Формирование коммуникативных умений у детей дошкольного возраста в совместной взросло-детской (партнерской) деятельности

Оглавление

Введение

Глава 1. Психолого-педагогические основы формирования коммуникативных умений у детей в совместной взросло-детской (партнерской) деятельности

.1 Проблема формирования коммуникативных умений у детей дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе

.2 Особенности совместной взросло-детской деятельности в процессе формирования коммуникативных умений у детей дошкольного возраста

.3 Формы организации совместной взросло-детской деятельности в процессе формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

.4 Этапность, средства, методы и приемы формирования коммуникативных умений у детей дошкольного возраста в различных формах совместной взросло-детской (партнерской) деятельности

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование уровней сформированности коммуникативных умений у детей дошкольного возраста в совместной взросло-детской ( партнерской) деятельности

.1 Определение исходного уровня сформированности коммуникативных умений у детей дошкольного возраста в совместной взросло-детской деятельности

.2 Организация педагогической деятельности по формированию коммуникативных умений у детей дошкольного возраста в совместной взросло-детской деятельности в процессе организации совместной взросло-детской деятельности

.3 Анализ результативности опытно - экспериментальной работы

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Актуальность исследования. Человек, являясь социальным существом, с первых месяцев жизни испытывает потребность в общении с другими людьми, которая постоянно развивается - от потребности в эмоциональном контакте к глубокому личностному общению и сотрудничеству. Данное обстоятельство определяет потенциальную непрерывность общения как необходимого условия жизнедеятельности.

Общение, являясь сложной и многогранной деятельностью, требует специфических знаний и умений, которыми человек овладевает в процессе усвоения социального опыта, накопленного предыдущими поколениями. Высокий уровень коммуникативности выступает залогом успешной адаптации человека в любой социальной среде, что определяет практическую значимость формирования коммуникативных умений с самого раннего детства.

Выбирая общение объектом исследования, ученые осознают, что в современных условиях оно приобретает иное качество. В обществе стремительно развиваются новые информационные технологии, создающие специфическую коммуникативную среду (компьютерная сеть, телевизионные мосты и т.д.), возрастает роль диалога при решении задач международного значения и внутриполитического характера, интенсифицируются межнациональные контакты. В этом контексте общение и его значение для развития личности - важная проблема научных исследований.

Признание самоценности дошкольного возраста и отношение к нему как уникальному периоду развития личности определило задачу расширения возможностей каждого ребенка для компетентного выбора своего жизненного пути, который будет определяться личностной ориентированностью на другого человека, осведомленностью в правилах осуществления общения, активностью в разных видах деятельности.

Современная педагогическая практика опирается на психолого-педагогические исследования, теоретически обосновывающие сущность и значение формирования коммуникативных умений в развитии ребенка дошкольного возраста. В основе многочисленных публикаций лежит концепция деятельности, разработанная А.Н. Леонтьевым, В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным, А.В. Запорожцем и др. Основываясь на ней, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Т.А. Репина рассматривали общение как коммуникативную деятельность.

В ряде исследований отмечается, что коммуникативные умения способствуют психическому развитию дошкольника (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, А.Г. Рузская), влияют на общий уровень его деятельности (З.М. Богуславская, Д.Б. Эльконин).

Значение сформированности коммуникативных умений становится более очевидным на этапе перехода ребенка к обучению в школе (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, В.А. Петровский, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Шулешко), когда отсутствие элементарных умений затрудняет общение ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к возрастанию тревожности, нарушает процесс обучения в целом. Именно развитие коммуникативности является приоритетным основанием обеспечения преемственности дошкольного и начального общего образования, необходимым условием успешности учебной деятельности, важнейшим направлением социально-личностного развития.

Изменение отношения к дошкольному детству потребовало пересмотра содержания, форм и методов работы, создания педагогических технологий, отвечающих требованиям гуманизации образовательного процесса, личностно-ориентированной модели взаимодействия взрослого с ребенком. Современные педагогические технологии направлены на обеспечение такого уровня развития ребенка, который помог бы ему осознать себя субъектом деятельности, ощутить чувство психологической защищенности. В психолого-педагогических исследованиях доказывается, что это во многом определяется содержанием и характером общения с воспитателем (М.И. Лисина, В.Р. Лисина, В.А. Петровский), с родителями (З.М. Богуславская, С.В. Корницкая, А.Г. Рузская и др.), отношениями со сверстниками (JI.H. Башлакова, Т.И. Ерофееева, А.А. Рояк), деятельностью и достижением успеха в ней (Р.С. Буре, Т.А. Репина, Р.Б. Стеркина), культурой общения (Т.А. Антонова, М.В. Ильяшенко, Н.С. Малетина, С.В. Петерина).

Характеризуя состояние изученности проблемы применительно к дошкольному возрасту, приходится констатировать, что в психолого-педагогической литературе многие аспекты формирования коммуникативных умений остаются мало разработанными. Недостаточно раскрыты содержание коммуникативных умений, критерии и показатели их сформированное™ у детей дошкольного возраста, не определена последовательность включения дошкольников в процесс их формирования, формы организации деятельности детей вне занятий. Имеющиеся исследования позволяют выделить противоречие между признанием значимости коммуникативных умений в воспитании личности ребенка как субъекта коммуникативной деятельности и неразработанностью методического инструментария формирования данных умений, в соответствии с требованиями государственного стандарта дошкольного образования.

Это противоречие позволило следующим образом сформулировать проблему исследования: как в современном дошкольном учреждении в соответствии с обозначенной в педагогике и психологии значимостью общения в развитии личности дошкольника сделать процесс формирования коммуникативных умений наиболее успешным, отвечающим требованиям практики?

С учетом теоретической и практической значимости данной проблемы была определена тема выпускной квалификационной работы: «Формирование коммуникативных умений у детей дошкольного возраста в совместной взросло-детской (партнерской) деятельности».

В исследовании введены ограничения:

нами рассматривается проблема формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста. Это определяется тем, что в этот период дети проявляют более высокую потребность в общении, чем младшие школьники (А.В. Мудрик). Условия школьного обучения менее благоприятны, так как повышенное внимание к учебной деятельности, новая ситуация социального развития приводит к уменьшению личностных контактов (А.М. Счастная). Кроме того, к этому возрасту дети приобретают способность произвольно управлять своим поведением (А.В. Запорожец, М.Г. Маркина, Т.В. Пуртова), в стадии становления находятся все компоненты коммуникативной деятельности (М.И. Лисина).

Процесс формирования коммуникативных умений мы ограничиваем формами совместной взросло-детской (партнерской) деятельности (дидактические игры, кружки и проектная деятельность), так как конкретное содержание этих форм планируется педагогом с учетом интересов и потребностей детей, жестко не регламентировано позицией взрослого (Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова). Выбор этих форм обусловлен так же становлением у дошкольника внеситуативно-деловой формы общения со сверстниками и внеситуативно-личностной со взрослыми (М.И. Лисина, А.Г. Рузская).

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить этапность, средства, методы и приемы формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста в совместной взросло- детской (партнерской) деятельности.

Объект исследования - процесс формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

Предмет - этапность, средства, методы и приемы формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

При проведении исследования мы исходили из гипотезы, согласно которой формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраст в совместной взросло-детской (партнерской) деятельности будет происходить наиболее успешно, если:

формирование коммуникативных умений будут осуществляться по этапам, включающим: создание мотивации на общение и приобретение коммуникативных умений; ознакомление со средствами и способами общения и формирование коммуникативных умений в репродуктивной деятельности; творческое применение коммуникативных умений;

предметно-развивающая среда будет обеспечивать единство социальных и предметных средств и функционально моделировать содержание формируемых у дошкольников коммуникативных умений.

В соответствии с целью и гипотезой поставлены следующие задачи:

. Конкретизировать критерии и показатели сформированности коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста в совместной взросло-детской (партнерской) деятельности.

. Разработать и экспериментально проверить этапность формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста в совместной взросло-детской (партнерской) деятельности.

. Обосновать средства специально организованной взросло-детской (партнерской) деятельности и приемы, способствующие формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

. Разработать методические рекомендации для педагогов по формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

В ходе исследования применялись методы: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы, анкетирование, наблюдения за поведением и деятельностью детей, изучение и анализ педагогической документации, педагогический эксперимент, количественная и качественная обработка эмпирических данных.

Методологической и теоретической основой исследования являются положения философии и социологии о человеке как высшей ценности общества и самоцели общественного развития, о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности (Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн), общедидактические положения о формировании умений и навыков (Л.С. Выготский,А.Е. Дмитриев, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин), теоретические разработки в области педагогических технологий (В.П. Беспалько, Г.К. Селевко и др.).

Базой экспериментального исследования являлось МБДОУ центр развития ребенка детский сад первой категории № 81 «Мальвина» г. Сургута Тюменской области ХМАО - Югры. Исследованием было охвачено на этапе констатирующего эксперимента 40 детей 6-7 лет, вместе с родителями, и педаги старших групп дошкольного образовательного учреждения. На этапе формирующего эксперимента 20 детей старшего дошкольного возраста, родители и педагоги экспериментальных групп.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработаны критерии и показатели оценки уровня сформированности умений; определены условия, способствующие успешности процесса формирования коммуникативных умений; теоретически обоснованна этапность формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

Практическая значимость состоит в разработке поэтапности формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста, рекомендаций для педагогов, которые могут быть использованы с целью процесса формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста в совместной взросло-детской (партнерской) деятельности для совершенствования подготовки специалистов дошкольного профиля в педагогических колледжах, вузах, в системе повышения квалификации.

Структура работы выполненной квалификационной работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1. Психолого-педагогические основы формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста в совместной (партнерской) детско-взрослой деятельности

1.1 Проблема формирования коммуникативных умений в психолого-педагогической литературе

Совершенствование дошкольного образования в качестве принципиальной составляющей предполагает гуманизацию всей совокупности отношений: ребенок - ребенок, ребенок - воспитатель, ребенок - родители и т.д. Переход к системе образования центрированной на ребенке, делает проблемы культивирования человеческого достоинства, сохранности здоровья первоочередными. Решаются они, в конце концов, в процессе общения - это сегодня возможность уцелеть человеку: сохранить свое здоровье, свою психическую полноценность, обеспечить возможность развития.

Исследователи проблем общения отмечают, что оно служит установлению общности между людьми, регулирует их совместную деятельность, является инструментом познания и основой сознания для отдельного человека, служит самоопределению личности, без чего человек выпал бы из совместной деятельности и оказался бы вне человечества потерянным и беспомощным.

Положение о решающей роли общения в психическом развитии ребенка было выдвинуто и разрабатывалось JI.C. Выготским, который неоднократно подчеркивал, что «психологическая природа человека представляет совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры» [30, с. 146]. В работах JI.C. Выготского намечена взаимосвязь и взаимозависимость отношений «ребенок - ребенок» и «ребенок - взрослый» в психическом развитии детей: «Ребенок в состоянии с помощью подражания в коллективной деятельности под руководством взрослых сделать гораздо больше и, притом, сделать с пониманием, самостоятельно».

Как отмечается М.И. Лисиной , о решающей роли общения говорят как минимум три группы факторов:

изучение детей - «маугли»;

исследование природы и причин госпитализма;

прямое выявление влияния общения на психическое развитие в формирующих экспериментах.

Ребенок «становится человеком, только присваивая общественно - исторический опыт человечества в процессе общения со старшими по возрасту людьми, живыми носителями его.

Общение - условие и важнейший фактор психического развития ребенка» [52, с. 134].

Общение - взаимодействие двух (или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата [64, с.36].

Предмет общения - другой человек, партнер по общению как субъект.

Потребность в общении состоит в стремлении человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью - к самопознанию и самооценке.

Коммуникативные мотивы - то, ради чего предпринимается общение. Мотивы общения должны воплощаться в тех качествах самого человека и других людей, ради познания и оценки которых данный индивид вступает во взаимодействие с кем-то из окружающих.

Действия общения - единица коммуникативной деятельности, целостный акт адресованный другому человеку и направленный на него как на свой объект. Две основные категории действий общения - инициативные акты и ответные действия.

Задачи общения - цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения. Мотивы и задачи общения могут не совпадать между собой.

Средства общения - это операции, с помощью которых осуществляются и действия общения.

Продукты общения - образования материального и духовного характера, создающиеся в итоге общения.

По мнению М.И. Лисиной, подход к общению как деятельности имеет ряд преимуществ по сравнению с рассмотрением его как особого рода поведения, или взаимодействия, или совокупности условных реакций человека на сигналы, поступающие от другого лица: «И филогенетическое и онтогенетическое развитие перестает сводиться к умножению коммуникативных операций или к появлению новых средств обмена информацией и осуществления контактов: напротив, сами перемены этого рода получают свое адекватное объяснение через преобразование потребностей и мотивов общения» [52, с. 14].

А.Н. Леонтьевым предложена концептуальная структура деятельности: деятельность - действие - операция. Исходя из этого коммуникативные умения в педагогике и психологии рассматриваются как операциональный ее компонент.

М.И. Лисина отмечает, что общение для ребенка - это «активные действия», с помощью которых ребенок стремится передать другим и получить от них определенную информацию, установить с окружающими необходимые ему эмоционально окрашенные отношения и согласовывать свои действия с окружающими, удовлетворять свои материальные и духовные потребности. Она выделяет в сфере общения со взрослыми экспрессивно-мимические, предметно-действенные и речевые средства, появляющиеся последовательно, со значительными интервалами. В контактах со сверстниками ребенок использует те же три категории и к началу оформления общения, т.е. к трем годам он, практически, уже владеет ими. Автором отмечено, что у младших дошкольников ведущее положение занимают выразительные и практические операции, однако к старшему дошкольному возрасту речь выступает на передний план и занимает положение ведущей коммуникативной операции.

М.И. Лисина, А.Г. Рузская выделяют последовательно сменяющие друг друга формы общения детей со сверстниками - эмоционально-практическая, ситуативно-деловая, внеситуативно-деловая, каждая из которых характеризуется определенными параметрами (содержанием потребности в общении, ведущим мотивом, основными средствами общения). Форма общения характеризует изменения содержательной стороны коммуникативной деятельности дошкольников, обусловленные развитием жизнедеятельности ребенка. Возрастает отделенность общения от других типов взаимодействия дошкольника с детьми, направленность его активности только на сверстника как субъекта, внеситуативность общения, чувствительность к воздействиям ровесника, гибкость в контактах с ним и значимость общения с равным партнером среди других видов взаимодействия с ним.

В исследовании Р.К. Терещук определяются параметры коммуникативной деятельности дошкольников:

Социальная чувствительность - способность ребенка воспринимать воздействие партнеров по общению и реагировать на них.

Коммуникативная инициатива состоит в его способности обращаться к партнеру по своей инициативе, желая склонить его к общению, перестроить контакты или их прекратить.

Эмоциональное отношение складывается по отдельности к каждому ребенку, в зависимости от опыта взаимодействия с ним и характеризует степень расположения и оттенки содержания.

Л.H. Галигузова, Е.О. Смирнова, изучая общение детей со сверстниками, выделили характерные особенности их контактов. Так, авторами отмечается, что первая отличительная особенность контактов со сверстниками - яркая эмоциональная насыщенность. Разговоры детей со взрослыми протекают более спокойно, без лишних экспрессий, тогда как разговоры со сверстниками сопровождаются резкими интонациями, криком, кривляньями, смехом. В общении дошкольников наблюдается почти в десять раз больше экспрессивно-мимических проявлений и подчеркнуто ярких выразительных интонаций от ярко выраженного негодования до бурной радости. Вторая особенность контактов дошкольников состоит в нестандартности детских высказываний, общепринятых фраз и речевых оборотов. Разговаривая друг с другом, дети используют неожиданные, непредсказуемые слова, сочетания слов и звуков, фразы, тем самым проявляя свою индивидуальность и творческую самостоятельность. Третья отличительная особенность общения дошкольников - преобладание инициативных высказываний над ответными. Поэтому беседы, как правило, не получается: дети перебивают друг друга, каждый говорит о своем, не слушая партнера, тогда как инициативу и предложения взрослого ребенок всегда поддерживает, старается ответить на вопросы взрослого, продолжить начатый разговор, предпочитает слушать, чем говорить сам. Четвертая отличительная особенность - богатство назначения и функций общения. Общение со сверстниками значительно богаче: здесь и управление действиями партнера (показать как можно и как нельзя делать), и контроль его действий (вовремя сделать замечание), навязывание собственных образцов (заставить сделать именно так), и совместная игра (вместе решить как будем играть), и постоянное сравнивание с собой (я так могу, а ты?).

Общаясь со сверстниками, по мнению авторов, ребенок овладевает такими коммуникативными умениями как умение притворяться, выражать обиду (нарочно не замечать, не отвечать), фантазировать (придумывать что-то необыкновенное, нереальное).

Таким образом, в общении со взрослыми ребенок учится говорить и знать как надо слушать и понимать другого, усваивать новые знания, а в общении со сверстниками - выражать себя, управлять другим, вступать в разнообразные отношения.

Дошкольный возраст является сензитивным периодом развития общения, которое обеспечивается при условии целенаправленного формирования коммуникативных умений.

Дети старшего дошкольного возраста являются субъектами коммуникативной деятельности, активными ее носителями. Появление произвольности управления собственным поведением в общении обеспечивает возможность формирования у них коммуникативных умений.

В педагогике и психологии развитие личности рассматривается как процесс освоения общественно выработанного сознания - социального опыта (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев,С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Существенной частью этого социально-исторического опыта, подлежащего усвоению являются умения, необходимые для осуществления исторически сложившихся видов деятельности: игровые, интеллектуальные, трудовые, коммуникативные и др.

Умения являются одной из самых важных категорий педагогики и психологии. Отечественные психологи исходят из основных положений психологической концепции деятельности, в соответствии с которой умения - это отдельные акты, компоненты деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

В определении понятия «умение» нет единства мнений исследователей. Умением называют и самый элементарный уровень выполнения действий, и мастерство человека в данном виде деятельности. Одни ученые рассматривают умение как незавершенный навык, а навык как действие, выполняющееся на более высоком уровне (Е.Н. Кабанова - Меллер, К.Н. Корнилов, А.М. Левитов и др.). В исследованиях других ученых умение представляется как готовность выполнять действие (З.И. Ходжава, Е.И. Бойко, К.К. Платонов). Ф.Н. Гоноболин, А.Н. Леонтьев, В.А. Сла- стенин трактуют умение как систему взаимосвязанных действий, К.К. Платонов определяет умение как высшее человеческое свойство, формирование которого является целью педагогического процесса, его завершением; Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер. М.И. Скаткин - как способ восприятия и переработки информации; Ю.К. Бабанский. А.Е. Дмитриев, В.А. Крутец- кий, А.А. Люблинская, И.Т. Огородников - как сознательное владение способом действия на основе знания. Представление об умении как способности выполнять определенную деятельность характерно для А.Г. Ковалева, В.Н. Мясищева, Н.В. Кузьминой, Е.А. Милеряна. В исследованиях А.Е. Дмитриева, С.И. Кисельгофа, А.Н. Леонтьева, В.А. Сластенина умения характеризуются как творческие действия, выполняющиеся в новых условиях.

В психолого-педагогических исследованиях неоднозначно решается вопрос о соотношении понятий «умение» и «навык». В педагогике, частных методиках дискутируется вопрос о первичности или вторичности формирования умения по отношению к выработке навыка. Исследователями выделяются первоначальные, первичные или элементарные умения и вторичные, развитые, совершенные или обобщенные умения. Первые являются исходными для образования навыков, вторые - формируются на основе навыков и включают их признаки.

Общение является сознательной, инициативной, самостоятельной деятельностью и, следовательно, требует умений творческого, а не репродуктивного характера. Оно предполагает умение ориентироваться в ситуациях общения и качествах партнера, сознательно подходить к планированию коммуникативной деятельности и в каждой конкретной коммуникативной ситуации подбирать соответствующие способы. Поэтому коммуникативные умения целесообразно отнести к сложным, обобщенным.

В психолого-педагогической литературе встречаются разные определения коммуникативных умений. Е.В. Семенова определяет коммуникативные умения как «качества субъекта общения, позволяющие ему осуществлять педагогическое общение на оптимально высоком профессиональном уровне»; О.И. Киличенко [28, с. 113] называет коммуникативные умения «составным структурным компонентом личности учителя, выражающим способность учителя управлять общением детей и своими взаимоотношениями с ними»; Н.М. Косова называет их способностью управлять своей деятельностью в условиях решения коммуникативных задач; В.Д. Ширшов [73, с. 189] понимает их как комплекс коммуникативных действий, основанных на высокой теоретической и практической подготовленности личности и позволяющих творчески использовать коммуникативные знания и навыки для точного и полного отражения и преобразования действительности.

В трактовке С.Л. Рубинштейна [56, с. 89]. Б. Теплова коммуникативные умения и навыки понимаются как отражение коммуникативной способности. Они утверждают, что:

Коммуникативная способность имеет общественно историческое происхождение.

Она проявляется, формируется и совершенствуется в практическом общении.

Она отражается в коммуникативных навыках и умениях, а особенно ярко в быстроте и успешности приобретения соответствующих знаний, умений, навыков.

А.В. Мудрик в основу классификации кладет умение ориентироваться в партнерах, ситуациях, видах деятельности и выделяет в качестве основных для овладения старшими школьниками:

а)умение ориентироваться в партнерах - объективно воспринимать окружающих людей - понимать их настроения, характер, читать экспрессию их поведения, давать окружающим правильную оценку, находить правильный стиль и тон общения;

б)умение ориентироваться в ситуациях общения - знать правила общения, устанавливать контакты, входить в уже имеющуюся ситуацию;

в)умение сотрудничать в разных видах деятельности - коллективно ставить цели, планировать пути их достижения, совместно выполнять, анализировать и оценивать достигнутое.

Наибольший интерес для нас представляют исследования по формированию коммуникативных умений младших школьников. Опора на данные исследования поможет нам в определении направлений формирования коммуникативных умений дошкольников, в определении их структуры и содержания.

В данном смысле обращают на себя внимание работа Л.P. Мунировой [37, с. 134]. В исследовании отмечается, что методологической основой определения коммуникативных умений в большинстве случаев является психологический аспект. Коммуникативные умения рассматриваются в рамках общей теории умений и навыков и теории коммуникативной деятельности во взаимосвязи. Опираясь на теорию А.Е. Дмитриева, автор рассматривает коммуникативные умения как структурные элементы общеучебных умений и коммуникативной деятельности. Это означает следующее:

По структуре коммуникативные умения являются сложными, высокого уровня, включающими в себя простейшие элементарные умения. Простейшие коммуникативные умения на основе знания путем осознанного многократного повторения преобразуются и доводятся до навыка. Это обеспечивает возможность формирования более сложных умений, т.е. качественно более высокого уровня.

По операционному составу данные умения имеют навыковую основу. Они включают в себя более простые умения и навыки, основываются и возникают на их базе. Коммуникативные навыки входят в состав коммуникативных умении, своим содержанием конкретизируют их.

По характеру переноса являются широкими, обобщенными.

Исходя из вышеизложенных теоретических положений, Л.Р. Мунирова предлагает следующую классификацию коммуникативных умений:

Группа информационно-коммуникативных умений состоит из умений вступать в процесс общения (выражать просьбы, приветствия, поздравления, приглашения, вежливого обращения, дружественного разговора); умений ориентироваться в партнерах, ситуациях общения (начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, соблюдать правила культуры общения в отношениях с товарищами, учителем, взрослыми, понять ситуацию, в которую ставятся коммуниканты, намерения, мотивы общения); умений соотносить средства вербального и невербального общения (употреблять слова и знаки вежливости, эмоционально и содержательно выражать мысли, используя жесты, мимику, символы, получать и снабжать информацией о себе и других вещах, пользоваться рисунками, таблицами, схемами, группировать содержащийся в них материал).

