Развитие информационно-коммуникационной компетентности классных руководителей

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

ТУЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

им. Л.Н.ТОЛСТОГО

На правах рукописи

ТОЛКАЧЕВА АННА АЛЕКСАНДРОВНА

РАЗВИТИЕ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КЛАССНЫХ РУКОВОДИТЕЛЕЙ

.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата

педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук,

профессор И.Л.Федотенко

ТУЛА - 2012

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава I. Теоретические основы исследования информационно-коммуникационной компетентности классного руководителя.

.1 Сущность категории «компетентность» в отечественной и зарубежной педагогике.

.2 Анализ подходов к пониманию информационно-коммуникационной компетентности (ИКК).

.3 Проблема становления и развития ИКК классных руководителей.

Выводы по первой главе

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по развитию ИКК классного руководителя

.1 Диагностика исходного уровня развития ИКК классных руководителей

.2 Содержание и технологии развития ИКК классных руководителей.

.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

Выводы по второй главе

Заключение

Литература

Приложения

Введение

Актуальность исследования. Современный этап развития общества характеризуется глобальной информатизацией всех сфер социальной жизни, включая систему образования. Анализ психолого-педагогической литературы и практической образовательной ситуации, сложившейся в настоящее время в российских школах, показывает, что имеют место устойчивые тенденции углубления процессов информатизации школы. Подобные процессы оказывают влияние не только на цели, содержание, технологии обучения, но и требуют создания и квалифицированного использования соответствующего программно-методического фонда, развития и сопровождения информационного, аппаратно-технического обеспечения учебного процесса. Потребность общества в квалифицированных специалистах, владеющих системой средств и методов информатики, превращается в ведущий фактор развития современной школьной политики.

Главная цель информатизации образования, сформулированная в Концепции информатизации высшего образования РФ, заключается в глобальной рационализации интеллектуальной деятельности за счет использования информационных технологий, в радикальном повышении эффективности и качества подготовки специалистов с новым типом мышления, соответствующим требованиям постиндустриального общества. В результате достижения этой долгосрочной цели в обществе должны быть обеспечены массовая компьютерная грамотность и информационная культура, сформирована необходимая информационно-коммуникационная компетентность (ИКК).

Проблемы информатизации современной школы нашли отражение в исследованиях В.А.Адольф, В.П. Беспалько, А.А.Витухновской, П.Д. Волкова, Н.Л.Дашниц, А.А.Дикой, А.П.Ершовой, С.А.Жданова, О.А.Кизик, К.К.Колина, А.А.Кузнецова, М.П.Лапчика, Г.А. Лисьева, Д.Ш. Матроса, И.В.Роберт, М.Л.Рысина, Н.Ф.Талызиной, И.А.Хоменко, Е.В. Якушиной и других. Информатизация школы рассматривается как сложный процесс изменения целей, содержания, технологий, методов и организационных форм общеобразовательной подготовки школьников на этапе перехода к жизни в условиях информационного общества. Нам близка позиция А.Ю.Уварова, который рассматривает две группы объективно действующих факторов: внешние по отношению к образовательной системе, задающие условия, в которых функционирует школа; внутренние, определяющие готовность и способность образовательных учреждений воспринимать возможности информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) и эффективно использовать их для решения образовательных задач.

Реализация Приоритетного национального проекта «Образование» создала условия для поэтапного перехода общеобразовательных учреждений к новому уровню работы учителей на основе информационных технологий (оснащение школ персональными компьютерами, подключение их к Интернету, переподготовка преподавателей в области ИКТ, разработка электронных образовательных продуктов, создание системы федеральных образовательных порталов). Появились новые возможности для успешной реализации воспитательных задач, стоящих перед классным руководителем на современном этапе развития общества. Темпы информатизации образования обуславливают необходимость высокого уровня информационно-коммуникационной компетентности классного руководителя. Формирование информационно-коммуникационной компетентности классного руководителя в условиях повышения качества образования является одной из основных целей проекта «Информатизации системы образования».

Педагогическая наука давно и продуктивно занимается исследованием проблем, связанных с оптимизацией деятельности классного руководителя. Значительный вклад в разработку различных аспектов совершенствования классного руководства внесли труды О.С.Богдановой, Н.И.Болдырева, Б.З.Вульфова, И.Д.Демаковой, О.В.Заславской, В.А.Караковского, Т.Е.Конниковой, Л.И.Маленковой, И.С.Марьенко, А.В.Мудрика, Л.И.Новиковой, З.И.Равкина, Л.Е.Раскина, Б.Е.Ширвиндта, Н.Е.Щурковой и многих других. Однако целенаправленное и систематическое использование информационно-коммуникационных технологий в деятельности классного руководителя сдерживается рядом факторов: фрагментарным применением информационно-коммуникационных технологий; случайностью, недостаточной обоснованностью выбора методов их применения; отсутствием методической базы создания средств поддержки воспитательного процесса. Вместе с тем, потребность педагогов вообще и классных руководителей, в частности, многогранно использовать в своей деятельности ИКТ подтверждается в ряде социологических и психолого-педагогических исследований.

Отдельные частные вопросы информатизации деятельности классного руководителя отражены в диссертационных исследованиях Л.Э.Пасмуровой (информационные технологии в нравственном воспитании детей), А.А.Дикой (активизация познавательной деятельности учащихся), И.А.Хоменко, А.И.Голикова и П.А.Степанова (Интернет-взаимодействие семьи и школы).

Таким образом, использование информационно-коммуникационных технологий в деятельности классного руководителя не было предметом специального целенаправленного исследования, не ставилась и не решалась задача формирования информационно-коммуникационной компетентности классного руководителя в системе дополнительного профессионального образования.

Анализ педагогической теории и реалий школьной практики позволил выявить следующие противоречия между:

-        необходимостью и целесообразностью использования ИКТ в деятельности классного руководителя и недостатком теоретических и практико-ориентированных исследований, посвященных данной проблеме;

-        стремлением классных руководителей включать информационные технологии в воспитательный процесс и отсутствием у них достаточного для этого уровня ИКК.

Разрешение вышеупомянутых противоречий и составило проблему исследования, которая заключается в выявлении и обосновании педагогических способов, средств и условий, позволяющих эффективно развивать информационно-коммуникационную компетентность классных руководителей.

Недостаточная теоретическая разработанность, существенная востребованность и практическая значимость данной проблемы определили выбор темы исследования: «Развитие информационно-коммуникационной компетентности классных руководителей».

Объект исследования - становление информационно-коммуникационной компетентности классных руководителей в профессиональной деятельности.

Предмет исследования - способы, средства и условия развития информационно-коммуникационной компетентности классных руководителей в процессе повышения квалификации.

Цель исследования - выявить способы, средства и условия эффективного развития ИКК классных руководителей в процессе повышения квалификации.

Гипотеза исследования: развитие информационно-коммуникационной компетентности классных руководителей будет более эффективным, если:

-         определена сущность, структура и специфика информационно-коммуникационной компетентности классного руководителя;

-         доказана целесообразность использования информационно-коммуникационных технологий при реализации различных функций классного руководителя; составлен перечень специальных профессиональных компетенций;

-         обоснованы содержание, технологии (информационно-коммуникационные, проектные, диалоговые, игровые), методы (объяснительно-иллюстративный, инструктивно-репродуктивный, частично-поисковый, творческий), средства развития ИКК, разработана программа авторского курса;

-         выявлены психолого-педагогические условия (вариативный характер подготовки классных руководителей, стимулирование их положительной мотивации, эмоционально-ценностного восприятия ИКТ, учет субъективного опыта слушателей и др.);

-         осуществлена диагностика уровня сформированности ИКК классных руководителей, обоснованы критерии и показатели оценки её эффективности.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были сформулированы основные задачи:

-         определить сущность, структуру и специфику информационно-коммуникационной компетентности классного руководителя;

-         выявить педагогическую целесообразность использования ИКТ в деятельности классного руководителя, составить и описать специальные профессиональные компетенции классных руководителей в сфере ИКТ;

-         обосновать и опытно-экспериментальным путем выявить способы, средства, технологии, методы эффективного формирования ИКК классных руководителей, разработать и осуществить программу развития их информационно-коммуникационной компетентности;

-         выявить и реализовать в опытно-экспериментальной работе психолого-педагогические условия эффективного развития информационно-коммуникационной компетентности классных руководителей;

-         подобрать и адаптировать диагностический инструментарий, провести диагностику уровня сформированности ИКК классных руководителей;

-         предложить методические рекомендации по развитию информационно-коммуникационной компетентности классных руководителей.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили:

-   системный подход (И.В.Блауберг, В.И. Загвязинский, Т.А. Ильина, Б.Ф. Ломов, Э.Г.Юдин и др.);

-        деятельностный подход (А.Г.Асмолов, А.В. Брушлинский, В.В.Давыдов, М.С.Каган, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.);

-        личностно-ориентированный подход (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.);

-        аксиологический подход (И.Ф.Исаев, С.И.Маслов, Н.Д.Никандров, В.Г.Подзолков, З.И.Равкин, Н.С.Розов, В.А.Сластенин, И.Л.Федотенко, Е.Н.Шиянов и др.);

-        компетентностный подход (Б. С. Гершунский, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, П.И.Пидкасистый, Дж.Равен, А.А.Сергеев, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицина, И.Л.Федотенко, Н.Хомский, В.Хутмахер, Н.А.Шайденко и др.);

-        труды, посвященные деятельности классного руководителя (О.С.Газман, Л.Н.Горбунова, И.Д.Демакова, О.В.Заславская, И.П.Иванов, В.А.Караковский, К.М.Левитин, Л.И.Маленкова, О.В.Миновская, Л.И.Новикова, В.А.Фокин, С.А.Шмаков, Н.Е.Щуркова и др.).

