Развитие познавательной активности учащихся на уроках биологии

Развитие познавательной активности учащихся на уроках биологии

Развитие познавательной активности учащихся на уроках биологии

Введение

Актуальность исследования. С древних времен педагоги ищут способы наиболее эффективного обучения детей, ставятся задачи определить такие методы и технологии, чтобы оно протекало быстро и качественно, с разумными затратами сил учителей и учеников. Испробовано уже многое, не осталось ни одного более или менее очевидного пути, по которому бы не пытались идти учителя. Все самое ценное сосредоточено в арсенале научной дидактики, практическая задача которой - указать учителям наиболее рациональные пути скорейшего приобретения знаний, умений, навыков, выработанные предшествующими поколениями учителей.

Ключевой проблемой в решении задачи повышения эффективности и качества учебного процесса является активизация учения школьников. Ее особая значимость состоит в том, что учение, являясь отражательно - преобразующей деятельностью, направлено не только на восприятие учебного материала, но и на формирование отношения ученика к самой познавательной деятельности. Преобразующий характер деятельности всегда связан с активностью субъекта. Знания, полученные в готовом виде, как правило, вызывают затруднения учащихся в их применении к объяснению наблюдаемых явлений и решению конкретных задач. Одним из существенных недостатков знаний учащихся остается формализм, который проявляется в отрыве заученных учащимися теоретических положений от умения применить их на практике.

Познавательная деятельность человека представляет собой весьма сложный процесс взаимодействия внешних и внутренних условий. Внешние воздействия являются определяющими в развитии познавательной активности личности, но по мере развития сознания человека, утверждения направленности его личности все большую роль в его деятельности приобретают внутренние условия: опыт, мировоззрение, интересы и потребности. Эти факторы в своем противоречивом единстве и составляют направленность в деятельности личности, которая и оказывает влияние на все развитие психологических процессов человека.

При изучении педагогической литературы было выявлено противоречие между, необходимостью повышения познавательной активности подростков и недостаточной разработанностью средств реализации данного процесса на уроках биологии. Поиски путей разрешения выявленного противоречия послужили основанием для формулировки темы нашего исследования «Развитие познавательной активности учащихся на уроках биологии».

Объект исследования: образовательный потенциал школьного курса биологии.

Предмет исследования: развитие познавательной активности подростков на уроках биологии.

Цель работы: выявить и обосновать педагогические условия повышения познавательной активности учащихся на уроках биологии.

Задачи исследования:

1.      Уточнить содержание и сущность понятия «познавательная активность учащихся».

2.      Проанализировать специфику процесса развития познавательной активности подростков на уроках биологии;

.        Выявить педагогические средства развития познавательной активности подростков на уроках биологии.

.        Обосновать содержание и дидактическое обеспечение процесса развития познавательной активности подростков на уроках биологии;

.        Представить результаты диагностики эффективности развития познавательной активности подростков на уроках биологии.

База исследования: исследование проводилось на базе лицея №3 города Оренбурга с 9 января до 19 марта 2012 года. В исследовании принимали участие 27 учеников 8 класса.

1. Теоретические проблемы развития познавательной активности учащихся на уроках биологии

1.1 Познавательная активность учащихся, как педагогическая категория

Познание изучается рядом научных дисциплин. Эталоны и нормы познания, их соответствие познаваемой реальности, достоверность и недостоверность познания, взаимоотношение познания и иных форм отношения человека к миру (религии, морали, искусства) изучаются в специальном разделе философии - теории познания. Механизмы познавательной деятельности отдельного человека исследуются в психологии познания. Социальный и культурный контекст познавательной деятельности - предмет социологии познания и культурологии. Историческое развитие науки как специфической формы познания изучается историей науки. Специфические проблемы логической организации научного знания анализируются в логике и методологии науки.

В философском словаре термин «познание» рассматривается, как творческая деятельность субъекта, ориентированная на получение достоверных знаний о мире. Познание является сущностной характеристикой бытия культуры и в зависимости от своего функционального предназначения, характера знания и соответствующих средств и методов может осуществляться в следующих формах: обыденное, мифологическое, религиозное, художественное, философское и научное. Исходную структуру познания представляет субъект-объектное отношение, где вопрос о возможности адекватного воспроизведения субъектом сущностных характеристик объекта (проблема истины) является центральной темой гносеологии (теории познания). В зависимости от решения этого вопроса в философии выделяются позиции познавательного оптимизма, скептицизма и агностицизма. Истина выступает в качестве универсальной цели познания. При этом представления об истине и путях ее достижения в контексте историко-философской традиции конкретизировались через разведение фундаментальных оппозиций «знания и мнения» (античность), «разума и веры» (средние века), «знания и незнания» (Новое время). Понимание характера субъект-объектных отношений обусловливает соответствующие взгляды на природу познания [1]. Для классической философии процесс познания - это созерцание, что предполагает пассивную роль субъекта в восприятии неположенных ему абсолютных и неизменных законов объективной действительности. Само познание при этом может интерпретироваться в двух основных ракурсах: 1) восходящая к Платону и разрабатываемая преимущественно в контексте рационально-идеалистической традиции трактовка познания как припоминания (теория анамнесиса); 2) характеристика познания как отражения, наиболее ярко реализовавшаяся в моделях материализма и эмпиризма. Начиная с «коперниканского поворота» И. Канта, философия отходит от созерцательного объективизма в гносеологии и актуализирует активную роль субъекта в познавательном процессе. Для немецкого идеализма открывающийся в познании мир уже выступает проекцией творчества трансцендентального субъекта (Кант, И.Г. Фихте, Ф. Шеллинг) или продуктом деятельности социально-исторического субъекта (Г. Гегель). Интерпретация познания как творческой деятельности отличает современную неклассическую философию. Характерно, что, подчеркивая творческий статус субъекта в познавательном процессе, современная философия во многом отказалась не только от онтологизма классической мысли, но и от установок на объективную истину, которая фактически приносится в жертву социально-историческим, прагматическим и психологическим интересам субъекта. Природа познавательной деятельности здесь может рассматриваться в контексте праксиологического, семантического и аналитического подходов. Акцент на практической природе познания в современной философии характерен прежде всего для марксизма и прагматизма. Однако если в марксизме познания, будучи формой опережающего отражения действительности, выступает как важнейший момент природопреобразующей и социально-исторической практики общества, то в прагматизме познания, преодолевая сомнение, обеспечивает психологическую уверенность субъекта в своих силах, позволяя ему тем самым наиболее эффективно осуществлять практическую деятельность. Семантический подход к познанию реализуется сегодня в рамках феноменологии и герменевтики познание здесь - это процесс смыслообразования, позволяющий человеку расширить горизонты понимания не столько внешней действительности, сколько себя самого. И, наконец, аналитический подход связан с течениями нео- и постпозитивизма и структурализма, ориентированных на рассмотрение познания как научного анализа знаковых структур, более или менее адекватно описывающего сложившиеся логические и семиотические инварианты, но никоим образом не претендующего на их подлинное понимание [2]. В структуре познавательного процесса выделяют также чувственный и рациональный уровни познания, противопоставление которых в новоевропейской философии обусловило возникновение дилеммы рационализма и эмпиризма. Чувственное познание (его основные формы: ощущение, восприятие и представление) является результатом непосредственного взаимодействия субъекта и объекта, что обусловливает конкретность, индивидуальность и ситуативность получаемого здесь знания. Будучи основанием познавательной деятельности в целом, чувственный уровень познания особое значение имеет в искусстве и обыденной практике. Рациональное познания (его формы: понятие, суждение и умозаключение) предполагает возможность объективации индивидуальных знаний, их обобщения, трансляции и т.п. Именно рациональное познание обеспечивает существование таких форм познавательного творчества, как наука и философия. Помимо чувственного и рационального, особую роль в познавательном процессе играет интуиция, свидетельствующая об особых механизмах познания на уровне бессознательных структур психики. Структурировать познания можно также в зависимости от объекта познания и соответствующего ему типу знания. В качестве наиболее общих объектов познания можно выделить природу, общество и человека и соотнесенные с ними естественное, социальное и гуманитарное знания. Особым видом познания выступает самопознание, которое, со времен Сократа, является одной из центральных тем в философии и одновременно представляет собой один из наиболее существенных модусов индивидуального бытия. Проблемы познания на сегодняшний день изучаются целым рядом как философских (гносеология, эпистемология, культурология, логика и методология науки), так и специальных (когнитивная психология, науковедение, социология знания и науки и др.) дисциплин [3].