Группа регуляционно-коммуникативных умений состоит из умений согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями своих товарищей по общению (осуществление само- и взаимоконтроля учебной и трудовой деятельности, обоснование совместно выполняемых заданий и операций в определенной логической последовательности, определение порядка и рациональных способов выполнения совместных учебных заданий); умений доверять, помогать и поддерживать тех, с кем общаешься (помогать тем, кто нуждается в помощи, уступать, быть честным, не уклоняться от ответов, говорить о своих намерениях, давать советы самим и доверять советам других, доверять как получаемой информации, так и своему товарищу по общению, взрослым, учителю); умений применять свои индивидуальные умения при решении совместных задач (использовать речь, математические символы, музыку, движения, графическую коммуникацию для выполнения заданий с общей целью, фиксирования и оформления результатов своих наблюдений, целенаправленного пользования художественной, научно-популярной, справочной литературой, словарем в учебнике); умений оценить результаты совместного общения (оценить себя и других критически, учитывать личный вклад каждого в общение, обсуждать, понимать результаты общения, принимать правильные решения, выразить согласие (несогласие), одобрение (неодобрение), оценить соответствие вербального поведения невербальному, содействует ли это вовлечению других партнеров по общению).

Группа аффективно-коммуникативных умений основывается на умениях делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнером по общению; проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание, заботу к партнерам по общению; оценивать эмоциональное поведение друг друга.

Существенный вклад в разработку теории коммуникативных умений как фактора психологической готовности к школе внесла М.Г. Маркина. Она разработала показатели коммуникативной готовности к школьному обучению и признаки их проявления, в качестве которых выделены коммуникативные умения:

.Способность к конструктивному ведению диалога:

-       умение слушать партнера и адекватно понимать смысл его высказывания;

-       умение находить противоречия и слабые места в рассуждениях партнера и подвергать их конструктивному обсуждению;

-       умение воплощать собственную мысль в форму логически стройного обобщающего суждения, доступного для восприятия окружающих.

. Адекватность ориентировки в коммуникативном пространстве:

-       умение конструировать образ «Я» на основе согласования собственных и чужих представлений о себе;

-       умение создавать «образ партнера» по коммуникации;

-       умение адекватно воспринимать сущность конкретного взаимодействия.

. Компетентность в моделировании акта межличностного взаимодействия:

-       умение находить тему и планировать ход предстоящего общения;

-       умение проектировать адекватные средства общения и реализовывать их на практике;

-       умение избегать возможные конфликты в общении и связанные с ними эмоционально-психологические напряжения.

Таковы основные подходы отечественных педагогов и психологов. Как видно из их характеристики, коммуникативные умения понимаются как индивидуальные качества или структурные компоненты личности ребенка, тесно связанные с речевой деятельностью.

В результате экскурса в проблему формулирования понятий, классификации и условий формирования коммуникативных умений мы определили данную группу умений у старших дошкольников следующим образом.

Коммуникативные умения - это сложные и осознанные коммуникативные действия, основанные на теоретических знаниях и практической подготовленности ребенка к общению.

Характеризуя данное определение, мы хотели бы подчеркнуть:

коммуникативные умения являются сложными, включающими в себя простые (элементарные) умения;

простые (элементарные) коммуникативные умения в ходе постоянных упражнений автоматизируются и доводятся до навыка;

коммуникативные навыки входят в состав коммуникативных умений и конкретизируют последние своим содержанием;

коммуникативные умения являются осознанными коммуникативными действиями детей, что проявляется в способности дошкольников строить общение в соответствии с задачами, адекватно коммуникативной ситуации и партнерам, анализировать и оценивать коммуникативные контакты со сверстниками и взрослыми;

коммуникативные умения основаны на теоретических знаниях и практической подготовленности, которые включают в себя целенаправленную работу по созданию мотивации на общение и приобретение коммуникативных умений, ознакомление детей со средствами и способами общения, практическое осуществление действий в условиях коммуникативной деятельности.

Таким образом, коммуникативные умения включают в себя знания, элементарные умения, навыки, необходимые в процессе общения для выбора и осуществления адекватных коммуникативной ситуации действий.

Специфика дошкольного возраста поставила нас перед необходимостью определить основные коммуникативные умения, подлежащие формированию у детей старшего дошкольного возраста. С этой целью мы выделили ряд теоретических установок, положенных в основу разработки структуры и содержания коммуникативных умений у детей.

При определении данных групп умений мы исходили из общей теории деятельности, разработанной А.Н. Леонтьевым и развиваемой В.В. Давыдовым, А.В. Запорожцем, Д.Б. Элькониным и теории общения как коммуникативной деятельности М.И. Лисиной. Опора на данные исследования позволила нам применить схему и приемы, разработанные при изучения общения взрослых и сопоставить выделенные коммуникативные умения взрослых и старших дошкольников.

Исследуя психологические особенности массовой коммуникации,

А.Н. Леонтьев отмечал: «Чтобы полноценно общаться человек должен, в принципе, располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения. Он должен, во- вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения. Он должен, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания. Он должен, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-то из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения - оно будет неэффективным» [45, с. 67].

Следование данной логике обеспечивает реализацию деятельностнопрактической культуры, когда ребенок «приобщается к тем социально выработанным формам активности, которые образуют способы направленного преобразования мира - способы постановки цели (целеполагание), выбор средств и определение очередности и последовательности их применения (планирование), прогнозирование возможных эффектов действий. Ребенок учится преодолевать трудности, контролировать выполнение действий, оценивать результаты».

Мы должны признать тот факт, что выделение данных способов общения характеризует высокий уровень произвольности, соответствующий зрелой личности. В старшем дошкольном возрасте он еще только начинает формироваться и не представляет собой целостной системы, осваивается каждый отдельно при выполнении ребенком соответствующих заданий (Т.В. Пуртова). Поэтому в нашем варианте данные группы коммуникативных умений также были выделены отдельно.

Таким образом, на основе вышеизложенного следует отметить:

В педагогической науке, в том числе и в дошкольной педагогике, проблема формирования коммуникативных умений не является достаточно разработанной.

Опираясь на психолого-педагогическую концепцию деятельности, мы рассмотрели данные умения как структурные элементы коммуникативной деятельности, являющиеся сложными по своей структуре, осознанными коммуникативными действиями.

Ребенок старшего дошкольного возраста способен сознательно управлять своим коммуникативным поведением, и овладение данными умениями будет характеризоваться:

заинтересованным, положительным отношением к приобретаемым умениям;

знанием о понятии «общение» и способах осуществления коммуникативных действий;

практическим, творческим применением коммуникативных действий в общении.

1.2 Особенности совместной (партнерской) взросло-детской деятельности в процессе формирования коммуникативных умений у старших дошкольников

В своих работах Д.Б. Эльконин подчеркивал, что для ребенка образ взрослого, является не просто образом другого человека, а образом себя самого, своей собственной будущности, воплощенным в лице «другого». Д.Б. Эльконин предполагал, что «с определенного момента развития ребенок - это всегда «два человека» - Он и Взрослый» [9, с. 141].

Важной составляющей образовательной среды субъектно-ориентированной педагогики, педагогики развития и диалога, являются - отношения между участниками образовательного процесса: между педагогом и детьми. Именно этот аспект образовательного процесса и вносит обновление (изменение) в существующие структуры образования. Процесс взаимодействия является центральным для всей сферы дошкольного образования - «сфера дошкольного образования может рассматриваться как система, в которой центральной точкой является взаимодействие педагога с детьми, а программы и формы образования представляют собой элементы второстепенные - в отличие от образования на других возрастных этапах развития».

Отечественная и зарубежная психология, изучающая дошкольный возраст, единодушно подтверждает жизненно важную роль взрослого на этом этапе развития (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, М.И. Лисина и др.). Программное содержание образования в дошкольном возрасте органично вплетается в стиль взаимодействия взрослого с ребенком и выполняет обслуживающую функцию в процессе образования. Именно процессы взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками лежат в основе развития в этом возрасте становятся основой дальнейшего развития его личности.

Л С. Выготский доказал, что развивается не сам по себе изолированный ребенок, а целостная система взаимодействия «ребенок- взрослый», только в этом смысле правомерно говорить и о развитии отдельного ребенка. Л.С. Выготский придавал решающее значение самой ситуации взаимодействия взрослого и ребенка, считая, что в нем заключен основной социокультурный механизм передачи образцов действия от взрослого к ребенку.

Источником психического развития ребенка является человеческая культура, а движущими силами этого процесса служат возрастные изменения объективного положения ребенка в системе его отношений со взрослыми и возрастные изменения его деятельности (А.Н. Леонтьев).

Существующая практика дошкольного образования характеризуется нерешённостью целого ряда проблем, связанных, в том числе и с организацией обучения воспитанников. Особую актуальность проблема обучения приобретает в связи с ФГТ к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (2010), где педагогам ДОУ предлагается новая модель образовательного процесса, представленная следующими компонентами:

образовательная деятельность, осуществляемая в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно - исследовательской, продуктивной, музыкально - художественной, чтения);

образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов;

самостоятельная деятельность детей;

взаимодействие с семьями детей по реализации основной общеобразовательной программы.

Данная модель образовательного процесса должна сменить привычную для нас трехблочную модель, состоящую из регламентированной, совместной и самостоятельной деятельности.

На наш взгляд, одним из наиболее эффективных способов формирования у ребенка всех выше перечисленных качеств может быть организация с детьми совместной партнерской деятельности.

Понятие «совместная деятельность» раскрывается исследователями по-разному, но всегда во взаимосвязи с проблемой личностного развития. В частности, Е.В. Шорохова рассматривает совместную деятельность как взаимосвязь двух явлений - взаимодействия и взаимных отношений, которые отличаются высокой динамичностью и процессуальностью. Е.А.Родионова рассматривает совместную деятельность как субъект - субъектное взаимодействие. Проблему сотрудничества взрослого и ребенка также рассматривали такие исследователи, как В.В.Панферов, Г.М.Андреева, Н.Н.Обозов.

По итогам изучения психолого-педагогической литературы можно утверждать, что в процессе возникающего взаимодействия происходит информационный и деятельностный обмен, взаимовлияние друг на друга, что приводит к определенным изменениям в каждом из участников.

Характер совместной деятельности определяется не только наличием совместных действий, но и внешним проявлением активности детей. Важным для нас является положение о том, что взаимодействие в ходе совместной деятельности, организованной по типу сотрудничества, не исключает, а, наоборот, предполагает ведущую роль взрослого (В.В.Горшкова, Н.Ф.Родионова). Взрослый создает условия для личностного развития дошкольников, проявления ими самостоятельности, элементарной творческой активности, приобретения опыта сотрудничества. Основной функцией взрослого становится не трансляция информации, а организация совместной деятельности по ее освоению, решению различных задач.

Однако, как показывает практика, организация совместной партнерской деятельности вызывает у педагогов ДОУ определенные трудности:

педагоги не осознают преимущества и результативность совместной деятельности педагога с детьми;

многие педагоги не владеют технологией организации такой деятельности (создание мотивации, подача нового материала, организация детей, подведение итога).

Поэтому для системы дошкольного образования установлены Федеральные государственные требования, а не Федеральный государственный стандарт. В настоящее время разработанные и утвержденные только ФГТ к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования, в которых определены обязательные образовательные области и основные задачи образовательных областей.

Изменения такого рода предполагает изменение подходов к организации воспитательно-образовательного процесса: в данном случае не через систему занятий, а через другие, адекватные формы образовательной работы с детьми дошкольного возраста.

Акцент на совместную деятельность воспитателя и детей, на игровые формы образования дошкольников, на отсутствие жесткой регламентации детской деятельности, учет полоролевых особенностей детей при организации педагогического процесса в детском саду и вносит в содержание программ необходимые изменения.

Специфика дошкольного образования, помимо многих других особенностей, заключается в том, что процесс обучения является, по сути, процессом усвоения в других видах деятельности (под словом других Д.Б. Эльконин имеет в виду не учебной).

Схема развития любого вида деятельности такова: сначала она осуществляется в совместной деятельности со взрослым, затем в совместной деятельности со сверстниками и становится самодеятельностью.

ФГТ требуют от практиков решать образовательные задачи в процессе совместной деятельности ребенка со взрослым (в ходе режимных моментов; в непосредственно образовательной деятельности, осуществляемой в процессе организации детских видов деятельности и в самостоятельной деятельности детей.

Выделены признаки совместной деятельности взрослых и детей - наличие партнерской позиции взрослого и партнерской формы организации (сотрудничество взрослого и детей, возможность свободного размещения, перемещения и общения детей).

Одно из требований программы - построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми.

Особенности образовательного процесса в соответствии с ФГТ Согласно теории Л.С. Выготского и его последователей, процессы воспитания и обучения не сами по себе непосредственно развивают ребенка, а лишь тогда, когда они имеют деятельностные формы и обладают соответствующим содержанием.

В ФГТ содержится указание на то, какие виды деятельности можно считать приемлемыми формами практики для ребенка дошкольного возраста: игровая, коммуникативная, трудовая, двигательная, познавательно-исследовательская, музыкально-художественная, восприятие художественной литературы, как особый вид детской деятельности и продуктивная.

Именно эта деятельность наполняет своим содержанием (наряду с созданием предметно-развивающей среды) третью форму - самостоятельную деятельность в свободное время, обеспечивая тем самым условия для развития способностей к творческому самовыражению для кооперации с равными, для свободного упражнения в способах действия и умениях, замысливания и реализации собственных задач.

Выбор форм организации совместной взросло-детской деятельности как средства формирования коммуникативных умений обусловлен становлением у дошкольника внеситуативно - деловой формы общения со сверстниками и внеситуативно - личностной со взрослыми.

Это позволяет нам отвлечься от конкретной предметной деятельности и обратиться непосредственно к партнеру: «Основная магистраль формирования товарищеских связей с ровесниками - становление субъектного отношения к ним, то есть умения видеть в них равную себе личность, человека с теми же чувствами и мыслями и постоянную готовность действовать на благо товарища, задумываясь о своих собственных интересах только во вторую очередь» [42, с. 63].

Партнер-Партнерские отношение-, пишет Е.С. Клецина,- это отношения равноправных субъектов, каждый из которых обладает собственной ценностью

«Организация партнерства, сотрудничества сформирует устойчивую систему ценностей ребенка, выступающих в качестве внутренних духовных регуляторов его поведения в любых ситуациях, сделает успешной подготовку к школьному обучению, оптимизирует взаимодействие родителей и малыша, будет способствовать успешной социализации личности дошкольника, даст возможность реализовать личностно-ориентированного подхода к воспитаннику, а также обеспечить совершенствование профессиональной компетентности педагога»[ ].

Однако, совместная взросло-детская деятельность достаточно сложна по своей структуре и также предполагает участие взрослого и ребенка в разнообразных ролевых позициях.

В современном обществе, отмечается В. Кудрявцевым , существует три основных типа совместной деятельности и три соответствующих им способа усвоения культуры.

Первый тип построен на инструктивно-исполнительских началах:

Взрослый	- носитель социально заданной суммы ЗУНов, он знает всю программу деятельности ребенка, стремится предупредить возможные отклонения от нее.
Ребенок	- исполнитель образцов, данных взрослым путем контролирования и подражания.
Характер взаимодействия	- ребенок должен смотреть на мир глазами взрослого, «делать как он», усваивать содержание, ограниченное пределами локального опыта авторитарного взрослого. Между ними не устанавливается общности, а скорее происходит «подравнивание» ребенка под взрослого.

Второй тип построен на имитации поиска и принятия решения:

Взрослый	- носитель ЗУНов, приобретающий квазипроблемный облик, вырабатывает у ребенка способность к овладению сугубо рациональным составом деятельности по решению задач, наталкивая на те способы решения, которые сам знает.
Ребенок	- решает различного рода проблемные задачи.
Характер взаимодействия	- между ребенком и взрослым хотя и не возникает постоянного общения, однако возможно формирование способностей ребенка, в том числе и творческих.

Третий тип построен на открытой проблемности как для ребенка, так и для взрослого:

Взрослый	- осуществляет поиск путей и открытого принципа деятельности детей.
Ребенок	- осуществляет поиск принципа решения задачи - нового общего способа действия.
Характер взаимодействия	- осуществляется «обмен возможностями», устанавливается социально-творческая общность, осуществляется развивающее обучение.

К настоящему времени найдены некоторые конкретные способы построения такого общения в рамках сотрудничества и диалога (Ш.А. Амонашвили, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, Ю.А. Полуянов, С.Ю. Курганов), а также различных образовательных взаимодействий детей и взрослых в дошкольном воспитании ( М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, В.А. Петровский, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, Э.И. Леонгард, Е.Е. Шулешко и другие).

Организация образовательной деятельности в форме совместной партнерской деятельности взрослого с детьми связана со значительной перестройкой стиля поведения воспитателя.

В психологии принято выделять два разных стиля отношений человека с другими людьми: авторитарный и демократический. Первый связан с превосходством над другими, второй - с равенством, взаимным уважением.

Говоря это о партнерской позиции воспитателя, мы подразумеваем, что он принимает демократический стиль отношений, а не авторитарный, сопряженный с учительской позицией. Понять, что значит быть партнером детей, легче всего, сопоставив эти две позиции. Педагог-демократ находится «рядом с детьми», являясь партнером, принимая их индивидуальные особенности, поощряет самостоятельность, привлекает каждого ребенка к общим делам в группе, вовлекает детей в обсуждение проблем, объективно оценивает их действия. Авторитарный педагог находится «над детьми», руководит всем, жестко требует соблюдения дисциплины и порядка, использую категоричные указания, не приветствует проявление детьми инициативы и самостоятельности, субъективно оценивает результаты детской деятельности, акцентирует внимание на негативных поступках, не принимая во внимание их мотивы, мало взаимодействует с детьми. Партнерская позиция воспитателя способствует развитию у ребенка активности, самостоятельности умения принять решение, пробовать делать что-то, не боясь, что получится неправильно, вызывает стремление к достижению, благоприятствует эмоциональному комфорту. «Стиль взаимодействия педагога с детьми оказывает прямое влияние на характер общения детей друг с другом, общую атмосферу в детской группе. Так, если педагог демонстрирует уважительное отношение к детям, поддерживает инициативу, проявляет заинтересованное внимание, помогает в трудных ситуациях, то высока вероятность, что дети будут общаться друг с другом по таким же правилам. И напротив, авторитарное отношение педагога к детям, подавление самостоятельности, присутствие негативных оценок, касающихся личности, а не действий ребенка, может приводить к низкой групповой сплоченности, частым конфликтам между детьми, к другим сложностям в общении» [ ].

Постоянная учительская позиция взрослого, напротив, вызывает пассивность ребенка, невозможность самостоятельно принять решение, эмоциональный дискомфорт, страх сделать что-то не так и агрессию как оборотную сторону страха, как разрядка накапливающегося напряжения.

Образовательная деятельность в партнерской форме требуют от взрослого стиля поведения, который может быть выражен девизом: «Мы все включены в деятельность, не связаны обязательными отношениями, а только желанием и обоюдным договором: мы все хотим делать это».

В разные моменты образовательной деятельности партнерская позиция воспитателя проявляется особым образом.

Для начала это приглашение к деятельности -необязательной, непринужденной: «Давайте сегодня... Кто хочет, устраивайтесь поудобнее...» (или: «Я буду... Кто хочет - присоединяйтесь...»).

Наметив задачу для совместного выполнения взрослый, как равноправный участник, предлагает возможные способы ее реализации. В самом процессе деятельности исподволь он «задает» развивающееся содержание (новые знания, способы деятельности и пр.); предлагает свою идею или свой результат для детской критики; проявляет заинтересованность в результат других; включается во взаимную оценку и интерпретацию действий участников; усиливает интерес ребенка к работе сверстника, поощряет содержательное общение, провоцирует взаимные оценки, обсуждения возникающих проблем.

Особым образом строится и заключительный этап деятельности. Прежде всего, его характеризует «открытый конец»: каждый ребенок работает в своем темпе и решает сам, закончил он или нет исследование, работу. Оценка взрослым действий детей может быть дана лишь косвенно, как сопоставление результата с целью ребенка: что хотел сделать - что получилось.

Партнерская форма образовательной деятельности требует и определенной организации пространства деятельности: надо максимально приблизиться к ситуации «круглого стола», приглашающего к равному участию в работе, обсуждении, исследовании. Это может быть свободное расположение всех участников (включая взрослого) за реальным круглым столом, на ковре или вокруг нескольких общих столов с материалами для работы, экспериментирования.

В контексте нашего исследования проанализируем возможности некоторых нерегламентированных форм организации совместной взросло- детской деятельности в формировании коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста. О чем и пойдет речь в следующем параграфе.

1.3 Формы организации совместной взросло-детской (партнерской) деятельности в процессе поэтапного формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

коммуникативный педагог детский партнерский

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что формы совместной взросло - детской (партнерской) деятельности дошкольников недостаточно разработаны в плане наполнения их коммуникативным содержанием, в практике работы дошкольных учреждений используются как формы обучения и организуются аналогично школьным.

В педагогическом процессе детского сада эти формы деятельности в настоящее время получили широкое распространение и представлены следующим образом (схема 1):

Схема 1

Особый интерес для нас представляет программа практического курса обучения детей основам коммуникации «Азбука общения» (авторы Л.М. Шипицына, О.В. Защиринская, А.П. Воронова, Т.А. Нилова). Данный курс рассчитан на детей 3 - 6 лет и ставит своей целью формирование социальных контактов и развитие способностей к совместным действиям в быту и игровой деятельности. Авторы курса видят следующие задачи, решение которых необходимо в дошкольном возрасте: обучение пониманию себя и умению «быть в мире с собой», воспитание интереса к окружающим людям, развитие навыков общения с людьми в различных ситуациях, формирование умений использовать речевые и выразительные (мимика, жесты, пантомимика) средства общения, развитие адекватной оценочной деятельности и самоконтроля. Наиболее удачным в данном курсе нам представляется знакомство детей с разнообразными языками (язык природы, язык общения), с культурой общения, спецификой общения между мальчиками и девочками, со сверстниками и взрослыми людьми. Авторами предлагаются разнообразные методы работы с дошкольниками (психоразвивающие игры, наблюдение, прогулки, экскурсии, моделирование, мини-конкурсы, игры-соревнования), подобран ряд художественных произведений для анализа коммуникативного поведения литературных героев, предложена интересная тематика занятий («У природы нет плохой погоды», «Мой ласковый и нежный зверь», «Как я помню то, что помню», «Секрет волшебных слов», «Напиши мне письмо»).

Вместе с тем, хотелось бы отметить, что авторы, на наш взгляд, сосредоточили внимание на содержательной стороне и средствах общения. В практическом курсе трудно выделить этапность в формировании коммуникативных умений. За пределами авторского внимания остались умения по организации коммуникативной деятельности.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы и практики показал, что несмотря на достаточно широкое распространение как специально сосредоточенных на вопросах общения («Азбука общения», «Азбука вежливости»), так и непосредственно не связанных с ними (кружки изобразительного творчества, музыкальные студии, спортивные секции и т.п.) видов кружковых и факультативных объединений, исследуемые нами проблемы в них решаются неполно, что ставит нас перед необходимостью их коммуникативного обогащения и использования в реализации поэтапного формирования коммуникативных умений.

Другой формой организации деятельности дошкольника, обладающей большими потенциальными возможностями для формирования коммуникативных умений являются совместные игры - творческие, подвижные, дидактические, развивающие игры со взрослыми.

