с какой-либо практической работы. И если сразу после этого поставить проблемный вопрос, то такая проблемная ситуация, несомненно, явится мощным толчком к началу интенсивного мышления.

Проблемное обучение способствует поддержанию глубокого интереса к самому содержанию учебного материала, к общим приемам познавательных действий, формируя тем самым у детей положительную мотивацию [38].

Влияние коллективных форм учебной деятельности на мотивацию учения.

Различные формы коллективной деятельности учащихся на уроке играют значительную роль в становлении мотивации учения. Для ее становления большое значение имеет включение всех учащихся в активную учебную работу, так как только в процессе деятельности может формироваться нужная мотивация. Однако, приемы, применяемые при индивидуальной форме обучения, не всегда дают должный эффект. В классе бывают дети, на которых эти приемы не оказывают ожидаемого действия. Использование групповых форм обучения втягивает в активную работу даже таких "глухих" учащихся, так как, попав в группу одноклассников, которые коллективно выполняют задание, ученик не может отказаться выполнять свою часть работы, иначе подвергнется осуждению со стороны товарищей, а их мнением он, как правило, дорожит зачастую даже больше, чем мнением учителя.

Учебная деятельность должна приобрести в глазах школьника особую ценность. Только тогда у ребенка возникнет потребность в ней. Важно, чтобы ребенок ценил деятельность саму по себе, вне зависимости от тех благ, которые она может ему принести (хорошую отметку, престижное положение и т.д.). Возникновению такой оценки может способствовать наблюдение за чужой деятельностью, за оценкой этой деятельности другими. Когда ученик, работая коллективно в группе, находясь в тесном общении с ребятами, наблюдает, какой большой интерес вызывает деятельность у товарищей, какую ценность представляет для них эта работа, то он сам начинает ее ценить, начинает понимать, что учебная работа может представлять значимость сама по себе. А это способствует включению ученика в активную учебную работу, которая постепенно становится его потребностью и приобретает для него ценность, что приводит к становлению мотивации учения.

Выбор той или иной формы коллективной и групповой деятельности зависит от возраста учащихся, особенностей данного класса, наконец, от склонностей и характера учителя. Но в любом случае использование форм коллективной организации учебного процесса весьма перспективна для становления мотивации.

Значение оценки в становлении мотивации учебной деятельности.

Деятельность учащихся, не подкрепленная c психологической точки зрения важна не любая мотивация учебной работы учащихся, а такая, которая основана, главным образом, на познавательной потребности и интересе учащихся, на признаваемой ими результативно-процессуальной ценности этой деятельности. Между тем, учителя с момента появления ребенка в школе нередко пользуются отметкой как мотивирующим средством, как средством побуждения ученика к активной работе. Однако тем самым они сдвигают центр мотивационной сферы его деятельности с самой деятельности, с ее результата и процесса на оценку деятельности, то есть на что-то внешнее по отношению к этой деятельности. Отметка в этом случае приобретает в глазах школьника самодовлеющую ценность и заслоняет подлинную ценность его деятельности.

В должной мере познавательной потребностью и интересом, направленная на внешние ее атрибуты, на оценку, становится недостаточно эффективной. Это приводит к тому, что отметка для многих учащихся перестает играть мотивирующую роль, а тогда и сама учебная работа теряет для них всякую ценность.

Для формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным в оценке работы ученика был качественный анализ этой работы, подчеркивание всех положительных моментов, продвижений в освоении учебного материала и выявление причин имеющихся недостатков, а не только их констатация. Этот качественный анализ должен направляться на формирование у детей адекватной самооценки работы, ее рефлексии. Балльная отметка должна занимать в оценочной деятельности учителя второстепенное место. Особенно осторожно надо использовать в текущем учете неудовлетворительные отметки, а на первых порах обучения, по-видимому, лучше вовсе не использовать. Вместо этого надо просто указывать на имеющиеся пробелы в работе, отмечая, что того-то и того-то ребенок еще не знает, пока не усвоил, не умеет. Такой анализ учитель для себя фиксирует. При тематической форме учета и оценки работы учащихся это сделать легко [40].

Итак, мы рассмотрели разные пути формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности учащихся. Для становления такой мотивации следует использовать не один путь, а все пути в определенной системе, в комплексе, так как не один из них, сам по себе, не может играть решающей роли в становлении учебной мотивации всех учащихся. То, что для одного ученика является решающим, для другого может им не быть. В совокупности, в комплексе все указанные пути являются достаточно эффективным средством формирования мотивации учения у школьника.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ МОТИВАЦИОННО-ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

.1 Диагностика сформированности мотивационно-ценностного отношения младших школьников к учебной деятельности

Диагностика мотивации проводится на всех этапах урока в виде учебных заданий. Мотивация учения в рамках учебного занятия представляет собой завершенный цикл и проходит ряд этапов, связанных с началом работы (готовность, включенность), ходом ее выполнения, завершением (удовлетворенность или неудовлетворенность результатами, постановка дальнейших целей и так далее).

Мотивированное учение характеризуется продолжительной концентрацией внимания, высокой устойчивой работоспособностью, обеспечивает плавность перехода от максимальной работоспособности к ее снижению, отсутствие ранней усталости, сильного утомления и переутомления.

Диагностика мотивации обучения должна быть объективной и осуществляться по отношению к личности ученика в гуманной, уважительной форме. Предметом диагностики педагога могут быть мотивы, цели, эмоции ученика.

Учебная мотивация может быть представлена тремя группами мотивов: познавательными и социальными, внешними и внутренними, стремлением к достижению успеха и к избеганию неудач. В поведении школьника это проявляется как устойчивый интерес к учению, инициативность. А их реализация зависит от умения воплощать задуманное, наличия цели и силы воли. Эмоциональный компонент (отношение к учению и его результатам) развивается при порицании или поощрении, стимуляции положительных результатов обучения.

Рассмотрим методы изучения мотивации, которыми может пользоваться учитель при анализе мотивации учащихся. В психолого-педагогической литературе описано много ценных методов изучения познавательных интересов. Изучение мотивации учителем имеет свою специфику по сравнению с изучением мотивации в исследовательских целях, так как учитель не располагает для этого специально отведенным временем, ему надо, как правило, сочетать изучение мотивации с учебным процессом.

Наиболее реальными для учителя методами изучения мотивации являются [4]:

наблюдение за поведением учеников во время урока и вне его, за учебной, общественно полезной, организационной и другими видами деятельности, характером общения школьников; результаты этих наблюдений фиксируются в дневниках учителя, в педагогических характеристиках;

использование ряда специально подобранных ситуаций (их можно назвать экспериментальными педагогическими ситуациями), которые можно включить в естественный ход учебного процесса в виде «контрольной работы», в форме заданий классного руководителя на классном часе;

индивидуальная беседа с учеником, предполагающая прямые и косвенные вопросы учителя о мотивах, смысле, целях учения для данного ученика;

анкетирование, помогающее довольно быстро собрать массовый материал в нескольких классах, школах об отношении школьников к учению.

Наиболее полезными для учителя являются первые два метода, ибо они, во-первых, не требуют специального времени, тесно переплетаются с учебным и воспитательным процессом, во-вторых, выявляют факты реального поведения школьников в естественных условиях школьного обучения и дают данные, более надежные и достоверные, чем ответы и суждения школьников даже на самым тщательным образом продуманные вопросы анкеты. Известно, что лучше всего можно изучить школьника в реальном процессе его обучения и воспитания. «Изучать детей, воспитывая и обучая их, с тем, чтобы воспитывать и обучать, изучая, - писал советский психолог С. Л. Рубинштейн, - таков путь единственно полноценной педагогической работы и наиболее плодотворный путь познания психологии детей.

Этими методами - наблюдением в ходе обучения и включением школьников в специально подобранные ситуации - желательно изучить всех школьников - от отличников до неуспевающих, включая среднеуспевающих.

К индивидуальным беседам учитель, как правило, прибегает в случае затруднений у отдельных школьников в учебной работе или в случае, когда при хорошей учебе у учителя возникает сомнение по поводу нравственной сути поступков отдельных школьников. Конечно, лучше, если" такие беседы учителя не только следуют за каким-то неблагополучием в мотивации учения и общего поведения школьников, а предупреждают это неблагополучие. Для проведения беседы необходимо создание обстановки доверительности и контакта, уверенности ученика в том, что его искренние и откровенные ответы не будут употреблены ему во вред. В беседах со школьником эффективно применять косвенные вопросы--вопросы, как бы не имеющие отношения к учебной работе: о распределении свободного домашнего времени, о причинах перегрузки школьников, об отношении к отметке учителя и т. д.