В социологическом словаре «познание» - это процесс получения и обновления знаний, деятельность людей по созданию понятий, схем, образов, концепций, обеспечивающих воспроизводство и изменение их бытия, их ориентации в окружающем мире [4]. Познание развертывается в совместной и индивидуальной деятельности людей, «опирается» на различные исторические и культурные формы, осуществляется в разных сочетаниях живого и накопленного опыта. Закрепляясь в этом опыте в виде более или менее согласуемых между собою компонентов, оно выступает в качестве знания. В этом плане различие познания и знания есть различие процесса и результата. Иными словами, познание - это динамическая характеристика духовно-теоретического освоения человеком условий его бытия, а знание - характеристика, фиксирующая результаты этого освоения, готовые к использованию, «употреблению», распространению. Если в историческом «измерении» различие познания и знания не представляется принципиально значимым, поскольку постоянно преодолевается самой историей людей, то в конкретных ситуациях, предполагающих сочетания разных форм опыта, оно оказывается практически и теоретически весьма важным и требует специальной фиксации. Индивидуальный человек, осваивая структуры социального мира, застает в нем познание именно в форме знания, и его собственная познавательная деятельность реализуется за счет работы с этой формой, в ходе использования и преобразования ее элементов. Его усилия «оживляют» знаниевые схемы, переводят их в режим взаимодействия с реальными проблемами и, так или иначе, воспроизводят и перерабатывают их, «возвращают» в процесс познания знание, т. о., актуально присутствует в жизни людей как момент познания, раскрывается и реализуется в контексте познания. Однако, возможны такие «повороты», когда познание рассматривается сквозь призму функционирующего знания как пополнение и подпитка последнего. Формирование индивидуального познания может трактоваться как приспособление человека к существующим формам знания, подкрепляющее и консервирующее их. При такой трактовке динамика познания оказывается историческим движением знаниевых структур, категорий, концептов, символов, транслируемым людьми от поколения к поколению, поглощающим их живой опыт и обогащающимся за счет него. Т. о., рассмотрение динамики познания с точки зрения, фиксирующей его результаты и их систематическую форму, может порождать представление о познании как о некоем надчеловеческом, надличностном субъекте, осуществляющем познавательную деятельность с помощью людей, но без учета потраченных ими сил и способностей. Подобное воззрение на познания по сути доминирует в традиционных типах общества [5].

В психологическом словаре «познание» связывается с психическими процессами приобретения, переработки, кодирования и хранения знаний. Познание включает в себя восприятие, представление, формирование понятий, мышление, суждение и воображение. Некоторые определения познания являются весьма суженными (например, познание приравнивается переработке информации), а другие - слишком широкими (например, определение Кеслера: «Все процессы выше рефлекторного уровня, вызывающие какие-либо изменения в поведении») [6]. В психоаналитической литературе термин познание обычно ограничивается интеллектуальными функциями индивида и часто относится к процессам развития ребенка (в частности, в генетической эпистемологии). Не так давно исследования, проведенные в рамках когнитивной психологии, касающиеся психической репрезентации, включая предваряющую, иконическую (образную) и вербальную формы репрезентации, постепенно были интегрированы в психоаналитическую теорию. Особый интерес среди психоаналитиков всегда вызывала проблема развития речи [7].

В педагогическом словаре «познание» - это воспроизведение в сознании (индивидуальном и коллективном) характеристик объективной реальности. Познание носит социально и культурно опосредованный исторический характер и в большинстве случаев предполагает более или менее ярко выраженное осознание используемых средств и способов познавательной деятельности. Выделяют различные формы познания: направленное на получение знания, неотделимого от индивидуального субъекта (восприятие, представление), Познание, направленное на получение объективированного знания, существующего вне отдельного индивида (например, в виде некоторых текстов или в форме созданных человеком вещей, несущих в себе социально-культурный смысл). Объективированное познание может осуществляться коллективно, в особых способах межиндивидуальной коммуникации. Следует различать также обыденное, мифологическое, художественное и научное. Познание внутри науки существ, особенностями обладают естественно-научное и гуманитарное познание. Как специфический вид рассматривается философское познание. Существуют также разные культурно-исторические типы познания. Так, например, в античности идеал познания связывался с пониманием природных процессов - дедуктивным выведением следствий из отдельных посылок, истинность которых постигается интуитивно. Возможность предсказания будущих событий не рассматривалась как необходимая и существенная характеристика познания. Античная наука в целом отвечала этому идеалу познания. В новое время идеал познания связывался прежде всего с новой экспериментальной наукой, с возможностью воспроизведения познавательных феноменов в искусственных условиях и с возможностью предсказания. В знании и ведущем к нему познанию виделись силы, помогающие овладеть природными и социальными процессами и поставить их на службу человеку [8]. В современную эпоху в связи с трансформациями, переживаемыми культурой, происходит пересмотр идеалов познания. Понимание познания как овладения предметом, который как бы становится под полный контроль познающего, сменяется представлением о познании - развиваемым как в естествознании, так и в науках о человеке и обществе, - как своеобразном диалоге между познающим и познаваемым; познание уподобляется в ряде отношений коммуникации. Если классическая наука и классическая философия связывали познание с полным осознанием применяемых процедур, с полнотой саморефлексии, то в конце 20 в. всё более выявляется важная познавательная роль неосознаваемых в полной мере предпосылок (т. н. неявное, предпосылочное знание), роль допущений, принимаемых до поры на веру, погружённость познания в культурный контекст, который не эксплицируется самим познающим и выявление которого предполагает особые исследовательские усилия. Вместо противопоставления ненаучного и научного познания, признания подлинного познавательного статуса лишь за последним в современных условиях подчёркивается многообразие видов познавательной деятельности, в ряду которых наука занимает важное, но не единственное место. Познание считается активной творческой деятельностью и не существует вне деятельности познающего по производству некоторой новой реальности, в том числе и репрезентирующей знание. Эта искусственная реальность, воплощающая результаты познавательной деятельности, выступает в вещной форме, в виде орудий труда, приборов и инструментов, а также в виде разного рода текстов и человеческой речи. Невозможно понять познание (начиная с его простейших форм, таких, как восприятие) вне учёта его включённости в деятельность и в коммуникацию. Особая форма познания - учебная деятельность. Усвоение накопленного человечестном богатства знаний оказывается возможным в том случае, когда оно осуществляется по законам познания, как открытие нового, до этого неизвестного, как творческая деятельность, сталкивающаяся с проблемами и решающая их, как деятельность диалогическая (в данном случае диалог между учителем и учеником) [9].

Далее обратимся к характеристике категории «активность».

Так в философском словаре термин «активность» рассматривается, как понятие, отображающее характер функционирования индивидов и социальных групп в обществе. Активность связана с превращением интереса в фактор действия, с познанием, целеполаганием и преобразованием действительности, обусловлена деятельной природой человека, противоречием между условиями существования и объективными потребностями личности и направлена на ликвидацию несоответствия между потребностями и условиями бытия субъекта. Активность не носит произвольного характера, а определяется исторической необходимостью и представляет собой процесс созидания целеполагающим субъектом новых общественных форм, условий собственного существования. Объективная закономерность исторического процесса прокладывает себе путь через активные социально-преобразующие действия людей. Активность личности тесно связана с внутренней мотивацией поведения индивида, его устремлениями, потребностями и интересами [10].