-        исследования по формированию информационно-коммуникационной компетентности (А.В.Адольф, А.А.Андреев, А.А.Витухновская, С.А.Жданов, О.А.Кизик, К.К.Колин, А.А.Кузнецов, М.П.Лапчик, Ю.О.Овакимян, И.В.Роберт и др.).

В своем исследовании мы использовали совокупность следующих взаимодополняющих друг друга теоретических методов:

-        анализ философской, психологической, педагогической и специальной литературы по проблеме исследования;

-        анализ педагогического опыта;

-        теоретическое моделирование;

-        анализ продуктов деятельности классных руководителей.

Эмпирические методы представлены:

-        включенным и дистанцированным наблюдением, индивидуальными и групповыми беседами;

-        анкетированием, методом экспертных оценок, рейтинговыми методами, интервьюированием, тестированием;

-        педагогическим экспериментом, включающим констатирующий, формирующий и контрольный этапы;

-        статистической обработкой полученных результатов.

Опытно-экспериментальная база исследования - МОУ-лицей №2, МОУ СОШ №1, МОУ СОШ №28 г.Тулы и Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Тульской области.

Исследование осуществлялось в три этапа.

Первый этап (2006-2007гг.) - изучение и сопоставительный анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы по теме; исследование и обобщение педагогического опыта в аспекте рассматриваемой проблемы; определение цели, гипотезы и задач исследования. Разработка диагностического инструментария, проведение констатирующего этапа эксперимента.

Второй этап (2007-2008гг.) изучение особенностей формирования информационной компетентности классных руководителей; обработка полученных материалов; анализ методической литературы. Проведение формирующего этапа педагогического эксперимента, анализ, систематизация, обобщение полученных данных.

Третий этап (2008-2009гг.) - завершение педагогического эксперимента, интерпретация результатов, уточнение теоретических и эмпирических выводов, оформление диссертационного исследования, разработка методических рекомендаций.

Научная новизна исследования заключается в том, что

-        уточнено и конкретизировано понятие «информационно-коммуникационная компетентность классного руководителя», определены сущность, содержание и структурные компоненты ИКК классных руководителей: мотивационно-ценностный, когнитивный, операционально-деятельностный, практический, личностный;

-        составлен и обоснован перечень специальных профессиональных компетенций классных руководителей в сфере информационно-коммуникационных технологий;

-        выявлены технологии (проектные, информационно-коммуникационные, игровые, диалоговые, проблемные), методы (объяснительно-иллюстративный, инструктивно-репродуктивный, частично-поисковый, творческий), средства эффективного развития ИКК классных руководителей;

-        разработаны система учебных занятий и комплекс обучающих заданий, направленных на формирование ИКК классных руководителей.

-        выявлены педагогические условия эффективного развития ИКК (вариативный характер подготовки классных руководителей; стимулирование положительной мотивации, эмоционально-ценностного восприятия ИКТ; учет субъективного опыта; ориентация специалистов на самообразование и самообучение);

-        обоснованы и описаны уровни ИКК классных руководителей; разработан диагностический инструментарий, критериальные характеристики и показатели сформированности ИКК;

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в том, что материалы диссертации вносят определенный вклад в развитие дидактических аспектов образования взрослых, в научно-методическое обеспечение процесса повышения квалификации классных руководителей. Обоснована значимость использования ИКТ при реализации основных функций классного руководителя. Выявлены и описаны ведущие компетенции, необходимые для успешного формирования ИКК классного руководителя, представлена технология реализации программы развития ИКК.

Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что его материалы и выводы, методика оценки уровней сформированности ИКК классных руководителей, разработанная и апробированная программа развития ИКК могут быть использованы при подготовке будущих учителей в педагогических университетах и колледжах, а также в системе повышения квалификации классных руководителей в учреждениях дополнительного профессионального образования.

Положения, выносимые на защиту:

1.  Информационно-коммуникационная компетентность классных руководителей - это интегративная профессионально-личностная характеристика, имеющая следующую структуру: мотивационно-ценностный (познавательная и социальная мотивация, интерес к ИКТ, потребность в их использовании), когнитивный (система знаний об ИКТ), операционально-деятельностный (совокупность умений и навыков использования ИКТ), практический (конкретные способы деятельности и субъективный опыт применения ИКТ) и личностный (самооценка, рефлексия, уверенность в использовании ИКТ, стремление к профессиональному самообразованию) компоненты.

2.       На основе анализа функций классного руководителя разработаны специальные профессиональные компетенции классных руководителей в сфере ИКТ: использование возможностей электронной почты для рассылки сообщений родителям; размещение необходимой информации на страницах Web-сайта; проведение родительских собраний в форме Интернет - конференций; создание презентационных материалов в среде Microsoft PowerPoint, документов Microsoft Word и Microsoft Excel; формирование электронных личных дел учащихся; работа с электронным классным журналом; поиск информации в сети Интернет.

3.       Обоснованы технологии (проектные, информационно-коммуникационные, игровые, диалоговые, проблемные), методы (объяснительно-иллюстративный, инструктивно-репродуктивный, частично-поисковый, творческий), средства эффективного развития ИКК классных руководителей;

.         Формирование ИКК классных руководителей осуществляется при реализации следующих психолого-педагогических условий: вариативный характер подготовки классных руководителей; стимулирование положительной мотивации, эмоционально-ценностного отношения к ИКТ; развитие информационной компетентности на основе субъективного опыта и др.;

.         ИКК может быть представлена на пяти уровнях: низкий, недостаточный, средний, достаточный, высокий. Разработан диагностический инструментарий для оценки мотивационно-ценностного (анкеты, опросные листы, эссе), когнитивного (тесты), операционально-деятельностного (разноуровневые практические задания, тесты), практического (включенное и дистанцированное наблюдение, метод экспертной оценки и самооценки, моделирование ситуаций) и личностного (стандартные методики, адаптированные для конкретной аудитории, анализ ситуаций) компонентов ИКК классных руководителей.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью, использованием системы методов, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, подтверждением гипотезы данными опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью выборки испытуемых, статистической значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялась как в процессе опытно-экспериментальной работы, так и посредством публикации основных положений. Апробация научных материалов проходила в ходе выступлений на Международной научной конференции «Информатизация образования - 2008» (г.Минск, 2008), Международной научно-практической конференции «Роль университетов в поддержке гуманитарных научных исследований» (г.Тула, 2008), Международной научно-практической конференции «Инновационные направления в образовании» (г.Екатеринбург, 2009), научно-практических конференциях ТГПУ им. Л.Н.Толстого в 2008-2009 годах, на ежегодных конференциях аспирантов и соискателей. Результаты исследования апробированы и внедрены в деятельность методических объединений МОУ СОШ №1, МОУ СОШ №28, МОУ-лицея №2 города Тулы и ИПК и ППРО ТО.

Материалы исследования отражены в 9 публикациях.

Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений, содержит 6 таблиц, 16 диаграмм и 2 рисунка.

Глава I. Теоретические основы исследования информационно-коммуникационной компетентности классного руководителя

.1 Сущность категории «компетентность» в отечественной и зарубежной педагогике

информатизация классный руководитель компетентность

Проблеме профессиональной компетентности учителя в той или иной мере уделяли внимание выдающиеся общественные деятели, философы, историки, педагоги прошлого, и в настоящее время её серьёзно исследуют и действенно решают видные теоретики и практики образования.

Как известно, понятие «компетентность», «компетентный» в русский язык пришло из латинского, где слова competens, competentis означали «надлежащий, способный». Они стали широко использоваться в быту и в литературе в пятидесятые годы девятнадцатого века.