Анкетирование учителю целесообразно проводить в тех случаях, когда для каких-то целей воспитательной работы надо сопоставить материалы по нескольким классам, например, выяснить мотивы профессиональной ориентации у выпускников нескольких школ, у учащихся разных классов. Но надо помнить, что данные анкеты дают только внешнюю картину мотивации и не вскрывают причин ее снижения. Многие психологи отмечают, что метод анкеты может давать двойное искажение: первое - при выборе вопросов для анкеты экспериментатором, что всегда ограничивает спектр ответов для отвечающего; второе - при ответе, ибо даже при желании ответить предельно точно школьник не всегда умеет осознать и сформулировать свое отношение и вместо подлинных мотивов указывает на мотивировку. В особой мере это предостережение относится к анкетному исследованию такой сложной сферы, как мотивация. Составителям анкет для школьников также надо не упускать из вида, что вопросы должны быть поставлены корректно по отношению к другим учителям. Например, вопросы о любимом учителе, о любимом учебном предмете предполагают указание и на нелюбимые учебные предметы, что может затронуть престиж учителя.

Для применения метода наблюдения могут быть использованы все проявления мотивации, которые были описаны в первом разделе этой главы. Именно их фиксация, а также прослеживание динамики изменения этих проявлений позволяют достаточно надежно судить об изменении мотивации, причем не только о ее возрастании или угасании, но и о качественных изменениях в мотивационной сфере, например о том, что у давшего ученика появляется учебно-познавательный мотив, что у него отсутствуют развитые коллективистические мотивы учения

Остановимся более подробно на методе специально подобранных (экспериментальных) ситуаций. Их преимущество состоит в том, что они позволяют выявить реальное (а не выражаемое на словах) отношение к учению, а также дают возможность не прерывать естественного течения учебно-воспитательного процесса. Надо помнить, что ученики должны включаться в эти задания не формально, а быть определенным образом мотивированы к самому процессу участия в них. В одних случаях учитель говорит, что составителей школьной программы интересует уровень знаний школьников для разработки новых учебников, в других - что проверяется сообразительность учеников и т. д. Иными словами, установка к ответственному выполнению задания создается, но при этом не должна обнаружиться связь задания с выявлением мотивации учения. Во всех случаях желательно исключить фактор отметки, т. е. подчеркнуть, что независимо от ответов отметки ставиться не будут, что задание проводится не для отметки. В указанной выше работе отмечается, что школьников надо знакомить с результатами выполнения таких заданий, обсуждать их в классе.

Для уверенности в выводах каждую ситуацию лучше повторять несколько раз и прослеживать поведение школьников в них.

Приводимые ниже экспериментальные ситуации могут быть использованы на уроках по всем учебным предметам и во всех классах средней школы, а некоторые - ив начальной школе.

Суть всех экспериментальных ситуаций состоит в том, что школьнику предлагается сделать какой-то реальный выбор, не только на словах, но и на деле. Этот выбор является для школьника реальным, потому что выполняя задание, ученик может допускать, что сделанный им сейчас выбор окажет влияние на его дальнейшую учебную жизнь: на участие в интересующих его дополнительных занятиях, в построении расписания уроков и т. д.

Выбор в различных ситуациях может касаться разных сторон школьной жизни. Как правило, школьникам предлагается выбрать одно из заданий (по инструкции: «Выбери любое из предложенных заданий»).

Ему предлагаются: учебные задания разной степени трудности (очень трудные, средней трудности и легкие), учебные задания с разным типом учебного материала (описательным, теоретическим, прикладным и др.), разные учебные предметы, учебное занятие на уроке и внеклассное занятие, разные виды внеклассных занятий (кружки, факультативы), разные книги для чтения, разные темы для сочинений и многое другое.

Причем выбор может даваться в открытой форме, когда учитель говорит: «Выбери, что тебе интереснее», - и в закрытой форме, когда прямая инструкция школьнику не включает вопроса об его интересе, например когда учитель прослеживает поведение школьника в разного рода свободных, необязательных ситуациях.

Приведем примеры отдельных методик, описанных в литературе и могущих быть использованными учителем [12].

«Методика с конвертами». Школьнику предлагается выбрать среди других конверт, на котором указано название наиболее интересующего его учебного предмета, а затем открыть конверт и выбрать из лежащих там карточек ту, на которой написан наиболее интересный для него тип заданий в этом учебном предмете (теоретический, прикладной и т. д.). Здесь ученик проводится через «двухступенчатый выбор», и учитель получает представление о довольно четко очерченной области его интереса. Эту методику учитель может использовать и в рамках одного учебного предмета, например на конвертах написать название разделов (тем) этого учебного предмета, а затем предложить школьнику внутри каждой темы выбрать тот или иной тип задания.

Методика «Составь расписание на неделю». Учащимся предлагается включить любое число уроков по различным предметам, предусмотренным и не предусмотренным школьной программой, а также вычеркнуть из расписания уроки по не интересующим их предметам.

В тех же целях используется ситуация предоставления школьникам свободного времени (например, в конце урока), когда учитель говорит примерно следующее: «Осталось время, вы можете заняться, чем хотите», а затем наблюдает за поведением учащихся и теми видами занятий, которые они предпочитают.

Все эти ситуации выбора выявляют наличие или отсутствие широких познавательных мотивов.

Специально для выявления учебно-познавательных мотивов (направленности школьников на способы, приемы учебной деятельности) могут быть применены ситуации, где предлагается выбрать задания, отличающиеся не разным типом учебного материала, а необходимостью ориентации школьников на те или иные стороны своей учебной деятельности (ее способ, результат и т. д.). Например, ученикам предлагается выбрать:

учебные задания с разным типом задач (так называемые репродуктивные и творческие, теоретические и практические);

учебные задачи, требующие получения только правильного результата (задачи «на результат»), и задачи, решение которых невозможно без вычленения и осознания способа (задачи «на способ»). Задачи «на способ» и «на результат» могут быть подобраны каждым учителем в рамках своего учебного предмета.

Возможны разные варианты таких ситуаций выбора, выявляющих наличие учебно-познавательных мотивов школьников.

В одном случае учащимся предлагается в ситуации свободного выбора заняться разными задачами - «на способ» и «на результат» - и прослеживается, какой именно тип задач (или никакого) школьники предпочитают (ситуация «Выбор»).

В другом случае школьникам предлагается задача и после ее правильного решения ученикам предоставляется некоторое дополнительное «свободное» время, когда учитель дает возможность заняться любым делом. Если после получения правильного результата решения ученик вновь возвращается к анализу способа, к поиску других возможных способов решения, то у него налицо учебно-познавательный, или, как его иногда называют, теоретический, интерес (ситуация «Возврат»).

В третьем случае учитель может создать ситуацию конфликта между ориентацией на способ и ориентацией на результат решения задачи. Например, учитель положительно оценивает и скорость решения (т. е. быстроту получения результата), и число разных способов решения, что объективно увеличивает время решения. Это ставит школьника перед необходимостью обнаружить предпочтительную направленность либо на способ, либо на результат решения (ситуация «Конфликт»). Все эти задания могут предъявляться в ситуации дефицита времени (ситуация «Цейтнот»).

Установлению мотивов направленности на способ или результат может помочь и такое задание. Учитель говорит школьникам: «Мы будем специально учить вас умениям самообразования. Для этого создадим в классе несколько групп. В. первой группе мы будем учить вас прежде всего быстро решать задачи, получать правильный результат. Во второй группе будем учиться искать разные способы решения задач. В третьей группе будем осваивать приемы контроля своей работы. В четвертой группе будем учиться красиво внешне оформлять свою работу. В пятой группе - строить планы самообразования с учетом своих возможностей. В какую группу вы хотите записаться?»