В социологическом словаре «активность» - это совокупность форм человеческой деятельности, сознательно ориентированной на решение задач, стоящих перед обществом, классом, социальной группой в данный исторический период. В качестве субъекта активности может выступать личность, коллектив, социальная группа, слой, класс, общество в целом. Активность проявляется в различных сферах: трудовой, общественно-политической, в сфере культуры и быта [11].

В психологическом словаре «активность» - это всеобщая характеристика живых существ, их собственная динамика как источник преобразования или поддержания ими жизненно значимых связей со средой. Жизнедеятельность организма - не уравновешение со средой, но активное преодоление среды, определяемое моделью будущего потребного. Активность строится в соответствии с вероятностным прогнозированием развития событий в среде и положения в ней организма. В психологии активность выступает в соотнесении с деятельностью, обнаруживаясь как динамическое условие ее становления, осуществления и видоизменения, как свойство ее собственного движения. Ее характеризует:

в большой степени - обусловленность производимых действий спецификой внутренних состояний субъекта непосредственно в момент действия - в отличие от реактивности, когда действия обусловлены предшествующей ситуацией;

произвольность - обусловленность наличной целью субъекта - в отличие от поведения полевого;

надситуативность - выход за пределы исходных целей - в отличие от приспособительности как ограничения действий узкими рамками заданного;

значительная устойчивость деятельности в отношении принятой цели - в отличие от пассивного уподобления предметам, с коими предстоит встретиться субъекту при осуществлении деятельности [12].

В педагогическом словаре «активность» связывается с деятельным отношением человека к миру, способностью человека производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения общественно-исторического опыта человечества; проявляется в творческой деятельности, волевых актах, общении. Интегральная характеристика активности личности - активная жизненная позиция человека, выражающаяся в его принципиальности, последовательности в отстаивании своих взглядов, единстве слова и дела. В активности личности воплощаются присущие человеку нравственные ценности, которые определяют характер его поведения. Активные действия могут преследовать гуманистические и антигуманистические цели, иметь общественно полезную и асоциальную направленность. Определяющее моральное основание активности личности - непримиримость ко всем проявлениям зла. Возможность активности зависит от степени гражданской свободы человека, наличия в обществе правовых гарантий для инициативы и самодеятельности [13].

В практике обучения и воспитания нередко встречается недооценка активности личности: послушный, исполнительный ребёнок оценивается родителями и педагогами выше, чем ищущий, заинтересованный, «нестандартный».

В педагогической практике ещё не изжито представление о том, что обучение предусматривает усвоение учащимися задаваемого материала и своевременное (на опросе, экзамене) воспроизведение сведений и отработанных действий, что общественное поведение учеников должно состоять в добросовестном выполнении поручений. Результаты такого подхода впоследствии сказываются негативно. Не привыкшие к активному поиску решений познавательной задач, учащиеся оказываются в тупике, когда следует отойти от усвоенных шаблонов решения. Этим, в частности, объясняются столь нередкие неудачи отличников на вступительных экзаменах в вузах, когда условия экзаменационных задач, хотя и построенных только на материале школьной программы, требуют нестандартного подхода к решению. В сфере социальной жизни и общественного сознания привычка автоматически следовать руководящим указаниям порождает, с одной стороны, конформизм и приспособленчество, с другой - безверие и цинизм. В основе научно-технического и социального прогресса лежит активность личности, что предъявляет специфические требования к обучению и воспитанию. В обучении существенная роль принадлежит его мотивации, имеющей разные уровни активности. Активность воспроизведения характеризуется стремлением ученика понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами их применения по образцу. Активность интерпретации связана с желанием ученика постичь смысл изучаемого, установить связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в изменённых условиях. Творческая активность предполагает стремление ученика к теоретическому осмыслению знаний, самостоятельному поиску решения проблем, проявление познавательных интересов. Стимулирование творческой активности личности требует от педагогов создания таких условий обучения, которые вызывают интерес к учению, потребность в знаниях и в конечном итоге сознательное их усвоение. Воспитание активности личности в процессе организации межличностных отношений и обществ, поведения школьников происходит тогда, когда они побуждаются не инструкциями, а сформированными внутренними мотивами. Педагогически продуманное поощрение инициативы и находчивости, столь свойственных детям и подросткам, способно привести к перерастанию рутинных мероприятий в праздники творчества и самовыражения. Формальный актив класса лишь в том случае способен выполнить воспитательная роль лидера, когда он состоит из действительно активных детей и подростков, а не просто добросовестных учеников, которые, возможно, и устраивают педагога, но могут не пользоваться авторитетом у товарищей. Педагогу важно организовать практику массовых поручений, сменяемость руководства в первичных коллективах учащихся. Это содействует пробуждению подлинной самостоятельности и обществ, активности, когда каждый ученик принимает сознательно участие в жизни коллектива. Особую роль играет личный пример учителя как организатора и активного гражданина [14].

Понятие познавательной активности в целом.

Термины «познание», «познавательная активность», «познавательная деятельность» ученые начали применять уравнительно недавно при описании таких дидактических явлений, как учение, учебная активность, учебная деятельность. Барьером для введения таких терминов и слов, корнем которых является слово «познание», служило опасение, что это внесет путаницу в описание дидактических категорий учения и обучения. Ученые-педагоги исходили из того верного положения, что процесс познания есть высшая форма человеческой деятельности, направленная на раскрытие новых закономерностей движения природы и общества, установление новых знаний о природных и общественных явлениях. Но при этом проводилась грань между познанием и учением: последнее рассматривалось как процесс, направленный на усвоение, овладение уже познанными, систематизированными знаниями о природе и обществе. Такая точка зрения получила широкое распространение в рамках традиционно сложившегося процесса обучения, в котором главными являлись передача учителем знаний учащимся и усвоение учащимися этих знаний. Основной целью этого обучения было формирование у учащихся прочных знаний, умений и навыков.

За последние два-три десятилетия, после известных научно-экспериментальных поисков по построению новых дидактических систем, в теории обучения все чаще стали оперировать понятиями: развитие, общее развитие, формирование, учебная деятельность, учебно-познавательная деятельность, познавательная деятельность. Таким образом, были пересмотрены сложившиеся дидактические точки зрения, дидактические положения о содержании, сущности, организации учебной деятельности школьника и управлении ею. Хотя порой все эти понятия - учение и познание, учебная задача и познавательная задача, учебная деятельность и познавательная деятельность - рассматриваются как идентичные, тем не менее был сделан большой шаг в сторону понимания психологического смысла дидактических явлений.

1.2 Методы, способствующие развитию познавательной активности учащихся на уроках биологии

Степень активности учащихся является реакцией, методы, и приемы работы преподавателя являются показателем его педагогического мастерства.

Активными методами обучения следует называть те, которые максимально повышают уровень познавательной активности школьников, побуждают их к старательному учению.

В педагогической практике и в методической литературе традиционно принято делить методы обучения по источнику знаний: словесные (рассказ, лекция, беседа, чтение), наглядные (демонстрация натуральных, экранных и других наглядных пособий, опытов) и практические (лабораторные и практические работы) [30]. Каждый из них может быть и более активным и менее активным, пассивным.

Словесные методы.

Занимают ведущее место в системе методов обучения. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед учениками проблемы и указать пути их решения. Слово активизирует воображение, память, чувства учеников. Словесные методы подразделяются па следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой, работа с дидактическими материалами.

Рассказ - устное образное, последовательное изложение небольшого по объему материала. Метод изложения учебного материала отличается от объяснения тем, что он носит повествовательный характер и применяется при сообщении ученикам фактов, примеров, описании событий, явлений, при характеристике исторических деятелей, ученых и т.д. Рассказ может сочетаться с другими методами: объяснением, беседой, упражнениями. Часто рассказ сопровождается демонстрацией наглядных пособий, опытов, диафильмов и кинофрагментов, фотодокументов.

Объяснение. Под объяснением следует понимать словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Объяснение - это монологическая форма изложения. Объяснение характеризуется тем, что оно носит доказательный характер и направлено на выявление существенных сторон предметов и явлений, характера и последовательности событий, на раскрытие сущности отдельных понятий, правил, законов.