Игра - это основной вид деятельности детей дошкольного возраста. Это положение является общепризнанным в педагогике дошкольного детства. О роли игры в жизни ребенка сказано много убедительных слов. Игра, являясь самым близким и доступным видом деятельности, содержит в себе неисчерпаемые возможности для полноценного развития дошкольника. Однако в традиционной практике дошкольного образования игра отодвинута на второй план. Безусловно, педагоги включают игровые моменты, ситуации и приемы в различные виды детской деятельности, но развитие игры как свободной самостоятельной совместной со сверстниками деятельности не уделяют должного внимания.

Как отмечают исследователи, дети в старшем дошкольном возрасте отдают предпочтение играм с правилами, к числу которых относятся подвижные, дидактические и развивающие игры. Игра с правилами является элементом детской субкультуры, принадлежностью детской жизни от дошкольного возраста до подросткового (И. Ивич, Н.Я Михайленко и Х. Шварцман и др). Игры с правилами (по исследованиям Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконина) служат для старших дошкольников упражнениями в отношениях с другими людьми: они помогают им осознать свои обязанности, выступающие тут в виде всеобщих правил; подойти к пониманию норм морали, всеобъемлющих требований справедливости, обязательств, которые каждый человек имеет перед собой.

Игры с правилами ставят детей перед необходимостью договориться, спланировать дела, выявляют способность ребенка к деловому сотрудничеству в усложняющихся обстоятельствах. Несмотря на то, что сотрудничество детей продолжает носить практический характер и быть связанным с реальными делами детей, оно приобретает вне ситуативный характер. Игры с правилами становятся стимулом совершенствования у детей коммуникативных умений. Именно такая форма игры, по мнению Л.А. Венгера, имеет определяющее значение в развитии ребенка, его социализации.

Однако, традиционно проблема общения рассматривалась в контексте творческих, сюжетно-ролевых игр детей (Т.В. Антонова, Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая, Р.И. Иванкова, Е.В. Зворыгина, С.Л. Новоселова и другие) [10, с. 60].

Исследователи тесно связывали общение и взаимоотношения детей в игре, подчеркивая, что общение является важнейшим средством налаживания товарищеских взаимоотношений. А.П. Усова отмечала: «Действовать вместе с другим ребенком - это не так просто в возрасте трех, четырех и даже шести лет. И, хотя, распространенным мнением является то, что язык игры понятен всем детям, но оказывается нужен еще язык общения...» [ 167, с.52 ].

Как отмечают Т.В. Антонова, Р.А. Иванкова, в ролевой игре существует два вида общения: собственно игровое и организационное. Игровое общение определяется сюжетом, содержанием игры и осуществляется от имени взятых на себя ролей. Организационное общение имеет место при выборе темы игры, определении состава участников, распределении ролей, контроль за выполнение правил поведения в игре. Именно этот вид общения способствует развитию «общественности» (А.П. Усова). По мнению авторов: «Воспитательную работу по развитию ориентации на сверстника важно сочетать с обучением детей самой технике общения коммуникативным умениям как способам выражения отношения друг к другу» [51, с. 154]. Авторы показывают благотворное влияние на эмоциональный климат в игровом объединении таких умений, как:

• умение прямо адресовать свое высказывание сверстнику, чтобы привлечь его внимание к игре, совместным действиям, использовать обращение типа «Посмотри сюда...» и т.п.;

• умение обратиться к ребенку по имени или по названию роли;

• умение высказать предложение в приветливой форме, вежливо ответить на просьбу товарища принять его в игру;

• способность доброжелательно выразить согласие с игровым замыслом, придуманным другим ребенком или же. в случае несогласия, деликатно отклонить нежелательное предложение партнера, вежливо принять отказ сверстника поиграть вместе, а также его возражения относительно замысла игры;

• умение выяснить удовлетворен ли партнер полученной ролью, учтены ли его интересы при подборе игрового материала;

• умение обратиться к партнеру как равному, не подчеркивая своего превосходства;

• умение убедительно для сверстника обосновать свои предложения и поручения, объяснить целесообразность их принятия, выполнения.

Анализ данного исследования чрезвычайно важен, так как между ролевыми играми и играми с правилами существует много общего. Д.Б. Эльконин отмечает: «Полученные нами данные позволяют утверждать следующее: несмотря на внешнее различие игр с ролями и игр с правилами в пределах дошкольного возраста, между ними существует настолько большое единство, что можно говорить об единой линии развития игры, в ходе которого лишь к концу дошкольного возраста происходит выделение условных правил, никак не связанных с сюжетом» [77, с.270].

Таким образом, мы можем констатировать, что к моменту, когда игры с правилами начинают занимать значительное место в жизни ребенка, он уже имеет некоторый запас коммуникативных умений, возникших по поводу организационно-деловой стороны игры с ролями. И общение в них станет регулятором «делового» сотрудничества детей, а обогащение игр с правилами коммуникативным содержанием будет способствовать формированию коммуникативных умений.

В педагогическом процессе, организуемом для детей старшего дошкольного возраста, основное место исследователи отводят дидактической игре. Она выступает как метод обучения, как средство закрепления и углубления знаний (Е.И. Тихеева, Ф.Н. Блехер, А.П. Усова, Е.И. Радина, Б.И. Хачапуридзе, З.М. Богуславская, Е.И. Удальцова, В.Н. Аванесова, Е.И. Коваленко), как средство воспитания (Р.И. Жуковская. П.Г. Саморукова, А.П. Усова, М.И. Богомолова и другие), как форма организации обучения и воспитания (В.Р. Беспалова, Л.И. Иняткина, А.И. Сорокина, Е.И. Удальцова), как средство получения новых знаний (В.Р. Беспалова,З.М. Богуславская, А.К. Бондаренко, Е.Ф. Иваницкая, Д.И. Цицхвая).

А.В. Запорожец, оценивая роль дидактической игры, писал, что необходимо добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка, служила формированию его способностей.

В общей системе обучения дидактическая игра приобретает самостоятельность и сосуществует с обучением на занятиях. В этом смысле мы можем назвать дидактическую игру средством досуга ребенка.

Для нас важен тот факт, что отношения в игре определяются ролевыми отношениями. Обогащение роли определенным коммуникативным содержанием будет способствовать овладению детьми способами общения и дальнейшему переносу этих способов в реальную жизнь. Как пишет А.И. Сорокина: «Соблюдение правил в ходе игры вызывает необходимость проявления усилий, овладения способами общения в игре и вне игры и формирования не только знаний, но и разнообразных чувств, накопления добрых эмоций и усвоения традиций» [57, с. 15].

Таким образом, рассмотрев формы деятельности с точки зрения проблемы формирования коммуникативных умений у старших дошкольников мы приходим к следующему заключению:

С позиций теории игры в психологии и педагогике мы обосновали и признаем ее роль в развитии личности ребенка, которую она приобретает при овладении старшими дошкольниками коммуникативными умениями. Определив значительное сходство дидактической игры и кружковой работы как содержательную основу общения старших дошкольников, мы используем их в качестве средств формирования коммуникативных умений.

Обобщив вышеизложенное, мы пришли к выводу, что наиболее эффективной формой взросло-детской деятельностью при решении задач формирования коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста является проектирование. Т.к. в основу метода проектов заложена идея о направленности познавательной деятельности дошкольников на результат, который достигается в процессе совместной работы педагога, детей над определённой практической проблемой (темой). Решить проблему или работать над проектом в данном случае значит - применить необходимые знания и умения из различных разделов образовательной программы дошкольников и получить ощутимый результат.

Проектную деятельность мы рассматриваем как системный компонент учебно-воспитательного процесса, позволяющий построить его на принципах проблемного и деятельностного подходов, личностно-ориентированного обучения, педагогики сотрудничества.

Спецификой использования метода проектов в дошкольной практике является то, что взрослым необходимо «наводить» ребенка, помогать обнаруживать проблему или, даже провоцировать её возникновение, вызвать к ней интерес и «втягивать» детей в совместный проект, при этом не переусердствовать с опекой и помощью родителей. Метод проектной деятельности можно использовать в работе со старшими дошкольниками. Этот возрастной этап характеризуется более устойчивым вниманием, наблюдательностью, способностью к началам анализа, синтеза, самооценке, а также стремлением к совместной деятельности. В проекте можно объединить содержание образования из различных областей знаний, кроме того, открываются большие возможности в организации совместной познавательно-поисковой деятельности дошкольников, педагогов и родителей [22, с. 116].

Цель проектной деятельности коммуникативной направленности - создание условий для формирования коммуникативных навыков детей, принимающей поликультурное пространство современного общества.

Задачи:

организовать практическую общественно - значимую деятельность;

научиться быть коммуникабельными, открытыми для новых контактов и культурных связей;

получить опыт самовыражения личности каждого ребенка на основе творческой деятельности;

построить позитивные отношения друг с другом, со взрослыми, родителями [19, с. 42].

К важным факторам проектной деятельности относятся:

повышение мотивации детей при решении задач;

развитие творческих способностей;

смещение акцента от инструментального подхода в решении задач к технологическому;

формирование чувства ответственности;

развитие коммуникативных компетенций;

 создание условий для отношений сотрудничества между педагогом и ребенком [28, с. 112].

В проектной деятельности создаются благоприятные условия для формирования коммуникативных умений детей, поскольку в ней присутствует ключевой признак - самостоятельный выбор. Развитие коммуникативных умений и смещение акцента от инструментального подхода к технологическому происходит благодаря необходимости осмысленного выбора инструментария и планирования совместной деятельности для достижения лучшего результата. Формирование чувства ответственности происходит подсознательно: ребенок стремится доказать, в первую очередь, самому себе, что он сделал правильный выбор.

При решении практических задач естественным образом возникают отношения сотрудничества с товарищами и педагогом, формируются основы коммуникации, так как для всех задача представляет содержательный интерес и стимулирует стремление к эффективному решению. Особенно ярко это проявляется на тех задачах, которые сумел сформулировать сам ребенок [28, с. 112].

Выделяют 4 основных этапа проектной деятельности: подготовительный, конструкторский, технологический, заключительный.

На 1 этапе перед дошкольниками ставится проблема - осознание нужд и потребностей во всех сферах деятельности человека. На этом этапе дошкольники должны осознать, уяснить, зачем и почему им надо выполнять проект, каково его значение в их жизни и жизни общества. Перед ними ставится цель - получение в итоге деятельности полезного продукта, который может носить как социальный, так и личностный характер.

На 2 этапе планирование технологии изготовления, где дети осуществляют такие действия, как подбор инструментов и оборудования, определение последовательности технологических операций, выбор оптимальной технологии изготовления изделия. Средствами деятельности выступает личный опыт детей, опыт педагога, родителей, а также все рабочие инструменты и приспособления. Результатами деятельности детей является приобретение новых знаний, умений.

На 3 технологическом этапе дети выполняют технологические операции, корректируют свою деятельность. Цель - качественное и правильное выполнение трудовых операций. Предмет деятельности - создаваемый материальный продукт, знания, умения и навыки. Средства - инструменты и оборудование, с которыми работает ребенок. Результат - приобретение знаний, умений и навыков.

На 4 заключительном этапе происходит окончательный контроль, корректирование и испытание проекта. Дети анализируют проделанную ими работу, устанавливают, достигли ли они своей цели, каков результат их труда [28, с. 114].

Исходя из анализа психолого-педагогической литературы и опыта, нами было установлено, что формы организации совместной взросло-детской (партнерской) деятельности могут быть:

обогащены коммуникативными критериями и показателями;

могут выступать как самостоятельные формы поэтапного формирования коммуникативных умений.

Этапы формирования коммуникативных умений должны охватывать все компоненты коммуникативной деятельности, тем самым способствуя интериоризации усваиваемых умений и осознанному их применению ребенком старшего дошкольного возраста.

1.4 Этапность, средства, методы и приемы формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста в различных формах совместной взросло-детской (партнерской) деятельности

Современные исследователи предлагают различные способы формирования коммуникативных умений у детей при организации на практике совместной деятельности взрослого с детьми. В частности, Н.А. Короткова раскрывает такие способы, как тематическое планирование видов детской деятельности и мотивация с использованием детской художественной литературы.

По её мнению, формирование коммуникативных умений в партнерском взаимодействии строится на базе следующих видов детской деятельности: игровая деятельность, продуктивная деятельность, познавательно - исследовательская деятельность, чтение художественной литературы. Составление тематического планирования позволяет объединить все эти виды детской деятельности и связать с реальными событиями в окружающем мире, будь то природные явления или общественные события. Тематическое сочетание видов детской деятельности может быть полезно для придания большего интереса жизнедеятельности детей, для преодоления смысловой «разорванности» образовательного процесса. Н. А. Короткова предлагает следующие темообразующие факторы:

реальные события, происходящие в окружающем и вызывающие интерес детей (яркие природные явления и общественные события, праздники);

воображаемые события, описываемые в художественном произведении, которое воспитатель читает детям;

события, специально «смоделированные» воспитателем (внесение предметов, ранее неизвестных детям и др.);

события, происходящие в жизни возрастной группы.

Все выше перечисленные темообразующие факторы, будь то реально - жизненные события или события художественного повествования, могут использоваться воспитателем для гибкого проектирования целостного образовательного процесса.

Составление плана на месяц может выглядеть следующим образом: неделя месяца, события в окружающем, познавательно - исследовательская деятельность, предметный материал, продуктивная деятельность, художественные тексты.

Второй способ формирования коммуникативных умений детей при организации совместной деятельности взрослого с детьми - это использование детской художественной литературы в качестве мотивации к предстоящей деятельности. Персонажи художественных произведений для детей близки и понятны детям, так как они очень на них похожи - такие же первооткрыватели, исследователи, экспериментаторы, путешественники.

Так, например, при знакомстве детей с системой координат и компасом на занятии в подготовительной к школе группе, можно составить на карте маршрут любого сказочного героя (Например, Доктора Айболита, который отправляется на помощь к своим друзьям в Африку). При знакомстве с картами разного масштаба, их условными обозначениями, можно составить и изобразить карту любой сказочной страны (Страна Оз, Цветочный город). Другие версии использования художественной литературы:

при рассматривании различных минералов и их значении в жизни человека рекомендуется предварительное чтение П. Бажова «Серебряное копытце»;

при изучении видов строительных сооружений можно с детьми почитать Б. Житкова «Что я видел», Ю. Дружкова «Приключения Карандаша и Самоделкина»;

для классификации видов транспорта рекомендуется предварительное чтение Б. Житкова «Что я видел», рассказа в стихах С. Маршака «Почта»;

при изучении видов профессий можно использовать такую литературу, как стихотворение С. Михалкова «А что у вас?» или В. Маяковского «Кем быть?»

при изучении движения воздуха рекомендуется использовать фрагменты рассказа «Невидимка» М Ильина, Н. Носова «Приключения Незнайки и его друзей» и пр. [22, с. 63]

По нашим наблюдениям, если внимательно отнестись к содержанию детских художественных произведений, можно обнаружить в них множество познавательной информации, различных вопросов, поводов для организации с детьми познавательно - исследовательской, продуктивной, игровой деятельности, способствующей формированию коммуникативных умений старших дошкольников.

Определив формы деятельности, в рамках которых формирование коммуникативных умений осуществляется наиболее успешно, обоснуем технологию их поэтапного формирования.

В педагогической литературе в понимании и употреблении понятия «педагогическая технология» существует большое количество разночтений [153].

Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве.

Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько).

Технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменение состояния (В.М. Шепель).

По мнению Г.К. Селевко понятие «педагогическая технология» должно быть представлено содержательным обобщением, вбирающим в себя смыслы всех определений различных авторов. Структура педагогической технологии должна быть представлена следующими элементами:

Концептуальная основа.

Содержательная часть обучения.

Процессуальная часть - технологический процесс.

В качестве основной концептуальной основы нами выбран деятельностный подход (Л.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец,А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина. С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.) и в частности теория поэтапного формирования умственных действий (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).

А.В. Запорожец отмечает, что в процессе общения ребенка со сверстниками и взрослыми происходитинтериоризация - превращение усваиваемых способов действий, этических ценностей, нравственных норм и идеалов во внутренние достижения детской личности. Как отмечается М.И. Лисиной, механизмы действия во внутреннем плане появляются раньше в общении и лишь впоследствии распространяются на взаимодействие ребенка с предметным миром. Формирование в дошкольном возрасте внеситуативных форм общения со взрослыми способствует становлению у детей принципиально нового уровня действий во внутреннем плане - логических операций с понятиями и динамических преобразований высокосхематизированных образов - моделей.

П.Я. Гальперин показал, что процесс формирования умственных действий осуществляется поэтапно и предполагает: формирование мотивационной основы действий, составление схемы ориентировочной основы действия, формирование действий в материализованной форме, «громкую социализированную речь как опору становящегося действия», «формирование действия во внешней речи про себя», «уведение речевого процесса из сознания - выход на предметное содержание действия».

Опираясь на психологические механизмы формирования умственных действий, нами были разработаны этапы осуществления воспитательной работы, направленные на становление коммуникативных умений.

При определении этапов формирования коммуникативных умений дошкольников мы опирались на ряд педагогических исследований в этой области. Наиболее близкими нашему исследованию оказались классификации этапов, разработанные для младших школьников А.Е. Дмитриевым, Л.Р. Мунировой, для старших школьников И.В. Забродиной, для дошкольников М.Г. Ермолаевой, выстроенные в соответствие общедидактическим этапам формирования сложных умений (от простого к сложному). Л.Р. Мунирова на основе классификации А.Е. Дмитриева обосновывает такие этапы, как:

раскрытие детьми значения коммуникативных умений в процессе организации подгрупп в группе;

ознакомление детей с содержанием и структурой умений при распределении ролей в группах;

включение детей в выполнение совместных игровых заданий по овладению коммуникативными умениями;

совершенствование у детей усвоенных коммуникативных умений в их творческой деятельности.

И.В. Забродина, опираясь на классификацию уровней развития умений В.А. Сластенина, выделяет соответственно этапы:

первоначально - ознакомительный этап;

репродуктивно - информационный этап;

репродуктивно - творческий этап;

творческий этап.

Согласно данной классификации, на основе создания положительной мотивации, формирование когнитивно - коммуникативных умений осуществляется в репродуктивной деятельности на основе модели - образца, в репродуктивной деятельности - на основе заданий с элементами творчества, на основе творческих заданий и путем самостоятельного решения и анализа предлагаемых ситуаций.

По классификации М.Г. Ермолаевой, разработанной для детей дошкольного возраста - на первом этапе детям прививаются базовые социальные навыки (умение выслушивать другого, поддерживать общий разговор, участвовать в коллективном обсуждении темы, тактично критиковать и хвалить другого). На втором этапе - развитие качеств личности, обеспечивающих успешность навыков общения (адекватность самооценки и уровня притязаний, сочувствие, сопереживание, интерес к товарищам, уважение к их мнению, получение объективной информации о своем социальном статусе и социальных ожиданиях группы). На третьем этапе - освоение моделей социального поведения в конфликтных, стрессовых, сложных ситуациях на основе перехода от репродуктивных к творческим методам, от более простых, близких ребенку ситуаций к сложным, требующим детального анализа [14, с. 72].

В нашем исследовании при определении этапов формирования коммуникативных умений нами учитывались специфика дошкольного возраста, особенности становления у детей компонентов коммуникативной деятельности и этапы формирования у дошкольников умений и навыков. В исследовании М.И. Лисиной доказано, что «при становлении общения ребенок вначале усваивает коммуникативные средства и операции. Затем последние наполняются внутренним содержанием и на их основе рождается действие - полноценный коммуникативный акт. И лишь затем, постепенно, функционирование действий приводит к построению деятельности с ее внешним планом и внутренней мотивационно - потребностной стороной» [42, с.57]. При определении этапов воспитательно - образовательной работы по формированию коммуникативных умений, кроме выше указанного, нами учитывалось и то, что между отдельными компонентами коммуникативной деятельности существуют достаточно сложные взаимосвязи: «... действия и операции общения определяются и направляются побуждающими их задачами, вместе с тем, в реальной живой ткани общения, воплощенной в конкретных действиях и операциях, возникают новые задачи и мотивы общения» [42, с. 122]. Поэтому первоначально нами обращается внимание на развитие средств общения, затем на постановку целей и задач общения, а затем на взаимосвязь целей, задач и средств.

При обучении детей умению планировать коммуникативную деятельность мы исходили из этапов педагогического воздействия по формированию навыков планирования (Д.В. Сергеева):

действие по образцу воспитателя;

применение полученных навыков и умений;

творческое использование накопленного опыта в разных условиях.

Мы посчитали, что для формирования коммуникативных умений дошкольников, обеспечивающих обратную связь нам необходимо также учесть и этапность навыков самоконтроля. Как отмечается в исследованиях А.П. Усовой, В.Г. Нечаевой, З.И. Радиной, JI.A. Пеньевской, Р.И. Жуковской появление самоконтроля - один из значительных факторов, показывающих изменения, происходящие в сознании ребенка. Сущность самоконтроля заключается в сопоставлении действий с образцом, с заданной целью, с предъявляемыми требованиями. Выделенные Т.Н. Дороновой виды самоконтроля - контроль по результату, контроль за способом действия, превосходящий контроль - соответствуют выделенным нами способам общения, таким как контроль и оценка результатов общения, осуществление общения, прогнозирование возможных эффектов общения. Педагоги при обучении навыкам самоконтроля придерживаются следующей последовательности:

убеждение дошкольников в необходимости действий самоконтроля (мотивационный этап);

обучение действиям самоконтроля на основе наглядного образца и объяснения;

осуществление самоконтроля непосредственно в деятельности, разбитой на части (О. Анищенко) на основе использования предметной модели;

установка на самоконтроль в самостоятельной деятельности дошкольника.

Таким образом, на основе анализа выше изложенных подходов нами выделены следующие этапы формирования коммуникативных умений детей:

этап создания мотивации на общение и приобретение коммуникативных умений;

этап ознакомления детей со средствами и способами общения и формирование коммуникативных умений в репродуктивной деятельности;

этап творческого применения коммуникативных умений.

На каждом этапе предполагается решение соответствующих целей и задач, на основе использования системы приемов, форм и средств осуществления воспитательно - образовательной работы.

В современном дошкольном образовательном учреждении проектная деятельность - это новый виток развития коммуникативных умений детей в условиях более высоких технологий, которых не было ранее. В настоящее время у детей практически неограниченные возможности в получении информации из областей культуры и науки.

Реализация проектной деятельности в образовательной практике связана с формированием определенной среды:

определение и обоснование принципов воспитания старших дошкольников на основе личностно-ориентированного взаимодействия педагогов и детей;

необходимым условием для выполнения дошкольниками проектов является наличие информации, обеспечивающей самостоятельность ребенка в выборе темы проекта и в его выполнении;

должны быть созданы условия для оформления результатов проектной деятельности и их обсуждения [14, с. 63].

Рассмотрим каждое из названных условий подробнее.

Использование метода проектов предполагает определение и обоснование принципов воспитания старших дошкольников на основе личностно-ориентированного взаимодействия педагогов и детей.

При работе над проектом педагог создает особое пространство взаимоотношений, обеспечивающее деятельность и педагога, и ребенка в новой образовательной парадигме. В этом образовательном пространстве нет скуки, принуждения и лени, пассивности и страха. Здесь ребенок испытывает радость от преодоления трудности учения, будь то задача или выведенное самостоятельно понятие, или разработанный и защищенный проект. Ребенок открывает мир для себя и себя в этом мире. Педагог, таким образом, ведет ребенка по пути субъективного открытия, управляет проектной деятельностью, в которую составными элементами входят и проблемно-исследовательская, и деятельностная, и рефлексивная, и коммуникативная, и самоопределенческая, имитационного моделирования и другие [63, с. 53].