Для выявления наличия или отсутствия у школьников разного рода социальных мотивов можно создавать на уроке ситуации коллективной и групповой работы, где учащимся явно или неявно предлагается выбрать тип работы - индивидуальную работу или работу в сотрудничестве с товарищами. Для установления того, преобладают ли у школьника индивидуалистические мотивы или мотивы социального сотрудничества, могут быть использованы задания с выбором разных видов узкопознавательной и общественно полезной деятельности. Например, школьникам предлагается принять участие в решении интересной задачи, и одновременно в это же время возникает необходимость оказать помощь в учебной работе ученикам младших классов. Таким образом, методики выбора помогают выявить преобладание какого-либо мотива, его доминирование над другими. Методика двухступенчатого выбора дает возможность обнаружить еще более сложную иерархию мотивов. В реальных условиях жизни школы нередко сами по себе возникают как будто нарочно созданные ситуации столкновения общественных и личных мотивов учения. Наблюдение за поведением учащихся в этих ситуациях - важная обязанность учителя. Многочисленные ситуации на уроке позволяют также проследить состояние умений постановки целей - новых, самостоятельных, гибких, перспективных и т. д. Незаменимой ситуацией для выявления состояния учебной деятельности и ее мотивации является индивидуальное обучающее занятие, где намечается зона ближайшего развития ребенка. Для выявления внеучебных интересов используются приемы составления школьниками заявок на радио- и телепередачи, составления школьниками «дневников свободного времени».

Общий путь изучения учителем мотивации учения школьников может состоять в следующем [19, 56].

Анализ состояния учебной деятельности школьников включает:

) оценку учителем объективного состояния учебной деятельности и ее компонентов, анализ успеваемости школьников, их поведения, посещаемости;

) учет учителем субъективной оценки учениками своего учебного труда: мнение самих учеников о том, что им наиболее трудно в учебной работе, о том, сколько времени они тратят на уроки, и т. д. Все эти данные об учебной деятельности явятся необходимым фоном для анализа мотивации.

Анализ собственно мотивации учения может включать:

) выявление учителем объективных проявлений разных видов отношения школьников к учению (см. первый раздел этой главы) в ходе длительного наблюдения на уроках и вне их, в ходе специально организованных экспериментальных ситуации. Главный путь здесь - сопоставление реальных поступков учащихся в ходе повседневной школьной жизни и в условиях многократно повторяющихся экспериментальных ситуаций. Желательны ведение дневников учителя, фиксация частоты и выраженности проявлений интереса. Эти дневники могут вестись по следующей форме:

) установление учителем субъективных оценок школьниками своего отношения к учению, сбор этого материала с помощью анкет, индивидуальных бесед, коллективного открытого обсуждения в ходе урока, часа классного руководителя, на ученических собраниях.

В дальнейшем проводится сопоставление всех этих данных с суждениями других учителей, мнением родителей, составление педагогических характеристик, выводы о возможности дальнейшего развития мотивационной сферы каждого ученика.

Конечно, проведение такого изучения мотивации в полном его объеме является трудным для учителя и без того загруженного работой. Помочь учителю в выявлении состояния и пробелов развития познавательных интересов учеников могут старшеклассники. Если учителю удается накопить систематический материал о характере отношения к учению своих питомцев, то он, безусловно, получает значительный выигрыш в учебно-воспитательной работе за счет более глубокого знания причин того или иного поведения своих учеников, понимания внутреннего смысла их поступков.

Для диагностики, а также для укрепления и осознания мотивов рекомендуется использование разнообразных ситуаций реального выбора: выбор учебных заданий разного уровня; выбор задач разной трудности, выбор видов деятельности. Анализируя результаты этих заданий, педагог выясняет (помимо правильности и полноты результата) готовность учащихся к решению познавательных задач, устойчивость и самостоятельность выбора этих заданий, его повторяемость, время, затраченное на выбор. Диагностировать эмоциональное состояние ребенка на уроке можно с помощью метода цветописи Лутошкина, основанного на зависимости между состоянием человека и его предпочтениями в выборе определенной гаммы цветового спектра. Красный, оранжевый и желтый цвета отражают приятное состояние, восторг и радость. Зеленый - спокойствие, уравновешенность; синий - неудовлетворенность, грусть; фиолетовый - напряженность, тревожность; черный - упадок, уныние; белый - равнодушие. Школьникам предлагается оценить цветом свое настроение. Результаты могут быть представлены в виде индивидуальной цветограммы (цветные значки), составляемой самим учеником в рабочей тетради, и цветограммы всей группы.

Другая методика предназначена для диагностики учебной мотивации школьников. Она разработана Н.Ц.Бадмаевой на основе методики изучения мотивационной сферы учащихся М.В.Матюхиной, модифицированная с учетом выявленных Н.Ц.Бадмаевой дополнительных мотивов учения (коммуникативного мотива и мотива творческой самореализации) [3, 149].

Методика была подвергнута стандартизации и показала достаточную дискриминативную и ретестовую надежность и содержательную валидность.

Инструкция к тесту

Проводится три серии испытаний.

Первая серия

Испытуемым дают карточки, на каждой из которых написано одно из суждений. Испытуемому предлагается выбрать все карточки с мотивами, которые имеют очень большое значение для учения.

Вторая серия

Из всех карточек надо отобрать только 7 карточек, на которых написаны, по мнению испытуемого, особенно важные суждения.

Третья серия

Из всех карточек надо отобрать только 3 карточки, на которых написаны особенно важные для испытуемого суждения.

Тестовый материал

1.       Понимаю, что ученик должен хорошо учиться.

2.       Стремлюсь быстро и точно выполнять требования учителя.

.        Хочу окончить школу и учиться дальше.

.        Хочу быть культурным и развитым человеком.

.        Хочу получать хорошие отметки.

.        Хочу получать одобрение учителей и родителей.

.        Хочу, чтобы товарищи были всегда хорошего мнения обо мне.

.        Хочу, чтобы в классе у меня было много друзей.

.        Хочу быть лучшим учеником в классе.

.        Хочу, чтобы мои ответы на уроках были всегда лучше всех.

.        Хочу, чтобы не ругали родители и учителя.

.        Не хочу получать плохие отметки.

.        Люблю узнавать новое.

.        Нравится, когда учитель рассказывает что-то интересное.

.        Люблю думать, рассуждать на уроке.

.        Люблю брать сложные задания, преодолевать трудности.

.        Мне интересно беседовать с учителем на разные темы.

.        Мне больше нравится выполнять учебное задание в группе, чем одному.

.        Люблю решать задачи разными способами.

.        Люблю все новое и необычное.

.        Хочу учиться только на «4» и «5».

.        Хочу добиться в будущем больших успехов.

Ключ к тесту

Мотивы:

·              долга и ответственности: 1 - 2 суждения;

·              самоопределения и самосовершенствования: 3 - 4;

·              благополучия: 5 - 6;

·              аффилиации: 7 -8;

·              престижа: 9 - 10;

·              избегания неудачи: 11 - 12;

·              учебно-познавательные (содержание учения): 13 - 14;

·              учебно-познавательные (процесс учения): 15 - 16;

·              коммуникативные: 17 - 18;

·              творческой самореализации: 19 - 20;

·              достижения успеха: 21 - 22.

Обработка результатов теста

При обработке результатов учитываются только случаи совпадения, когда в двух или трех сериях у испытуемого наблюдались одинаковые ответы, в противном случае, выбор считается случайным и не учитывается.

Заканчивая изложение методов изучения мотивации учителем, необходимо подчеркнуть, что все они должны быть максимально приближены к естественным условиям реального обучения, а предлагаемые учителем экспериментальные задания - к обычным школьным задачам. Это нужно для того, чтобы достаточно надежно судить о характере именно учебной мотивации. Психологи давно описали факты несовпадения проявлений одной и той же психической функции в учебной и во внеучебной работе. Это подмечают и учителя. Учитель Р. Тальянская пишет о том, что детское внимание по-разному проявляется при решении головоломок и собственно учебных задач: «Я знаю, что детские журналы стараются развить внимание и наблюдательность: «Заметь на рисунках недостающий бантик, крапинку, спрятанную вещичку». Любопытно, что с этими заданиями справляется даже самый невнимательный ребенок. Он может стать сосредоточенным на данную минуту, но не умеет распределить равномерно внимание на все этапы урока. Даже у самого лучшего учителя, на самом современном уроке». То же самое относится и к мотивации. Дети, обнаружившие, например, коллективистическую направленность на «искусственном» материале (работа с геометрическими фигурами, перестановкой цифр), далеко не всегда являются коллективистами в реальной учебной работе.

Приведем результаты диагностики мотивационно-ценностного отношения к учебной деятельности учеников 4-го класса школы №76, учитель Самойлова Ольга Викторовна.