Беседа - диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение уже изученного. Беседа относится к наиболее распространенным методам дидактической работы.

Лекция, как метод обучения представляет собой последовательное изложение учителем темы или проблемы, при котором раскрываются теоретические положения, законы, сообщаются факты, события и дается анализ их, раскрываются связи между ними.

Метод дискуссии. Применяют по вопросам, требующим размышлений, добиваюсь, на своих уроках, чтобы учащиеся могли свободно высказывать свое мнение и внимательно слушать мнение выступающих.

Метод самостоятельной работы с учебником. С целью лучшего выявления логической структуры нового материала дается задание самостоятельно составить план рассказа учителя или план-конспект с выполнением установки: минимум текста - максимум информации. Используя этот план-конспект, учащиеся всегда успешно воспроизводят содержание темы при проверке домашнего задания. Умение конспектировать, составлять план рассказа, ответа, комментированное чтение литературы, отыскивание в нем главной мысли, работа со справочниками, научно-популярной литературой помогают формированию у учащихся теоретического и образно-предметного мышления при анализе и обобщении закономерностей природы [31].

Метод самостоятельной работы с дидактическими материалами.

Организуют самостоятельную работу следующим образом: дается классу конкретное учебное задание. Пытаясь довести его до сознания каждого учащегося. Здесь есть свои требования:

текст нужно воспринимать зрительно (на слух задания воспринимаются неточно, детали быстро забываются, учащиеся вынуждены часто переспрашивать);

нужно как можно меньше времени тратить на запись текста задания.

Для этой цели хорошо подходят тетради на печатной основе и сборники заданий для учащихся. Многие учителя, пользуются самодельными раздаточными дидактическими материалами [32]. Их условно делят на три типа:

Дидактические материалы для самостоятельной работы учащихся с целью восприятия и осмысления, новых знаний без предварительного объяснения их учителем:

карточка с заданием преобразовать текст учебника в таблицу или план;

карточка с заданием преобразовать рисунки, схемы в словесные ответы;

карточка с заданием для самонаблюдения, наблюдения демонстрационных наглядных пособий.

Дидактические материалы для самостоятельной работы учащихся с целью закрепления и применения знаний и умений:

- карточка с вопросами для размышлений;

карточка с расчетной задачей;

карточка с заданием выполнить рисунок.

Дидактические материалы для самостоятельной работы учащихся с целью контроля знаний и умений.

карточка с немым рисунком;

тестовые задания.

В последнее время более эффективными являются текстовые задания, хотя и у них есть свой недостаток. Иногда учащиеся пытаются просто угадать ответ [33].

Методы проблемного изложения.

Основой данных методов является создание на уроке проблемной ситуации. Учащиеся не обладают знаниями или способами деятельности для объяснения фактов и явлений, выдвигают свои гипотезы, решения данной проблемной ситуации. Данный метод способствует формированию у учащихся приемов умственной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления причинно-следственных связей [34]. В зависимости от уровня познавательной активности учеников, степени сложности проблемных ситуаций и способов их решения различают следующие методы проблемного обучения:

Сообщающее изложение с элементами проблемности. Этот метод предполагает создание единичных проблемных ситуаций незначительной сложности. Учитель создает проблемные ситуации лишь на определенных этапах урока, с тем, чтобы вызвать интерес учеников к изучаемому вопросу, сконцентрировать их внимание на своих словах и действиях. Проблемы решаются по ходу изложения нового материала самим учителем. При использовании в обучении данного метода роль учеников довольно пассивна.

Познавательное проблемное изложение. Суть данного метода состоит в том, что учитель, создавая проблемные ситуации, ставит конкретные учебно-познавательные проблемы и сам в процессе изложения материала осуществляет показательное решение поставленных проблем. Здесь на личном примере учитель показывает ученикам какими приемами и в какой логической последовательности следует решать проблемы, возникшие при данной ситуации. На таком уроке учитель использует широкий круг методических приемов - создание проблемной ситуации с целью постановки и решения учебно-познавательной проблемы: объяснение, рассказ, применение технических средств и наглядных учебных пособий.

Эвристический или частично-поисковый метод применяется тогда, когда учитель ставит цель обучить учеников отдельным элементам самостоятельного решения проблемы, организовать и вести силами учеников частичный поиск новых знаний. Поиски решения проблемы осуществляются либо в виде определенных практических действий, либо путем наглядно - действенного или абстрактного мышления - на основе личных наблюдений или информации, полученной от учителя, из письменных источников и т.д.

Исследовательский метод. В деятельности учителя при применении исследовательского и эвристических методов мало отличий. Оба метода с точки зрения построения их содержания идентичны. Как и эвристический, так и исследовательский методы предполагают постановку учебных проблем и проблемных задач; управление учителем учебно-познавательной деятельностью учеников, а ученики в том и другом случае усваивают новые знания, в основном путем решения учебных проблем [36].

Практические методы.

Практические методы обучения основаны на практической деятельности учеников. Этими методами формируются практические умения и навыки. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Упражнения. Под данным методом понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения или повышения его качества.

Творческие работы. Выполнение творческих работ является важным средством развития творческих способностей учеников, формирования навыков целенаправленной самостоятельной работы, расширения и углубления знаний, умения использовать их при выполнении конкретных задач.

Лабораторные работы - это проведение учениками по заданию учителя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т.е. это изучение учениками каких-либо явлений с помощью специального оборудования.

Практическое занятие - это основной вид учебных занятий, направленный на формирование учебных и практических умений и навыков [37].

Наглядные методы обучения.

Это такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения. Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстрированных пособий: плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске и др.

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.

Помимо методов также используются следующие приемы управления познавательной деятельностью учащихся:

) Активизирующие деятельность учащихся на этапе восприятия и сопутствующие пробуждению интереса к изучаемому материалу:

прием новизны - включение в содержание учебного материала интересных сведений, фактов, исторических данных;

прием семантизации - в основе лежит возбуждение интереса благодаря раскрытию смыслового значения слов;

прием динамичности - создание установки на изучение процессов и явлений в динамике и развитии;

прием значимости - создание установки на необходимость изучения материала в связи с его биологической, народнохозяйственной и эстетической ценностью;

) Приемы активизации деятельности учащихся на этапе усвоения изучаемого материала:

эвристический прием - задаются трудные вопросы и с помощью наводящих вопросов приводят к ответу;

сократический прием - обсуждение спорных вопросов, что позволяет развить у учащихся умение доказывать и обосновывать свои суждения;

исследовательский прием - учащиеся на основе проведенных наблюдений, опытов, анализа литературы, решения познавательных задач должны сформулировать вывод.

) Приемы активизации познавательной деятельности на этапе воспроизведения полученных знаний.

прием натурализации - выполнение заданий с использованием натуральных объектов, коллекций.

Использовать можно различные варианты оценки работы учащихся на уроке. Для того чтобы высокая познавательная активность сохранилась на уроке, нужно:

) компетентное и независимое жюри (преподаватель и учащиеся-консультанты из других групп).

) задания распределять самим учителем по правилам, иначе слабым ученикам будет не интересно выполнять сложные задания, а сильным - простые.

) оценивать деятельность группы и индивидуально каждого ученика.

) давать творческие домашние задания к обобщающему уроку. При этом могут проявлять себя учащиеся тихие, незаметные на фоне более активных.

Активизацию познавательной деятельности можно проводить также на внеклассных мероприятиях [38].

Принципы активизации познавательной деятельности учащихся.

При выборе тех или иных методов обучения необходимо прежде всего стремится к продуктивному результату. При этом от учащегося требуется не только понять, запомнить и воспроизвести полученные знания, но и уметь ими оперировать, применять их в практической деятельности, развивать, ведь степень продуктивности обучения во многом зависит от уровня активности учебно-познавательной деятельности учащегося.