Используя метод проектов в работе со старшими дошкольниками, необходимо помнить, что проект - продукт сотрудничества и сотворчества воспитателей, детей, родителей, а порой и всего персонала детского сада. Поэтому тема проекта, его форма и подробный план действия разрабатываются коллективно. На этапе разработки педагогами содержания занятий, игр, прогулок, наблюдений, экскурсий и других видов деятельности, связанных с темой проекта, важно тщательно продумать и организовать в ДОУ предметную среду таким образом, чтобы она являлась «фоном» к эвристической и поисковой деятельности.

Работа над проектом имеет большое значение для развития познавательных интересов ребенка. В этот период происходит интеграция между общими способами решения учебных и творческих задач, общими способами мыслительной, речевой, художественной и другими видами деятельности. Через объединение различных областей знаний формируется целостное видение картины окружающего мира. Коллективная работа детей в подгруппах дает им возможность проявить себя в различных видах ролевой деятельности. Общее дело развивает коммуникативные и нравственные качества, в том числе и коммуникативные умения.

Работа в проекте изменяет позицию ребёнка и позволяет реализовать «идею субъектности», суть которой состоит в том, что ребёнок выбирает, действует, получает результаты и оценивает их сам. Взрослые не определяют и жёстко не регламентируют действия детей, они предоставляют ребёнку право выбирать. Выбор, предпочтение ребёнком действий, результат которых не предрешён, создаёт принципиально новую ситуацию, новые перспективы в дошкольном образовании, в частности в организации образовательного процесса [63, с. 55].

Важным аспектом в результате формирования коммуникативных умений дошкольников на проектной основе является создание сообщества детей, детей и воспитателей, детей, воспитателей и родителей, формирование субъект-субъектных отношений. Проекты помогают детям использовать и развивать свой внутренний потенциал, действовать в «зоне ближайшего развития». Метод проектов ориентирует весь образовательный процесс на ребенка, его интересы, жизненный опыт, индивидуальные способности, затрагивает эмоциональную сферу, усиливает мотивацию, развивает индивидуальную ответственность, учит партнерству и взаимодействию.

Следующим этапом работы над проектом является демонстрация результатов. Ребята представляют свои творческие проекты. Результаты представляются в виде творческой работы. Оформленные результаты представляются остальным участникам проекта [28, с. 116].

При оформлении результатов проекта коммуникативной направленности, на стене групповой комнаты или в приемной можно повесить плакаты определенного содержания (выполненные детьми).

Содержание сюжетно-ролевых игр тоже будет носить коммуникативный характер и будет направлено на развитие коммуникативных умений детей:

-       «Путешествие в подводное царство»;

-       «Путешествие на Луну»;

-       «Зоологический магазин»;

-       «Зоопарк» и т.д.

К организации поисковой и творческой деятельности детей необходимо подключать родителей и родственников, так как один ребенок с этой деятельностью не справится. По теме проекта воспитатель предлагает детям задания. Ребята вместе с родителями на свое усмотрение выбирают задание. Прежде чем раздать задания, воспитатель должен их тщательно продумать. Важно, чтобы они были не слишком трудоемкими и выполнялись с «желанием и радостью», а в случае необходимости воспитатель мог предоставить справочный, практический материал или порекомендовать, где его можно найти [28, с. 117].

В ходе подготовки и представления проекта у детей развиваются художественные способности, а также речевое творчество.

Последний этап проекта - защита - всегда самый зрелищный. На защиту можно пригласить гостей, родителей, малышей. Именно на этот момент приходится наивысшая точка эмоционального накала, и ее необходимо усилить социальной значимостью проекта. Следует объяснить, для кого и для чего он создавался и зачем он нужен. Форма защиты проекта должна быть яркой, интересной и продумана так, чтобы высветить и продемонстрировать вклад каждого ребенка, родителя, педагога. В процессе защиты проекта дети реализуют весь свой творческий потенциал, у них развивается творческая активность и фантазия, совершенствуются коммуникативные умения.

Таким образом, метод проектирования - одна из эффективных форм детско-взрослой деятельности, способствующая формированию коммуникативных навыков детей. Но чтобы такой вид детско-взрослой деятельности как проектирование создавал благоприятную почву для формирования коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста, необходимо соблюдение ряда условий, среди которых мы выделили: объединять в себе информационно-коммуникативные, регуляционно-коммуникативные, аффективно-коммуникативные умения и умения ориентироваться в условиях внешней ситуации общения, планировать содержание акта общения, реализовывать задуманное, подбирать вербальные и невербальные средства, оценивать результативность общения и отвечать адаптацией своего коммуникативного поведения; -технология формирования коммуникативных умений будет реализовываться по этапам, включающим: создание мотивации на общение и приобретение коммуникативных умений; ознакомление со средствами и способами общения и формирование коммуникативных умений в репродуктивной деятельности; творческое применение коммуникативных умений; -предметно-развивающая среда будет обеспечивать единство социальных и предметных средств и функционально моделировать содержание формируемых у дошкольников коммуникативных умений.

Таким образом, организация образовательного процесса в форме совместной партнерской деятельности взрослого с детьми - это оптимальное средство решения актуальных проблем, связанных с формированием коммуникативных умений детей, так как именно сотрудничество взрослого с детьми способствует их личностному развитию, а также полностью соответствует современным требованиям организации образовательного процесса.

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование уровней сформированности коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста в совместной взросло-детской (партнерской) деятельности

2.1 Определение исходного уровня сформированности коммуникативных умений старших дошкольников в совместной взросло-детской (партнерской) деятельности

Для подтверждения теоретических положений нашего исследования был проведен психолого-педагогический эксперимент в двух старших группах на базе МБДОУ центр развития ребенка детский сад первой категории № 81 «Мальвина» г. Сургута Тюменской области ХМАО - Югры. Исследованием было охвачено на этапе констатирующего эксперимента 40 детей 6-7 лет, вместе с родителями, и педагоги старших групп дошкольного образовательного учреждения. Эти группы условно назвали группа «А» и группа «Б».

Цель: выявить исходный уровень сформированности коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

На первом этапе эксперимента предусматривалось решение следующих задач:

. Дать уровневую характеристику оценки развития коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста, определить исходные уровни развития коммуникативных умений.

. Изучить состояние работы педагогов по организации совместной взросло-детской деятельности в процессе формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

. Определить уровень знаний родителей о сформированности коммуникативных умений детей.

-        наблюдение за детьми в естественных условиях;

         анализ документации;

         анкетирование родителей.

I серия эксперимента - диагностика уровня сформированности коммуникативных умений дошкольников старшего возраста.

Наблюдение проводилось в естественных условиях; режимных моментах; на занятиях, прогулке, игровой деятельности, свободной деятельности. Для проведения исследования использовалась также методика, предложенная Чернецкой Л.В. по изучению коммуникативных умений [100, с. 76].

Состояние развития коммуникативных умений исследовалось в двух направлениях: выявление уровня сформированности коммуникативных умений в общении со взрослыми и сформированность коммуникативных умений в общении со сверстниками.

Оценка уровня сформированности коммуникативных умений старших дошкольников проводилась с учетом критериев:. Общение со взрослыми.

1.      Как обращается к взрослому: называет ли воспитателя, помощника воспитателя по имени, отчеству, может ли вежливо, спокойно выразить свое желание, просьбу, как реагирует на отказ взрослого выполнить требуемое, употребляет ли вежливые слова, какие и в каких ситуациях.

.        Умеет ли разговаривать с взрослыми спокойно, глядя ему в лицо; слушать взрослого, не перебивая; дожидаться своей очереди.

.        Насколько внимателен ребенок к взрослому. Как реагирует на просьбу взрослого, как выполняет его поручения. Проявляет ли заботу, внимание, сочувствие по отношению к взрослому.

II. Общение со сверстниками.

1.      Насколько приветлив со сверстниками: сформирована ли привычка здороваться и прощаться; называет ли при обращении вежливые слова.

.        Внимателен к сверстнику; замечает его настроение; старается помочь; умеет не отвлекать сверстника во время выполнения деятельности, не мешать; считается с его мнением или действует только в своих собственных интересах.

.        Как часто и по какой причине возникают конфликты со сверстниками, каким образом ребенок их различает. Как себя ведет в конфликтных ситуациях (уступает или кричит и дерется, обзывается), обращается за помощью к взрослому и т.д.

.        Какие взаимоотношения преобладают в общении со сверстниками: ровные доброжелательные по отношению ко всем детям равнодушные; скрыто негативные; открыто негативные; избирательные.

Таким образом, определив критерии коммуникативных умений, такие как внимание и интерес к другому ребенку, эмоциональная окраска восприятия воздействий партнера, стремление вызвать интерес другого, обратить на себя внимание, чувствительность ребенка к тому отношению, которое проявляет к нему партнер - мы выделили показатели коммуникативных навыков: содержание потребности, которая удовлетворяется детьми в ходе общения; мотивы, побуждающие ребенка к нему; средства, с помощью которых осуществляется коммуникация с другими людьми.

Полученные данные соотносились с интегрированной характеристикой уровней сформированности коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста со взрослыми и сверстниками.

Высокий уровень сформированности коммуникативных умений предполагает умение детей вежливо обращаться к взрослым и сверстникам, спокойно выражать свое желание, просьбу. Ребенок всегда разговаривает спокойно, не перебивая говорящего. Внимательно относится к взрослому: проявляет заботу, внимание, сочувствие. Дошкольник приветлив со сверстниками: здоровается и прощается, называет по имени. Внимателен, старается помочь другому, считается с мнением других детей. В конфликты вступает редко. В конфликтных ситуациях умеет уступать, не кричит. Ровные и доброжелательные отношения со сверстниками.

К среднему уровню относятся те дети, которые знают правила культуры общения, но не всегда ими пользуются. Дошкольник употребляет вежливые слова по напоминанию взрослого или другого ребенка. Умеет разговаривать с взрослыми спокойно, но иногда перебивает говорящего. Выполняет поручения взрослого самостоятельно, но не сознательно, по просьбе. Не всегда помнит о правилах культуры общения, когда взрослый заходит в группу. Приветлив со сверстниками, но привычка здороваться и прощаться, ежедневно не сформирована. Во время выполнения деятельности иногда отвлекается. В конфликты вступает периодически. В конфликтных ситуациях часто обращается за помощью взрослого. Взаимоотношения с детьми избирательные, ровные.

Низкий уровень сформированности коммуникативных умений дошкольников характеризуется отсутствием умения здороваться и прощаться со взрослыми, называть их по имени, отчеству. Ребенок вежливые слова практически не употребляет, перебивает говорящего. Не внимателен ко взрослому, не адекватно реагирует на просьбу помочь. Со сверстниками не приветлив, вежливые слова не употребляет, грубит. Во время выполнения совместной деятельности отвлекается, мешает другим. Провоцирует конфликты. В конфликтных ситуациях дерется, обидчив. Взаимоотношения со сверстниками часто негативные, избирательные [6, с. 23].

Для оценки обозначенных характеристик использовались следующие баллы.

балла - показатель положительный.

балл - показатель не устойчивый.

баллов - показатель отрицательный.

После проведенного исследования по определению уровня сформированности коммуникативных умений полученные результаты, которые отражены в первичных протоколах (приложение 1), в обобщенном виде представлены в таблице 3 и гистограмме 1.

Таблица 3. Уровень сформированности коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста (констатирующий этап эксперимента)

Группа	Уровни %
	Высокий	Средний	Низкий
Группа «А»	10 %	30 %	60 %
Группа «Б»	10 %	40 %	50 %

Гистограмма 1 Уровень сформированности коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста (констатирующий эксперимент)

На основе полученных результатов можно сделать вывод, что в группе «А» большая часть детей 60% (12 человек) имеет низкий уровень сформированности коммуникативных умений, 30% (6 детей) имеют средний уровень и только 10% (2 ребенка), имеют высокий уровень сформированности коммуникативных умений.

Дети, отнесенные к высокому уровню сформированности коммуникативных умений умеют вежливо обращаться к взрослым и сверстникам, спокойно выражать свое желание, просьбу. Они разговаривают спокойно, не перебивая говорящего. Такие дети проявляет заботу, внимание, сочувствие к взрослым. Со сверстниками дошкольники всегда здороваются и прощаются, называют друг друга по имени. В конфликты вступает редко и по веским основаниям. В конфликтны ситуациях умеют уступать, не кричат. Положительные отношения со сверстниками. Но отдельные дети с высоким уровнем развития коммуникативных навыков не были готовы прийти на помощь своим ровесникам во время совместной деятельности, занятий отвлекали их, иногда мешали.

Дети со средним уровнем сформированности коммуникативных умений продемонстрировали знание норм и правил поведения, но в большинстве случаев пользовались ими по напоминанию взрослых. Дошкольники иногда перебивали говорящего, вежливые слова произносили чаще по просьбе взрослого. Со взрослыми разговаривали спокойно. Дети демонстрировали отзывчивость к сверстникам, но привычка здороваться и прощаться ежедневно не сформирована. В конфликты вступали редко. В конфликтных ситуациях дети довольно часто обращались за помощью к взрослому. Взаимоотношения с детьми избирательные, не всегда стабильные.

У детей, которых мы отнесли к низкому уровню сформированности коммуникативных умений не сформирована привычка здороваться и прощаться со взрослыми, называть их по имени, отчеству. Во время разговора они часто перебивали говорящего, не применяли в общении вежливые слова, принятые нормы и правила поведения. Они критически реагировали на просьбы взрослых. Со сверстниками были не приветливы, в общении преобладали грубость, агрессия. В процессе совместной деятельности они часто отвлекались, не давали работать другим детям. Провоцировали конфликты в совместной трудовой деятельности (во время разделения орудий труда, или обязанностей, подведения итогов), проявляли обидчивость. Взаимоотношения со сверстниками часто негативные, избирательные.

В группе «Б» были получены следующие результаты 50% (10 детей) имели низкий уровень сформированности коммуникативных умений, 40% (8 детей) имели средний уровень развития коммуникативных умений, 10% (2 детей) были отнесены к высокому уровню развития изучаемых умений.

У детей, отнесенных нами к высокому уровню, сформированости коммуникативных умений нормы и правила поведения соответствуют требованиям. Такие дети выполняли их и в отсутствии взрослых. Они говорили всегда спокойно, с уважением. Заботливо относились ко взрослым, к их труду. Охотно выполняли все просьбы и поручения взрослых. Дружелюбно напоминали о правилах поведения сверстникам. В отношении с другими детьми преобладал положительный тон, здоровались и прощались без напоминания взрослых. Считались с мнением других детей. В конфликтные ситуации не вступали, умеют уступать. Это объясняется тем, что ими соблюдаются все необходимые условия окружающей среды.

У детей отнесенных к среднему уровню сформированности коммуникативных умений также сформированы нормы и правила поведения, но они не всегда пользуются ими. Тон речи преобладает спокойный, умеют слушать взрослого, но иногда перебивают. На отказ взрослого реагируют не всегда адекватно. Сочувствуют взрослому. К сверстникам такие дети внимательны, но отдают наибольшее предпочтение ровеснику, удовлетворяющему их потребность в доброжелательном внимании. Взаимоотношения со сверстниками у таких детей ровные, избирательные. Конфликтные ситуации у таких детей возникают периодически, разрешаются с помощью взрослых.

У детей отнесенных к низкому уровню сформированности коммуникативных умений не сформирована система норм и правил. Такие дети не пользовались вежливыми словами, не обращались к взрослым по имени, отчеству. Не умели адекватно выражать свои просьбы и желания, не могли дождаться своей очереди. Часто игнорировали просьбы взрослых. Со сверстниками были не приветливы, часто перебивали их. В совместной деятельности мешали и отвлекали других детей. Такие дети первые вступали в конфликты, кричали, ругались, кусались. Отношения со сверстниками преобладали открыто негативные, избирательные.

Однако и у детей группы «А» и детей группы «Б» наблюдается западание таких показателей как внимание к сверстнику - умение не отвлекать сверстника во время выполнения деятельности, не мешать. Возможно, это связано с тем что педагог не давал им образца поведения в таких ситуациях, не вел индивидуальной работы с такими детьми, в следствии чего детьми не до конца усвоены правила общения со сверстниками.серия исследования - анализ документации педагогов группы «А» и группы «Б». Цель: определить используются ли педагогами возможности совместной взросло-детской деятельности в процессе формирования коммуникативных умений старших дошкольников.

При анализе отмечены общие недостатки: задача формирования коммуникативных умений в совместной взросло-детской деятельности педагогами обеих групп не ставилась, работе с родителями в этом направлении уделяется мало внимания. Не предусматривалась индивидуальная работа по формированию коммуникативных умений при организации совместной взросло-детской деятельности.

Анализ результатов изучения документации в группе «А» показал, что имеются следующие специфичные недостатки:

не прослеживается система работы в перспективном планировании педагога по формированию коммуникативных умений при организации совместной взросло-детской деятельности;

в календарном планировании не отображены формы работы с детьми по формированию коммуникативных умений при совместной взросло-детской деятельности;

недостаточно информации по работе с родителями (беседы, консультации, советы и др. по формированию коммуникативных умений при совместной взросло-детской деятельности).

Анализ изучения документации в группе «Б» показал следующее:

в календарных планах не уточнены принципы системности работы по формированию коммуникативных умений при совместной взросло-детской деятельности;

в календарном планировании лишь частично отображена работа по воспитанию у детей культуры общения, т.е. проведение индивидуальных бесед в режимных моментах;

имеется крайне лаконичная информация о работе с родителями (беседы, консультации), в которой фрагментарно просматривается решение педагогами задач формирования коммуникативных умений, но не в совместной взросло-детской деятельности.

Таким образом, подводя итоги, мы выяснили, что работа по формированию коммуникативных умений непосредственно в совместной взросло-детской деятельности ведется недостаточно, а именно не учитывается уровень сформированности коммуникативных умений, используются не все возможные способы формирования коммуникативных умений в совместной взросло-детской деятельности, не прослеживается преемственность в целях, педагогический потенциал совместной взросло-детской деятельности используется недостаточно для формирования коммуникативных умений дошкольников.

III серия исследования - анкетирование родителей. Цель: выяснить каким образом родители стремятся формировать коммуникативные умения у детей.

Опираясь на исследования ученых о роли и значении семьи в формировании контактности и социабельности детей (М.И. Лисина), зависимости личностных качеств от доброжелательности отношений между членами семьи, любви между родителями (В.К. Котырло, С.А. Ладывир, В.В. Конд- ратова), наличия или отсутствия единодушного подхода к воспитанию ребенка, наличия эмоционального контакта ребенка со взрослым (Т.А. Репина, Л.А. Арутюнова, Н.Е. Веракса), мы разработали анкету для родителей и показатели анализа результатов анкетирования.

Родителям были предложены следующие вопросы:

Каким бы Вы хотели воспитать Вашего ребенка ?

Какие черты Вас радуют в Вашем ребенке ?

Какие черты Вас огорчают в Вашем ребенке ?

Как бы Вы охарактеризовали свои отношения с ребенком ?

Что Вы предпочитаете делать совместно со своим ребенком ?

Является ли Ваш ребенок общительным ? Почему Вы так думаете ?

Какими умениями должен обладать Ваш ребенок, чтобы его назвали общительным?

Как Вы воспитываете у ребенка умение общаться ?

Из каких источников Вы получаете знания о воспитании своего ребенка?

Кто главным образом занимается в семье воспитанием Вашего ребенка?

Результаты анкетирования родителей показали, что их ценностные установки направлены на нравственные качества. Основными качествами личности ребенка, которые они хотели бы воспитать, на первое место ставят положительные, гуманные, такие как отзывчивость - 42%, доброта, заботливость, честность. Существенное место в анкетах отводится отношению к делу («трудолюбивым») - 21% и умственным качествам («умным», «умственно развитым») - 17%. Некоторые родители дают неопределенные характеристики желаемым качествам своего ребенка («хорошим», «воспитанным», «хорошим человеком») 12 %.

Общительность как желаемое качество выделяется в 8% анкет. Черты, которые радуют в ребенке на сегодняшний день распределились несколько иначе. Характерен тот факт, что у ребенка дошкольного возраста родители отмечают общительность - 32%, откровенность - 24%, доброту - 20%, желание помочь, умение сострадать, любовь к близким и друзьям (все черты выделили родители) - 14 % случаев. Из анкет родителей видно, что общительность свойственна детям старшего дошкольного возраста, она замечается родителями и поощряется как жизненно необходимое качество.

Однако, соотношение ответов на 1 и 2 вопросы анкеты позволяет предположить, что родители среди качеств, которые они хотели бы воспитать, называют только те, которые на сегодняшний день у ребенка не проявляются или проявляются неярко, и в число этих характеристик коммуникативные умения не попадают. Следовательно, воспитательные воздействия родителей на коммуникативные умения детей будут недостаточными для их дальнейшего формирования.

Среди черт ребенка, которые огорчают родителей, отмечается отсутствие произвольности (несдержанность, несобранность, неусидчивость), некоторые отклонения в поведении упрямство, капризы, плаксивость, самовлюбленность, «задает много вопросов, на которые иногда не приходит сразу ответ», «балуется» и т.д.), необщительность (8%). Отсутствие коммуникативных умений не огорчает родителей, что говорит о недостаточном понимании их значимости.

Практически все родители отмечают, что отношения с детьми у них доверительные и дружеские («взаимные», «дружеские», «пока доверительные»). На вопрос «Что Вы предпочитаете делать вместе с детьми?», получены данные, что родители совместно со своими детьми занимаются определенными видами деятельности, в основном, это чтение, игра, трудовая деятельность («уборка в доме», «все, что нужно для жизни», «ходить за покупками», «играть», «ходить в кружок», «прогуливаться»).

Характерен тот факт, что родители концентрируют внимание на деятельности так таковой, а не на общении по поводу деятельности. Только в 17% анкет на этот вопрос встретились ответы типа: «общаться как можно больше», «просто поговорить», «посидеть вместе, обнявшись».

Традиционно и представление родителей о коммуникативных умениях детей. Они характеризуют своего ребенка «общительным», если он умеет «найти общий язык», «с любым может поговорить», «спрашивает», «рассказывает», «любит выступать перед аудиторией». Родители фиксируют внимание на внешней стороне действий ребенка, они считают, что ребенка можно назвать общительным, если он говорит «здравствуйте», «до свидания», «хорошо разговаривает», «с развитой речью», «проявляет смелость, раскованность», «может быть заводилой».

Таким образом, можно констатировать, что родители, в основном, ориентируются на инициативу ребенка в общении и владение вербальными средствами.

Такое представление родителей о содержании и структуре коммуникативных умений детей вызвано тем, что основными источниками, пополняющими их опыт являются эпизодические случайные факты из собственного опыта - 40%, из средств массовой информации (телевидение, радио) - 10%, из литературы - 22%. Детский сад, в качестве источника информации по данной проблеме назвали только 28% родителей. Исходя из этого, можно сказать, что ценность тех средств, которые родители используют в формировании коммуникативных умений у детей («собственный пример», «разговор», «чтение», «внушение» и т.д.) снижается, так как у них отсутствует целостное представление о коммуникативно ориентированной личности и необходимом содержании и уровне коммуникативных умений.

Таким образом, содержание материала данного параграфа показывает значимость исследуемой проблемы. В процессе теоретических поисков с привлечением эмпирических данных установлено, что сформированность коммуникативных умений - это сложное образование, включающее в себя определенную совокупность умений. Результаты экспериментального исследования показали необходимость дальнейшего совершенствования воспитательно-образовательной работы и направления ее на поиск эффективных условий формирования коммуникативных умений.

Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента показал, что уровень сформированности коммуникативных умений у детей обеих групп средний, однако, в группе «А» показатели несколько ниже, чем в группе «Б». Поэтому мы выбираем группу «А» в качестве экспериментальной, а группа «Б» будет являться контрольной.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента показали, что уровень сформированности коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста является недостаточным для осуществления общения в условиях совместной взросло-детской (партнерской) деятельности и одной из причин этого выступают особенности осуществления воспитательно-образовательной работы в семье и дошкольном учреждении.