Приводились толкования данных понятий и в словарях. Так, например, в «Кратком словаре иностранных слов» (М., 1952г.) - приводится следующее определение: «компетентный - знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям и полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо». В «Словаре русского языка» С.И.Ожегова (М., 1991г.) можно увидеть следующее объяснение термина: «компетентный - знающий, осведомленный, авторитетный в какой-либо области; обладающий компетенцией (кругом вопросов, полномочий, прав)». Указанные определения, конечно, являются бесспорными. Но наиболее интересной и близкой нашей точке зрения представляется позиция авторов словаря русского языка, написанного под редакцией А.П.Евгеньевой (М, 1999г.) и Большого толкового словаря русского языка под редакцией С.А.Кузнецова (СПб, 2000), где отмечается, что «комптентный - обладающий основными знаниями в какой-либо области; основанный на осведомленности, веский, авторитетный; обладающий компетенцией, правомочный», а «компитенция - область вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен; круг полномочий какого-либо учреждения, лица или круг дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению».

В педагогических энциклопедических словарях и в педагогических энциклопедиях данные понятия не встречаются. Как отмечает Н.А.Шайденко, «появилось понятие «компетентный» в тезаурусе библиотеки им. К.Д.Ушинского, но, видимо в силу недостаточно четкой определенности, в данной рубрике помещена литература, связанная с педагогическим мастерством, педагогической технологией, с некоторыми новаторскими педагогическими поисками и т.д.» [167, c.13].

И.А.Зимняя выделяет три этапа становления компетентностного подхода в образовании.

Профессор отмечает, что отличительной особенностью первого этапа (1960-1970 гг.) является введение в научный аппарат категории «компетенция» и создание предпосылок разграничения понятий «компетенция» и «компетентность». Данный этап, говорит И.А.Зимняя, связан с именем Д.Хаймса, который исследовал разные виды языковой компетенции и ввел понятие «коммуникативная компетентность».

Второй этап (1970-1990гг.), по мнению профессора, характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку, профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению. Разрабатывается понятие «социальная компетентность/ компетенции». В 1984г. в Лондоне появляется работа Дж.Равена «Компетентность в современном обществе», которая многократно переиздавалась с тех пор. Последнее ее издание вышло в свет 2002 году. В данной работе дается развернутое токование компетентности. Компетентность «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, … некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной, … эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [126, с.95]. В своей работе Дж. Равен приводит список 37 видов компетентностей. Автор считал, что компетентность включает в себя не только интеллект, но и эффективное поведение, способности, конечно, внутреннюю мотивацию. Внутренняя мотивация определяется ценностями индивида и, по мнению ученого, играет решающую роль в развитии компетентности. Это утверждение и на наш взгляд отражает содержание понятия компетентность. Опытным путем Дж.Равеном было установлено, что развитие новых навыков, умений и видов компетентности происходит в зависимости от тех целей, которые значимы для индивида в настоящее время.

Исследователи того времени и в мире, и в России не только стали изучать компетенции, выделяя от 3-х до 37 видов, но и строить обучение, имея ввиду ее формирование как конечного результата этого процесса. Ученые выделяют различные виды компетентностей для разных видов деятельности. Например, Совет Европы (1990) выделяет стратегическую, социальную, социолингвистическую, языковую и учебную компетенции/компетентности внутри языковой при разработке уровней владения иностранным языком. Также в 1990 году в России впервые вышла книга Н.В. Кузьминой «Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения». Автор рассматривает на примере педагогической деятельности компетентность как «интегративное свойство личности» [87, с.92]. Мы присоединяемся к данному взгляду и при определении понятия ИКК классных руководителей придерживаемся указанной терминологии, отмечая, что ИКК классного руководителя - это интегративная индивидуально-личностная характеристика.

Вернемся к этапам становления компетентностного подхода, предложенным И.А.Зимней. Профессор отмечает, что говорить о третьем этапе можно, начиная с 1990 года - момента появления на свет работ А.К.Марковой, в которых профессиональная компетентность в общем контексте психологии труда становится «предметом специального всестороннего рассмотрения. Именно отечественные исследователи внесли общий большой вклад в разработку проблем компетентности в целом и социальных компетенций/компетентностей в частности. В работах Л.М.Митиной, Л.А.Петровской исследовались социально-психологический (конфликтология) и коммуникативный аспекты компетентности учителя. Л.М.Митина говорит о том, что «педагогическая компетентность включает знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности» [15, с.46]. И тем самым вновь подчеркивает сложную интегративную природу компетентности. При этом автор выделяет две подструктуры педагогической компетентности: деятельностную и коммуникативную.

В 1996 году в Берлине на симпозиуме по программе Совета Европы был поставлен вопрос о том, что для реформ образования существенным является определение ключевых компетенций, которые должны пробрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего высшего образования. В своем докладе «Ключевые компетенции для Европы» В.Хутмахер отметил, что «…понятие компетенция, входит в ряд таких понятий, как умения, компетентность, способность, мастерство, но содержательно до сих пор не определено». По мнению авторов работы «Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика» изданной в Москве в 2002 году В.С.Леднева, Н.Д.Никандрова, и М.В.Рыжакова понятие компетенция должно использоваться также вместо понятий знания, умения, владение и т.д. [92, с.23].

На этом фоне наше внимание привлекло определение компетентности, которое дано разработчиками «Стратегии модернизации содержания общего образования» в России в 2001 году. Авторы подчеркивают емкость понятия компетентность, говоря, что оно шире понятия знания, или умения, или навыка и «включает в себя не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. [146, с.14]. Тоже подчеркивает И.А.Зимняя когда отмечает, что «компетентность всегда есть актуальное проявление компетенции». Профессор компетентность понимает как «основывающуюся на знаниях, интеллектуально- и личностно-обусловленная социально-профессиональная жизнедеятельность человека» [57, с.45]. Н.Хомский, В.Хутмахер поясняют, что употребление компетенций, будучи связано с самим говорящим, с опытом самого человека, наполняется собственно личными составляющими, включая, например, мотивацию, качественные, мотивационно-волевые и другие свойства личности. С заявленными утверждениями нельзя было не согласиться и не учесть при формулировке понятия и сущности ИКК классных руководителей.

Интересной для нашего исследования оказалась позиция челябинского исследователя А.С.Белкина, который говорит о том, что компетенции - это совокупность того, чем человек располагает, а компетентность - это совокупность того, чем он владеет. Тем самым, разграничивая указанные понятия.

Особое внимание с этой точки зрения заслуживает близкая нам позиция Н.А.Шайденко на соотношение понятий «компетенция» и «компетентность», которые по ее мнению «целесообразно разводить как общее и индивидуальное».

Аргументируя свою точку зрения, автор отмечает:

1.       компетентность - это овладение личностью соответствующей компетенцией. Компетентность включает в себя знаниевую, операциональную, мотивационную, ценностно-этическую и поведенческую составляющие. Данные компоненты и мы вслед за Н.А.Шайденко включили в содержание понятия ИКК классных руководителей.

2.       профессиональная компетенция - это единство знаний, умений, способностей и готовности личности действовать в складывающейся ситуации и решать профессиональные задачи с высоким уровнем неопределенности; это способность и готовность к достижению более качественного результата труда, отношение к профессии как к ценности.

.         в профессиональной сфере различают специальные компетенции (определяющие владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, готовность к инновациям в профессиональной области) и ключевые или базовые, универсальные компетенции (обеспечивающие эффективное осуществление профессиональной деятельности в различных областях).

Мы полностью согласны с мнением Н.А.Шайденко и заявленные выше позиции постарались учесть при написании работы.

Рассмотрим ещё один подход к соотношению вышеуказанных понятий. В Глоссарии терминов ЕФО под компетентностью, которая отождествляется с компетенцией, понимается: «1. Способность делать что-либо хорошо или эффективно; 2. Соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу; 3. Способность выполнять особые трудовые функции». То есть, можно отметить, что лица, придерживающиеся такой точки зрения, отмечают практическую направленность компетенций. Компетенция, с их точки зрения, является сферой отношений существующих между знанием и действием в человеческой практике». [92, с.117].

Проанализировав все возможные подходы к понятиям «компетенция» и «компетентность» мы пришли к выводу, что все же эти понятия следует разделять. В рамках такого видения проблемы можно отметить, что мы присоединяемся к взглядам группы ученых во главе с профессором И.А.Зимней, которые утверждают, что компетенции - это некоторые внутренние, потенциальные, скрытые психические новообразования (знания, представления, программы действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальные, деятельностные проявления. Они разделяют все компетентности на три основных группы:

1.    «компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;

2.       компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;

.         компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах» [57, с.28].