Если необходимо не только понять и запомнить, но и практически овладеть знаниями, то естественно, что познавательная деятельность учащегося не может не сводится только к слушанию, восприятию и фиксации учебного материала. Вновь полученные знания он пробует тут же мысленно применить, прикладывая к собственной практике и формируя, таким образом, новый образ профессиональной деятельности. И чем активнее протекает этот мыслительный и практический учебно-познавательный процесс, тем продуктивнее его результат. У учащегося начинают более устойчиво формироваться новые убеждения и конечно же пополняется профессиональный багаж учащегося. Вот почему активизация учебно-познавательной деятельности в учебном процессе имеет столь важное значение [39].

Наряду с методами, существуют принципы активизации познавательной деятельности учащихся. Их выбор, так же как и выбор методов обучения должен определяться с учетом особенностей учебного процесса.

Принцип проблемности является основополагающим. Суть его состоит в том, чтобы путем последовательно усложняющихся задач или вопросов создать в мышлении учащегося такую проблемную ситуацию, для выхода из которой ему не хватает имеющихся знаний, и он вынужден сам активно формировать новые знания с помощью преподавателя и с участием других слушателей, основываясь на своем или чужом опыте, логике. Таким образом, учащийся получает новые знания не в готовых формулировках преподавателя, а в результате собственной активной познавательной деятельности. Особенность применения этого принципа в том, что оно должно быть направлено на решение соответствующих специфических дидактических задач: разрушение неверных стереотипов, формирование прогрессивных убеждений, экономического мышления. Cамое главное, что содержание проблемного материала должно подбираться с учетом интересов учащихся. Одной из главных задач обучения является формирование и совершенствование умений и навыков, в том числе умения применять новые знания [40].

Принцип обеспечения максимально возможной адекватности учебно-познавательной деятельности характеру практических задач. Практический курс всегда являлся составной частью профессиональной подготовки учащихся. Суть данного принципа заключается в том, чтобы организация учебно-познавательной деятельности учащихся по своему характеру максимально приближалась к реальной деятельности. Это и должно обеспечить в сочетании с принципом проблемного обучения переход от теоретического осмысления новых знаний к их практическому осмыслению.

Принцип взаимообучения является не менее важным при организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Следует иметь в виду, что учащиеся в процессе обучения могут обучать друг друга, обмениваясь знаниями. Для успешного самообразования необходимы не только теоретическая база, но и умение анализировать и обобщать изучаемые явления, факты, информацию; умение творчески подходить к использованию этих знаний; способность делать выводы из своих и чужих ошибок; уметь актуализировать и развивать свои знания и умения [41].

Принцип исследования изучаемых проблем. Очень важно, чтобы учебно-познавательная деятельность учащихся носила творческий, поисковый характер и по возможности включала в себя элементы анализа и обобщения. Процесс изучения того или иного явления или проблемы должны по всем признакам носить исследовательский характер.

Принцип индивидуализации является важным для любого учебного процесса важным. Для обучения этот принцип имеет исключительное значение, т.к. существует очень много психофизических особенностей:

состав аудитории (комплектование групп),

адаптация к учебному процессу,

способность к восприятию нового и т.п.

Все это требует применять такие формы и методы обучения, которые по возможности учитывали бы индивидуальные особенности каждого учащегося, т.е. реализовать принцип индивидуализации учебного процесса [42].

Принцип самообучения. Данный принцип позволяет индивидуализировать учебно-познавательную деятельность каждого учащегося на основе их личного активного стремления к пополнению и совершенствованию собственных знаний и умений, изучая самостоятельно дополнительную литературу, получая консультации.

Принцип мотивации. Активность как самостоятельной, так и коллективной деятельности учащихся возможна лишь при наличии стимулов. Поэтому в числе принципов активизации особое место отводится мотивации учебно-познавательной деятельности. Главным в начале активной деятельности должна быть не вынужденность, а желание учащегося решить проблему, познать что-либо, доказать, оспорить [43].

Помимо принципов и методов, существуют также и факторы, которые побуждают учащихся к активности, их можно назвать еще и как мотивы или стимулы преподавателя, что бы активизировать деятельность учащихся [44].

По-видимому, следует идти по пути универсального сочетания и применения методов обучения с целью достижения высокой степени адекватности решаемым учебным задачам. На каждом этапе учебного процесса одни методы занимают доминирующее, другие - подчиненное положение. Одни методы в большей степени, другие в меньшей обеспечивают решение учебных задач. Отметим и то, что невключение хотя бы одного из методов даже в его подчиненном положении в решение задач урока существенно снижает его эффективность. Пожалуй, это сравнимо с отсутствием хотя бы одного из компонентов, даже в очень малой дозе, в составе лекарственного препарата (это снижает или вовсе изменяет его лечебные свойства).

Таким образом, основными методами, способствующими развитию познавательной активности учащихся на уроках биологии, являются:

метод дискуссии;

метод самостоятельной работы учащихся;

метод познавательного проблемного изложения;

эвристический или частично-поисковый метод;

исследовательский метод обучения;

метод творческих работ;

практический метод;

лабораторный метод;

наглядные методы.

2. Опытно-экспериментальная работа по развитию познавательной активности учащихся на уроках биологии

.1 Исследование опыта развития познавательной активности учащихся на уроках биологии

Актуальность проблемы развития познавательной активности учащихся на основе биологического образования и наличие необходимых научных предпосылок для решения этой проблемы послужили основанием для выбора темы исследования: «Развитие познавательной активности учащихся на уроках биологии». Исследования проводились в 8 «А» классе лицея №3, города Оренбурга на период с 9 января до 19 марта 2012 года.

Цель нашего исследования состояла в выявлении педагогических условий и уровня развития познавательной активности учащихся на уроках биологии.

Мы разработали диагностический инструментарий - анкеты, для учащихся 8 класса. Приведем примеры ответов на некоторые вопросы анкет (Рисунок 1 - 8).

Рисунок 1 - Отношение учащихся к предмету «Биология»

Рисунок 2 - Значение изучения биологии для учащихся

Рисунок 3 - Использование дополнительной литературы учащимися при выполнении домашней работы по биологии

Рисунок 4 - Выбор учениками предпочтительной формы работы на уроках биологии

Рисунок 5 - Оценка собственных знаний по биологии учащимися

Рисунок 6 - Отношение учащихся к улучшению качества знаний по биологии

Рисунок 7 - Успехи учащихся в сфере биологии

Рисунок 8 - Заинтересованность учащихся биологией вне школьной программы

Проанализировав анкеты 8 «А» класса можно сделать вывод: 82% учащихся нравится биология и только 12% учащихся к биологии равнодушны.

По мнению 56% учащихся биология необходима для расширения интеллектуального кругозора, 26% считают, что в будущем им может пригодиться биология. Есть учащиеся, которые решили, что биология необходима для изучения других предметов. А есть и такие ученики, которые предложили свой вариант ответа, например: «Биология необходима, чтобы поступить в медицинский университет», «Чтобы знать происхождение и строение живых организмов».

Большинство учеников предпочитают на уроках биологии выполнять лабораторные работы, тестовые задания, творческие задачи, коллективно обсуждать вопросы, выступать с докладами, а также посещать экскурсии.

Большинство учащихся пользуются дополнительными источниками знаний при выполнении домашней работы по биологии. Многие учащиеся желают улучшить свои результаты по биологии, хотят узнать больше.

Среди опрошенных учащихся этого класса почти 23% участвуют в олимпиадах и конкурсах по биологии, 11% посещают дополнительные занятия.

Многие ученики интересуются биологией помимо школьной программы, то есть смотрят документальные программы, читают интересные факты в Интернете.

Из полученных результатов можно сделать вывод, что ребятам нравится изучать биологию, потому что они узнают много нового, изучают строение и разнообразие живых организмов, проводят наблюдения на лабораторных работах, работают с микроскопом. Им нравится общаться с таким учителем, как учитель биологии. Предмет очень занимательный и увлекательный. Многие любят животных и поэтому интересуются биологией.