Мы использовали методику Н.Ц. Бадмаевой. В результате мы выяснили, какие мотивы присутствуют у учеников этого класса.

Из результатов исследования мы видим, что у учащихся данного класса преобладают мотивы коммуникативные и учебно-познавательные (интерес к самому процессу обучения), мотивы аффилиации, далее идут мотивы достижения успеха и учебно-познавательные мотивы как интерес к содержанию интереса. Последние места в рейтинге мотивов учения учеников данного класса занимают мотивы долга и ответственности, самоопределения и самосовершенствования, престижа, избегания неудачи, творческой самореализации и благополучия.

Таким образом, можно сделать вывод, что у учеников данного класса присутствуют в основном положительные мотивы к учению, при чем почти у каждого ученика имеется несколько мотивов.

.2 Анализ опыта учителей начальных классов по формированию мотивационно-ценностного отношения младших школьников к учебной деятельности

В этой главе мы приведем анализ деятельности учителей начальных классов, которые активно работают над повышением уровня мотивации к учебной деятельности своих учеников.

Е.В. Задунова, учитель начальных классов гимназии № 9 г. Красноярска считает, что одним из показателей развития личности ученика является уровень сформированности его учебной мотивации [10]. При чем для успешной учебной деятельности недостаточно только познавательных мотивов, большую роль играют и широкие социальные мотивы. Каждый учитель сталкивается с проблемой неодинакового усвоения разными учениками одного и того же учебного материала при достаточном уровне развития интеллектуальных способностей. Значимую роль в формировании учебной мотивации младших школьников играет не только учитель, школа, но и родители.

В связи с этим в гимназии №9 г. Красноярска проводятся тематические родительские собрания, на которых родителей знакомят с возрастными психологическими и физиологическими особенностями развития младших школьников, а учителя раскрывают их роль в формировании положительной учебной мотивации детей. При необходимости проводится индивидуальная работа с родителями.

Работа с учениками ведется как через содержание учебного материала, так и с помощью межпредметных связей. Анализируется значимость изучения предметов, раскрывается многообразие трудовой деятельности взрослых. В проведении внеклассных мероприятий активно участвуют и родители.

Т.М. Головастикова, учитель высшей категории прогимназии «Кристина», г. Томска работает по программе «Школа 2100». Она стремится к тому, чтобы обучение было увлекательным для детей, помогало их самоутверждению и нравственному развитию [8].

Важной задачей в рамках системы обучения, выбранной Т. М. Головастиковой, является создание яркого, положительного образа предмета.

Так на уроках обучения грамоте большую помощь для формирования положительного образа предмета оказывают «буквы-человечки». Учитель вместе с учениками создала наборные полотна с одеждой для букв-человечков. Они «оживили» их и поселили в особом мире - мире сказки. Потом появилась «страна человечков», в которой с ее жителями происходят различные приключения. Так дети начинают задумываться о русском языке, его тайнах и загадках.

Т.М. Головастикова считает, что многие проблемы в обучении можно решить, подружив ребенка с образом. В изучении математики неоценимую помощь оказывают «девочка Точка» и ее подружки, «малыш Треугольник» и его старшие братья. На уроке литературного чтения присутствуют образы-фигурки героев, изготовленные детьми различными способами и с использованием разных материалов. Ученики ведут с ними диалоги, дают советы, утешают, поздравляют.

В работе с художественным текстом Т. М. Головастикова отводит важную роль прогнозированию. На это направлен целый ряд заданий: вставить пропущенные слова или предложения, придумать ответы на скрытые в тексте вопросы, предложить свою концовку. Неожиданные концовки и ответы вызывают у детей улыбку. С помощью таких заданий у ребенка формируется гибкость ума, умение найти нешаблонный ответ, чувство юмора. Домашние задания часто предлагаются на выбор: кто-то учит отрывок, кто-то приносит иллюстрацию, кто-то сочиняет продолжение рассказа, кто-то придумывает загадку и т. п.

На уроках Т.М. Головастикова часто использует коллективные формы работы на уроках. Это оживляет педагогический процесс, помогает раскрыться личности каждого ребенка. В результате такого труда создаются сценарии мероприятий, коллажи и т. д. Ученики Т. М. Головастиковой очень любят создавать коллективные сказки с продолжением, сказки-путаницы, считалки. Учитель хвалит их даже за самую маленькую удачу, верно найденное слово, за старание и трудолюбие. Это стимулирует детей к дальнейшему творчеству.

Коллектив учителей начальных классов школы №19 г. Томска использует театральное искусство - кукольный театр - в качестве средства формирования учебной мотивации через включение игровой деятельности в учебный процесс. Именно куклы помогают детям адаптироваться к школе и безболезненно для психики перейти от игры к учебе [9].

За годы обучения в начальных классах учащиеся знакомятся с куклами картинного, теневого театра, с пальчиковыми, перчаточными, тростевыми куклами. Самые любимые куклы детей - тростевые. С ними сложно работать, но детей привлекают их неограниченные двигательные возможности. Куклы используются почти на каждом уроке. Дети делают их сами, под руководством учителя.

Театр картинок очень прост и легок, этим видом театра занимаются в основном первоклассники. Пальчиковый театр в этой школе используют тогда, когда надо одновременно показать несколько персонажей. Перчаточный театр наиболее сложный, им занимаются четвероклассники. Особенно удачно применение кукол на уроках литературного и внеклассного чтения.

Коллектив учителей начальных классов школы №19 г. Томска считает, что работа над кукольным спектаклем должна быть поиском, ни в коем случае не должна терять импровизирующей сущности и заучиваться путем подражания учителю. Поэтому вся подготовительная работа к уроку проходит самостоятельно в группах. Это прививает школьникам навыки коммуникации.

После просмотра инсценировки начинается обсуждение не только содержания, но и актерской игры. Это формирует у учащихся способность оценивать выразительность, оригинальность исполнения каждого номера, подталкивает учащихся улучшать свою игру. Также театр - отличное средство формирования нравственного поведения.

Формы проведения уроков с применением театрализации различны: литературная гостиная, урок-зачет, урок-игра и т. д. В применении куклы на уроке границ не существует. Она отлично вписывается даже в урок математики.

Итак, мы проанализировали опыт учителей начальных классов по формированию мотивационно-ценностного отношения к учебной деятельности учеников начальной школы и пришли к выводу, что способы формирования учебной мотивации очень разнообразны и каждый учитель начальных классов может найти наиболее рациональное сочетание методов для формирования учебной мотивации учеников своего класса.

2.3 Комплекс уроков с использованием методов активизации мотивационно-ценностного отношения младших школьников к учебной деятельности

Из части 2.3. следует, что учитель практически на каждом уроке может применять различные методы формирования мотивации к учебе своих учеников.

В своей работе мы хотим показать как можно использовать различные методы и приемы формирования мотивационно-ценностного отношения к учебной деятельности у младших школьников на примере уроков, проведенных в ходе педагогической практики в 4-м классе МОУ «СОШ№76» г. Оренбурга. Данный класс работает по системе Л. В. Занкова, автор учебника Аргинская И. И.

Урок по математике, 4-й класс, закрепление по теме «Деление многозначных чисел на однозначные»

. Закрепить умение выполнять письменное деление многозначных чисел на однозначные.

.Совершенствовать умения решать задачи изученных видов. Отрабатывать вычислительные навыки.

. Показать пути экологического воспитания на уроках математики.

. Воспитывать любовь к природе, ко всему живому.

Оборудование: магнитные цифры, буквы, иллюстрации с изображением животных и растений, занесённых в красную книгу, карточки с задачами, учебник математики 4 класс, І часть, под редакцией Моро М.И., Бантовой М.А. (Изд - во М., «Просвещение», 2002 г.)

Ход урока

I. Организационный момент.

. Сообщение целей, задач урока.

Сегодня на уроке мы с вами отправимся в путешествие, а куда, вы скажете мне, когда отгадаете загадку:

Богатырь стоит богат,

Угощает всех ребят,

Сашу - земляникой,

Таню - костяникой,

Наташу - орешком,

Серёжу - сыроежкой,

Леночку - малиной,

Алёшу - хворостиной.

Что это за богатырь. / лес /

Вот мы и отправляемся в сказочный математический лес. А чтобы в него попасть, необходимо выполнить задание.

. Актуализация раннее изученного.

Какое наибольшее трехзначное число можно составить из цифр 5, 3 , 7 - ? / 753 /

Что вы можете сказать об этом числе?