Компетенции, относящиеся к деятельности человека, по мнению И.А.Зимней, это:

1.     «компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации - их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность;

2.       компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;

.         компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мульимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, Интернет технологией». [58, с.29].

Эти компетенции проявляются в деятельности человека, становятся его личными качествами, свойствами, то есть становятся компетентностями, которые характеризуются и мотивационными, и смысловыми, и отношенческими, и регуляторными составляющими, наряду с когнитивными (знанием) и опытом.

Говоря о компетентностях И.А.Зимняя отмечает, что «они будут включать такие характеристики, как

1.       готовность к проявлению компетентности (т.е. мотивационный аспект);

2.       овладение знанием содержания компетентности (т.е. когнитивный аспект);

.         опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект);

.         отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект);

.         эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности». [58, с.30].

Как пишет Н.А.Шайденко, понятие «компетентность» должно характеризоваться, как минимум, двумя блоками свойств: общим и профессиональным.

В каждый блок должны входить свойства, характеризующие способность:

¾        непрерывно обучаться в течение активной жизни;

¾      действовать в современном многонациональном, многокультурном информационном обществе;

¾      принимать решения и нести ответственность.

В профессиональный блок компетентности, кроме того, должны входить свойства субъекта, характеризующие его способность:

¾      обладать определенным объемом профессиональных знаний и применять их на практике;

¾      разрабатывать и внедрять профессиональные модели;

¾      проводить исследования в профессиональной области знания [167, с.17].

По мнению И.Л.Федотенко компетентность - специфическое личностное образование, свидетельствующее о способности и готовности личности выполнять какие-либо функции в пределах определенных компетенций. А понятие компетенции, в свою очередь, включает информационную осведомленность, умения, навыки, способы деятельности, опыт, модели поведения в конкретной предметной области, а также совокупность полномочий и прав.

В своих работах И.Л.Федотенко рассматривает психологическую составляющую компетентности учителя и выделяет в ней следующие взаимосвязанные и взаимообусловленнын структурные компоненты: когнитивный, операционально-деятельностный, эмоционально-ценностный, конативный и личностный.

А.П.Тряпицына, говоря о компетентности педагога, особенно подчеркивает, что выбор способа решения профессиональной задачи и интерпретация полученного решения определяется мотивационно-ценностными характеристиками личности.

Проанализировав заявленные выше определения компетентности, составим таблицу 1, отражающую структурные компоненты этого понятия.

Таким образом, ученые выделяют от двух до шести и более компонентов понятия компетентность. Мы вслед за такими именами как Дж.Равен, И.А.Зимняя, А.П.Тряпицына, Н.А.Шайденко, И.Л.Федотенко будем включать в понятие компетентность мотивационно-ценностный, когнитивный, операционально-деятельностный, практический и личностный компоненты.

Таблица 1

Структурные компоненты компетентности

Так как информационно-коммуникационная компетентность, на наш взгляд, является одной из составляющих профессиональной компетентности классных руководителей современных школ, то особый интерес для нашего исследования представляют взгляды ученых на определение понятия «профессиональная компетентность», представленные в таблице 2.

Таблица 2

Профессиональная компетентность

К данным, представленным в таблице, необходимо добавить следующее.

А.К.Маркова в профессиональной компетентности выделяет такие компоненты, как:

1.       «профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;

2.       профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;

.         профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией;

.         личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями». [99, с.82].

А.К.Маркова в содержание компетентности педагога включает процесс (составляющие его - педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность) и результат (обученность и воспитанность школьников) его труда.

Выдающийся отечественный педагог Б.С.Гершунский рассматривает формирование профессиональной компетентности как один из этапов развития и становления личности. Он разделяет понятия «образованность» и «профессиональная компетентность». Автор отмечает, что «образованность - категория, характеризующая личностные образовательные приобретения. А категория «профессиональная компетентность» определяется, главным образом, уровнем собственного профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу». [20, с.74].

Профессор П.И.Пидкасистый отмечает, что компетентность, в том числе и профессиональная, не позволяет человеку останавливаться на достигнутом уровне, мотивирует его на новое познание, на непрерывную настойчивую работу над собой.

Анализ таблицы показывает, что понятие «профессиональная компетентность» толкуется учеными, работающими по проблемам профессионального образования, крайне неоднозначно. Они подчеркивают разные стороны этого явления. Либо особенно выделяют знания и опыт, либо качества личности, либо аспект профессионализма.

Джон Старк (США, 1986г.) выделяет шесть компонентов профессиональной компетентности:

1.       концептуальный;

2.       технический;

.         компетенцию контекста;

.         межличностный;

.         интеграционный;

.         компетенцию адаптации.

В свою очередь Н.Е.Костылева определяет следующие компоненты профессиональной компетентности учителя:

1.       личностно-гуманистическая ориентация;

2.       педагогическое восприятие;

.         педагогические умения;

.         педагогическое творчество. [167, с.75]

Н.В.Кузьмина в качестве отдельных видов профессиональной компетентности педагога выделяет:

1.       специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины;

2.       методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков учащихся;

.         психолого-педагогическая компетентность в сфере обучения;

.         дифференциально-психологическая компетентность области мотивов, способностей, направленности обучаемых;

.         рефлексия педагогической деятельности. [87, с.51]

На основе анализа данных определений мы выявили, что необходимо включать в понятие компетентности личностный компонент.

Мы согласны также с точкой зрения ученых, которые в структуре профессиональной компетентности выделяют ключевую, базовую и специальную компетентности (И.С.Батраков, В.А.Козырев, М.П.Лапчик, А.А.Орлов, Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицына). Ключевые компетентности необходимы для любой профессиональной деятельности, они связаны с успехом личности в быстро меняющемся мире, а проявляются, прежде всего, в способности решать профессиональные задачи на основе использования информации и коммуникации. Данные компетентности, как мы видим, приобретают сегодня особую значимость. Базовые компетентности отражают специфику определенной профессиональной деятельности. В профессионально-педагогической деятельности базовыми будут компетентности, необходимые для построения профессиональной деятельности в соответствии с требованиями к системе образования на определенном этапе развития общества. Специальные компетентности можно рассматривать как реализацию ключевых и базовых компетентностей в области учебного предмета, конкретной области профессиональной деятельности, например, в классном руководстве.

Указанные выше виды компетентностей взаимосвязаны. Все три вида компетентностей формируют индивидуальный стиль педагогической деятельности, создают целостный образ специалиста, и в конечном итоге формируют профессиональную компетентность как определенную целостность, как интегрированную личностную характеристику. В нашем исследовании мы будем рассматривать один из видов специальной профессиональной компетентности классных руководителей.

Итак, в определении сущности понятия «профессиональная компетентность учителя», у ученых нет единства, и количество признаков этого понятия вычленяется ими по-разному от двух до множества.

Взгляды на понятия «компетентность» и «компетенции» также различны. Ученые в основном склонны придерживаться одной из двух точек зрения. Согласно первому варианту представленному в основном зарубежными учеными понятия компетентность и компетенции взаимозаменяемы. Российские же ученые, придерживаются другой точки зрения и разграничивают их.

1.2 Анализ подходов к пониманию информационно-коммуникационной компетентности (ИКК)

Сегодня педагоги России, несмотря на теоретические трудности, активно занимаются изучением, осмыслением и внедрением компетентностного подхода в школьную жизнь. В педагогический язык вошли такие словосочетания как «коммуникативная компетентность» и «информационная компетентность». Информационную компетентность сегодня выделяют в качестве ключевой компетентности, что ученые объясняют как потребностями самой сферы образования, так и общественными запросами. Последние находят выражение в том, что все возрастающая неопределенность в быстро меняющемся мире требует от человека способности быстро оценивать ситуацию и принимать верное решение на основе информации, которой человек уже обладает либо способен найти в кратчайшее время. Информационная компетентность позволяет человеку в современных условиях достигать общественных и профессиональных успехов.

В последние годы внимание к проблемам, связанным с информационными технологиями и информационным поведением педагога, чрезвычайно обострилось. Об этом говорит огромный поток публикаций, посвященных использованию информационных ресурсов в педагогической деятельности и отражающих взгляды на подготовку учителя (чаще всего предметника) к применению компьютера в своей профессиональной деятельности.

Терминология и понятийный аппарат в сфере педагогических приложений информатики и информационно-коммуникационных технологий в настоящее время еще не вполне устоялся. По этой причине целесообразно разобраться в основных понятиях, используемых в данной сфере.