2.2 Организация педагогической деятельности по формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста в совместной детско-взрослой (партнерской) деятельности

Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста строилась на основе теоретических положений и результатов констатирующего этапа исследования и была направлена на решение следующих задач:

разработать и экспериментально проверить этапность формирования коммуникативных умений у детей в совместной взросло-детской (партнерской) деятельности;

обосновать средства организации совместной взросло-детской деятельности вне занятий, направленные на поэтапное формирование коммуникативных умений;

определить приемы адекватные задачам каждого этапа и содержанию коммуникативных умений детей.

Выше перечисленные задачи конкретизировались в ходе формирующего эксперимента на разных этапах реализации педагогической работы по формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

В своем исследовании под этапностью: формирование коммуникативных умений мы понимаем

Построение развивающей среды определяется спецификой воспитательно-образовательной работы на каждом этапе формирования коммуникативных умений. Но, если на первом и втором этапе она может рассматриваться как фактор, обогащающий развитие, направляющий и интегрирующий детские виды деятельности, то на третьем этапе среда функционально моделирует содержание формируемых у старших дошкольников коммуникативных умений, является стимулом к активному общению.

Важным условием успешности процесса формирования коммуникативных умений является единство социальных и предметных средств. Предметная среда (модели коммуникативной деятельности, пиктограммы, уголки тет-а-тет и т.д.) дает возможности для ребенка «вычерпать» из нее информацию, необходимую для решения задач коммуникативной деятельности, а партнерское взаимодействие со взрослым и сверстником способствует применению этой информации непосредственно в общении. Однако важно подчеркнуть, что предметно - развивающая среда тем и «моделирует функциональное развитие деятельности» (C.JI. Новоселова), что в ней «заложена информация», которая побуждает ребенка к поиску, а не сразу обнаруживает себя. Например, экран настроения только фиксирует факт эмоционального состояния партнера, но способы и средства общения с ним ребенок должен выбрать сам.

Наполнение предметной среды осуществляется постепенно, по мере расширения возможностей ребенка, перехода его на более высокую ступень развития, но в окружающей ребенка среде должны сохраняться уже известные ребенку предметы, что будет соответствовать структуре когнитивной сферы ребенка (Н.Н. Поддъяков).

Реализация педагогической работы потребовала единства со стороны всех воспитывающих ребенка взрослых, поэтому начало формирующего эксперимента по формированию коммуникативных умений у старшего дошкольника предполагало соответствующую теоретическую подготовку родителей.

Для эксперимента необходимо, чтобы родители и воспитатели одинаково понимали проблему, правильно интерпретировали коммуникативное поведение ребенка, выступали в единстве. Поэтому первоначально теоретическую подготовку проходили педагоги, а затем они осуществляли работу с родителями.

В данном случае педагоги выступали в двух позициях: вначале в качестве учащихся, а затем - обучающих. Это помогало им более осознанно относиться к проблеме, не останавливаться на той информации, которая получена на семинарах, стимулировали педагогов к самообразованию.

Учитывая необходимый уровень развития мотивации для эксперимента, принципиальной основой явилось осуществление дифференцированного подхода к формированию мотивации у разных групп педагогов и родителей и учет их интересов. В качестве основных путей и средств формирования мотивации были определены:

• выделение и усиление в содержании и способах овладения знаниями и умениями в работе с детьми по формированию коммуникативных умений, тех воспитывающих и развивающих возможностей, которые способствуют развитию внутренней мотивации к этому виду деятельности: для педагогов - анализ собственной работы, работы коллег, диагностика коммуникативных умений детей, беседы и т.д.; для родителей - круглый стол «Как сделать ребенка гением общения», ознакомление их с результатами диагностики;

• выбор форм и методов индивидуальной и групповой работы с учетом исходного и развивающегося в ходе эксперимента отношения педагогов и родителей к предстоящей деятельности;

• разнообразие видов и форм включения педагогов и родителей в непосредственное общение с детьми (приглашение родителей на заседания кружка «Мир общения», чаепития вместе с детьми, «Посиделки у Елены Ивановны», составление семейных альбомов, участие в разнообразных играх с правилами).

На базе понимания необходимости и важности формирования коммуникативных умений у детей строилась работа по обеспечению педагогов и родителей осознанными и глубокими знаниями;

научных основ теории коммуникативной деятельности (семинары для педагогов «Особенности коммуникативных умений дошкольников», «Структура и уровни коммуникативных умений дошкольников»);

задач дошкольного учреждения и возможностей семьи по формированию коммуникативных умений у дошкольников (совместный анализ программ дошкольного образования, подбор методической литературы по вопросу, экскурсии для родителей по детскому саду);

теоретических основ педагогической работы с детьми по формированию коммуникативных умений (консультации для родителей «Что такое культура общения», «Это взрослое слово этикет», письменные и индивидуальные устные консультации).

Важную роль в реализации содержательного компонента играли совместные формы работы педагогов с родителями. Форма совместного сотрудничества сближала взрослых на основе интересующей их проблемы, делала их субъектами работы, позволяла обсудить насущные вопросы.

Реализация организационно-процессуального компонента предполагала формирование у взрослых педагогических умений, позволяющих им решать поставленные цели в активной практической деятельности. Для педагогов проводился семинар-практикум «Методы формирования коммуникативных умений у детей», в ходе которого они участвовали в разработке и создании банка методов и приемов формирования коммуникативных умений, включались в активную работу по оказанию помощи родителям, участвовали в тренинге «Средства невербального общения».

Главной особенностью перечисленных форм работы явилась их приближенность к реальным условиям жизни дошкольного учреждения и семьи. Необходимость специальной подготовки педагогов и родителей очевидна, так как она обеспечивает комплексное влияние на ребенка со стороны всех окружающих его людей, в детском саду и дома.

Таким образом, на момент организации формирующего эксперимента с детьми, мы имели в качестве соучастников родителей и педагогов, компетенция которых позволяла осуществлять экспериментальную работу.

Комплексная воспитательно-образовательная работа с детьми строилась поэтапно. Каждый этап предполагал решение определенных задач на основе использования соответствующих средств, форм и методов.

Опишем содержание работы на каждом этапе воспитательно- образовательной работы.

Этап создания мотивации на общение и приобретение коммуникативных умений. Создание мотивации на общение и приобретение коммуникативных умений является важнейшей предпосылкой успешности всей дальнейшей работы с детьми. Мотивация предполагает формирование у детей ценностных основ отношения к действительности, к людям, в сочетании с активным поведением, взаимосвязь осознаваемых и реально действующих мотивов, единство слова и дела.

В связи с этим мы посчитали необходимым выделить две группы задач по формированию мотивации:

• создание положительной мотивации на общение;

• создание положительной мотивации на приобретение коммуникативных умений ориентироваться в условиях внешней ситуации общения, планировать содержание акта общения, реализовывать задуманное, подбирать вербальные и невербальные средства, оценивать результативность общения и отвечать адаптацией своего коммуникативного поведения.

С целью создания положительной мотивации использовался анализ художественных произведений с точки зрения определения коммуникативных умений, перспектив существования и развития литературных героев.

Детям предлагалось по - другому взглянуть на некоторых литературных героев. Всем известные любимцы - Буратино, Незнайка, Пеппи Длинный Чулок, Винни Пух - озорники, но, в общем , хорошие и забавные, в некоторых ситуациях общения не знают и не умеют правильно себя вести, подбирают неадекватные средства общения, не продумывают его ход, не прогнозируют эффектов общения. Читая эти художественные произведения, дети выбирали литературного героя, чтобы побыть им некоторое время и научить его правильному общению. Дети нарисовали себе маленькие медальки с изображением героя и в них посещали кружок «Мир общения».

Выбор литературного героя обосновывался детьми: «Я выбрал Карабаса - Барабаса потому, что хочу его научить, как общаться с другими людьми, чтобы его игрушкам жилось хорошо», «Я выбрала Мальвину, потому что она красивая и ей тоже хочется учиться», «Дюймовочка она уже воспитанная, она других может учить».

Идентификация с литературными героями необходима для того, чтобы ребенок не испытывал неловкости из-за отсутствия у себя каких-либо умений. Он действует от лица литературного героя, а значит именно он (Буратино, Винни - Пух, Маугли) не знает секреты общения и не умеет вести себя в театре, транспорте, в гостях.

Для обеспечения единства воздействий попросили родителей перечитать дома любимые сказки, рассказы, заострить внимание на коммуникативном поведении героев и обговорить с детьми, чему они должны их научить. Беседы с детьми с использованием разнообразных иллюстративных материалов, изображающих взаимодействие людей в различных ситуациях, помогли вспомнить с кем из взрослых и детей им приходится взаимодействовать, вступать в разговор по собственной инициативе и по инициативе партнера.

В повседневном общении детям предлагались проблемные ситуации типа «Чего не знал(а) мальчик (девочка)?». Каждая проблемная ситуация была направлена на ту или иную группу коммуникативных умений. Тем самым у детей сложилось представление, что умение общаться предполагает не только употребление вежливых слов, но и более сложных действий, которые выполняются в умственном плане. Так, Наташа И. говорит: «Чтобы с людьми жить дружно, не ссориться, надо вначале головой подумать, что ты говоришь», или Марина Н.: «Хочется - раз - быстро сказать, но Елена Ивановна говорит, что нужно замолчать на минуточку, а потом другие слова в голову придут».

Представим для примера некоторые проблемные ситуации данного типа:

На улице было очень тепло и солнечно, поэтому у Сережи было хорошее настроение. Он подошел к лавочке, на которой сидели незнакомые старушки и сказал: «Привет, бабушки!». Старушки посмотрели на него и ничего не ответили, только подумали: «Какой невежливый мальчик». Почему так подумали старушки, ведь Сережа поприветствовал их? Чего не знал Сережа?

Мама укладывала спать маленького братика Коли. Малыш долго не мог уснуть. Коля решил рассказать ему сказку про бабу Ягу, черта, Кощея Бессмертного. Неожиданно брат заплакал еще громче, он испугался. Чего не учел Коля?

Наташа услышала издалека как воспитательница сказала: «А кто хочет рассказать мне об этом?». Наташа подбежала и крикнула: «Я». «Ну расскажи», - ответила воспитательница. Наташа молчала, а дети засмеялись. Почему молчала Наташа?

Такие ситуации вводятся педагогом не специально, не в назидание детям, а как бы «к слову», «к разговору». Это побуждает детей к воспоминаниям аналогичных факторов из своего личного опыта и к их анализу. В этих ситуациях воспитатель не дает готовых ответов, «рецептов» как нужно было бы вести беседу, он только акцентирует внимание детей, что они возникают ввиду отсутствия необходимых умений и знаний.

От искусственно созданных проблемных ситуаций воспитатель постепенно переходит к анализу ситуаций повседневного общения.

Таким образом, в ходе первого этапа формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста использовались приемы работы с «открытым концом», ориентированные на дальнейшую перспективу, заинтересовывающие детей в предстоящей деятельности. Это позволяло нам подвести детей к ознакомлению со средствами общения и к формированию коммуникативных умений в репродуктивной деятельности на следующем этапе.

Этап ознакомления детей со средствами и способами общения и формирования коммуникативных умений в репродуктивной деятельности.

Содержание работы на этом этапе было направлено на ознакомление со средствами (вербальными и невербальными) общения; ознакомление детей со способами общения в зависимости от партнера и коммуникативной ситуации; ознакомление детей со структурой коммуникативной деятельности и способами ориентировки в условиях внешней ситуации общения, планирования содержания акта общения, реализации задуманного, подбора вербальных и невербальных средств, оценки результативности общения и адаптации своего коммуникативного поведения; создание условий для упражнения детей в репродуктивной деятельности.

С детьми проводились «специальные занятия», включаемые в разнообразные коммуникативные ситуации, обучающие детей конкретным умениям независимо от какой-либо деятельности на занятиях кружка «Мир общения» или «В стране волшебных слов и интересных собеседников» (Приложение 2).

Занятия кружка проводились в соответствии с этапами формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста и реализуемыми на каждом из них задачами. Логика проведения занятий была такова, что каждая группа коммуникативных умений отрабатывалась на всех трех этапах: на первом - задавалась положительная мотивация, на втором - осуществлялось знакомство с коммуникативным действием и упражнение в нем в репродуктивной деятельности, на третьем - создавались условия для его творческого применения. Вместе с тем, необходимо подчеркнуть, что коммуникативные умения тесно связаны между собой и на отдельных занятиях отрабатывались комплексно, а не каждое в отдельности. Установив значительное сходство между дидактическими играми и занятиями кружков, мы использовали единые приемы руководства деятельностью детей в них.

Как уже отмечалось, на этапе создания мотивации на общение и приобретение коммуникативных умений детьми был выбран литературный герой, которого они бы хотели ввести в «мир общения». Поэтому каждое занятие носило игровой характер, дети общались и действовали от лица героев, а в качестве проблемных коммуникативных ситуаций выбирались фрагменты из литературных произведений «где живет герой». Один раз в месяц проводилось занятие, на котором ребенок присутствовал в своей социальной роли - ребенка и друга (или учителя) литературного героя. На таких занятиях обсуждались вопросы, связанные с жизнью детей в детском саду и дома («Будущее Сережи и Маугли», «Бег по кругу, или кого я знаю», «Я», «Я и моя семья», «Я и мои товарищи», «В нашем детском саду», «Мы писатели» и др.).

Участие ребенка в двух ролевых позициях способствовало пониманию значимости общения в жизни и переносу знаний в реальную действительность, в ситуации бытового, ситуативного и внеситуативного общения.

Основными условиями деятельности кружка «Мир общения» явились.

Совместное участие детей и взрослых, где взрослый последовательно выступает в трех позициях, соответствующих типам совместной деятельности. На этапе создания мотивации - в качестве «самокритичного взрослого» или равного партнера, включенного в проблемную ситуацию, но еще не знающего выхода из нее, задумывающегося над ее решением вместе с детьми. На этапе ознакомления детей со средствами и способами общения и формирования коммуникативных умений в репродуктивной деятельности - в качестве учителя, хорошо знающего нормы коммуникативного поведения, правила культурного общения. На этапе творческого применения коммуникативных умений - в качестве «сооткрывателя» способов коммуникативной деятельности в условиях разнообразной предметно-развивающей среды и содержательного общения детей и взрослых.

Наличие определенных традиций, что позволяет рассматривать кружок в качестве клуба по интересам (Например, вход на занятия кружка только после приветствия в нетрадиционной форме, выход после нетрадиционного прощания, приветствие записывается и «бросается» в «копилку волшебных слов»; проведение чаепития совместно с родителями, посвященное празднику или независимое, только ради общения).

Добровольное участие детей на занятиях кружка.

Отсутствие жесткой регламентации поведения детей, форм дисциплинарного воздействия.

Комплексное воздействие на чувства, сознание, поведение, обеспечивающееся единством информационно-коммуникативных, регуляционно-коммуникативных и аффективно-коммуникативных умений.

Широкий перенос приемов воспитательной работы в повседневную жизнь, внекружковую деятельность.

Учет уровня коммуникативных умений детей.

Использование разнообразных способов организации детей на занятиях в кружке (в парах - с детьми, с педагогом; в четверках; подгруппах; индивидуально).

Комфортность и коммуникативная ориентация окружающей обстановки.

Идентификация ребенка с литературным героем требовала умения брать на себя роль, менять свою ролевую позицию. В ходе эксперимента мы пытались обеспечить понимание, что подобных социальных ролей (реальных, образ «Я», воображаемых) у ребенка множество и каждая из них требует определенных коммуникативных умений, в первую очередь умений ориентироваться в коммуникативной ситуации, в своих качествах как коммуниканта и в качествах партнера.

В дидактической игре «Пойми меня» мы учили детей понимать, что согласно выполненной роли, в речи людей используются соответствующие слова и выражения, благодаря которым мы можем определить о ком идет речь. Аналогичному разбору подвергались сказочные и игровые роли (в сюжетно-ролевых, подвижных, дидактических, театрализованных, режиссерских играх). Освоение ролевой позиции происходило и на занятиях других кружков. Выступление ребенка в роли «хранителя времени», оформителя выставок, экскурсовода, «блюстителя порядка» способствовало пониманию значимости социальных ролей и освоению соответствующего коммуникативного поведения.

В ходе воспитательно-образовательной работы особое внимание обращалось на развитие у детей способности к социальной регуляции формирующейся у субъекта деятельности, которая предполагает наличие обобщенных знаний о целях, задачах, условиях, средствах и способах ее осуществления.

Среди форм, способствующих переводу знаний в деятельность и поведение существенную роль занимали дидактические игры. В ходе эксперимента нами были специально разработаны игры, направленные на формирование у детей коммуникативных умений, применяющиеся нами дидактические игры не нуждаются в специальной методике руководства ими, однако, имеют ряд специфических особенностей, которые необходимо учитывать:

Отсутствие или незначительное количество дидактического материала. Предлагаемые игры, в основном, словесные («Пойми меня», «Позвони мне, позвони», «Управляем роботом», «Зашифрованное письмо», «Оживи маску»). В качестве вспомогательного дидактического материала используются пиктограммы, иллюстрации, детские фотографии.

Количество участников игр не ограничивается. При проведении дидактических игр учитываются индивидуальные особенности детей.

Участвовать в дидактических играх дети могут от собственного лица или от лица литературного героя. Во втором случае игры приобретают сюжетный характер.

Дидактические игры ориентируют детей на процессуальную сторону, так как в них не определен критерий выигрыша. В них поощряется выполнение инструкций.

Игровые правила носят организационный характер (соблюдение очереди, действие по инструкции и др.) и не ограничивают коммуникативного поведения и творчества участников, предоставляя возможность самостоятельно определить недостатки и преимущества используемых вербальных и невербальных средств общения.

Дидактические игры послужили дополнительной мотивацией для создания в группе так называемых «копилок» (слов, выражений, жестов, движений, мимики). Саша М.: «Нам можно будет из копилки слова брать и в игру их», Наташа Т.: «Маску можно из копилки высунуть и играть в игру «Оживи маску». Каждый раз, приходя на занятия кружка «Мир общения», дети придумывали необычные приветствия, лучшие из которых записывались и опускались в «копилку».

Этап творческого применения коммуникативных умений

Переход к третьему этапу осуществлялся постепенно, по мере совершенствования коммуникативных умений в репродуктивной деятельности у большинства детей.

Репродуктивная деятельность на предыдущем этапе сыграла большую роль в формировании коммуникативных умений дошкольников, она способствовала отработке знаний и умений в определенных, типичных ситуациях общения и приобретению личного опыта детей, который они смогли бы перенести в более сложные творческие виды деятельности и в ситуации свободного общения. Поэтому работа на данном этапе была направлена на решение следующих задач:

создать условия для свободного оперирования коммуникативными умениями в разнообразной творческой деятельности;

создать условия для творческого оперирования коммуникативными умениями в самостоятельном, свободном общении.

Разнообразная творческая деятельность помогла «раскрепостить» детей, выйти за пределы «рецептурного» поведения, поупражняться в применении собственных умений в конкретных ситуациях игрового и творческого характера, показала варианты творческого применения известных способов, которые будут использоваться детьми в самостоятельном, свободном общении.

Для этого нами был разработан совместно с детьми и их родителями творческий проект. Цель проекта: развитие коммуникативных навыков детей в процессе совместно взросло-детской деятельности.

Педагогами были поставлены задачи:

Изучить потребности и желания детей в выборе произведения для театрализованной постановки.

Вызвать интерес, желание принимать активное участие в творческих театрализованных постановках.

-       Развить творческие способности: выразительность речи, движений, изобразительные навыки.

-       Привлечь всех участников образовательного процесса к реализации проекта

-       Вовлечь детей всех возрастных групп в постановку спектакля.

-       Воспитать бережное, внимательное отношение к окружающим людям, бережное отношение к природе.

Деятельность была рассчитана на 2 месяца.

Творческий этап развития проектной деятельности предполагал пошаговую деятельность детей и педагога:

-ый шаг: постановка детей в определенные условия, выделение взрослыми или детьми проблемы, отвечающей потребностям детей или обеих сторон.

Была смоделирована ситуация - детям, в виде интересной посылки, было предложено 3 детские книги с различными вариантами содержания и оформления сказки «Снегурочка». Далее возникла проблемная ситуация: как спасти Снегурочку весной. В ходе поиска решения выяснилось, что в сказках всегда побеждает добро, это помогло спланировать сюжет и финал новой сказки. Возникло желание сочинить и «поиграть» в новую сказку. Занятия по программе «Театр. Творчество. Дети», знания и умения, а также наличие театрального уголка способствовали вхождению в образ, обыгрыванию сюжета.

-ой шаг: самостоятельное определение детьми цели проекта, мотива предстоящей деятельности, прогнозирование результата.

Ежегодно в детском саду проходит «неделя театра», участие в которой принимают дети всех возрастных групп. Дети старших групп показывают спектакль. Было принято решение показать поставленный спектакль по сочиненной сказке, малышам детского сада, и родителям. Это стало мотивом начала проектной деятельности.

Целью проектной деятельности стала постановка спектакля по сочиненной сказке.

-ий шаг:

планирование деятельности при возможном участии взрослого как партнера;

определение средств реализации проекта

Дети подготовительной к школе группы умеют планировать свою деятельность, владеют приемами моделирования, это помогло разработать план, составить схему работы над сказкой, в которой была отражена вся деятельность.

Необходимо было:

сочинить сказку;

обозначить героев;

создать эскизы декораций и костюмов для главных героев сказки;

«выпустить» иллюстрированные книги по сочиненной сказке;

изготовить различные виды театров, создать картинную галерею по сказке.

разучить роли, песни, танцы;

изготовить костюмы;

итогом был показ спектакля.

В ходе реализации задуманного, нами, взрослыми и детьми группы, был сделан вывод, что для достижения лучшего результата необходимо привлечь детей и взрослых других групп, а также сотрудников детского сада.

Детям было предложено стать соавторами создания сюжета новой сказки.

Была создана группа декораторов, в которую вошли дети всех возрастов и их родители.

Создана группа участников массовых сцен, куда вошли все желающие (и младшего возраста, и старшего).

Создана группа «сотрудников» театра (кассиры, контролеры) и «сотрудников» театрального кафе - дети старшей группы.

-ый шаг: выполнение детьми проекта, решение творческих споров, достижения договоренности, взаимообучение, помощь друг другу.

Подготовка и постановка спектакля прошла через все виды деятельности:

Познавательно-речевая:

мы познакомились со сказкой в различных обработках, иллюстрированными различными художниками,

создали план-схему подготовки к театральной постановке, схему участников работы над спектаклем,

изучили познавательную литературу, сказки о животных,

упражнялись в составлении загадок по методике Н.С. Нестеренко, пополняли копилки «Мы их знаем».

Продуктивную деятельность:

была подобрана иллюстрированная литература для знакомства со стилями оформления, созданы иллюстрированные книги по сказке,

разработаны эскизы декораций, и созданы декорации для оформления сцены к спектаклю,

разработаны и созданы эскизы костюмов для героев сказки,

изготовлены различные виды театров по сказке,

создание картинной галереи портретов по сказке,

сказочные герои были нарисованы и вылеплены,

Театральная деятельность:

подобраны и разыграны театральные этюды, игры и упражнения для развития выразительности движений, речи,

подобраны и разучены творческие номера - песен, танцев к спектаклю с привлечением детей всех возрастных групп.

Проектная деятельность способствовала развитию коммуникабельности, во время работы происходила не только взаимопомощь и поддержка друг друга делом и словом, но взаимообучение. Дети учились интересным приемам и мастерству, а взрослые у детей - открытости, непосредственности, искренности.

-ый шаг: обсуждение результата, хода работы, действий каждого участника, выяснение причин успехов и неудач.