познавательный биология учащийся урок

2.2 Технология развития познавательной активности учащихся на уроках биологии

В качестве примера по выявлению педагогических условий развития познавательной активности учащихся на уроках биологии представлены 2 конспекта урока, проведенных нами в 8 «А» классе лицея №3 города Оренбурга.

Нами взяты конспекты именно этих уроков, так как здесь четко прослеживаются педагогические условия для развития познавательной активности учащихся на уроках биологии.

Урок на тему «Плазма крови, ее состав. Форменные элементы крови, их строение и функции». Здесь перед объяснением нового материала, учитель использует рассказ, в качестве метода обучения, для того, чтобы заинтересовать учеников в изучении новой темы. Так же перед учащимися ставится проблема: им необходимо внимательно слушать и сделать правильные выводы самостоятельно. Далее идет объяснение нового материала, которое сопровождается презентацией, то есть используется наглядность в качестве развития познавательной активности учащихся. Затем ученикам предлагается заполнить таблицу самостоятельно по вариантам с использованием текста учебника. И, наконец, лабораторная работа, которую ученики выполняют самостоятельно, делают рисунки и решают задачу, которую учитель поставил перед ними. В результате, на протяжении всего урока учитель использует следующие методы обучения:

рассказ;

объяснение;

метод познавательного проблемного изложения;

метод самостоятельной работы;

частично-поисковый метод;

лабораторный метод;

практический метод;

наглядные методы.

Урок на тему «Профилактика заболеваний сердечнососудистой системы. Первая помощь при кровотечениях». Объяснение нового материала, начинается с вступительной речи учителя. Далее следует ответ докладов, заранее подготовленных учениками, что развивает самостоятельность и ответственное отношение учеников к полученному заданию. Рассмотренный материал закрепляется таблицей, которую ученики делают совместно с учителем, а также просмотром видеороликов по данной теме. Далее ученики самостоятельно изучают информацию по раздаточному материалу, рассматривают рисунки и конспектируют материал в виде таблицы. Т.е. в структуре этого урока можно выделить следующие методы обучения, использованные учителем:

объяснение;

творческий метод;

частично-поисковый метод;

практический метод;

наглядные методы;

метод самостоятельной работы с дидактическими материалами.

Использованные методы и структура урока и в первом, и во втором случае способствует развитию познавательной активности учащихся. Ученики с самого начала заинтересованы в изучении нового материала, они полностью погружены в учебную атмосферу и все задания, которые дает учитель, они делают охотно и дисциплинированно.

Тема: «Плазма крови, ее состав. Форменные элементы крови, их строение и функции».

Цели урока: познакомить учащихся с составом, строением, продолжительность жизни, местом образования и значением плазмы и форменных элементов крови.

Задачи:

Обучающая - изучить состав, функции, строение плазмы крови, форменных элементов крови.

Воспитывающая - формировать научное мировоззрение, патриотическое воспитание, ответственное отношение к выполнению полученного задания.

Развивающая - формировать умение самостоятельно работать с текстом учебника, извлекая из него нужную информацию; логически мыслить и оформлять результаты мыслительных операций в устной и письменной форме.

Оборудование: микроскопы, микропрепараты эритроцитов крови лягушки и человека, таблица «Кровь», проектор.

Ход урока:

Организационный момент. Приветствие, отметить отсутствующих, нацелить учащихся.

Проверка домашнего задания. У доски по карточкам.

Объяснение нового материала.

Учитель начинает с рассказа об одной удивительной жидкости. Задача учеников догадаться, о чем идет речь. Это одна из видов соединительной ткани. Эта ткань составляет 7% от веса человеческого тела. Этой ткани у мужчин содержится 5 литров, у женщин 4,5 литра, а у детей и вовсе 3,5-4 литра. Эта ткань выполняет разнообразные функции. В состав клеток этой ткани входит железо, которое придает ей красный цвет. Древние жрецы приносили ее в жертву своим богам. А в народе говорят, что она не вода, и что она бывает дурная, на ней клянутся и даже враги бывают какими? (кровными).

С давних времен за кровью признавалась могучая и исключительная сила. Действительно, кровь - это самая удивительная ткань нашего организма. Как нельзя представить себе государство без транспортных линий связи, так нельзя понять существование человека или животного без движения крови по сосудам, когда во все органы и ткани разносятся кислород, вода, белки и другие вещества.

Кровь обладает интересными свойствами, о которых предстоит узнать.

Состав крови. При центрифугировании кровь разделяется на 2 слоя: верхний слой - слегка желтоватая жидкость называемая плазмой и нижний слой - форменные элементы крови. Осадок красного цвета образован эритроцитами. На границе между плазмой и эритроцитами - тонкая светлая пленка, состоящая из лейкоцитов и тромбоцитов.

Эритроциты (красные кровяные тельца) - самые многочисленные из форменных элементов. Не содержат ядра и имеют форму двояковогнутых дисков. В эритроцитах содержится железосодержащий белок - гемоглобин, который обеспечивает главную функцию эритроцитов - транспорт газов, в первую очередь кислорода.

Лейкоциты - белые клетки крови. Существуют две основные группы лейкоцитов: гранулоциты (зернистые лейкоциты) и агранулоциты (незернистые лейкоциты) - моноциты, лимфоциты.

Если в организм попадают бактерии, то на них сейчас же нападает полчище лейкоцитов, пожирая и переваривая их. Это явление открыл выдающийся русский биологи И.И. Мечников и назвал фагоцитозом, а сами лейкоциты фагоцитами.

Тромбоциты - красные кровяные пластинки. Без ядра, неправильной формы, играют важную роль в свертывании крови, тем самым, защищая организм от опасной для жизни кровопотери.

Предлагается ученикам заполнить таблицу «Форменные элементы крови» (Таблица 1), пользуясь текстом учебника, таким образом: первый ряд пишет про эритроциты, второй - про лейкоциты, а третий - про тромбоциты. Затем один ученик с каждого ряда зачитывает получившиеся ответы, остальные внимательно слушают и дополняют свою таблицу.

Таблица 1 - Форменные элементы крови

Лабораторная работа.

С целью ознакомления со строением эритроцитов человека и лягушки, а так же с чертами их различия проводится лабораторная работа. Микроскопы стоят на партах, препараты крови человека и лягушки заранее подготовлены. Задание для учеников: внимательно рассмотреть под микроскопом эритроциты человека и лягушки, зарисовать в тетради. Затем ответить на вопрос: «Чья кровь переносит больше кислорода и почему?». Ответы в качестве вывода записать в тетрадь.

Выводы:

Эритроциты человека в отличие от эритроцитов лягушки не имеют ядра и приобрели двояковогнутую форму.

Эритроциты человека переносят больше кислорода, чем эритроциты лягушки. Это объясняется с одной стороны тем, что эритроциты человека меньше по размерам, чем эритроциты лягушки, поэтому быстрее переносятся током крови. С другой стороны, утратив ядро, эритроциты человека приобрели двояковогнутую форму, что значительно увеличило их поверхность и позволило одновременно переносить большое кол-во молекул кислорода. Эритроциты лягушки громоздкие, поэтому передвигаются медленнее, хотя крупные размеры не подавляют им иметь большую поверхность.

Закрепление знаний. Ответить на вопросы после параграфа [45].

Подведение итогов. Сегодня на уроке мы ознакомились с составом плазмы крови, строением и функциями форменных элементов крови; ознакомились со строением эритроцитов лягушки и человека, узнали, чьи эритроциты переносят больше кислорода и почему.

Домашнее задание. Стр. 116-119, дописать выводы к лабораторной работе в тетради, задания после параграфа [45].

Тема урока: «Профилактика заболеваний сердечнососудистой системы. Первая помощь при кровотечениях».

Цель урока: изучение мер профилактики основных заболеваний сердечнососудистой системы и правил оказания первой помощи при кровотечениях.

Задачи урока:

Обучающая - изучить причины основных заболеваний системы кровообращения и меры их профилактики; научиться распознавать виды кровотечений и оказывать первую помощи при повреждении сосудов.