В теории образования компетентность в сфере информационно-коммуникационных технологий называют по-разному: «компьютерная грамотность», «информационная культура», «информационно-коммуникационная компетентность», «компетентность в сфере новых информационных технологий (НИТ)», «информационная коммуникационно-технологическая компетентность (ИКТ-компетентность)», «информационная компьютерная компетентность». В общем, характеризуя одну и ту же проблему, эти категории имеют особые смысловые оттенки и употребляются в разных контекстах. Хотя на наш взгляд под всеми указанными понятиями подразумевается актуальное употребление средств информационно-коммуникационных технологий в трудовой деятельности человека.

Возникает вопрос о том, что такое средства информационных и коммуникационных технологий (средства ИКТ). Наиболее подробное на наш взгляд определение дает доктор педагогических наук, профессор И.В.Роберт, говоря, что средства ИКТ - это «программные, программно-аппаратные и технические средства и устройства, функционирующие на базе микропроцессорной, вычислительной техники, а также современных средств и систем транслирования информации, информационного обмена, обеспечивающие операции по сбору, продуцированию, накоплению, хранению, обработке, передаче информации и возможность доступа к информационным ресурсам локальных и глобальных компьютерных сетей. К таким средствам относятся: ЭВМ, ПЭВМ; комплекты терминального оборудования для ЭВМ всех классов, локальные вычислительные сети, устройства ввода-вывода информации, средства ввода текстовой и графической информации и манипулирования ею, средства архивного хранения больших объемов информации и другое периферийное оборудование современных ЭВМ; устройства для преобразования данных из графической или звуковой формы представления в цифровую и обратно; средства и устройства манипулирования аудиовизуальной информацией (на базе технологии мультимедиа и «виртуальная реальность»); системы искусственного интеллекта; системы машинной графики, программные комплексы (языки программирования, трансляторы, компиляторы, операционные системы, пакеты прикладных программ и др.); современные средства связи, обеспечивающие информационное взаимодействие пользователей как на локальном уровне, так и на глобальном» [133, с.66].

Наше внимание привлекло мнение О.А.Кизик, в котором отмечается, что информационную компетентность необходимо рассматривать во взаимосвязи с такими категориями как «информационная культура» и «компьютерная грамотность», характеризующими уровень развития личности.

Понятие компьютерная грамотность, получило широкое распространение в сферах образования в период введения в среднюю школу нового учебного предмета «Основы информатики и вычислительной техники» (1985г.). Впоследствии стало достаточно устойчивым основное наполнение понятия «компьютерная грамотность школьника» - это:

1.       умение обращаться с компьютером (пользоваться базовыми возможностями операционной системы, несколькими прикладными программами, взаимодействовать с Интернет-браузерами и системами электронной почты);

2.       создание простейших программ для компьютера;

.         представление об устройстве и принципах действия ЭВМ (структура ПК и функции его основных устройств; физические основы и принципы действия основных элементов компьютера);

.         представления об областях применения и возможностях ЭВМ, социальных последствиях компьютеризации (примеры решения практических задач в ряде учебных предметов.)

Появившееся на этапе введения предмета информатики понятие компьютерная грамотность и до сих пор встречается в методической литературе, причем не только применительно к общему образованию.

Например, под компьютерной грамотностью учителей А.С.Белкин понимает профессиональную компетентность в области использования современных электронных средств получения и использования необходимой информации в образовательном процессе с учетом современных тенденций компьютеризации школы, использованием международных компьютерных сетей и способов участия в Интернете.

«Структура компьютерной грамотности включает:

1.    Умение пользоваться видеоаппаратурой.

2.       Умение разрабатывать сценарии, видеозаписи сюжетов, связанных с образовательным процессом, с собственной профессиональной деятельностью.

.         Умение использовать сценарии видеоигр, придавая им дидактическую направленность.

.         Знание основ работы с компьютером, систем получения информации.

.         Овладение навыками работы с компьютером.

.         Умение строить виртуальные модели образовательного пространства и вариантов ее реализации» [8, с.147]

Понятие «информационная культура» изначально возникло путем добавления новых и некоторого расширения прежних компонентов компьютерной грамотности. Смысл такого изменения сводился к желанию показать открывающиеся широчайшие возможности применения информатических знаний и умений не только в других предметах, но и в повседневной практике человека информационного общества. Одним из первых отечественных ученых, описавших в своей работе процесс формирования компьютерной грамотности учащихся, был академик А.П.Ершов, который утверждал, что для успешной реализации этого процесса необходимо сформировать у учащихся следующие навыки:

¾    навыки грамотной постановки задач, возникающих в практической деятельности, для их решения с помощью ЭВМ;

¾      навыки формализованного описания поставленных задач, элементарные знания о методе математического моделирования и умение строить простые математические модели поставленных задач;

¾      знания основных алгоритмических структур и умение применять эти знания для построения алгоритмов решения задач по их математическим моделям;

¾      понимание устройства и функционирования ЭВМ и элементарные навыки составления программ для ЭВМ по построенному алгоритму на одном из языков программирования высокого уровня;

¾      навыки квалифицированного использования основных типов современных информационных систем для решения с их помощью практических задач и понимание основных принципов, лежащих в основе функционирования этих систем;

¾      умения грамотно интерпретировать результаты решения практических задач с помощью ЭВМ и применять результаты в практической деятельности.

«Данные требования, взятые в минимальном объеме, составляют задачу достижения первого уровня компьютерной грамотности, взятые в максимальном объеме - воспитание информационной грамотности учащихся» [125, с.87].

Вместе с тем, отражение в этом понятии феномена «культура» невольно придает ему тот расширенный смысл, который в определенном контексте может трактоваться с точки зрения общего понятия культуры как высшего проявления образованности и компетентности. Сегодня согласно своему складывающемуся статусу на свободное место между начальной грамотностью и культурой претендует понятие «компетентность». В таком случае, как отмечает М.П.Лапчик, «роль основополагающей цели обучения информатики в образовательной школе переходит именно к компьютерной компетентности, которую в целях наиболее точного и полного отождествления с ее сутью следует более развернуто называть информационно-коммуникационной компетентностью, или сокращенно ИКТ-компетентностью» [90, с.8]. Данное понятие остается лишь наделить обоснованным и адекватным сложившейся обстановке содержанием.

Что же касается понятия информационной культуры в том ее исходном понимании, которое было приведено выше, то ему, скорее всего, придется расстаться с какими-то предметно-содержательными признаками, развиваемыми при формировании ИКТ-компетентности, с одновременным усилением аспектов общекультурного характера. Информационная культура - явление высшего порядка, очевидное преимущество этого понятия заключается в его открытости и обращенности в перспективу. В этом смысле примечательна трактовка наиболее важных с точки зрения К.К.Колина целей обучения информатике: «формирование новой информационной культуры российского общества, которую должна составлять совокупность профессиональных, социальных и этических норм поведения людей в новой, высокоавтоматизарованной информационной среде обитания людей в XXI веке; формирование целостного миропонимания и современного научного мировоззрения, которые должны быть основаны на признании единства основных информационных законов в природе и обществе, а также на понимании ведущей роли информации в эволюционных процессах и обеспечении жизнедеятельности природных и социальных систем; подготовка интеллектуальной элиты общества к освоению новой методологии научных исследований, в основе которой будет лежать информационный подход как фундаментальный метод познания природы, человека и общества; подготовка высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий». [73, с.28].

При этом важно понимать, что было бы неправильно делать попытку жесткого разделения элементов «триады» компьютерная грамотность® ИКТ-компетентность® информационная культура и этапов их формирования в условиях образовательного процесса. «Данные понятия по самой сути своей естественно взаимозависимы и взаимосвязаны. Более того, в перспективе мы можем прийти к таким подходам построения образования, когда в интегрированных курсах предметные области будут сочетаться со сферами компетентности» [90, с.11].

Использование компетентностного подхода к формированию целей и содержания образования отражает характерное для современной педагогической науки стремление придать знаниям с одной стороны личностный, а с другой стороны - прагматический деятельностный характер.

Как отмечает в своей работе М.П.Лапчик, информационно-коммуникационная компетентность (ИКТ-компетентность) педагога ориентирована на практическое использование информационных и коммуникационных технологий в своей профессиональной деятельности и не сводится только к овладению компонентами компьютерной грамотности.

В научной литературе понятие «коммуникация» трактуется и в широком и узком смысле. В широком смысле под ним рассматривают систему, в которой осуществляется взаимодействие, процесс взаимодействия, способы общения, позволяющие создавать, передавать и принимать разнообразную информацию. В узком смысле, коммуникация (от лат. Communication - делать общим, связывать, общаться) определяется как «путь сообщения, линия связи»; «процесс передачи и приема информации (идей, образов, оценок, установок)»; «линия или канал, соединяющие участников обмена информацией»; «взаимодействие, с помощью которого информация передается и принимается».