Замените это число суммой разрядных слагаемых.

Назовите соседей этого числа.

Вот мы и попали в лес, и нас встречает лесной житель. А число это мы записали неспроста.

Дятел - лесной доктор. Он избавляет деревья от насекомых - короедов. Так вот, один дятел за день съедает 753 паука-короеда. Добывая себе корм, он делает в деревьях выемки, их охотно используют для своих гнезд маленькие птички. Получается такая связь: дятел --> деревья --> птички.

Из этой схемы видно, что растительный и животный мир в лесу связаны невидимыми нитями и составляют природное сообщество.

А какая наука занимается изучением этих взаимоотношений, мы узнаем, если быстро и правильно решим примеры.

II. Устный счёт.

Как называются компоненты при умножении?

Чтобы было легче решать примеры первый множитель надо представить в виде суммы каких слагаемых? (удобных ).

Решите примеры:

(по ходу решения на доске появляются карточки с ответами)

Полученные результаты расположите в порядке возрастания.

(Карточки переворачиваются, на доске запись: ЭКОЛОГИЯ )

Экология - это наука о связях между живыми существами и окружающей средой, между человеком и природой. .

III. Решение задач.

Сегодня на уроке мы рассмотрим некоторые экологические проблемы, которые связаны с наукой математикой.

У вас на партах лежат карточки с задачами разного цвета.

Прочитайте условие задачи на карточке жёлтого цвета.

Ученики 4 класса, гуляя на поляне, сорвали 45 цветков, а ученики 3 класса - 46. Сколько бабочек останется без обеда, если 1 бабочка в среднем, чтобы быть сытой, должна попробовать нектар 4 цветков?

(разбор и решение задачи)

Какой вывод можно сделать?

( Стихотворение читает ученик ).

На Земле исчезают цветы,

С каждым годом заметнее это.

Меньше радости и красоты

Оставляет нам каждое лето.

Все вы знаете, какое важное значение в природе играет вода. Но, к сожалению, люди загрязняют её и расходуют неэкономно.

Возьмите карточки с задачами зелёного цвета. Прочитайте условие задачи.

В квартире подтекает водопроводный кран. За 3 часа набегает 12 полных стаканов воды. Сколько воды вытекает из неисправного крана за 8 часов?

Разбор и решение задачи.

Какой вывод можно сделать?

Вы поняли, как надо бережно относиться к воде?

Без воды невозможно жить на Земле.

( Ученик читает стихотворение).

Не умыться, не напиться без воды.

Листику не распуститься без воды.

Без воды прожить не могут

Птица, зверь и человек,

И поэтому всегда

Всем везде нужна вода!

IV. Проверка вычислительных навыков.

Все вы поняли, какое большое значение имеет наука экология. Но если вы заметили, она очень тесно связана с математикой: ведь во всем нужны числовые подсчеты. Поэтому, чтобы стать настоящими экологами, мы сначала должны поупражняться в вычислениях.

(Работа по учебнику).

(решение выражений)

Проверка решения

- столько полевых мышей уничтожает сова за 1 год.

- столько лет живет сосна.

- лет растет ель (столько видов птиц в нашем округе).

- тонн сажи в год выбрасывает в атмосферу 1 крупное предприятие.

Чтобы не нарушать природное равновесие, необходимо каждому живущему на Земле беречь и охранять природу.

V. Решение уравнений.

Х : 6 = 18 х 5

Как найти неизвестное делимое? (стр. 103, правило)

Проверка будет происходить так: вы должны выбрать то животное, которое живет в лесу:

Верблюд волк морж

540 936

Волк - это хищник из семейства собачьих. Но человек всегда считал волка своим врагом (для этого были причины). Поэтому к середине прошлого века человек практически уничтожил волков. И тут начались странные вещи Поля стали подвергаться нашествиям расплодившихся в огромных количествах, оленей, лосей, а животные стали вымирать. Тогда человек понял, что природа была мудра, придумав волка. Именно он поддерживал равновесие (травоядным не давал сильно размножаться; причем волки чаще нападают на больных, старых животных).

VI. Итог урока.

Чем занимались сегодня на уроке ?

Кроме занятия по математике, мы с вами говорили о нашем общем доме - планете Земля. Человек неотделим от природы. Он учится у нее. Только в содружестве с природой, мы можем быть счастливы.

VII. Задание на дом.

Придумать задачу на экологическую тему.

стр. 96, № 27.

Урок по математике, 4-й класс, изучение нового материала по теме «площадь равностороннего треугольника»

Цели:

научить находить площадь равностороннего треугольника, вывести формулу нахождения площади треугольника,

закрепить умение находить периметр равностороннего треугольника,

развивать наглядно-образное мышление.

Оборудование: у каждого ученика геоконт, равносторонний треугольник - сторона равна 10 см, таблица с кроссвордом.

Ход урока. Организационный момент

Вспомнить всё, что мы учили,

Ничего ведь не забыли.

Рисуем, чертим, вычисляем

Геометрию мы знаем.. Актуализация темы

Разгадаем кроссворд.

Если две точки соединить прямой линией, то получится... (отрезок)

Как называется сумма длин сторон многоугольника? (периметр)

От треугольника вершину,

Отрезав ножницами вмиг,

Увидим новую фигуру

И назовём её.... (трапеция)

Что получится, если из одной точки провести два луча... (угол)

Какую геометрическую фигуру ограничивает окружность. (круг)

От вершины по лучу,

Словно с горки покачу.

Только луч теперь - она

Он называется... (сторона)

Как называется большая сторона прямоугольника? (длина)

Сговорились две ноги

Делать дуги и круги (циркуль)

Это колпачок клоуна,

Закрытый крышкой. Я воронка. Кто я? (конус)

Как называется точка, из которой выходят два луча и образуют угол? (вершина)

Не овал я и не круг

Треугольнику не друг.

Прямоугольнику я брат,

А зовут меня... (квадрат)

Прочитайте по выделенным буквам название фигуры, знания о которой мы сегодня будем углублять.

отрезок

периметр

трапеция

угол

круг

сторона

длина

циркуль

конус

вершина

квадрат. изучение нового материала

Расскажите всё, что вы знаете о треугольниках.

На какие группы можно разделить треугольники?

Как вы думаете, может ли быть прямоугольный треугольник равнобедренным?

А тупоугольный?

Упражнение для глаз. Найдите треугольники в классе.

(учитель заранее расположила на стенах класса фигуры треугольников). Практическая работа.

Конструктор “Геоконт”

Постройте:

а) прямоугольный равносторонний треугольник;

б) тупоугольный равносторонний треугольник;

в) остроугольный равносторонний треугольник.

Вывод: в результате практической работы выявлено, что существует только равносторонний остроугольный треугольник.

Физминутка.

Игра “Светофор”

Учитель поднимает круги красного, зеленого и желтого цвета, а ученики делают соответствующие движения. Красный - стоять, желтый - руки вверх, зеленый - прыжки.

V. Вспомним алгоритм построения равностороннего треугольника:

Начерти отрезок.

Проведи две дуги равные отрезку

Точку пересечения соедини с концами отрезка

Как называется нижняя сторона треугольника? (основание)

Как построить высоту в треугольнике?

Найдите периметр равностороннего треугольника.

(Р = 7х3 = 21(см)). Проблема.

А как найти площадь треугольника?

Это мы узнаем путём поисковой деятельности.

Возьмём треугольник. Измерьте его стороны. Как он называется?

Проведём в нём высоту.

Разрежьте треугольник по высоте.

Что у вас получилось?

Какие это треугольники? (прямоугольные)

Составьте из них прямоугольник.

Вспомните, как мы умеем находить площадь прямоугольника?

Площадь прямоугольника

Надо узнать?

Длину на ширину

Поспеши умножать.

Измерь стороны прямоугольника? 9 см, 5 см. S = 9 X 5 = 45 (cм2 )

Как получили 9 см? (в треугольнике опустили высоту)

Как получили 5 см? (высота разделила основание на две равные части)

Подумайте, как записать площадь треугольника.

Вывод: основание нашего прямоугольника равно половине основания равностороннего треугольника. А высота треугольника - это же и высота треугольника.

Значит, площадь равностороннего треугольника равна половине произведения его основания на высоту.

тр. = (а х h) : 2

. Интересное

Графический диктант.