Воспитывающая - разъяснить вредное влияние неправильного питания, гиподинамии, употребления алкоголя, курения и стрессов на кровеносную систему.

Развивающая - формировать умение самостоятельно работать с учебником, дополнительной литературой, видеоматериалами; развить мыслительные способности и речь учащихся путем активизации их деятельности на уроке; развить коммуникативно-организаторские способности учащихся, навыки самопрезентации.

Оборудование: раздаточный материал «Виды кровотечений и первая помощь при кровотечениях», видеоролики «Заболевания сердечнососудистой системы».

Ход урока:

Организационный момент. Отметить отсутствующих, нацелить учащихся на учебный процесс.

Проверка домашнего задания. Терминологический диктант.

Объяснение новой темы.

Сердечно - сосудистые заболевания - это самые тяжелые и часто встречающиеся заболевания. Медицинская статистика всех стран показывает, что люди в большинстве случаев остаются инвалидами именно от этих заболеваний.

Предлагается разобрать наиболее часто встречающиеся заболевания сердечнососудистой системы. Заслушивание докладов учеников на следующие темы:

) Ишемия и гипертония (причины возникновения, симптомы, лечение)

) Влияние никотина и алкоголя на сердечнососудистую систему.

Доклады заранее подготовлены учениками.

После прослушивания докладов закрепление материала в виде таблицы «Факторы риска заболеваний органов кровообращения» (Таблица 2) и просмотра видеороликов.

Таблица 2 - Факторы риска заболеваний органов кровообращения

Просмотр видеороликов на тему заболевания сердечнососудистой системы, влияние никотина и алкоголя на сердце.

Объяснение учителя.

Общий объем циркулирующей крови в организме взрослого человека составляет в среднем 5 л. Потеря свыше 1/3 объема крови является смертельно опасной, особенно в случаях быстрого ее вытекания. Кровотечения являются наиболее опасным осложнением ран, непосредственно угрожающим жизни. Оно возникает при нарушении целостности кровеносных сосудов. Кровотечение может быть опасным для жизни, так как с уменьшением количества циркулирующей крови нарушается снабжение кислородом жизненно важных органов - мозга, сердца, печени, почек. Временно остановить кровотечение до приезда врача или транспортировки пострадавшего в лечебное учреждение должен уметь каждый: от этого нередко зависит жизнь человека. Оказав первую помощь, обязательно нужно вызвать «Скорую» или доставить пострадавшего в любое близлежащее лечебное учреждение.

Далее ученикам предлагается самостоятельно заполнить таблицу «Виды кровотечений, их особенности и оказание первой помощи» (Таблица 3) и рассмотреть Рисунок 9, пользуясь раздаточным материалом.

Таблица 3 - Виды кровотечений, их особенности и оказание первой помощи

Раздаточный материал: «Виды кровотечений, их особенности и оказание помощи при кровотечениях».

В зависимости от степени повреждения сосудов кровотечение может быть различной силы. Обильное кровотечение создает непосредственную опасность для жизни пострадавшего. Кровотечения делятся на наружные и внутренние. В первом случае кровь вытекает наружу, во втором - скапливается в полостях тела (брюшной, грудной и т.д.).

Внутреннее кровотечение может возникнуть при язве желудка, при сильном ударе или ранении в живот. Признаки внутреннего кровотечения: бледность, головокружение, зевота, обморок, слабый частый пульс. Первая помощь: больного нужно уложить так, чтобы голова была ниже туловища, обеспечить ему покой, наложить холод на месте предполагаемого кровотечения и как можно быстрее доставить к врачу.

Если из раны вытекает кровь редкими каплями или медленно расплывающимся пятном, то это капиллярное кровотечение и с ним довольно просто справиться самостоятельно. Первая помощь: прикрыть рану стерильной марлей, ватным шариком, смоченным перекисью водорода или спирта (водкой, одеколоном), в направлении от краев раны тщательно обтереть кожу вокруг, чтобы смываемая грязь не попала в нее. После этого смазать кожу йодом, не касаясь самой раны. Легкие ссадины и царапины можно целиком смазать йодом, наложить обычную закрепляющую или лёгкую давящую повязку или заклеить фурропластом. Закрепляющая повязка удерживает на поверхности раны перевязочный материал. Давящая повязка чаще всего останавливает кровотечение из раны. При смене присохшей повязки ее нельзя отдирать, а нужно после снятия верхнего слоя ваты приподнять край марли и полить рану перекисью водорода, раствором фурацилина, марганцовки. Для приготовления раствора фурациллин следует растворить в только что прокипяченной воде (3 табл. на 0,5 л воды).

Если из раны кровь вытекает сплошной непрерывной струёй и имеет темно-красный цвет, то это венозное кровотечение. Первая помощь: обработать рану, наложить тугую давящую повязку. При повреждении крупной вены наложить кровоостанавливающий жгут.

Отличить артериальное кровотечение от венозного часто бывает затруднительно. Поэтому при всяком обильном кровотечении целесообразно думать о ранении артерии и наложить жгут.

Для подготовки к наложению жгута можно на короткое время остановить кровотечение пальцевым прижатием. Сосуд прижимается к костям выше (по току крови) места ранения в определенных точках. После пальцевого прижатия поврежденного крупного сосуда накладывается кровоостанавливающий жгут (резиновая 1,5 м трубка). Если ее нет, можно использовать импровизированные жгуты-закрутки (из ремня, косынки, полотенца).

Правила наложения жгута: жгут растягивают и накладывают выше верхнего края раны на 5-7 см, обведя 2-3 раза вокруг конечности, завязывают узлом. Перед наложением жгута поврежденную конечность поднимают вверх. На место наложения жгута предварительно накладывают мягкую ткань (полотенце, платок) для уменьшения болезненности от давления и чтобы не повредить кожу. Жгут затягивают только до остановки кровотечения. Слишком сильно затянутый жгут может вызвать повреждение нервов и паралич конечностей. При слабо затянутом жгуте конечность синеет и вследствие искусственного венозного застоя кровотечение усиливается,

Положение точек, где следует прижимать артерии (в левой части рисунка) и применяемые способы остановки кровотечений: 1 - из сонной артерии; 2 - при помощи сгибания конечностей; 3-из плечевой артерии; 4 - из бедренной артерии; 5 - наложение жгута-закрутки.

После наложения жгута под него следует подложить записку с указанием времени наложения. В теплое время года жгут можно не снимать в течение 1,5 ч, а в холодное-1 ч. По истечении указанного времени жгут нужно ослабить на 5 мин, предварительно прижав пальцем поврежденный сосуд выше раны, а затем снова затянуть. Пострадавшего с наложенным жгутом необходимо как можно быстрее доставить в лечебное учреждение, где ему окончательно остановят кровотечение.

Рисунок 9 - Первая помощь при кровотечениях

Закрепление знаний. Обсуждение таблиц: «Факторы риска заболеваний органов кровообращения», «Виды кровотечений и первая помощь при кровотечении».

Подведение итогов. Сегодня на уроке мы ознакомились с основными заболеваниями сердечнососудистой системы, так же узнали, какие виды кровотечений бывают и какую первую помощь необходимо оказывать в случае каждого их них.

Домашнее задание. Подготовится к проверочной работе по теме «Внутренняя среда организма».

Таким образом, можно сделать вывод, что именно такая структура уроков может создать все условия для развития познавательной активности учащихся при изучении биологии.

Заключение

Результаты проведенного исследования подтвердили актуальность проблемы развития познавательной активности учащихся на уроках биологии в современном обществе.

Познавательная активность школьника выражается в стремлении учиться, преодолевая трудности на пути приобретения знаний, в приложении максимума собственных волевых усилий и энергии в умственной работе. Речь идёт не только о внешней активности (поднятие рук, переписывание и т.п.), а главным образом о внутренней, мыслительной активности учащихся, о творческом мышлении.