Поставленный спектакль был записан на видео. Это помогло не только проследить результаты и порадоваться за успехи, но обсудить, сделать выводы о причинах успехов и неудач. Дети и взрослые могли понаблюдать интересные решения ситуаций, подобранные приемы, удачно использованные средства выразительности: движений, жестов, мимики, интонации; оценить «со стороны» созданные декорации и костюмы.

-ой шаг: Определение перспективы развития проекта

Перспективой развития проекта «Снегурочка», после совместного обсуждения, было принятое решение - показать сказку не только малышам и родителям нашего детского сада, но и пригласить на спектакль детей из другого детского сада, а также ребят из детского дома. План работы в рамках проекта представлен в приложении 3.

Результаты проекта

Работа над проектом способствовала развитию творческих начал и умственных способностей, целеустремленности, настойчивости, преодолению трудностей и проблем.

Развились способности к импровизации в создании образа, умение создавать образ персонажа, используя различные средства выразительности (слова, жесты, мимику, движения).

Повысился уровень выразительности речи, владения своим голосом, телом, пластикой движений.

Работа по развитию детского творчества помогла сформировать умение подчинять средства, способы собственному замыслу, поставленной задаче. Дети овладели умением давать мотивированную оценку результатам.

Повысился уровень социальной компетентности. Дети научились свободно общаться со сверстниками, и взрослыми, свободно задавать интересующие вопросы, чувствовать себя полноправными участниками.

К моменту практического завершения эксперимента дети владели достаточным арсеналом коммуникативных умений, что позволило творчески применять их в мероприятиях с ярко выраженной коммуникативной целью. Ими стали - совместные вечера при свечах, посвященные Рождеству, совместные с родителями чаепития, «сладкие вечера». Дети активно включались в подготовку сценариев, осознанно выбирали ведущих вечеров, участвовали в импровизированных диалогах.

В спортивные соревнования, КВНы включались задания, требующие от детей проявления коммуникативных умений и представлений о способах общения в различных коммуникативных ситуациях, например:

Подобрать каждому из членов команды соответствующие его характеру, поведению, интересам эмблему и имя.

Используя пять «волшебных слов» - «пожалуйста», «будьте добры», «очень благодарен», «извините», «счастливого пути», спросить прохожего как пройти к цирку.

Найти среди взрослых членов команды самого сильного (умеющего кататься на коньках, посещающего туристические походы), не задавая вопросов, используя только жесты и мимику.

Как изменить игру, чтобы она сдружила детей, не ссорила и не обижала.

Проведение конкурсов «хвастунов», «болтунов», «несмеян».

Таким образом, выше описанные условия способствовали постепенному переходу от свободного оперирования коммуникативными умениями к творческому во всех видах совместной и самостоятельной деятельности детей старшего дошкольного возраста.

2.3 Анализ результативности опытно - экспериментальной работы

Заключительным этапом нашего исследования было проведения контрольного эксперимента.

Целью контрольного этапа эксперимента являлось: определение результативности опытно-экспериментальной работы.

Проверка результативности опытно - экспериментальной работы по повышению уровня сформированности коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста проходила на основе сравнительного анализа результатов сформированности коммуникативных умений участников экспериментальной и контрольной групп, до начала эксперимента и после его завершения.

На контрольном этапе нами применены аналогичные методы исследования и методики тем, которые использовались на констатирующем этапе эксперимента.

Контрольный этап эксперимента содержал две серии.

I серия эксперимента - диагностика уровня сформированности коммуникативных умений у дошкольников старшего возраста.

В результате проведенного исследования мы отметили, что 40% детей экспериментальной группы и 20% детей контрольной группы стали вежливо обращаться к взрослым и сверстникам, спокойно выражать свое желание, просьбу. Дети разговаривали спокойно, не перебивая говорящего. Внимательно относились к взрослому: проявляли заботу, внимание, сочувствие. Дошкольники были приветливы со сверстниками: здоровались и прощались, называли по имени. Внимательны, старались помочь другому, считались с мнением других детей. В конфликты вступали редко. В конфликтных ситуациях научились уступать, не кричать. Ровные и доброжелательные отношения со сверстниками.

Средний уровень сформированности коммуникативных умений в как экспериментальной, так и в контрольной группе показали 40% детей. Эти дети употребляют вежливые слова, но по напоминанию. Умеют разговаривать с взрослыми спокойно, но иногда перебивают говорящего. Выполняют поручения взрослого самостоятельно, но не сознательно, по просьбе. Не всегда помнят о правилах культуры общения, когда взрослый заходит в группу. Приветливы со сверстниками, но привычка здороваться и прощаться, ежедневно не сформирована. Во время выполнения деятельности иногда отвлекаются. В конфликты вступают периодически. В конфликтных ситуациях часто обращаются за помощью взрослого. Взаимоотношения с детьми избирательные, ровные.

У 20% детей экспериментальной группы и 40% детей контрольной группы отсутствует умение здороваться и прощаться с взрослыми, называть по имени, отчеству. Вежливые слова они не употребляют, перебивают говорящего. Не внимательны к взрослому, не адекватно реагируют на просьбу что-то помочь. Со сверстниками не приветливы, вежливые слова не употребляют, грубят. Во время выполнения совместной деятельности отвлекаются, мешают другим. Провоцируют конфликты. В конфликтных ситуациях дерутся, обзываются, обидчивы. Взаимоотношения со сверстниками часто негативные, избирательные. Этих детей мы отнесли к низкому уровню сформированности коммуникативных умений. Полученные данные мы занесли в протоколы.

Обобщенные результаты обследования детей отражены нами в таблице 5, гистограммах 2,3.

Таблица 5 Уровень сформированности коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста(контрольный этап эксперимент)

Группа	Уровни %
	Высокий	Средний	Низкий
Экспериментальная	40 %	40 %	20 %
Контрольная	20 %	40 %	40 %

Гистограмма 2 Уровень сформированности коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста (контрольный эксперимент)

Для наглядного отражения динамики уровня развития коммуникативных умений нами была построена сравнительная гистограмма результатов двух этапов эксперимента (гистограмма 3).

Гистограмма 3

Как мы видим из гистограммы, результаты детей заметно изменились, но в экспериментальной группе изменения более значительные. Так, в экспериментальной группе количество детей с высоким уровнем сформированности коммуникативных умений увеличилось на 30%, а в контрольной лишь на 10%. В экспериментальной группе также сократилось количество детей с низким уровнем сформированности коммуникативных умений и составило 20%, что на 40% меньше, чем на констатирующем этапе эксперимента. В контрольной группе количество детей с низким уровнем сформированности коммуникативных умений сократилось лишь на 10%.серия эксперимента - анкетирование с педагогами, цель которого: выявить изменения, произошедшие в организации работы по формированию коммуникативных навыков в процессе совместной детско-взрослой деятельности. Проанализировав ответы на первый вопрос, мы отметили, что педагоги экспериментальной группы стали чаще ставить задачи воспитания формирования коммуникативных умений у детей своей группы.

Таким образом, результаты исследования, а также отзывы коллег и родителей позволили сделать вывод о том, что наша работа по формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста оказалась результативной.

Подводя итоги опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста, можно сформулировать следующие выводы:

Формирование коммуникативных умений у детей происходит наиболее эффективно при реализации таких форм организации педагогической работы, как - дидактические игры, кружковые занятия и проектная деятельность и др.

Между коммуникативными умениями, сформированными в результате специально организованной работы с детьми и уже имеющимся у детей опытом осуществления коммуникативной деятельности, существует взаимосвязь. Новые представления и опыт действования в определенных коммуникативных ситуациях корректируют имеющийся у детей опыт общения, придают ему сознательный, произвольный характер. В то же время имеющийся у детей опыт является условием успешности формирования новых коммуникативных умений. Основной проблемой воспитательно-образовательной работы со старшими дошкольниками является то, что задача формирования коммуникативных умений не выделяется как самостоятельная. Результаты контрольного эксперимента показали зависимость между реализацией этапности формирования коммуникативных умений в указанных формах организации совместной взросло-детской (партнерской) деятельности и уровнем их сформированности, что делает необходимым постановку специальных задач в образовательном процессе.

Специально установленные методы исследования и критерии сформированности коммуникативных умений позволили произвести необходимые измерения, показать достоверность и корректность измерений и выводов, полученных в ходе контрольного эксперимента.

Работа по формированию коммуникативных умений обеспечила необходимый результат благодаря:

опоре на теорию деятельности и теорию поэтапного формирования умственных действий;

использованию в ходе ее реализации приемов (моделирование, метод проблемных ситуаций, игровые и т.д.), акцентирующих внимание на компонентах коммуникативной деятельности;

реализации ее в формах организации совместной взросло-детской (партнерской) деятельности (кружках, дидактических играх).

Предметно - развивающая среда способствовала успешности формирования коммуникативных умений, так как функционально моделировала содержание умений и обеспечивала единство социальных и предметных средств.

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста будет происходить наиболее успешно, если:

объединять в себе информационно-коммуникативные, регуляционнокоммуникативные, аффективно-коммуникативные умения и умения ориентироваться в условиях внешней ситуации общения, планировать содержание акта общения, реализовывать задуманное, подбирать вербальные и невербальные средства, оценивать результативность общения и отвечать адаптацией своего коммуникативного поведения;

работа по формированию коммуникативных умений будет реализовываться по этапам, включающим: создание мотивации на общение и приобретение коммуникативных умений; ознакомление со средствами и способами общения и формирование коммуникативных умений в репродуктивной деятельности; творческое применение коммуникативных умений;

предметно-развивающая среда будет обеспечивать единство социальных и предметных средств и функционально моделировать содержание формируемых у дошкольников коммуникативных умений.

Заключение

Теоретическое изучение проблемы исследования и результаты педагогического эксперимента подтверждали корректность выдвинутой гипотезы и позволяет сделать следующие выводы:

Формирование коммуникативных умений - одна из актуальных проблем теории и практики развития умений и навыков в системе дошкольного образования, требующая серьезного теоретического переосмысления.

Анализ психолого-педагогической теории и практики работы дошкольных образовательных учреждений позволил определить сущность исследуемых умений как сложных, осознанных коммуникативных действий детей, осуществляемых на основе полученных знаний и практической подготовленности.

Содержание коммуникативных умений конкретизировано в соответствии со структурой и функциями общения как коммуникативной деятельности (М. И. Лисина, Б.Ф. Ломов). По своему содержанию данные умения объединяют в себе информационно-коммуникативные, регуляционнокоммуникативные, аффективно - коммуникативные умения, направленные на реализацию функций общения, и соответствующие структуре коммуникативной деятельности умения ориентироваться в условиях внешней ситуации общения, планировать содержание акта общения, выбирать вербальные и невербальные средства, реализовывать задуманное в процессе общения, оценивать результативность общения и отвечать адаптацией своего коммуникативного поведения.

На основе теоретического анализа, опытно-экспериментальной работы определены критерии и показатели сформированности коммуникативных умений (ориентировка в условиях коммуникативной задачи, планирование акта общения, выбор средств, осуществление акта общения, обеспечение обратной связи). Выделенные критерии и показатели позволили оценить уровень и проследить динамику сформированности коммуникативных умений.

Формирование коммуникативных умений целесообразно в совместной взросло-детской деятельности как наиболее доступной модели внеситуативного общения. В качестве основных форм организации этой деятельности используются кружковые занятия, и дидактические игры, проектная деятельность коммуникативного содержания, рассматриваемые нами как средства формирования умений. На основе анализа данных форм установлено существенное сходство между ними, что позволяет применить к ним единые приемы руководства, акцентирующие внимание ребенка на компонентах коммуникативной деятельности.

Необходимый уровень сформированности коммуникативных умений обеспечивается путем поэтапного их формирования.

На этапе создания мотивации на общение и приобретение коммуникативных умений воспитатель выявляет у детей имеющийся опыт, доводит до их понимания роли общения в жизни и развитии человека и создает интерес к процессу овладения коммуникативными умениями. На этом этапе используются модель круга общения детей, специально подобранные коммуникативные ситуации, анализ художественных произведений с точки зрения определения коммуникативных умений, идентификация ребенка с каким-либо литературным героем, которого он хотел бы обучить правильному общению, алгоритм анализа совместной деятельности детей.

На этапе ознакомления детей со средствами и способами общения и формирования коммуникативных умений в репродуктивной деятельности основное внимание уделяется знакомству детей со средствами и способами общения, со структурой коммуникативной деятельности и упражнению коммуникативных умений в репродуктивной деятельности. Широко используются формы совместной взросло-детской деятельности - занятия кружка «В стране волшебных слов и интересных собеседников» и специально направленные на формирование коммуникативных умений дидактические игры. Модель партнеров.

На этапе творческого применения коммуникативных умений создаются условия для свободного оперирования коммуникативными умениями в разнообразной творческой деятельности и для творческого их использования в самостоятельном, свободном общении. Детей широко вовлекают в творческие задания - сочинение рассказов из личного коммуникативного опыта, создаются условия для творческих игр и для принятия детьми различных ролевых позиций, требующих творческого изложения своих замыслов (ребенок в роли героя персональной выставки, экскурсовода). Основными формами творческого оперирования коммуникативными умениями в самостоятельном, свободном общении выступают совместные со взрослыми традиционные мероприятия, имеющие неформальный личностный характер (чаепития, беседы при свечах, спортивные праздники), самостоятельные дидактические игры.

Особую значимость в формировании названных умений у старших дошкольников приобретает предметно - развивающая среда, обеспечивающая единство социальных и предметных средств и функционально моделирующая содержание формируемых коммуникативных умений детей в различных видах детской деятельности.

Проведенное нами исследование имеет перспективы дальнейшего развития, что предполагает более широкое изучение проблемы формирования коммуникативных умений в учебной деятельности дошкольников, решение вопросов развития умений на разных возрастных этапах.

Список литература

1.      Абрамова, Н., Кормилица, В. К проблеме активизирующего общения взрослого и ребенка в игре // Дошкольное воспитание. - 1996. - № 3. - С. 30 - 32.

.        Абульханова - Славская, К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980. -335с.

.        Аванесова, В.Н. Дидактические игры и упражнения в самостоятельной деятельности детей. - В кн. Сенсорное воспитание в детском саду. - М., 1981. - С. 159- 169.

.        Авторские педагогические проекты и программы внешкольных объединений детей и подростков. (Инновационные подходы). - Челябинск, 1993.-248 с.

.        Амонашвили, Ш.А. В школу - с шести лет. - М.: Педагогика, 1986. -176 с.

.        Ананьев, Б.Г. Человек как предмет воспитания // Избр. психол. тр.: В 2 т. - М.: Педагогика, 1980. - Т.2. - С. 10 -25.

.        Андреева, Г.М. Социальная психология: Учеб. - 2 изд., доп. и пере- раб. - М.: Изд-во МГУ, 1988. - 432 с.

.        Анохина Т. Как организовать современную предметно - развивающую среду: Из опыта работы // Дошкольное воспитание. - 1999. - № 5. - С. 32 - 38.

.        Анцупова Г.Л. « Давай поиграем!» - Ростов на Дону, 2000. - 54 с.

.        Артемова,JI.B. Формирование общественной направленности ребенка - дошкольника в игре. - Киев: Вшуа шк., 1988. - 159 с.

.        Арушанова, А., Юртайкмна, Т. Сценарии активизирующего общения // Дошкольное воспитание. - 1994. - № 12; 1995. - № 2. - С. 47 - 50.

.        Бабаева Т.И. Игра в социокультурном развитии дошкольников// Игра и дошкольник: развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности: Сб/ под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой. СПб.: Детсво-Пресс, 2004, с 3-15.

.        Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды. - М.: Педагогика, 1989. - 561 с.

.        Баранов, С.П., Болотина Л.Р., Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для пед. уч-щ. - М.: Просвещение, 1987. - 367 с.

.        Белкин, А.С., Барановская Н.И. и др. Основы педагогической технологии (краткий толковый словарь) / Под ред. А.С. Белкина. - Екатеринбург, 1995. - 22 с.

.        Белобрыкина, О.А. Речь и общение. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: «Академия развития», «Академия Ко», 1998. - 240 с., ил. - (Серия: «Игра, обучение, развитие, развлечение»).

.        Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989. - 191 с.

.        Богуславская, Н.Г., Купина Н.А. Веселый этикет (развитие коммуникативных способностей ребенка). - Екатеринбург: «АРГО», 1997. - 192 с.

.        Бодалев, А.А. Личность и общение: Избр. тр. - М.: Педагогика, 1983.-271 с.

.        Болотина, Л.Р., Комарова Т.С., Баранов С.П. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 1997. - 240 с.

.        Бондаренко, А.К. Дидактические игры в детском саду: Пособие для воспитателей дет. сада. - М.: Просвещение, 1986. - 176 с.

.        Бондаренко, А.К. Формирование социальной активности дошкольников посредством дидактических игр //Дошкольное воспитание. - 1987. - № 3. - С. 23 - 26.

.        Буре, Р.С. Готовим детей к школе: Кн. для воспитателя дет. сада. - М.: Просвещение, 1987. - 96 с.

.        Венгер, Л.А., Мухина B.C. Психология: Учеб. пособие. - М.: Просвещение, 1988. - 336 с.

.        Воспитание гуманных чувств у детей / Под ред. Л.Н. Проколиен- ко, В.К. Котырло. - Киев: Радянска школа, 1987. - 174 с.

.        Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников: Кн. для воспитателя дет. сада / Р.С. Буре, Г.Н. Година, А.Д. Шатова и др.; Под ред. А.М. Виноградовой. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1989. - 96 с.

.        Выготский,Л.C. Собр. Соч.: В 6 т. Т. 3. - М.: Просвещение, 1983. -146 с.

.        Выготский,Л.C. Избранные психологические исследования. - М., 1956.-448 с.

.        Галигузова,JI.H., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. - М.: Просвещение, 1992. - 143 с.

.        Гальперин, П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. - М.: АПН РСФСР, 1959.-Т. 1.-С. 76.

.        Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. - М.: Наука, 1966. - 236 с.

.        Гез, Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностр. яз. в шк. - 1985. - №-С. 17-24.

.        Гиппенрейтер, Ю.Б. Общаться с ребенком. Как ? - М.: ЧеРо, 1997. -240 с.

.        Гончарова, И.И. Преемственность в формировании учебных умений у старших дошкольников и первоклассников: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1988. - 16 с.

.        Гриншпун, Б.М., Селеверстов В.И. Развитие коммуникативных умений дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью // Дефектология. - 1988. - № 3. - С. 81 -84.

.        Давидович, В.Н. Формирование положительного взаимовлияния детей старшего дошкольного возраста в процессе совместной продуктивной деятельности: Дис.... канд. пед. наук. - М., 1994. - 166 с.

.        Деревянко, Р.И. Особенности мотивов общения со взрослыми и сверстниками у дошкольников: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 1983.-27 с.

.        Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду. / В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, Н.А. Ноткина и др. / Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурович. - СПб.: Изд-во «Акцидент», 1995. - 288 с.

.        Дмитриев, А.Е. Теория и практика формирования умений и навыков в системе начального обучения: Дис.... д-ра пед. наук. - М., 1978.-381 с.

.        Дмитриев, А.Е., Фатеева Н.И., Львов М.Р. Дидактика: Учеб. пособие для самостоят. работы студентов фак-та нач. кл. - М.: Изд-во «Прометей» МГПИ им. В.И. Ленина, 1990. - 202 с.

.        Добрович, А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. для учителя и родителей. - М.: Просвещение, 1987. - 207 с.

.        Дошкольная педагогика. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. В 2 ч. Ч. 1. Содержание коммунистического воспитания в детском саду/Н.А. Курочкина, Б.С. Лейкина, В.И. Логинова и др.; Под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1988. - 256 с.

.        Дошкольная педагогика. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. В 2 ч. Ч. 2. Методика и организация коммунистического воспитания в детском саду / В.И. Логинова, П.Г. Саморукова, Б.С. Лейкина и др.; Под ред.В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1988. - 270 с.

.        Дьяченко, В.К. Сотрудничество в обучении: О коллектив, способе учеб. работы. - М.: Просвещение, 1991. - 192 с.

.        Ермолаева, М. Психологические методы развития навыков общения и эмоциональных состояний дошкольников // Дошкольное воспитание.1995.-№9.-С. 21-28.

.        Ерофеева, Т.И. Педагогические условия формирования доброжелательных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста. - М., 1986.- 169 с.

.        Игра дошкольника / Л.А. Абрамян, Т.В. Антонова, J1.B. Артемова и др.; Под ред. С.Л. Новоселовой. - М.: Просвещение, 1989. - 286 с.

.        Ильясов, И.А. Культура общения (опыт филос.-методол. анализа).Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1989.

.        Ильяшенко, М.В. Воспитание культуры речевого общения в дошкольном детстве: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1998. - 23 с.

.        Каган, М.С. Общение и деятельность // Философ, науки. - 1975. - №- С. 199-202.

.        Каган, М.С. Мир общения : Проблема межсубъектных отношений.М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

.        Карпов, А.С. Развитие умений педагогического общения у будущих учителей иностранного языка в процессе само - и взаимообучения: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1984. - 16 с.

.        Кидрон, А.А. Коммуникативная способность и ее совершенствование: Автореф. дис.... канд. пед. наук. - Л., 1981. -19 с.

.        Киличенко, О.И. К проблеме формирования коммуникативных умений воспитателя: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1987. - 17 с.

.        Клюева, Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 1996. - 240 с.

.        Козлова, С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 432 с.

.        Козлова, С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью: Учеб. пособие для студ. сред. спец. зав. - М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 160 с.

.        Коллективная изобразительная деятельность - одно из средств воспитания дружеских взаимоотношений детей 3 - 7 лет / Мирошкина Р.А.- Магнитогорск, 1982. - 35 с.

.        Коломинский, Я.JI. Психология взаимоотношений в малых группах. Общение и возраст - особенности. - Минск: БГУ, 1976. - 250 с.

.        Коломинский, Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1988. - 190 с.

.        Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание. - 1989.-№5.- С. 10-35.

63.    Кравцова, Е, Бережковская Е Ребенок внутри общения. // Дошкольное образование. 2005, № 3.

64.    Лаврентьева, Г.П. Культура общения дошкольников. - Киев: Рад. шк., 1988. - 128 с.

.        Ладыженская, Т.А. Общеучебные умения и речевая деятельность школьников // Сов. педагогика. - 1981. - № 8. - С. 85 -91.

.        Ладыженская, Т.А., Сорокина Г.И.. Сафонова И.В., ЛадыженскаяН.В. Сорокина Р.И. Детская риторика: Программа// 1994.-№ 7.-С. 11-16.

.        Леонтьев, А.А. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. - М.: Наука, 1965. - 245 с.

.        Лернер, И.Я. Учебные умения и их функции в процессе обучения // Роль учебной литературы в формировании общих учебных умений и навыков школьников. - М., 1984. - С. 19 -33.

.        Лидак, Л.В. Специфика общения в сюжетно-ролевых играх: Старший дошкол. возраст//Дошкольное воспитание. - 1981. - № 5. - С. 34 -36.

.        Лидак, Л.В. Формирование культуры общения у детей старшего дошкольного возраста в процессе игры: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Л., 1982.-22 с.

.        Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 1986.- 144 с.

.        Лисина, М.И., Капчеля Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка к школе. - Кишинев: «ШТИИНДА», 1987. - 136 с.

.        Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка /Под ред. Рузской А.Г. - М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 384 с.

.        Лихачев, Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. - М.: Прометей, 1992.-528 с.

.        Ломов, Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии. - М., 1975. - С. 124 - 135.

.        Мануйленко, З.В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста / Известия АПН РСФСР. 1948, вып. 14.

.        Менджерицкая, Д.В. Воспитателю о детской игре. - М.: Просвещение, 1982. - 128 с.