клетки вправо вверх наискосок, 8 клеток вправо, 2 клетки вниз вправо наискосок, 2 клетки вниз влево наискосок, 8 клеток влево, 2 клетки вверх наискосок влево.

Проведи линии так, чтобы в середине получилось 3 квадрата.

крайние квадрата раздели на треугольники.

Сколько треугольников в фигуре?

. Итог

Что интересного и нового мы узнали о треугольнике?. Домашнее задание.

Выучить формулу площади треугольника, начертить треугольник и найти его площадь.

Урок по математике, 4-й класс, закрепление пройденного по теме «Задачи на движение»

Цель урока:

научить учащихся решать задачи на движение.

Задачи:

формировать умение решать задачи на движение;

вырабатывать и совершенствовать прочные вычислительные навыки;

учить применять на практике ЗУН, полученные в ходе изучения данной темы.

развивать внимание и оперативную память;

развивать логическое мышление;

развивать математическую речь учащихся.

формировать навыки работы в группе.

Оборудование - интерактивная доска (или мультимедиа проектор), компьютер, конверты с заданиями, чистые карточки для записи слов, фломастеры, цветовые жетоны для распределения по группам.

Ход урока. Организационный момент.

Я рада этой новой встрече с вами,

Приятно ваше общество, друзья!

Ответы ваши вы готовьте сами,

Их с интересом буду слушать я.

Мы сегодня снова будем наблюдать,

Выводы делать и рассуждать.

А чтобы урок пошел каждому впрок,

Активно включайся в работу, дружок!

Ребята, сегодня у нас будет не простой урок - мы с вами побываем на математических гонках «V-1»(«Формула-1»). У нас с вами будет три команды: 1-й ряд (красные), 2-й ряд (синие) и 3-й ряд (желтые).

На доске вы видите три отрезка. Там мы будем отмечать результаты каждого заезда ( задания).

. Актуализация знаний.

Перед каждым соревнованием спортсмены делают разминку.

Вот и мы с вами сейчас сделаем разминку.

1.       Математическая разминка

Участникам каждой команды присваивается свой номер. Давайте определимся с номерами машин.

Ребята, как и в «Формуле - 1», на каждое новое соревнование команда должна выставлять двух участников. Приготовьтесь к первому заезду. Остальные участники команды преодолевают дистанцию самостоятельно у себя в тетради. Начинаем первый заезд.

. Найдите значение выражений.

По результатам присваивается номер команды.

: 4 1420 · 3 5100 : 3 900 · 4 5700 : 3

(Учащиеся выполняют задание в тетрадях.)

Ребята, первой у нас пришла команда (называет) ряда. Все участники, проверьте свои ответы с теми, что на доске.

ФИЗМИНУТКА для глаз.

. Команды готовят участников второго заезда. Задание второе.

Расположи числа (ответы предыдущего задания) в порядке возрастания и составь слово из слогов.

РАССТОЯНИЕ.

Какой буквой оно обозначается? S

Как его найти?∙ t = S

Отгадайте следующий ребус.

СКОРОСТЬ.

Какой буквой она обозначается? V

Как ее найти?= S : t

Отгадайте загадку.

ВРЕМЯ.

Какой буквой оно обозначается? t

Как его найти?

= S : V

. Третья двойка участников принимает эстафету.

Какие величины не используются в задачах на движение?

. К старту готовится следующие команды. Четвертый заезд.

По какому признаку можно разделить данные величины на 3 группы?

Дополните таблицу.

Пятый заезд ждет своих участников.Объясните смысл высказываний:

Самолёт летит со скоростью 800 км/ч

Машина едет со скоростью 60 км/ч

Катер плывёт со скоростью 22 км/ч

Улитка ползёт со скоростью 50 см/мин

. Следующий заезд.

Соедините линией, какую скорость могут иметь данные предметы.

Мы с вами хорошо поработали, а сейчас давайте немного отдохнем

ФИЗМИНУТКА

Качу, лечу

Во весь опор. (Выполняют ходьбу на месте.)

Я сам - шофер (Имитируют управление автомобильным рулем.)

И сам - мотор. (Круговые движения плечами вперед-назад.)

Нажимаю на педаль, (Имитируют нажимание на педаль.)

И машина мчится вдаль! (Бег на месте.)

Вы немного отдохнули, поэтому можете продолжить работу. Ребята, мы снова на гонках и начинается следующий заезд. Команды выставляют своих участников. Они по очереди должны будут выходить к доске, заполнять каждый свою таблицу.

Послушайте задание: Составь и реши задачу.

. В заезде участвуют все гонщики. Вы все знаете, что любой опытный гонщик должен точно знать, где можно прибавить скорость, а где необходимо ее уменьшить - к примеру, на поворотах. Так вот ваша задача - правильно решить задачу.

От Москвы до Киева 870 км. Поезд, вышедший из Москвы, шел 6 часов со средней скоростью 85 км/ч. А остальной путь до Киева он прошел за 4 часа. С какой средней скоростью он шел эти 4 часа?. Итог урока

Наши гонки «V-1» успешно завершены. Все вы показали хорошие результаты, победила дружба. Ребята, понравился вам наш урок?. Домашнее задание.

Составить и решить задачу на движение.

Урок по математике, 4-й класс, изучение нового материала по теме «Дроби»

Цели:

формирование знаний, умений, навыков действий с дробями;

развитие памяти логического мышления, воображения, внимания, речи, математических навыков вычисления;

воспитание чувства ответственности, коллективизма, взаимопомощи, аккуратности, самостоятельности, дисциплины, наблюдательности.

Оборудование: модели долей демонстрационная и раздаточная, заготовка-круг, танграмм, схемы задач, таблицы с дробями.

Ход урока. Организационный момент.

Тема нашего урока... Вот беда. Пропала тема. Никто не видел? Придется вам ее восстановить. Давайте решим примеры, и ответы запишем в порядке возрастания.. Устный счет.

Расположить примеры в порядке возрастания ответов и прочесть получившееся слово.

Р 6300 : 100 : 7 x 9 = (81);

О 12000 : 4000 х 7 х 10 = (210);

Б 720 : 90 x 10 x 8 = (640);

И 90 x 30 : 100 x 1000 = (27000);

Д 16 x 100 : 10:40 = (4).

На доске появляется название темы: "Дроби".

III. Постановка цели урока

Сценка “ Буратино на уроке у Мальвины.”

А сейчас Буратино мы займемся арифметикой.

Вот вам яблоко (дает). Представьте, что к вам подошел Некто просит поделиться яблоком. Сколько достанется каждому?

Нисколько! Я не дам Некто яблока, хоть он со мной дерись!

Буратино, подумайте внимательно. Вам не надо отдавать яблоко, вам надо его поделить. (Буратино думает.)

Никак не делится. Вот если бы у меня было 2 яблока, то может быть и можно было бы поделить, и то вряд ли, а одно, ну ни как не делится.

Нет в арифметике такого действия, чтобы одно яблоко на двоих делить.

Буратино, у вас нет никаких способностей к арифметике. Придется вас отправить в 4 “А” класс. У них как раз это изучают.

Что, ребята, поможем Буратино?

IV. Формирование знаний, умений и навыков.

) Деление на доли.

Нам часто в жизни приходится делить целое на части. Представьте, что к вам пришли гости, а у вас 1 торт. Как быть? Надо делить его поровну. Возьмите на столе модель “торта” (круг).

Учитель показывает, дети повторяют.

К I-у варианту пришло 3 гостя + хозяин. Делим на 4 части. А ко II-у варианту пришло 7 гостей + хозяин. Делим на 8 частей. Разрезаем по линии сгиба на части. Доли получили, а как это записать? С помощью, каких таких знаков? Для звуков мы используем буквы, для записи чисел - цифры, а как записать доли? Доли мы запишем с помощью дробей.

Дробь - это одна или несколько равных долей, записанных с помощью двух натуральных чисел, разделенных чертой

где - m числитель, а n - знаменатель.

Вывешивается запись на доске, а дети записывают в тетрадь.

Теперь давайте запишем дроби.

На сколько частей делили? Записываем под чертой.

Сколько таких частей взяли? Пишем над чертой.

) Запись дробей.

Упр. №1 стр.78.

- На сколько равных частей поделена фигура?

Сколько частей закрашено?

Сколько частей незакрашено?

Как записать с помощью дроби?

) Закрашивание дробей.

На сколько частей поделена фигура?

Сколько надо закрасить?