Познавательная активность - качество неврождённое и непостоянное, она динамически развивается, может прогрессировать и регрессировать воздействием школы, товарищей, семьи и других факторов. На уровень активности сильно влияет отношение учителя и стиль его общения с учащимися на уроке, успеваемость и настроение самого учащегося. Поэтому у одного и того же ученика на различных уроках познавательная активность резко меняется в зависимости от того, какой учитель учит, чему учит и как учит, как он умеет активизировать класс.

После проведенного нами исследования можно сделать вывод, что существует множество методов, которые учитель может использовать для того, чтобы развить познавательную активность учащихся на уроках биологии, чтобы заинтересовать детей, побудить их к активной учебной деятельности, развить интеллектуальные способности, умение самостоятельно приобретать новые знания. Сочетание этих методов и использование их в различных вариациях может дать в итоге хорошие результаты. Мы отметили наиболее результативные методы - метод самостоятельной работы с учащимися, частично-поисковый лабораторный метод, исследовательский метод обучения, метод проблемного изложения, метод самостоятельного решения расчетных и логических задач, частично-поисковый лабораторный метод.

В результате проведенных нами анкет, среди учеников 8 класса, мы пришли к выводу, что на сегодняшний день большинство из них заинтересованы в таком предмете, как биология и более того они хотели бы улучшить свои знания. Многие из учеников используют дополнительную литературу при подготовке к домашнему заданию, смотрят передачи и документальные фильмы, читают интересные факты в Интернете на тему биологии. Они считают необходимым ее изучение, а многие даже хотят связать с биологией свою будущую профессию.

В качестве того, каким образом можно развить познавательную активность учащихся на уроках биологии, мы привели в пример 2 конспекта уроков, проведенных нами в 8 классе. На данных уроках использовались несколько методов обучения, а именно:

рассказ;

объяснение;

метод самостоятельной работы с дидактическими материалами.

метод познавательного проблемного изложения;

метод самостоятельной работы;

частично-поисковый метод;

лабораторный метод;

практический метод;

творческий метод;

наглядные методы.

Такое сочетание методов и структура уроков дали хорошие результаты: ученики заинтересовались в изучении нового материала, активно работали, и на последующих уроках оперировали полученными знаниями.

Исходя из всего выше сказанного, можно сделать вывод, что познавательная активность учащихся на уроках биологии напрямую связана с работой учителя, а именно от того какие методы и приемы он применяет на уроке, каким образом строит ход урока.

Список источников

1.     Кохановский, В.П. Основы философии науки / В.П. Кохановский. - М.: Феникс, 2007. - 608 с.

2.      Философский энциклопедический словарь / под ред. Е.Ф. Губский, Г.В. Кораблева, В.А. Лутченко. - М.: ИНФРА-М, 1988. - 576 с.

3.      Алексеев, П.В. Теория познания и диалектика. / П.В. Алексеев, А.В. Панин - М.: Высшая школа, 1991. - 383 с.

4.      Воронин, А.С. Словарь терминов по общей и социальной педагогике / А.С. Воронин - М.: Наука, 2006 г. - 259 с.

.        Социология // Энциклопедия / под. ред. А.А. Грицанов [и др] - Мн.: Книжный Дом, 2003. - 673 с.

.        Психологический словарь / под ред. П.С. Гуревич. - М.: Олма Медиа Групп, 2007. - 340 с.

7.      Брунер, Дж. Психология познания. / Дж. Брунер. - М.: Прогресс, 1977. - 239 с.

.        Словарь по педагогике / под ред. Г.М. Коджаспировой. - М.: МарТ, 2005. - 448 с.

.        Педагогический терминологический словарь. - СПб.: Российская национальная библиотека, 2006. - 765 с.

.        Философский словарь. - M.: Проспект, 2008. - 496 с.

11.    Семечкин, Н.В. Социальная психология на рубеже веков / Н.В. Семечкин. М.: ВЛАДОС, 2002. - 157 с.

12.   Большая советская энциклопедия. - М.: Советская энциклопедия, 1955. - 31т. - 786 с.

13.   Педагогический энциклопедический словарь. - М.: 2002. - 547 с.

14.    Семенюк, Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов / Л.М. Семенюк. - 2-е изд., дополненное. - М.: Институт практической психологии, 1996. - 456 с.

15.    Калмыкова, З.И. Зависимость уровня усвоения знаний от активности учащихся в обучении // Современная педагогика. - 2000. - №7. - С. 18 -25.

16.    Морозова, Н.Г. Учителю о познавательном интересе / Н.Г. Морозова. - М.: Знание, 1979. - 275 с.

17.    Ковалев, А.Г. Психологические особенности человека / А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев. - Л.: ЛГУ, 1957. - 2 т. - 305 с.

18.    Небылицин, В.Д. Основные свойства нервной системы человека / В.Д. Небылицин. - М.: Наука, 1966. - 296 с.

19.    Айзенк, Г. Природа интеллекта - битва за разум: Как формируются умственные способности / Г. Айзенк, Л. Кэмин. - М.: Эксмо-Пресс, 2002. - 352 с.

20.    Селиванов, В.И. Воспитание воли в условиях соединения обучения с производственным трудом / В.И. Селиванов. - М.: Высшая школа, 1980. - 197.

21.    Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе / Г.И. Щукина. - М.: Просвещение, 1979. - 270 с.

22.    Харламов, И.Ф. Педагогика: учеб. пособие / И.Ф. Харламов. - М.: Юристь, 1997. - 512 с.

23.    Шамова, Т.И. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова. - М.: Педагогика, 1982. - 209 с.

24.    Матюшкин, А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности / А.М. Матюшкин // Вопросы психологии. - 1982. - №4. - C. 5-17

25.    Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. - М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

26.    Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. - М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

27.    Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. - М.: Педагогика, 1981. - 296 с.

28.    Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

29.    Пидкасистый, П.И. Самостоятельная деятельность учащихся / П.И. Пидкасистый. - М.: Педагогика, 1972. - 184 с.

30.    Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса / Ю.К. Бабанский; АПН СССР. - М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

31.    Кругликов, В.Н. Методы активизации познавательной деятельности / В.Н. Кругликов, Е.В. Платонов, Ю.А. Шаранов. - СПб.: Знание, 2006. - 190 с.

32.    Замов, Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении / Л.В. Замков. - М.: Просвещение, 1997. - 238 с.

33.    Якиманская, И.С. Развивающее обучение / И.С. Якиманская - М.: Просвещение, 1989. - 175 с.

34.    Морева, Н.А. Современная технология учебного занятия / Н.А. Морева. - М.: Просвещение, 2007. - 158 с.

35.    Смолкин, А.М. Активные методы обучения / А.М. Смолкин. - М.: Просвещение, 1991. - 150 с.

36.    Алексеев, М.Ю. Применение новых технологий в образовании / М.Ю. Алексеев, С.И. Золотова. - Троицк: Тровант, 2005. - 162 с.

37.    Аршанский, Е.А. Организация практических работ в гуманитарных классах / Е.А. Аршанский // Журн. биология в школе. - 2002. - №3. - С. 41-47.

.        Учителю биологии о внеклассной работе / сост. А.Х. Гусакова, А.А. Лазаренко. - М.: Просвещение, 1998. - 97 с.

39.    Никитина, Н.Н. Введение в педагогическую деятельность / Н.Н. Никитина, Н.В. Кислинская. - М.: Академия, 2004. - 224 с.

41.    Муртазин, Г.М. Активные формы и методы обучения биологии. / Г.М. Муртазин. - М.: Просвещение, 1989. - 263 с.

42.    Сухомлинский, В.А. Сто советов учителю / В.А. Сухомлинский. - М.: Дрофа, 1984. - 254 с.

43.    Онищук, В.А. Урок в современной школе / В.А. Онищук. - М.: Просвещение, 1986. - 218 с.

44.    Бордовская, Н.В. Современные образовательные технологии / Н.В. Бордовская, Л.А. Даринская, С.Н. Костромина. - М.: Кнорус, 2011. - 269 с.

45.    Сонин, Н.И. Биология. Человек. 8 класс / Н.И. Сонин, М.Р. Сапин. - М.: Дрофа, 2004. - 272 с.