.        Михайленко, Н.Я., Короткова Н.А. Дошкольное образование: ориентиры и требования к обновлению содержания // Дошкольное воспитание. - 1992. -№5-6. - С. 17-27.

.        Михайленко, Н., Короткова Н. Модель организации образовательного процесса в старших группах детского сада // Дошкольное воспитание. - 1995. - № 9. - С. 59 - 65.

.        Мудрик, А.В. Общение как фактор воспитания школьников. - М.: Педагогика, 1984. - 111 с.

.        Мунирова, Л.Р. Формирование у младших школьников коммуникативных умений в процессе дидактической игры: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1993. - 205 с.

.        Мухина,B.C. Детская психология. - М.: Просвещение. 1985.-272 с.

.        Никитин, Б.П. Ступеньки творчества, или Развивающие игры. - 3- е изд., доп. - М.: Просвещение, 1991. - 160 с.

.        Общение в детском саду и семье / Под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. - М.: Педагогика. 1990. - 152 с.

.        Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. М.И. Лисиной. - М.: Педагогика, 1985. - 207 с.

.        Основы конструктивного общения: Хрестоматия / Сост. Т.Г. Григорьева, Т.П. Усольцева. - Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та: М.: Совершенство, 1997. - 196 с.

.        Петровский, В.А., Кларина Л.М.. Смывина Л.А.. Стрелкова Л.П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении.-М., 1993.-46 с.

.        Психологический словарь / Редкол. В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Б.Ф. Ломов и др.; НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. - М.: Педагогика, 1983. - С. 447.

.        Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г. Рузской. - М.: Педагогика, 1989. - 215 с.

.        Репина, Т., Башлакова Л. Воспитатели и дети, их общение // Дошкольное воспитание. - 1989. - № 10. - С. 63 - 65.

.        Рояк А. А. Эмоциональное благополучие ребенка в группе детского сада //Дошкольное воспитание. - 1977. - № 2. - С. 12 - 19.

.        Рубинштейн, С.Л. Основы обшей психологии. - М.: Педагогика. 1989.-Т.2.-С. 14-77.

.        Терещук,Р.К. Особенности общения со сверстниками как основа популярности дошкольников: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М.. 1986. - 21 с.

.        Урунтаева, Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии /Под ред. Г.А. Урунтаевоп. - М.: Просвещение. 1995. - 291 с.

.        Усова, А.П. Роль игры в воспитании детей. - М.: Просвещение. 1976. - 96 с.

.        Чернецкая, Л.В. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников: практическое руководство для педагогов и психологов дошкольных образовательных учреждений. Ростов н/Д.: Феникс, 2005. 15-56с.

.        Шацкий, С.Г. Педагогические сочинения. В 4 т. - М.: Изд-во АПН РСФСР. 1962.1969. -Т. 1,3.

.        Шипицина, Л.М.. Защиринская О.В.. Воронова А.П.. Нилова Т.А. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. (Для детей от 3 до 6 лет). - СПб. «Детство - Пресс», 1998. - 384 с.

.        Шмидт, Р. Искусство общения: Пер. с нем. - М.: СП «ИНТЕРЭКСПЕРТ», 1992.- 79 с.

.        Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

.        Якобсон, С.Г. Анализ психологических механизмов регуляции этического поведения детей// Вопросы психологии. - 1979. - № 11. -С.38 - 48.

.        Яницкая, Е.Ю. Воспитание культуры общения у детей старшего дошкольного возраста в условиях семьи и легского сада (седьмой год жизни): Дис. ... канд. пед. наук. - Кис и. 1984. - 210 с.

Приложения

Приложение 1

Таблица 1 Протокол результатов диагностики уровня сформированности коммуникативных умений у детей группы «А» (констатирующий этап)

Ф.И.

Устанавливает отношения

Действует под руководством

Действует самостоятельно

Проявляет инициативу

Контролирует поведение

конфликтует

Улаживает разногласия

Признает правила

Сочувствует

Подчиняет свои интересы интересам другого

Соблюдает очередь

Баллы

Уровень

И.А.Н.

+

+

+

+

+

+

+

+

+

9

В

Г.И.Е.

+

+

+

+

+

+

6

С

Г.Д.Х.

+

+

+

+

4

Н

Б.О.Н.

+

+

+

+

+

+

6

С

Д.Л.Л.

+

+

+

+

+

+

6

С

Ш.Ф.Г.

+

+

2

Н

М.В.И.

+

+

+

+

4

Н

И.Р.Р.

+

+

+

+

+

+

+

+

8

В

Ф.А.С.

+

+

2

Н

Ф. Т.И.

+

+

+

+

+

+

6

С

Х. Т.В.

+

+

+

+

4

Н

С.А.И.

+

+

+

+

4

Н

Т.Е.А.

+

+

2

Н

Д.Г.П.

+

+

+

+

+

+

6

С

Б.Л.И.

+

+

+

+

4

Н

Ф.Т.А.

+

+

+

+

4

Н

Г.Д.С.

+

+

+

+

4

Н

К.С.С.

+

+

+

+

+

+

6

С

З.Е.Ю.

+

+

+

+

4

Н

Таблица 2 Протокол результатов диагностики уровня сформированности коммуникативных умений коммуникативных умений у детей группы «Б» (формирующий этап)

Ф.И. ребенка

Устанавливает дружеские отношения

Действует под руководством

Действует самостоятельно

Проявляет инициативу

Контролирует свое поведение

конфликтует

Улаживает разногласия

Признает правила

Сочувствует

Подчиняет свои интересы интересам другого

Соблюдает очередь

Баллы

Уровень

С.М.Н.

+

+

+

+

+

+

+

+

+

9

В

С.В.М.

+

+

+

+

4

Н

Х.Ф.З.

+

+

+

+

+

+

6

С

Т.В.А.

+

+

+

+

4

Н

К.А.А.

+

+

+

+

+

+

6

С

С.О.В.

+

+

+

+

+

+

6

С

О.И.А.

+

+

+

+

4

Н

А.А.А.

+

+

+

+

+

+

6

С

К.В.В.

+

+

+

+

+

+

+

+

+

9

В

В.С.В.

+

+

+

+

+

+

6

С

Д.С.Н.

+

+

+

+

4

Н

С.С.И.

+

+

+

+

+

+

+

7

С

С.Н.Н.

+

+

+

+

4

Н

Б.Т.В.

+

+

2

Н

С.М.Ю.

+

+

+

+

+

+

+

7

С

Д.Н.А.

+

+

+

4

Н

Р.Е.А.

+

+

2

Н

Л.Н.Н.

+

+

+

+

+

+

6

С

П.Т.В.

+

+

+

+

4

Н

Г.Н.П.

+

+

+

+

4

Н

Приложение 2

Тематический план работы по формированию коммуникативных умений в рамках кружка «Мир общения или в стране волшебных слов и интересных собеседников»

Этапы формирования коммуникативных умений	Тематика занятий	Кол-во занятий
1 этап создание мотивации на общение и приобретение коммуникативных умений	Будущее Сережки и Маугли	1
	Чего один не сделает, сделаем вместе	2
	Кот в мешке	1
	Вредные советы Г.Остера	1
	Научим литературного героя правильному общению	1
	Фантазеры и обманщики	1
	Бег по кругу, или кого я знаю	1
2 этап ознакомление детей со средствами и способами общения и формирования коммуникативных умений в репродуктивной деятельности	Ступеньки общения	2
	Я, ты, он, она - вместе дружная семья. Я и моя семья	1
	Мамы разные нужны, мамы разные важны	1
	Много у бабушки с нами хлопот	1
	Я и мои друзья	1
	С чего начинается дружба	1
	Ничего не вижу, ничего не слышу, ничего никому не скажу	1
	Азбука нашего общения	1
	Слово не воробей, вылетит не поймаешь	2
	Что мы делали - не скажем, а что сделали - покажем	1
	В нашем детском саду	1
	Секреты вежливости	1
	Из чего же сделаны мальчишки и девчонки	4
	Подружимся с природой	1
	Три девицы под окном пряли поздно вечерком	1
3 этап творческого применения коммуникативных умений	Пойми меня	1
	Работа по созданию и реализации творческого проекта	10
	Представление проекта	1

Приложение 3

Содержание деятельности по разработке и реализации проекта

Направление деятельности (конкретные шаги по решению задач)	1этап	2этап	3этап
Познавательно-речевая деятельность	-Формулировка цели. Определение результата проекта. -Знакомство с русской народной сказкой «Снегурочка» -Придумывание сказки со своим окончанием - Создание детского плана-схемы подготовки к театральной постановке - Создание детской схемы участников работы над спектаклем	-Изучение познавательной литературы -Чтение сказок о животных. - Составление загадок по методике Н.С. Нестеренко - Пополнение копилки «Мы их знаем» (животные)	Премьера спектакля
Продуктивная деятельность	- Подборка иллюстрированной литературы для знакомства с вариантами (стилями) оформления различных художников - Разработка эскизов для создания декораций - Разработка эскизов костюмов для героев сказки	- Создание декораций для оформления сцены к спектаклю - Создание иллюстрированной книги по сказке - Создание различных видов театров по сказке - Создание картинной галереи портретов по сказке
Театральная деятельность	- Подборка творческих номеров - песен, танцев к спектаклю. - Подборка игр и упражнений для развития выразительности движений, речи	- Разучивание песен, танцев (с привлечением детей всех возрастных групп) - Разыгрывание театральных этюдов
Сотрудничество с семьей	- Вовлечение в процесс работы над сказкой: - Привлечение к придумыванию сказки со своим окончанием	- Участие в разработке и изготовлении костюмов - Участие в создании декораций - Участие в создании «домашних» театров, книг по сказке «Снегурочка» на новый лад

Приложение 4

Пьеса - сказка «Снегурочка» (на новый лад)

Действующие лица.

Снегурочка

Дед

Баба

-й снеговик

-й снеговик

-й снеговик

Ворона

Дятел

Белка

Заяц

Солнышко

Лучики- дети средних групп

Снежинки - дети 1 и 2 младших групп

Жители деревни - дети старшего дошкольного возраста

СЦЕНА 1 (пролог)

Занавес открывается. Музыка метели (тихо)

Задник сцены оформлен в виде картины зимней деревни.

На переднем плане исполняется зимний танец. Снежинки, девочки раннего возраста, танцуют по показу старшей девочки, Зимы. Снежинки под музыку метели (громко) убегают со сцены вместе с Зимой. Становится тихо.

Дед (разгребая лопатой снег). Бабка, гляди, сколько снегу намело!

Выбегает девочка, танцует, радуется пушистому снегу. К ней присоединяются восемь ребят и все вместе начинают лепить снеговиков. Дед с бабкой смотрят на детей из окна, затем Дед предлагает Бабке выйти во двор (пантомима).

Исполняется танец «Лепка снеговика» на переднем плане. На заднем плане Дед с Бабкой лепят Снегурочку.

На последний припев выходят 3 снеговика. Девочка снимает с себя шапку и надевает на 1 снеговика, мальчик снимает с себя и надевает на 2 снеговика шарф. Вторая девочка - очки. Дети прощаются со снеговиками, убегают.

Дед. Пора и нам, старая, домой, печку топить, да ужин варить.

Бабка снимает с себя бусы, украшает Снегурочку.

Бабка. Жалко такую красавицу на морозе оставлять. И в избу ее не взять - растает.

Дед с Бабкой уходят, оглядываясь на Снегурочку.

СЦЕНА 2

Появляется Ворона. Она рассматривает снеговиков и Снегурочку, затем садится на поваленное дерево, дремлет. На заднем плане загораются в окнах огни. Звучит волшебная музыка, Снегурочка и Снеговики начинают оживать.

1-й снеговик. Ой, а я… могу говорить…

2-й снеговик. Да, и руками двигать.

3-й снеговик. И ещё…ходить!

Снеговики ходят, машут руками, крутят головой.

3-й снеговик (с недоумением). Да ведь мы…живые!

1-й снеговик, 2-й снеговик (вместе). Живые?!

Снеговики(вместе). Живые!!

Подходят к Снегурочке.

Снегурочка. Ой, а вы кто такие?

Снеговики под музыку читают Рэп про себя - куплет.

Снегурочка. Значит я тоже живая?

Ворона (разбуженная криками, недовольно и зло). Карр-р-р! «Живая»! Да какая же ты живая? Придёт солнышко, и всё, не будет тебя. Даже Дед с Бабкой тебя не взяли, побоялись, что ты в избе растаешь. Ты же Сне-гу-роч-ка! Карр-р-р! (Улетает.)

Снегурочка (удивлённо).Как это «не будет»? Почему не будет? Я хочу с Дедушкой и Бабушкой остаться. А какое оно, Солнышко? И когда оно придёт?

1-й Снеговик. Да мы сами про него мало что знаем.

2-й Снеговик. Когда оно появляется, мы исчезаем до будущей зимы.

3-й Снеговик. Отправляйся-ка лучше в лес. Может там, ты узнаешь про Солнышко.

-й Снеговик. Возьми шарфик, дорога дальняя.

2-й Снеговик. И рукавички пригодятся.

3-й Снеговик. А от меня возьми морковку.

Снегурочка уходит.

Занавес закрывается (идет смена задней декорации с картины деревни на картину леса). Влетает Ворона.

Ворона (насмешливо). Собрали, нарядили! (Ходит гордо по сцене.) Захотела солнышко встретить! Иди, иди, встретишь его и сразу растаешь.

Ворона улетает.

СЦЕНА 3

Открывается занавес.

Поляна в лесу, в центре поваленное дерево. На нём сидит Дятел, накрыт крылом так, что видна только его красная шапочка. Снегурочка выходят на сцену, осматривает поляну, замечает Дятла.

Световое пятно сопровождает Снегурочку.

Снегурочка. Что это? (встревожено). Может это и есть Солнышко?

(восторженно). Ой, какое оно красненькое!

Появляется Ворона. Присаживается на поваленное дерево.

Ворона (насмешливо). Карр-р-р! Карр-р-р! Уморила! Да это же Дятел.

Снегурочка. Почему ты грустный, Дятел?

Дятел. Моё дерево ветром повалило. Нет теперь у меня дома, негде мне жить…Где же Солнышко? Когда оно придёт?

Снегурочка (удивлённо). Ты что, тоже Солнышко ждёшь?

Дятел. Я без него пропаду.

Снегурочка. (Снимает с себя шарфик, протягивает её Дятлу). Не пропадёшь, держи.

Дятел (берёт шарфик). Что это? (Вертит его в руках.) Это для моего нового дупла? Спасибо тебе, добрая девочка! (Улетает).

Снегурочка(удивлённо). Добрая девочка?

Ворона (смеётся). Какая же это «добрая девочка? Это Снегурочка! (Улетает).

СЦЕНА 4

Снегурочка идет по лесу. На сцену выпрыгивает Белка. Снегурочка замечают её.

Снегурочка (встревожено).Может быть ты - Солнышко, а какое ты рыженькое?

Появляется Ворона, усаживается на пенек.

Ворона (насмешливо). Карр-р-р! Карр-р-р! Уморила! Да это же Белка.

Снегурочка. Почему ты всё время скачешь, Белка?

Белка (дрожа от холода, продолжая прыгать). Я очень з-з-замёрзла… Где же Солнышко? Скорей бы оно пришло!

Снегурочка (с недоумением). Как? И ты тоже Солнышко ждёшь?

Белка. Конечно, жду! Ведь без Солнышка я совсем замёрз-зну…

Снегурочка (снимает с себя варежки, протягивает Белке). Не замёрзнешь, держи.

Белка(берёт варежки). Ой, это мне? (Надевает варежки.) Какие они тёплые! Спасибо тебе, добрая девочка! (Убегает.)

Снегурочка. Добрая девочка?

Ворона (удивлённо, вслед Снегурочке). Почему«добрая девочка»? Это же Снегурочка?... (Улетает).

СЦЕНА 5.

На поляну вбегает Заяц. Он дрожит от холода, затем прислушивается и прячется за поваленное дерево. Снегурочкавыходит на сцену, осматривает поляну, замечает Зайца.

Снегурочка. Ты, наверное, и есть Солнышко! Какое ты пушистенькое!

Появляется Ворона, усаживается на дерево.

Ворона (назидательно). Карр-р-р! Ну, какое же это Солнышко? Это Заяц- трусишка.

(подходит к Зайцу).

Снегурочка. Небойся, Зайчик, и перестань дрожать.

Заяц (продолжая дрожать).Не м-м-могу перес-стать…

Снегурочка. Чего ты боишься?

Заяц. Сол-лнышка…

Снегурочка. Ты… боишься Солнышка? Ты тоже можешь растаять?

Заяц(удивлённо, сразу перестав дрожать). Я? Растаять?! Да нет. Я б-б-боюсь, что Солнышко никогда не придёт, без него я пропаду от хол-лода и гол-лода…

Снегурочка (протягивает морковку Зайцу). Не пропадёшь, на, держи!

Заяц. Ой, это мне?

3-й снеговик. Конечно тебе.

Заяц (начинает грызть морковку). Ах, как вкусно! Спасибо тебе, добрая девочка! (Убегает.)

Снегурочка садится на пенек.

Ворона (задумчиво). «Добрая девочка»? Вот вам и Снегурочка. (Улетает.)

СЦЕНА 6

На поляне осталась одна Снегурочка.

Снегурочка. Выходит, что все Солнышко ждут? Значит без него нельзя. Надо Солнышко позвать. (Вскакивая). Пусть оно скорее согреет Дятла, Белочку и Зайчика и всех лесных жителей!

Появляется Ворона. Садится на дерево.

Снегурочка (с недоумением). Но когда сюда придёт Солнышко, я…растаю.

(Вздохнув). Растаю. Но раз уж меня девочкой назвали, надо всем помочь, пойти за Солнышком.

Ворона (подлетев поближе к Снегурочке). Карр-р-р! А хотите, я к Солнышку полечу?

Снегурочка. Ты?!

Ворона. Да, я. Солнышко высоко, идти до него далеко. А я быстро долечу.

Снегурочка. Конечно, лети! Передай ему, чтобы поскорее приходило!

Ворона собралась лететь. Снегурочка её останавливает.

Снегурочка. Подожди, а это (снимаетс себя бусы, протягивает их Вороне) тебе… на память от меня.

Ворона (растерянно). Мне? Это мне? Спасибо (помолчав), добрая девочка. Подожди меня, я скоро вернусь!

Ворона улетает. Снегурочка смотрит ей вслед.

СЦЕНА 7

Исполняется танец лесных зверушек.

Медленно появляется Солнышко, включается в танец (спец. эффект световой).Снегурочка любуется ими.

Ворона. Смотри, Снегурочка, вот оно-Солнышко! Смотри, какое оно красивое!

Снегурочка (испуганно).Значит, я сейчас растаю?

Солнышко. Не волнуйся, Снегурочка, ты сделала очень много добрых дел, и стала настоящей девочкой! Дедушка с Бабушкой будут очень рады, спеши к ним!

Жители лесные, проводите Снегурочку в деревню!

Занавес закрывается.

Заяц, Белка, Дятел показывают Снегурочке дорогу, прощаются на опушке леса.

Заяц. Снимай, валенки, прими от меня в подарок лапоточки, сам плел из любимой мягкой осинки. Дятел снимает Снегурочке меховую шапку, Белка надевает на голову венок из весенних цветов. Звери прощаются, убегают в лес.

Занавес открывается. На заднем плане картина весенней деревни. Звучит весенняя музыка, журчат ручьи. Снегурочка подходит к дому. Дед и Бабка, увидев Снегурочку в окно, выбегают, обнимают, целуют, ведут в дом, переодевают в сарафан.

СЦЕНА 8 (эпилог)

На поляну выбегает девочка, к ней подбегают подружки, радостно приветствуют ее (народная музыка).

Танец «Барыня».

Из-за кулис постепенно подходят другие дети в русских народных костюмах, подключаются к общему гулянью, играют на разных музыкальных инструментах. Занавес закрывается.

В конце под музыку выходят герои, представляются, кланяются и уходят.

Приложение 5

Консультация для родителей на тему: «Формированию коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста»

Цель.

Формирование у детей ценных навыков и способов поведения в отношении с другими людьми, развитие коммуникативных навыков и социальной активности дошкольников.

Актуальность темы.

Общительность, умение контактировать с окружающими людьми - необходимая составляющая самореализации человека, его успешности в различных видах деятельности, расположенности и любви к нему окружающих людей. Формирование этой способности - важное условие нормального психологического развития ребенка, а также одна из основных задач подготовки его к дальнейшей жизни. Многие дошкольники испытывают серьезные трудности в общении с окружающими, особенно со сверстниками. Многие дети не умеют по собственной инициативе обратиться к другому человеку, порой даже стесняются ответить соответствующим образом, если к ним обращается кто-либо. Они не могут поддержать и развить установившийся контакт, адекватно выражать свою симпатию, сопереживание, поэтому часто конфликтуют или замыкаются в одиночестве.

Целевые установки.

·              создать атмосферу доброжелательности, взаимопонимания и любви;

·              обучать умению слушать и слышать другого;

·              учить гибко, использовать мимику, пантомимику и голос в общении;

·              развивать у детей навыки общения в различных жизненных ситуациях;

·              учить использовать, формулы речевого этикета адресовано и мотивировано;

·              воспитывать доброжелательное отношение к сверстникам;

Подготовка к проведению методического мероприятия.

1.      Изучение литературы по данной тематике.

Содержание.

1. Провести беседу с детьми, в ходе которой педагогу следует:

·        Объяснить важность заботливого и сочувственного отношения к другим.

·        Научить детей входить в положение собеседника или партнера по совместной деятельности, думать о том влиянии, какое их поведение, словесные высказывания могут оказать на других.

·        Формировать чувства симпатии между участниками общения.

·        Объяснять детям, что неосторожно сказанное слово ранит, не менее больно, чем действие.

·        Научить детей владеть собой.

·        Научить умению анализировать ситуацию.

·        Объяснить, что не следует обижать детей, отличающихся от большинства, не желающих согласиться с высказываемым мнением, желанием собеседника.

.        Провести занятия на формирование коммуникативных навыков у детей.

.        Провести игры с детьми.

Вопросы к педагогам.

1.      Вам интересна данная тема?

.        Как вы думаете, насколько важна коммуникация в повседневной жизни каждого?

.        Хотели бы вы, чтобы в нашем детском саду проводились тренинги на коммуникативное общение между сотрудниками нашего учреждения?

.        Что вам интереснее проводить с детьми игры или тренинги?

.        Готовы ли вы работать над данной темой в дальнейшем?

Заключительное слово и обобщение.

Для детей дошкольного возраста общение включает знание того, что сказать и в какой форме выразить свою мысль, понимание того, как другие будут воспринимать сказанное, умение слушать и слышать собеседника. Необходимо целенаправленно вести работу по формированию у детей коммуникативных навыков. Совместная с педагогом деятельность по формированию навыков общения, не только обогатит опыт детей, но и способна смягчить и даже полностью устранить проблемы в общении у детей в дальнейшем. Что в свою очередь окажет благоприятное влияние на формирование желаемой модели детского поведения.

Приложение 6

Памятка для педагогов ДОУ на тему: «Тренинги на развитие коммуникативных навыков»

Найди себе пару.

Цель упражнения: - развитие прогностических возможностей и интуиции; - формирование у членов группы установки на взаимопонимание. Каждому участнику при помощи булавки прикрепляется на спину лист бумаги. На листе нарисован сказочный герой или литературный персонаж, имеющий свою пару. Например: Крокодил Гена и Чебурашка, Винни Пух и Пяточок т.д. Каждый участник должен отыскать свою "вторую половину", опрашивая группу. При этом запрещается задавать прямые вопросы типа: "Что у меня написано на листе?". Отвечать на вопросы можно только словами "да" и "нет". Участники расходятся по комнате и беседуют друг с другом. На упражнение отводится 10-15 минут.