Определенный интерес для нас представляет точка зрения А.А.Андреева, который отмечает, что в последние два-три года стало широко использоваться комплексное словосочетание «компьютерные и телекоммуникационные технологии». Автор считает, что, так как понятие «информационные» включает в себя и компьютерные, и телекоммуникационные средства, логичнее использовать общепринятый устоявшийся термин «новые информационные технологии» и соответствующую аббревиатуру НИТ.

Особенностью большинства НИТ состоит в том, что они базируются на современных персональных компьютерах. При этом персональный компьютер уверенно вошел в систему дидактических средств, став важным элементом предметной среды.

С 1994 г., со времени выхода в свет монографии И.В.Роберт, под средствами новых информационных технологий (СНИТ) понимаются «программно-аппаратные средства и устройства, функционирующие на базе микропроцессорной техники, современных средств и систем телекоммуникаций информационного обмена, аудио-, видеотехники и т.п., обеспечивающие операции по сбору, продуцированию, накоплению, хранению, обработке, передаче информации». [131, с.81]

В настоящее время разработано и эксплуатируется значительное число СНИТ, их парк меняется почти ежегодно. К средствам и системам НИТ, которые используются и потенциально могут быть использованы в образовании, относятся: компьютеры, дисплей, принтер, память, устройство ввода речи в компьютер, сканер, клавиатура, базы данных, базы знаний, ситстемы мультимедиа, видеотекст, телетекст, ТВ-информ, модем, пад, компьютерные сети, электронная почта, электронные конференции, информационно-поисковые системы, цифровые фотокамеры, экспертные обучающие системы, цифровые фотокамеры, устройства ввода графической информации, гипертекстовые системы, телевидение, радио, телефон, факс, голосовая электронная почта, телеконференции, электронная доска объявлений, программные средства навигации в Интернете, СD-ROM, системы распознавания текста. Этот список далеко не полный, но он дает представление о многообразии систем и средств НИТ [4, с. 161].

И.А.Зимняя рассматривает информационно-технологическую компетентность, которую она понимает, как «способность пользоваться, воспроизводить, совершенствовать средства и способы получения и воспроизведения информации в печатном и электронном виде» [57, с.25], считая ее одной из ключевых собственно социальных компетентностей.

При описании содержания понятия информационно-коммуникационной компетентности исследователи подчеркивают разные аспекты. Например, такие ученые как Адольф В.А., Витухновская А.А., Жданов С.А. к числу значимых признаков относят знание информатики как предмета; использование компьютера как необходимого технического средства; выраженность активной социальной позиции и мотивации субъектов образовательного пространства; совокупность знаний, умений и навыков по поиску, анализу и использованию информации; наличие актуальной образовательной или профессиональной задачи, в которой актуализируется и формируется ИКТ-компетентность.

В рассмотрении сущности информационно-коммуникационной компетентности педагога ученые выделяют в качестве основных структурных элементов когнитивный (знания и умения в области информатизации и компьютеризации), процессуальный (применение информационных технологий), технический (знание возможностей компьютера, границ области применения того или иного программного обеспечения), аксиологический (ценности, направленность на работу с информацией), психологический (готовность и способности), профессионально-деятельностный (связь информационной деятельности с профессией). Каждая из перечисленных составляющих в той или иной мере была рассмотрена по отношению к педагогам вообще. О структуре ИКК именно классных руководителей работ при изучении литературы по нашей теме мы не встречали. Поэтому нам предстоит дать определение понятию ИКК классных руководителей.

Нам близка точка зрения М.П.Лапчика, который утверждает, что «ИКТ-компетентность - в значительной степени не только знаниевая, но и преимущественно личностно-деятельностная характеристика специалиста сферы образования, высшей степени подготовленного к мотивированному и привычному использованию всей совокупности и разнообразия компьютерных средств и технологий в своей профессиональной работе: учителя, школьного психолога, воспитателя, менеджера или руководителя образовательного учреждения» [90, с.12].

В литературе также часто встречаются термины «информационная компетентность», «компьютерная компетентность» и другие, но мы считаем, что логичнее говорить о компетентности в области информационных и коммуникационных технологий, информационно-коммуникационной компетентности (ИКК), поскольку этот термин содержит те ключевые слова, которые наиболее полно раскрывают содержание самого понятия.

Изучение проблемы развития информационно-коммуникационной компетентности педагогов и наш опыт работы позволили предложить следующее рабочее определение. ИКК классного руководителя - это интегративная профессионально-личностная характеристика, включающая:

1.       познавательную и социальную мотивацию;

2.       систему знаний;

.         совокупность умений и навыков;

.         способы деятельности и субъективный опыт;

.         индивидуально-личностные качества педагога.

Поэтому в структуру ИКК классного руководителя нами были включены мотивационно-ценностный, когнитивный, операционально-деятельностный, практический и личностный компоненты.

Ученые рассматривают ИКК в сфере образования применительно к разным категориям специалистов - управленцам, педагогам, учащимся, студентам. При этом представляют интересующее нас явление как сложное, многокомпонентное, отражающее и признаки информационной культуры личности, и достижения в области компьютерной техники.

Обратим особое внимание на тот факт, что в настоящее время ИКК учителя становится важной составляющей его профессионализма. Поэтому чрезвычайно актуальным считается такое обучение учителей школ и преподавателей вузов, которое основано не только на фундаментальных знаниях в избранной области (математика, химия, биология, и т.д.), в педагогике и психологии, но и на общей культуре, включающей информационную.

Согласно современному видению проблемы профессиональная компетентность объединяет в себе три составные части: ключевую, базовую и специальную. Исходя из этого, следует предполагать, что в процессе формирования профессиональной компетентности педагогического работника испытывать отражение ИКК должны все три ее составные части. Мы принимаем точку зрения М.П.Лапчика, согласно которой ИКК является обязательной составляющей группы специальных профессиональных компетенций, занимая среди них весьма значительное место.

М.П.Лапчик дает четкие характеристики трех основных этапов формирования ИКК: базового, общего и профессионального, на первом из которых, формируются базовые ИКК, а на двух последних - специальные.

Первый этап (базовый) характеризуется формированием базовой составляющей ИКК и происходит в период обучения будущего педагога ещё в средней школе на уроках по информатике и информационно-коммуникационным технологиям. К компонентам ИКК, которые образуются на этом этапе, относятся: общие представления об устройстве ПК; основы работы с операционной системой Windows; создание несложных документов в Word; создание простых расчетных таблиц Excel; создание простых презентаций. Отличительной особенностью первого этапа является применение информационных технологий в учебной деятельности школьника и при решении несложных бытовых задач. Хорошую основу для определения содержания понятия ИКК учащихся образовательной школы создает перечень компетенций, составленный под руководством академика А.А.Кузнецова в Российской академии образования. Авторы выделяют шесть видов компетенций: компетенции в сфере информационно-аналитической, познавательной и коммуникативной деятельности, технологическая компетенция, компетенция в области техникознания (техническая компетентность), компетенция в сфере социальной деятельности и преемственности поколений.

Говоря о компетенции в сфере информационно-аналитической деятельности, А.А.Кузнецов отмечает, что к этому виду относится понимание роли информации в жизни индивида и жизнедеятельности общества, знание основных трактовок феномена информации и их влияния на формирование современной картины мира; умение учитывать закономерности протекания информационных процессов в своей деятельности; владение навыками анализа и оценки информации с позиций ее свойств, практической и личностной значимости. Компетенция в сфере познавательной деятельности состоит, по его мнению, из понимания сущности информационного подхода при исследовании объектов различной природы; знания основных этапов системно-информационного анализа; владения основными интеллектуальными операциями, такими, как анализ, сравнение, обобщение, синтез, формализация информации, выявление причинно-следственных связей и др.; сформированности определенного уровня системно-аналитического, логико-комбинированного и алгоритмического стилей мышления; умения генерировать идеи и определять средства необходимые для их реализации. Описывая компетенции в сфере коммуникативной деятельности, А.А.Кузнецов перечисляет в данной группе отношение к языкам (естественным, формализованным и формальным) как к средству коммуникации; понимание особенностей использования формальных языков; знание современных средств коммуникации и важнейших характеристик каналов связи; владение основными средствами телекоммуникаций; знание этических норм общения и основных положений правовой информатики. Технологическая же компетенция трактуется автором как понимание сущности технологического подхода к организации деятельности; знание особенностей автоматизированных технологий информационной деятельности; умение выявлять основные этапы и операции в технологии решения задачи, в частности с помощью средств автоматизации; владение навыками выполнения унифицированных операций, составляющих основу различных информационных технологий. Компетенция в области техникознания (техническая компетентность) отражает понимание принципов работы, возможностей и ограничений технических устройств, предназначенных для автоматизированной обработки информации; знание отличий автоматизированного и автоматического выполнения информационных процессов; умение оценивать класс задач, которые могут быть решены с использованием конкретного технического устройства в зависимости от его основных характеристик. А компетенция в сфере социальной деятельности и преемственности поколений, по мнению группы ученых во главе с А.А.Кузнецовым, состоит из понимания необходимости заботы о сохранении и приумножении общественных информационных ресурсов; готовности и способности нести личную ответственность за добросовестность распространяемой информации; уважения прав других и умения отстаивать свои права в вопросах информационной безопасности личности.