Что вам об этом говорит? (Числитель и знаменатель)

) Чтение дробей.

/9, 4/5, 7/10, 11/24, 9/542, 37/9000.

На что указывает числитель дроби? (Сколько частей взято.)

На что указывает знаменатель дроби? (На сколько частей поделили.)

) Запись дробей с помощью знака "% ". Запись % с помощью дробей.

) Сравнение дробей.

вариант: возьмите 1/4 часть;

вариант: возьмите 1/8 часть;

У кого больше? Что мы видим?

Дети сравнивают в парах способом наложения. Учитель на модели

Вывод: чем больше знаменатель, при одинаковом числителе, тем меньше дробь, чем меньше знаменатель, при одинаковом числителе, тем больше дробь.. Соревнование по рядам у доски.

Таблицы с дробями вывешиваются на доску. Детям предлагается только поставить знак между парой дробей.

/7 < 1/4 ;

/6 < 1/2;

/5 > 1/10;

/100 > 1/1000;

/4 > 1/5;

/9 > 1/13;

/17 < 1/15;

/21< 1/10.

Вывод: чем меньше числитель, при одинаковом знаменателе, тем меньше дробь, чем больше числитель, при одинаковом знаменателе, тем больше дробь.

/9 > 2/9;

/16 > 3/16;

/2 1< 18/21;

/28 < 20/28;

/8 < 3/8;

/10 < 7/10;

/50 < 28/50;

/40 > 5/40.

Таблицы с дробями вывешиваются на доску. Детям предлагается только поставить знак между парой дробей.. Физминутка.

) Сложение и вычитание дробей.

Возьмите 3/8 и уберите 1/8. Сколько осталось? (2/8.)

Возьмите 1/4 и прибавьте 2/4 , сколько получилось? (3/4) .

Вывод: при одинаковых знаменателях дроби складывают и вычитают как натуральные числа.

Таблицы с дробями вывешиваются на доску. Детям предлагается только записать ответ. От каждого ряда выходят ученики по очереди и записывают ответы. Проверка.ряд

/8 + 1/4

/9 + 1/9

/10 + 3/10

/15 + 10/15ряд

/11 - 7/11

/25 - 9/25

/30 - 15/30

/200 - 90/200ряд

/27 - 16/27

/50 + 12/50

/70 - 13/70

/100 + 5/100

) Решение задач.

Что известно?

Что надо найти?

Как найти?

Прошли 1/5 часть пути - 28 км,

Осталось ? км.

: 1 х 5 = 140 (км) - было,

- 28 - 112(км) - ост.

Ответ: 112 км.     Гуляла - 1ч. 45 мин.

Прятки - 1/3 ч. - ? мин.

Парк-? мин

ч. 45 мин. = 105 мин.

) 105 : 3 х 1 = 35(мин) - прятки;

) 105 - 35 = 70(мин) - парк.

Ответ: 70 мин.. Самостоятельная работа по рядам.ряд

В доме - ? квартир

Одноком. - 12 кв. - 1/4 ч.

: 1 х 4 = 48 (кв) в доме.

Ответ: 48 кв.

II ряд

Было - 150 руб.

Истрат. - 3/5 ч - ? р

: 5 х З = 90 (р) - истр.

Ответ: 90 р.

Ш ряд

Было - 90 маш.

Уехало - 1/3 ч - ? маш.

: 3 х 1 = 30 (м) уехало.

Ответ: 30 машин.

Х. Итог урока.

Что нового узнали?

Что такое дробь?

Какая дробь больше?

ЗАДАЧА НА СМЕКАЛКУ.

“ Пришел из школы ученик

И папе с мамой говорит:

“Задачку задали у нас,

Ее решал я целый час.

И вышло у меня в ответе

Два землекопа и две трети!”

Правильно ли он решил задачу? Почему?

ХI. Домашнее задание.

Составить задачу с дробями.

Как складывают и вычитают дроби?

Сегодня получили оценки 20/4 и 20/5.

Урок-сказка по математике, 4-й класс, закрепление по теме «Деление на двузначное и трехзначное число»

Цели:

совершенствовать вычислительные навыки деления и умножения многозначных чисел, умения решать текстовые арифметические задачи, умения записывать многозначные числа;

развивать логическое мышление, математическую речь учащихся;

воспитывать положительное отношение к труду.

Оборудование: предметные рисунки Емели, печи, Царевны, деревьев; таблица старинных мер длины; карточки с заданиями, учебник математики Моро М. И.

Ход урока. Оргмомент.

Сегодня на уроке предстоит сложная работа, нам понадобятся математические знания, светлый ум, смекалка. Давайте снимем усталость прошлых уроков, сделаем упражнение: встанем, поднимем плавно руки вверх, одновременно делаем вдох и поднимаемся на носочки, делаем резкий выдох, одновременно падаем на пяточки (повторить 3 раза). Давайте улыбнёмся друг другу. Садитесь.. Объявление темы, целей урока.

Сегодня на уроке мы вспомним то, что уже изучили по теме “ Деление на двузначное и трёхзначное число”. Наш урок будет необычный. Сегодня на уроке мы с вами отправимся в путешествие в сказочную страну математики. Для того чтобы сделать первый шаг, надо открыть заветную дверцу.

На доске вывешены иллюстрации к сказке. Учитель читает отрывок из сказки “По щучьему веленью”. Дети угадывают название сказки.

Мы совершим путешествие по сказке “По щучьему веленью”.

III. Устный счёт.

Ребята, Емеле нужно добраться до тёмного леса, где заблудилась Царевна, и вывести её оттуда. Путь ему предстоит неблизкий и поэтому ему нужно запастись всем, что может пригодиться в дороге.

Итак, Емеля едет на базар. На чём наш герой поедет? (На печке).

Но чтобы печь тронулась её нужно “заправить”. А чем? (Дровами).

Для этого нужно найти значение данных числовых выражений, написанных на дровах.

Учитель читает числовое выражение, дети решают устно, а решённое полено вставляют в печь.

: 16 = 3 (ост. 11) 75 : 25 = 3

: 15 = 3 (ост. 2)    45 : 15 = 3

: 14 = 3 (ост. 8)

Печь затопили, вперёд на базар.

Чтобы помочь Емеле разобраться с покупками, нам понадобиться вот эта таблица.

На доске таблица: Старинные меры длины и веса:

сажень - 2 м 13 см

фут - 30 см 5 мм

пуд - 16 кг

аршин - 71 см

вершок - 4 см 4 мм

дюйм - 2 см 5 мм

гривна - 10 коп.

алтын - 3 коп.

Емеля ростом 40 вершков. Сколько это сантиметров?

А торговец ростом в сажень. Сколько это сантиметров?

На сколько сантиметров торговец выше Емели?

Емеля решил купить штаны за 40 алтынов. Сколько стоят эти штаны?

Головка сыра стоит 5 гривен, а их всего куплено 3 штуки. Сколько стоит весь сыр?

Купил Емеля ещё и сахар. Головка сахара стоит 3 гривны, а всего куплено 6. Сколько стоит весь сахар?

Емеля купил масла 1 пуд. По цене 4 гривны за 1 кг. Сколько заплатил?

Нужно сделать подарок Царевне: 3 аршина материи на платье по цене 6 алтынов за 1 аршин. Сколько всего заплатил Емеля?

Сколько всего заплатил Емеля за покупки?

(Учитель в ходе устного счёта записывал на доске ответы: 120 коп. + 150 коп. + 180 коп. + 640 коп. + 18 коп. = 1108 коп. = 11 руб. 08 коп.). Решение задачи.

Много интересного на базаре увидел и узнал Емеля. Услышал он здесь слово “автомобиль”. Озадачился. Что это такое? Как он действует?

Предлагаю Вам решить такую задачу и помочь Емеле разобраться в том, что же это за удивительный автомобиль, о котором он слыхом не слыхивал, видом не видывал.

“ По сухому асфальту мчится автомобиль “Волга” со скоростью 60 км/ч. В 20 метрах от автомобиля перебегает улицу пешеход. Опасно ли это?”

О чём эта задача? Что известно в задаче?

Можем ли мы узнать сколько метров проезжает в 1 секунду? Как это будем делать?

Опасно ли это для жизни - перебегать дорогу, если между автомобилем и пешеходом 20 метров, скорость автомобиля примерно равна 17 м/ мин?. Решение примеров.

Вот мы добрались до леса.