Подарок.

Воспитатель говорит:

Сейчас мы будем делать подарки друг другу.

Начиная с ведущего, каждый по очереди средствами пантомимы изображает какой-то предмет и передает его своему соседу справа (мороженое, ежика, гирю, цветок и т.п.)

Дар убеждения.

Цель упражнения: оказание помощи участникам в понимании того, что такое убедительная речь, развитие навыков убедительной речи. Вызываются два участника. Каждому из них ведущий дает спичечный коробок, в одном из которых лежит цветная бумажка. После того, как оба участника выяснили у кого из них в коробке лежит бумажка - каждый начинает доказывать "публике" то, что именно у него в коробке лежит бумажка. Задача публики решить путем консенсуса, у кого же именно лежит в коробке бумажка. В случае, если "публика" ошиблась - ведущий придумывает ей наказание (например, на протяжении одной минуты попрыгать). Во время обсуждения важно проанализировать те случаи, когда "публика" ошибалась- какие вербальные и невербальные компоненты заставили ее поверить в ложь.

Доверчивый столб.

Цель упражнения: разминка, повышение доверия друг к другу. Все собираются в круг. Один участник становится в середину круга и падает назад с закрытыми глазами. Другие ловят его.

Приложение 7

Памятка для педагогов на тему: «Игры на развитие коммуникативных навыков»

Передай апельсин (мячик).

Нужно зажать мяч между шеей и подбородком и передать, таким образом, по кругу. Если падает, то поднять без кистей рук.

Кошки мышки

Круг, участники держатся за руки. За пределы круга выходить нельзя Кошка ловит мышку. Внутри круга мышка - каждый 3 сек. издает звук, и кошка - с завязанными глазами.

Круг, руки участников опущены вниз. И кошка, и мышка с открытыми глазами, можно выходить на пределы круга, но где мышка пробежит, там участники берутся за руки и пробежать там уже нельзя никому. Если мышка в безопасности внутри круга, а кошка - снаружи, мышь победила

Кошки и собаки

2 команды. 2 водящих выходят. Команды прячут по предмету. Водящие входят и пытаются найти. Чем они ближе к предмету, тем участники громче издают звуки (мяукают или лают)

Передай мяч

Передать мяч по кругу, но всегда разным способом Кто повторяется - после игры наказывается "фантом"

Почта Участники в кругу, каждый называет себя определенным городом (повторяться нельзя) Водящий говорит "Я посылаю письмо из города..(название) в город....(название). Задача участников быстро поменяться местами, а водящего успеть занять место кого-то из них 3-5 мин.

Приложение 8

Консультация для педагогов на тему: « Проектная деятельность, как средство взаимодействия педагогов ДОУ, детей и родителей»

В городской программе «Московская семья - компетентные родители» (2007) отмечается, что приоритетной функцией сотрудничества дошкольного учреждения и семьи являются приобщение родителей к нормативным компонентам дошкольного образования, информирование их о задачах, содержании и методах воспитания детей в детском саду и семье.

До недавнего времени накопленный опыт пропаганды педагогических знаний удовлетворял обе стороны. В результате наблюдается некоторое само отстранение родителей от воспитательной функции и перекладывание данной проблемы на дошкольные учреждения, а затем и на школу. Такое положение негативно отражается на детско-родительских отношениях, воспитывает инертность родителей и потребительское отношение к педагогу и системе образования в целом.

В городской программе «Московская семья - компетентные родители» обозначен ряд задач, одна из которых - внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителями в практику социально-делового и психолого-педагогического партнерства. Следует вспомнить, что понятие «сотрудничество» толкуется как:

1) участие в каком-либо общем деле;

2) совместные действия, деятельность.

Передовыми педагогами-практиками понятие «сотрудничество» с родителями усиливается понятием «взаимодействие» как категорией, отражающей процессы воздействия объектов друг на друга, взаимную обусловленность и порождение одним объектом другого. Взаимодействие - универсальная форма движения, развития, определяет существование и структурную организацию любой материальной системы.

Думается, что действенной формой повышения воспитательной культуры родителей и модернизацией информационно-просветительской функции сотрудничества может считаться один из методов активного обучения - метод проектов. О значимости и продуктивности метода уже много написано, имеется положительный опыт его применения в дошкольной образовательной практике.

Особенностью проектной деятельности в дошкольной системе образования является то, что ребенок еще не может самостоятельно найти противоречия в окружающем, сформулировать проблему, определить цель (замысел). Поэтому в воспитательно-образовательном процессе ДОУ проектная деятельность носит характер сотрудничества, в котором принимают участие дети и педагоги ДОУ, а также на добровольной основе вовлекаются родители и другие члены семьи.

Е.С. Евдокимова отмечает, что гуманистический взгляд на сущность воспитания, которого придерживаются современные исследователи (В.П. Бедерханова, О.С. Газман, В.Г. Маралов, В.А. Сита-ров и др.), связан с пониманием воспитания как совместной деятельности взрослых и детей. Дошкольник еще не может быть субъектом, т.е. автором, творцом, организатором проектной деятельности. Он нуждается в помощи взрослых, которые способны понять его интересы, уважают его склонности и желания, принимают их.

По ходу решения поставленных задач компетентный взрослый помогает найти ребенку необходимые для этого средства и способы, а зачастую знакомит детей с новым, еще не известным ему. Опираясь на помощь взрослых, дети ищут решение проблемы через вопросы к родителям, совместные походы в библиотеку, чтение детских познавательных и справочных изданий; поездок, походов, наблюдений и экскурсий, занятий в кружках и студиях по интересам и пр. Совместно с родителями они занимаются продуктивными видами деятельности: собирают коллекции, оформляют семейные альбомы, рисуют, лепят, шьют, мастерят, стряпают, экспериментируют, изобретают и сочиняют. При этом очень важно, чтобы взрослые ничего не делали за детей, не лишали их возможности проявлять максимум способностей, самостоятельности, инициативы и творчества.

Как правило, темой проектов становится определенный раздел образовательной программы. Но если она возникла по инициативе самих детей, это очень ценно и обязательно должно найти поддержку со стороны взрослых.

Задачи обучения проектной деятельности для каждого возраста дошкольников различны. Например, Л.С. Киселёва, ТА. Данилина, Т.С. Лагода и М.Б. Зуйкова в младшем дошкольном возрасте определяют их как:

· вхождение детей в проблемную и игровую ситуацию (ведущая роль педагога);

· активизацию желания искать пути разрешения проблемной ситуации (вместе с педагогом);

· формирование начальных предпосылок исследовательской деятельности (практические опыты).

В старшем дошкольном возрасте это:

· формирование предпосылок поисковой деятельности, интеллектуальной инициативы;

· развитие умения определять возможные методы решения проблемы с помощью взрослого, а затем и самостоятельно;

· формирование умения использовать данные методы, способствующие решению поставленной задачи;

- развитие желания пользоваться специальной терминологией, ведение конструктивной беседы в процессе совместной исследовательской деятельности.

Как правило, проектная деятельность проводится внутри детского сада, пошаговое проектирование всегда должно приводить к конечному результату, а именно к публичному представлению продукта проектной деятельности. Поскольку ведущий вид деятельности дошкольников - игра, то, начиная с младшего возраста, используются ролево-игровые и творческие проекты, что не противоречит, а лишь подчеркивает специфику проектной деятельности с дошкольниками.

Все обучение не должно сводиться в проектную деятельность, какой бы продуктивной она не являлась. Целесообразно со старшими дошкольниками реализовывать в течение года до пяти проектов, среди которых разнообразные по продолжительности (кратко-, средне-, долгосрочные), по количеству участников (индивидуальные, парные групповые, межгрупповые и др.), совместные с родителями и без них. Родителям можно предоставлять различную степень участия в проекте: руководитель, участие на всех или отдельных этапах, консультант, материально-техническая поддержка и др.

Становятся традиционными фестивали, выставки и конкурсы детского проектирования. Кафедрой педагогики и методики дошкольного образования МГПИ учрежден Городской конкурс творческих проектов «Солнечный зайчик». Он проводится впервые, еще не подведены итоги, но качество проектов удивляет и радует. Среди работ, представленных на конкурс, совместные проекты воспитателей, детей, родителей. Учредители конкурса надеются, что этот маленький эпизод - шаг к повышению компетентности родителей и возможность для расширения продуктивного взаимодействия взрослых и детей.

Приложение 9

Консультация для родителей на тему: « Учимся проектировать вместе, или что такое детское проектирование»

С младенчества ребенок - первооткрыватель и исследователь окружающего мира: он тянется, берет, ощупывает, рассматривает, пробует на вкус и прочность, т.е. изучает. Для него все интересно, все впервые: встречи с живыми существами, смена времен года, чередование дня и ночи, звездное небо и гроза, поездка в метро и к морю, сказки и музыка. Непередаваемы эмоциональные проявления ребенка: радость и трепет, удивление и восторг, переживания и разочарования, смех и слезы. Здесь к месту упомянуть Аристотеля, который считал, что познание начинается с удивления. С пятилетнего возраста познавательная активность ребенка возрастает, его познавательные интересы распространяются на все и всех в его окружении. Ваш малыш все чаще задает вопросы: «Почему? Где? Зачем? Кто? Как?» Вот где необходимы мудрость, находчивость и терпение родителей. Как считают психологи, наряду с репродуктивной деятельностью (действия по образцу), у детей возникает способность обнаруживать проблему, ставить задачу, планировать действия, оценивать свою умелость или неумелость и находить точное, а иногда и вполне нетривиальное решение. Важно отметить, что и творческое мышление лежит в зоне ближайшего развития детей дошкольного возраста. При этом решение задач включает в себя и детское проектирование, в котором в качестве решения вводится новая норма: именно в ходе такой работы с детьми формируется способность ребенка оценивать результативность предпринятых действий, что является ростком рефлексии, т.е. готовит ребенка к учебной деятельности.

Так что же такое проектирование, о котором так много говорят в последнее время? С точки зрения дошкольного образования -это комплексная деятельность, участники которой автоматически(без специально провозглашаемой дидактической задачи со стороны организаторов) осваивают новые понятия и представления о различных сферах жизни: производственных, личных, социально-политических (Е.С. Евдокимова). Другими словами, это разнообразная (интегрированная) деятельность по достижению определенной цели. Проектирование отличается от решения проблемы (теоретическое, мысленное проектирование) тем, что в результате его предполагается продукт проектной деятельности и его дальнейшее использование. Например, проведение семейного детского праздника, где в результате совместных (взрослых и детей) обсуждений:

· продумываются шаги по достижению цели;

· определяются сроки и состав участников и приглашенных;

· намечается содержание (поиск информации) и фиксируется план-сценарий проведения;

· распределяются обязанности и роли каждого;

· определяются средства и рассчитывается бюджет;

· составляется список и приобретается все необходимое.

Это так называемый подготовительный этап. Далее наступает этап реализации, когда родители и дети приглашают гостей, оформляют, шьют, разучивают, репетируют, стряпают и т.д. Презентацией продукта совместной деятельности является сам детский праздник, после которого останется много неизгладимых впечатлений от совместной деятельности и ощущений, что удалось лучше, а что не очень хорошо, и что надо сделать в следующий раз иначе, чтобы получилось отлично. Количество участников проекта может изменяться, возраст их не ограничен, могут вноситься коррективы, каждый выполняет только то, что может и хочет делать, взрослые не делают ничего такого, с чем дети могут справиться сами. Многие подумают, что можно пригласить специалистов, которые все сделают на профессиональном уровне. А где же тогда совместная деятельность родителей и детей, которая так необходима ребенку?

По мнению прогрессивного педагога XX столетия, основоположника «педагогики делания» Джона Дьюи, ребенок - это солнце, вокруг которого вращается все.

Одно из центральных понятий педагогики Дж. Дьюи - опыт, который определяется как способность человека предвидеть результаты своей деятельности в интеллектуальной, нравственной и социальной сферах. Опыт немыслим без активности личности и всегда эмоционален, поэтому процесс развития ребенка возможен лишь как деятельность, которая формирует личный опыт. Формирование мышления такого типа, в основе которого лежит личный опыт, должно составлять главную цель воспитания и обучения.

Дж. Дьюи предлагал строить процесс обучения на активной основе через самостоятельную деятельность ребенка, сообразуясь с его личными интересами в приобретении знаний. Он доказывал, что ребенок прочно усваивает лишь то, что познается через его самостоятельную деятельность и требует определенных познавательных и практических усилий, что ребенок умеет применять в жизни. Исследователь считал, что в организации обучения следует исходить из четырех инстинктов ребенка: инстинкта делания, исследовательского, художественного и социального. Ребенок не должен «набиваться как гусь знаниями», а должен как в жизни «развивать инициативу, творчество, участие».

Ученик, философ и коллега Дж. Дьюи - профессор У. Килпатрик под проектом подразумевает всякую деятельность детей, которая ими выбрана свободно и поэтому выполняется охотно, «от всего сердца». Ребенку может принести пользу только та деятельность, которая выполняется с большим увлечением. Поэтому достоинство всякого проекта определяется степенью заинтересованности, сердечного увлечения ребенка при выполнении поставленной цели.

Свою концепцию проектного обучения У. Килпатрик выстраивает на основе теории опыта Дж. Дьюи и психологии обучения Э. Торндайка. Взяв за основу положение последнего о том, что деятельность, к которой есть склонность, вызывает удовлетворение и повторяется чаще, чем та, которая выполняется по принуждению и вызывает раздражение, У. Килпатрик делает вывод: решающим моментом в учебном процессе является психология ребенка. Проектная деятельность формирует самостоятельность, воображение, дееспособность. Приобретенное ребенком знание ради цели может быть применено как средство к новым целям, служить источником новых интересов, особенно интеллектуального свойства. В связи с этим возрастает период деятельного настроя, когда ребенок будет работать над любым проектом. Килпатрик утверждает, что в основе проектного обучения лежит решение проблемы, и лишь когда ставится цель и есть стремление разрешить ее, проблема становится проектом.

Отечественный педагог-психолог Н.Н. Поддьяков определил два типа детской активности: собственную, полностью определяемую самим малышом, вызванную его внутренним состоянием, и стимулируемую взрослым.

Из теории и практики дошкольного воспитания известно, что уважение к личности ребенка, принятие его целей, создание условий для самоопределения активно развивает творчество. Огражденная от насильственного вмешательства окружающих жизнедеятельность детей проявляется в неповторимых формах игры, сказки, путешествия, приключений, экспериментирования.

В проектировании очень важно соблюдать необходимый баланс между развитием, стимулируемым действиями взрослого, и саморазвитием, обусловленным собственной активностью ребенка. Этотбаланс строится на оптимальном соотношении ребенок - взрослый или на соучастии в деятельности на партнерских правах.

Следуя принципам отечественных ученых и педагогов-практиков, можно отметить, что детское проектирование может быть успешным, если соблюдаются следующие условия:

· учет интересов ребенка;

· деятельность без принуждения, «от всего сердца»;

· тематика (проблема) из близкого окружения и адекватна возрасту;

· предоставление самостоятельности и поддержка детской инициативы;

· совместное со взрослым поэтапное достижение цели.

Ребенок еще мал и не может самостоятельно сформулировать проблему, в этом ему помогают родители. В каком поле их искать? В практике дошкольной педагогики условно выделяются четыре группы проблем: семья, природа, рукотворный мир, общество и его культурные ценности. Темами совместного проектирования могут быть:

· сочинение «Сказки нашего дома», составление карты своего района или города с описанием, рисунками и фотографиями достопримечательностей;

· изготовление макета по русским сказкам;

· домашние выставки: «Умелые руки», «Красивое - своими руками», «Открытки к празднику», «Детская мода», «Путешествие в страну бабочек» и др.

В часы семейного досуга можно организовать: «Устройство зимнего сада», «Оформление детской комнаты», «Кулинарное шоу», «Домашний концерт», «Кукольный театр», «Чемпионат по шашкам», «День здоровья» и др.

Примерное распределение совместных проектных действий взрослых и детей на этапах проектирования

Этапы проектной деятельности	Действия родителей	Деятельность детей
1	2	3
Подготовительный	Формулируют проблемы, определяют темы, цели(зачем?) и сроки. Планируют предстоящие дела и определяют средства	Принимают участие в обсуждении проблемы, плана предстоящих дел, определении средств реализации
Аналитический	Проводят совместный поиск информации в литературе, Интернете, обращаются за помощью к специалистам	Организуют совместный поиск информации. Задают вопросы взрослым и самостоятельно ищут ответы. Отстаивают свои позиции в дискуссии, принимают поручения, договариваются с другими участниками проектирования
Основной	Привлекают детей к достижению намеченного плана по заранее разработанному алгоритму. Реализуют основные совместные действия (экскурсия, поход в библиотеку, чтение литературы, разучивание, рассматривание, сравнение, согласование, экспериментирование, приобретение, оформление, изготовление, беседы, обсуждения, корректировка, доработка и др.). Готовят сюрпризы и призы втайне от других. Проводят совместные индивидуальные репетиции	Участвуют в экскурсии, походе в библиотеку, чтении литературы, беседах, обсуждениях. Готовят сюрпризы, обращаются за помощью тогда, когда невозможно сделать самостоятельно что-либо
Презентационный	В обусловленный срок участвуют в представлении(участникам проекта или гостям) продукта проектной деятельности	Наряду со взрослыми участвуют в представлении (участникам проекта и гостям) продукта проектной деятельности на равных
Рефлексивный	Задают вопросы: Что получилось? Получилось ли то, что хотелось? Узнали ли мы что-нибудь новое? Что нас удивило и порадовало? Что нам понравилось больше всего? Что нужно изменить в следующий раз?	Отвечают на вопросы и задают их. Намечают темы следующих проектов

Приложение 10

Рекомендации для воспитателей, направленные на формирование коммуникативных умений

1.      Если ребенок забывает речевые этикетные формулы (прощания, приветствия, благодарности), то ем можно подсказать в стихотворной форме: «Лена, ты знаешь, что растает даже ледяная глыба, от слова теплого... (спасибо)». «Миша, ты что-то забыл сказать, а во Франции и Дании на прощание говорят... (до свидания)», «Но давно уже от ... (имя ребенка) я не слышу слова... (здравствуйте), а слово-то какое, очень дорогое».

.        Для развития умения устанавливать контакт с собеседником предложите детям следующие упражнения.

«Как можно нас называть по-разному?» Выбирается ведущий. Остановится в круг. Остальные дети, представляя, что они это - его мама, папа, дедушка, бабушка, друзья, которые его очень любят, произносят его имя.

«Улыбка» - дети сидят в кругу. Они берутся за руки и, глядя соседу в глаза, дарят ему самую дорогую улыбку, какая есть.

«Комплимент»- дети становятся в круг и по очереди, глядя в глаза соседу, говорят несколько добрых слов, хвалят его. («Ты всегда делишься, ты веселая, у тебя красивое платье...»). Принимающий кивает головой и говорит: «Спасибо, мне очень приятно!» Вместо похвалы можно просто сказать «вкусное», «сладкое», «молочное слово».

3.      Для поддержания желания и совершенствования умения выражать своё настроение:

Предложите детям завести «Дневник настроения». В нем ребенок сможет изобразить явления природы, предметы, которые будут характеризовать его настроение. В конце недели можно поиграть с детьми в игру «Волшебные мешочки». В один из них предложить детям сложить плохое настроение, в другой - хорошее, до этого необходимо посмотреть в дневник и посчитать, сколько раз ребенок был в хорошем (радостном, веселом) и плохом (грустном, печальном) настроении.

4.      Предложите детям игры и упражнения из цикла « Я и мои эмоции».

         «Лица»- дети рисуют на листе бумаги лица с различными выражениями настроения: веселое, хмурое...;

         Мимическая гимнастика - дети хмурятся, как осенняя туча, как рассерженный человек; улыбаются, как солнце, как хитрая лиса; пугаются, как заяц, увидевший волка; злятся, как ребенок, у которого отняли мороженое;

         «Маски» один ребенок изображает настроение при помощи мимики, а остальные дети определяют, удалось ли изобразить маску;

         «Глаза в глаза» - дети разбиваются на пары и, глядя друг другу в глаза, молча, передают разные эмоции: «Я грустный, помоги мне!», «Мне весело, давай вместе играть!», «Я не хочу с тобой дружить»;

         «Как ты себя сегодня чувствуешь?»- ребенок выбирает из предложенных карточек, изображающих различное настроение, ту, которая в наибольшей степени похожа на его настроение, на настроение его мамы, папы...

.        Для совершенствования у детей умения общаться без слов сначала дайте им распознать изображенный жест (на рисунке, фотографии, диафильме), а затем предложите игры:

-«Угадай» - один ребенок воспроизводит жест, а другие отгадывают его значение;

«Походки» - один ребенок изображает походку кого-либо (человека, животного, птицы и т.д.), а остальные дети отгадывают, кому она принадлежит; «Иностранец» - один ребенок, изображая иностранца, с помощью жестов и мимики спрашивает, как пройти в зоопарк, в бассейн, на площадь, а остальные дети, также при помощи жестов и мимики, отвечают на его вопросы;

«Расскажи стихи без слов», «Изобрази пословицу».

6. Для совершенствования умения ясно и четко произносить слова предложите детям:

изобразить, как бушует море, каким голосом говорит Баба Яга. Золушка и другие сказочные персонажи;

произнести знакомое четверостишие - шепотом, максимально громко, как робот, со скоростью пулеметной очереди, грустно, радостно, удивленно, безразлично.

. Для развития у детей эмпатии и эмпатийного поведения предложите им:

участие в кукольном спектакле, драматизации сказок, то в качестве зрителей, то в качестве актеров (происходит сближение с персонажем; свободный выбор и ролевое изображение помогает ребенку глубоко понять художественное произведение);

- сюжетные творческие игры, с повторением сцен - ребенок играет сначала одну роль, затем тут же другую (это помогает научить детей видеть эмоциональное состояние другого);

разговор по телефону со сказочными персонажами, выражая свое отношение к тому или иному персонажу;

следующие упражнения, игры:

«Опиши друга»- двое детей становятся спиной друг к другу и по очереди описывают прическу, одежду другого, а затем выясняется, кто оказался точнее;

«Подари подарок другу» - при помощи мимики и жестов дети изображают подарок я дарят его друг другу;

«Царевна-Несмеяна» - дети пытаются развеселить одного ребенка разными способами: рассказывают анекдот, веселую историю, предлагают игру...;

«Сравнения» - дети сравнивают себя с какими-то животными, растениями, цветами, а затем совместно со взрослым обсуждают, почему они выбрали такое сравнение;

«Волшебный магазин» - взрослый предлагает детям купить что-нибудь своим друзьям, родным в волшебном магазине, затем уточняет, для чего.

6.      Для развития у детей умения вести себя в конфликтной ситуации проанализируйте с детьми такие ситуации, которые имели место в прошлом опыте детей. Для анализа поведения конфликтовавших детей используйте аналогичное поведение известных детям сказочных персонажей. Если ребенок вел себя по отношению к другому очень жестоко, то его поведение можно сравнить с поведением «Карабаса-Барабаса», « Бармалея» и т.д.

.        Для закрепления коммуникативных умений у детей предложите детям такую форму общения, как общение с малышами. Им нужно будет ответить на жалобу малыша; разрешить конфликт; отреагировать на неэтичные высказывания детей.

Осуществляя работу с родителями, важно учитывать, что «субъект-субъектные» отношения в семье предполагают:

-        гуманные отношения между супругами в процессе общения, косвенно влияющие на взаимоотношения детей;

         гуманные отношения между детьми, являющиеся результатом воспитательной деятельности родителей.

Принимая это во внимание, родителям необходимо предложить два вида рекомендаций для: совершенствования собственных умений межличностного общения; формирования гуманных отношений с детьми в процессе общения и совершенствования умений общения у детей.