Второй общий этап формирования ИКК характеризуется формированием общей составляющей ИКК и осуществляется в период обучения на первом и втором курсах педагогического вуза по предмету информатика. Основными компонентами ИКК формируемыми на данном этапе являются: умения находить информацию с использованием ресурсов Интернета, создавать сложные документы Word, расчетные таблицы в Excel с использованием формул, математических, логических, статистических функций, строить диаграммы, создавать базы данных (однотабличных, многотабличных), строить запросы, формы и отчеты. Отличительная особенность данного этапа от двух других - является умение использовать информационные технологии для решения повседневных студенческих задач (подготовка курсовых и дипломных работ, написания докладов и рефератов, подготовки к семинарам и практическим занятиям, подготовка к выступлениям на студенческих научных конференциях). При определении содержания общей ИКК студентов педагогического вуза, опираясь на существующие в мире и в России подходы к определению квалификации специалиста в области информационных технологий, выделим перечень соответствующих умений. Данные умения можно разделить на четыре блока: информационный блок, блок компьютерной и информационной техники, блок операционной системы и блок прикладных программ. Первый включает в себя поиск информации в различных источниках; использование различных ресурсов (книг, журналов, электронных пособий, Интернета) для нахождения нужной информации; критическое осмысление найденной информации; выбор той, к которой можно относиться с доверием; представление информации в структурированном виде, с использованием таблиц, схем, диаграмм и других способов; выбор способов доведения информации до пользователя с учетом возможностей современной компьютерной и информационной техники. Ко второму блоку относят знание структуры современного персонального компьютера и назначения его основных устройств; умение выбрать компьютерную и информационную технику для адекватного решения задач и обосновать способы взаимодействия компьютеров с другой техникой, служащей для сбора, хранения, обработки и передачи информации. Блок операционной системы содержит умение настраивать пользовательский интерфейс Windows; создавать файловую структуру компьютера; использовать основные термины языка операционной системы Windows (окно программы, диалоговое окно, меню, панель инструментов, элементы управления в диалоговых окнах и на панелях инструментов, такие как кнопка, счетчик, раскрывающийся список, прокручиваемый список, флажок, переключатель, корешок); использовать стандартные программы Windows для решения несложных задач (Калькулятор - выполнение расчетов, WordPad - создание несложных текстовых документов, Paint - создание и видоизменение рисунков и др.). И четвертый блок прикладных программ складывается из умений и навыков в области создания и редактирования текстов с таблицами, рисунками и схемами, документов массовой рассылки, использования перекрестных ссылок, закладок, сносок, оглавлений и указателей при обработке документов в Word; создания расчетных таблиц с использованием формул и встроенных функций, построения диаграмм и графиков, элементов пользовательского интерфейса средствами Excel; проектирования и создания однотабличных и многотабличных баз данных, запросов, форм и отчетов средствами СУБД Access; поиска информации в Интернете с использованием различных поисковых систем; создания и получения электронных писем; создания и использования компьютерных презентаций.

Третий этап - формирование профессиональной составляющей ИКК характерен для третьего - пятого курсов педагогического вуза. Обучение ведется по таким предметам как «Технические и аудиовизуальные средства обучения», «Информационное и техническое обеспечение преподавателя», «Информационные технологии обучения» и др. Компоненты ИКК, формируемые на данном этапе: навыки использования ресурсов Интернета для поиска информации по организации образовательной деятельности школьников и в целях участия в работе сетевых объединений преподавателей, Интернет-конференциях для повышения своего профессионального уровня, текстовых процессоров для оформления учебно-программной документации и создания материалов для учебного процесса, табличных процессоров для рейтинговой системы оценки и создания компьютерных тестов, систем управления базами данных для учета результатов образовательной деятельности школьников, специализированных инструментальных систем для создания компьютерных тестов, инструментальных программ для создания собственных Интернет-ресурсов, готовых мультимедийных разработок в образовательных и воспитательных целях, стандартных приложений и специализированных программ для управления учебно-воспитательным процессом. Отличительной особенностью данного этапа является способность решать профессиональные педагогические задачи с использованием информационных и коммуникационных технологий.

В профессиональной ИКК будущего учителя можно в свою очередь выделить общепедагогическую и предметную составляющие. Общепедагогическая составляющая - это общие направления использования информационных технологий в процессах обучения и воспитания; предметная составляющая - специфические направления, отражающие особенности учебных предметов (физики, математики, истории и др.) и педагогической деятельности работника образования (директора, воспитателя, классного руководителя и др.).

Содержание умений, входящих в состав ИКК постоянно меняется. Это связано как с расширением источников информации, так и с расширением умений по их использованию. При этом, особый интерес представляет для нас мысль М.П.Лапчика, который подчеркивает, что перечень компетенций предметной составляющей профессиональной ИКК надо вести в условиях обстоятельного анализа конкретного вида педагогической деятельности учителя. В нашем случае это деятельность классного руководителя, которая определяется перечнем его функциональных обязанностей.

Очевидно, что ИКК классного руководителя - это не тоже самое, что ИКК студента, учащегося или любого другого специалиста. Мы согласны с мнением исследователей, которые отмечают, что ИКК работника образования, также как и ИКК классного руководителя, имеет свои особенности и отличается от ИКК любого человека - члена информационного общества.

Что же отличает классного руководителя от других специалистов, работающих в сфере образования? Чему необходимо учить классных руководителей при развитии их ИКК? Вот вопросы, на которые необходимо ответить, чтобы выяснить специфику ИКК классных руководителей.

«В деятельности классного руководителя как организатора воспитательного процесса школы следует выделить пять основных забот по организации воспитывающей среды:

1.       создание и развитие ученического коллектива;

2.       организация взаимодействия педагогов, входящих в малый педагогический коллектив, работающий в классе;

.         взаимодействие с внеклассными и внешкольными учебно-воспитательными заведениями и объединениями;

.         взаимодействие с родителями учащихся;

.         создание воспитывающей предметной среды, которая позволяет педагогически целесообразно оснастить воспитательный процесс». [98, с.146]

Фигура классного руководителя появляется в воспитательном процессе там и тогда, где и когда возникает осознанная необходимость позаботиться об индивидуальном развитии ребенка, проследить формирование личности, посодействовать максимальному проявлению личностных особенностей и выявлению индивидуальных способностей, то есть там и тогда, где и когда вообще рождается забота об отдельном ребенке.

Отличие классного руководителя от преподавателя общественных дисциплин, который также называется словом педагог, заключается в том, что преподаватель за частую, как показывает практика, ограничивает себя узкими рамками и вводит ребенка только в мир конкретной науки, передает определенные программные знания научного характера. А классный руководитель - лицо, вводящее ребенка в мир культуры и идущее рядом с ребенком, когда тот, входя в сложный мир, вынужден разрешать проблемы личной жизни, нуждаясь в помощи.

Классный руководитель - центральное лицо воспитательного процесса. Все должностные лица школы содействуют достижению воспитательной цели - формированию личности, способной строить жизнь достойного человека. Эту цель ставит и классный руководитель в работе с группой детей, только ориентируясь на индивидуальное формирование каждого ребенка как личности, способной строить свою жизнь. Классный руководитель прослеживает становление и развитие каждого отдельного ребенка.

Характеризовать и оценивать социально-ценностное развитие группы и личностное развитие каждого ребенка группы - одна из функций классного руководителя как профессионала. Осуществление данной функции он производит постоянно, наблюдая за деятельностью и поведением детей, фиксируя их реакции на происходящее вокруг, их взаимоотношения, содержание автономной самостоятельной деятельности. Именно классный руководитель более чем кто-либо знает о мере воспитанности своих подопечных. Чтобы уменьшить степень субъективности педагога в его оценках воспитанности детей, максимально приблизить полученную в повседневной реальности характеристику, классный руководитель проводит диагностику группы время от времени.