(На доске: деревья, под которыми числовые выражения на умножение и деление многозначных чисел. Дети решают у доски и на месте/ карточки-деревья/. Как только пример будет решён правильно, дерево “вырубается”).

Помогли мы Емеле пройти через лес и встретиться с Царевной. Теперь пора в обратный путь. Но что случилось?

(Учитель подходит к печке, на которой сидят Емеля и Царевна).. Работа по учебнику.

Печка не может сдвинуться с места. Случилась беда - кончились дрова. Да, на дровах сегодня далеко не уедешь, нужно другое топливо. Давайте решим задачу про бензин, может быть это чем-то поможет. Прочитайте задачу № 928.

Что известно? Что нужно узнать? Запишем кратко условие задачи. Количество литров в баке      Масса 1 л бензина        Общая масса бензина

“Волга” - 60 л                       690 г                              ? на ? больше

“Москвич” - 46 л                   690 г                                       ?

способ. 60 · 690 - 46 · 690 = 41400 - 31740 = 9660 (г)

способ. (60 - 46) · 690 = 9660 (г)

Ответ: на 9660 г больше вмещает бак “Волги”, чем “Москвича”.

. Итог урока.

Вот какие автомобили. Печка везёт его и Царевну. Задача выполнена и они едут быстрее и скоро будут дома. И мы, ребята, с вами тоже возвращаемся из сказки домой. Давайте посмотрим, к каким результатам мы пришли?. Домашнее задание.

Мы привели комплекс уроков по математике, проведенных нами на педагогической практике. Эти уроки формируют мотивацию к изучению математики, так как они проводятся в интересной для детей форме - в форме интегрированного урока, урока-соревнования, урока-сказки. На уроке использованы познавательные задания, задания на смекалку, на развитие воображения, мышления школьников. На каждом из этих уроков использовались наглядные пособия, ИКТ, ученики активно участвовали не только в ходе уроков, но и в их подготовке.

Заключение

Формирование и поддержание мотивации, интереса младших школьников к учебной деятельности, важная, актуальная проблема современной педагогической теории и практики.

В ходе работы мы выяснили, что ребенку интересно учиться когда учитель не просто дает занимательные задания на уроке, приводит интересные факты и т. д., а когда он позволяет детям активно принимать участие в подготовке к уроку и в ходе урока.

Мы увидели какие разнообразные, необычные методы используют учителя-практики, чтобы вызвать в своих учениках интерес и любовь к учебе.

Большую роль в формировании учебной мотивации играют также активные и проблемные методы обучения. В ходе решения проблемной ситуации на основе анализа, фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формулирует определения понятий, правила, самостоятельно применяют известные знания в нестандартных заданиях, в новой ситуации (изобретают, конструируют, планируют, мастерят), или же, наконец, художественно отражают действительность (пишут стихи, сочинения, рисуют, играют).

По работе в целом мы делаем следующий вывод: для успешного овладения учебной программой младшими школьниками учителю начальной школы необходимо формировать у своих учеников в первую очередь положительную мотивацию к учебе, и только в случае крайней необходимости прибегать к использованию отрицательных стимулов.

В ходе исследования нашла подтверждение наша гипотеза - формирование мотивационно-ценностного отношения младших школьников к учебной деятельности будет эффективным если:

. учитываются особенности мотивации к учебной деятельности младших школьников;

. реализуется комплекс уроков с использованием методов активизации мотивационно-ценностного отношения младших школьников к учебной деятельности.

Во время педагогической практики мы убедились, что любые методы и приемы формирования мотивационно-ценностного отношения к учебной деятельности вызывают у младших школьников любого класса яркий интерес к уроку, к предмету, ученики начинают более ответственно подходить к выполнению заданий, помогают товарищам, активно участвуют в коллективной деятельности, предлагают помощь учителю. Младшие школьники очень любят необычные, нестандартные уроки: уроки-сказки, уроки-викторины, уроки-спектакли и т. д. Причем ребята любят не только участвовать в таких уроках, но и с большим желанием и ответственностью помогают учителю в подготовке такого урока. Школьникам можно поручить поиск дополнительного материала, подготовку наглядного пособия, выучить стихотворение.

Литература

1. Бабанский Ю. К. Педагогика. Учеб. Пособие для студентов пед. институтов. - М.; 1988;

2.       Баркова Н. Н. Формирование потребности в обучении и саморазвитии у младших школьников. // Начальная школа, №3, 2008 г., с. 24;

.        Бадмаева Н. Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей. - Улан-Удэ, 2004г.

4.       Божович Л. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М., 1972;

5.       Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.; Просвещение, -- 1968г;

6. Воронцов А.Б., Чудинова Е.В. Учебная деятельность. М., 2004;

7.       Гаврилычева Г. В. Младший школьник и его ценности. // Начальная школа, №7, 2008 г., с. 13;

8. Головастикова Т. М. Как сделать учение увлекательным? // Начальная школа, №2, 2006 г., с. 30;

9.       Ефимова Л. А., мотивация обучения младших школьников средствами театрального искусства. // Начальная школа, №2, 2006 г., с. 37;

.        Задунова Е. В., Омельченко А. А. Формирование учебной мотивации школьников. // Начальная школа, №2, 2007 г., с. 20;

11.     Изучение мотивации поведения детей и подростков /Под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежной. М., 1972;

12.     Зимняя И. А. Педагогическая психология http://www.koob.ru/zimnjaja/psychology_z_i

.        Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. - М.,1988;

.        Кудинов С.И., Козлова Е.В. Психология младшего школьника. Бийск, 2001;

.        Кузнецова Л. В. Гармоническое развитие личности младшего школьника: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1988;

.        Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Мотивация познавательной деятельности. Л., 1972;

.        Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. - М., 1975;

.        Леонтьев А. Н. Потребности и мотивы деятельности// Психология/ Под ред. А. А. Смирнова и др. - М.: 1962;

.        Максимов Л.К. О некоторых вопросах исследования мотивации учения младшего школьника // Мотивация учения. - Волгоград, 1976. С. 53-60;

.        Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и её воспитание у школьников. М. 1983;

.        Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. - М., 1990;

22.     Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте - пособие для учителя. - М., Просвещение, 1983. ;

23.     Матюхина М. В., Иванова Т. Ф. «Мотивация достижения и настойчивость младших школьников» // <http://psychology.net.ru>

24.    Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Прокина Н.Ф. Возрастная и педагогическая психология /под ред. М. В. Гамезо - М.,1984;

25.     Матюхина М.В., Саблина Т.А. Некоторые аспекты развития мотивации достижения в младшем школьном возрасте // Психолого-педагогические вопросы обучения и воспитания дошкольников и младших школьников /ВГПУ. - Волгоград, 1992. ;

26.    Мотивация учения /Под ред. М. В. Матюхиной. Волгоград. 1976;

27.     Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе // Психология и педагогика, №2, 1979г. ;

28.   Мураль И. П. Возможности мотивации учебной деятельности младших школьников // Начальная школа, №12, 2009 г.;

29.     Немов Р. С. Психология. В трех книгах. Кн. 1.: Общие основы психологии. - М.: Владос, 2000; 16.

30.    Педагогика/ Под ред. Бабанского Ю. К - М.: Просвещение, 1983;

31.     Педагогика школы/ Под ред. Г. И. Щукиной. - М.: Просвещение, 1977;

.        Психология и педагогика/ Под ред. Радугина А.А. - М.: Центр, 1997;

.        Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С. И. Психология и педагогика. - СПб.: Питер, 2000;

34.     Саблина Т.А. Мотивация достижения в младшем школьном возрасте: Автореф. дис.: канд.психол.наук. - Ростов н/Д, 1993;

35.     Формирование учебной деятельности школьников. Под ред. В.В. Давыдова и др. М., 1982;

.        Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: Т.1,2; Пер. с нем. / Под ред. Б.М.Величковского. - М.: Педагогика, 1986;

.        Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. Ярославль, 1991,

.        Шаповалов В.В. О познавательном интересе и приемах его активизации // Начальная школа № 7, 2009г.,;

.        Щукина Г.И, Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М., 1979.;

.        Щукина Г.И. Методы изучения и формирования познавательных интересов учащихся.- М.: Педагогика, 1971.

.        Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся, М.,1998;

42.     Эльконин Д.Б. Психология игры. - Режим доступа: www.ihtik.lib.ru;

.        Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969.

.        http://slovari.yandex.ru/dict/azbuka/article/azbuka/ps7-102.htm