Педагогическая диагностика - это процесс выявления характеристик развивающейся личности. Как только возникает необходимость уточнить ход и тенденции личностного развития детей, как только общие наблюдения за детьми дают основание произвести оценку этого развития и проверить, уточнить оценку во избежание ошибки, тогда педагог обращается к диагностике как совокупности методик, применение которых позволит ему такое уточнение сделать.

Педагогическое диагностирование обусловлено системой работы педагога с группой. В совместной деятельности с детьми он многое видит, фиксирует и знает о личностном развитии ребенка гораздо больше, чем дадут ему самые изощренные методики. Но он вынужден прибегать к специально разработанным методикам, чтобы корректировать свои сведения о ходе личностного развития группы детей.

Важна для классного руководителя и сумма педагогических характеристик частного порядка, те, что он получает от преподавателей учебных дисциплин. Немаловажны и сведения, получаемые от родителей детей, хотя эти сведения зачастую оказываются субъективными.

Классный руководитель, более чем все остальные педагоги в школе, озабочен духовным обогащением и взращиванием личности. Опытные классные руководители прекрасно понимают, что «спектакль одного актера» хотя и может быть успешным, но вряд ли будет действенным без поддержки других учителей, работающих с классом. Воспитательные влияния педагогов, работающих в классе, могут быть едины, могут дополнять друг друга, но могут и вступать в противоречие, пагубно сказываться на развитии личности воспитанников. Взаимодействие учителей, преподающих в классе, с классным руководителем позволяет не только обеспечить единство педагогических взглядов и подходов к разрешению конкретных проблем классного сообщества, но и актуализировать в сознании учителей-предметников вопросы их собственной воспитательной деятельности, подвигнуть их к личностно-профессиональному совершенствованию, а классному руководителю это дает возможность освободиться от стереотипов воспитательной работы.

Одной из обязанностей классных руководителей является организация тесного сотрудничества педагогов и учащихся, которое может происходить, например, по следующим направлениям:

1.       знакомство педагогов с индивидуальными особенностями каждого ученика;

2.       проведение мини-педсоветов по каждому конкретному проблемному случаю;

.         помощь в достижении взаимопонимания учителя-предметника и ученика.

Классное руководство складывается из организации жизнедеятельности детей, наполненной постоянным решением проблем жизни человека и личных проблем воспитанников.

Одним из ключевых факторов становления и формирования личности подрастающего ребенка является окружающая его социальная среда. Поэтому еще одной заботой классного руководителя становится организация взаимодействия воспитанников с внешкольными и внеклассными учебно-воспитательными заведениями, способствующими творческому личностному развитию учащегося.

Неотъемлемым элементом окружающей ребенка среды является семья. А значит, в полномочия классного руководителя входит и содействие наиблагоприятнейшим условиям личностного становления ребенка путем педагогического влияния на семейное воспитание. В работе классного руководителя с родителями учащегося можно выделить пять основных функций:

1.       «ознакомление родителей содержанием и методикой учебно-воспитательного процесса, организуемого школой;

2.       психолого-педагогическое просвещение (школьные конференции, родительские лектории, индивидуальные консультации, обзоры и выставки литературы для родителей, обеспечение родителей сведениями о воспитательной концепции школы, о педагогических позициях классного руководителя, о методике воспитания, целях и задачах личностного развития школьника на данный учебный год; а также о ходе духовного развития ребенка, особенностях его школьной деятельности, взаимоотношениях в группе, выявляющихся способностях, текущих успехах во всех сферах обучения и т.д.);

.         вовлечение в совместную с детьми деятельность;

.         корректировка воспитания в семьях отдельных учащихся (одаренных, проявляющих склонность к изучению отдельных учебных предметов, либо интерес к каким-либо формам внеурочной деятельности, профилактика формирования вредных привычек, правонарушений и т.д.);

.         взаимодействие с общественными организациями родителей (родительский комитет, Совет школы)». [98, с.215]

Также педагог должен стремиться сформировать определенные жизненные позиции детей класса. Особое значение в этот момент приобретает информационный элемент, поскольку представленная и визуализированная средствами информационно-коммуникационных технологий информация оказывает на детей и подростков особое влияние в силу их возрастных особенностей: они эмоциональны и восприимчивы. Для школьников особенно важно то, как подается информация. На это обращал серьезное внимание В.А.Сухомлинский, который отмечал, что надо стремиться правильно подать суть фактов, чтобы ребята не только осмыслили, но и пережили истину [Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. Т1. М.: Педагогика, 1979]. Следуя этому напутствию выдающегося педагога, наша задача средствами информационно-коммуникационных технологий «оживить факты», подобрать такие примеры из разнообразия жизненных ситуаций, которые могли бы вызвать удивление, восхищение, заинтересованность, заставили бы учащегося задуматься, поразмышлять над полученной информацией.

Поэтому нам представляется необходимым наличие знаний у учителей о понятии и возможностях использования информационно-коммуникационных средств поддержки воспитательного процесса - средств воспитания, реализующих возможности информационно-коммуникационных технологий, применение которых ориентировано на достижение определенных целей (таких, например, как предоставление информации с целью просвещения и воспитания с привлечением технологий гипертекста, гипермедиа и мультимедиа; осуществление обратной связи с пользователем при интерактивном взаимодействии; автоматизация процессов информационно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса и организационного управления учебным заведением). Данные средства, на наш взгляд, могут использоваться и во многих областях воспитательного процесса. Необходимо только педагогу не забывать о ряде требований, предъявляемым к этим средствам, соблюдение которых позволит классным руководителям повысить эффективность применения средств информационно-коммуникационных технологий в воспитании школьников.

Цель деятельности классного руководителя состоит в создании условий для саморазвития и самореализации личности обучающегося, его успешной социализации в обществе.

Стремясь к достижению данной цели классному руководителю необходимо решать задачи:

¾      формирование и развитие коллектива класса;

¾      создание благоприятных психолого-педагогических условий для развития личности, самоутверждения каждого обучающегося, сохранения неповторимости и раскрытия его потенциальных способностей;

¾      формирование здорового образа жизни;

¾      организация системы отношений через разнообразные формы воспитывающей деятельности коллектива класса;

¾      защита прав и интересов обучающихся;

¾      организация системной работы с обучающимися в классе;

¾      гуманизация отношений между обучающимися, между обучающимися и педагогическими работниками;

¾      формирование у обучающихся нравственных смыслов и духовных ориентиров;

¾      организация социально значимой творческой деятельности обучающихся.

Для педагогически грамотного, успешного и эффективного выполнения своих функций классному руководителю надо хорошо знать психолого-педагогические основы работы с детьми конкретного возраста, быть информированным о новейших тенденциях, способах и формах воспитательной деятельности, владеть современными технологиями воспитания.

Профессия любого педагога, в том числе и классного руководителя, характеризуется более или менее подробными перечнями педагогических компетенций, которые определены, например, для классного руководителя в Приложении к Приказу Минобрнауки России от 3 февраля 2006 г. №21 «Об осуществлении функций классного руководителя педагогическими работниками государственных общеобразовательных учреждений субъектов РФ и муниципальных общеобразовательных учреждений».

1.       «Организационно-координирующие:

-        обеспечение связи общеобразовательного учреждения с семьей;

-        установление контактов с родителями (иными законными представителями) обучающихся, оказание им помощи в воспитании обучающихся (лично, через психолога, социального педагога, педагога дополнительного образования);

-        проведение консультаций, бесед с родителями (иными законными представителями) обучающихся;

-        взаимодействие с педагогическими работниками, а также с учебно-вспомогательным персоналом общеобразовательного учреждения;

-        организация в классе общеобразовательного процесса, оптимального для развития положительного потенциала личности обучающихся в рамках деятельности общеобразовательного коллектива;

-        организация воспитательной работы с обучающимися через проведение «малых педсоветов», педагогических консилиумов, тематических и других мероприятий;

-        стимулирование и учет разнообразной деятельности обучающихся, в том числе в системе дополнительного образования детей;

-        взаимодействие с каждым обучающимся и коллективом класса в целом;

-        ведение документации (классный журнал, личные дела обучающихся, план работы классного руководителя).

2.       Коммуникативные:

-        регулирование межличностных отношений между обучающимися;

-        установление взаимодействия между педагогическими работниками и обучающимися;

-        содействие общему благоприятному психологическому климату в коллективе класса;

-        оказание помощи обучающимся в формировании коммуникативных качеств.

3.       Аналитико-прогностические:

-        изучение индивидуальных особенностей обучающихся и динамики их развития;

-        определение состояния и перспектив развития коллектива класса.

4.       Контрольные:

-        контроль за успеваемостью и посещаемостью учебных занятий обучающимися.

Эти перечни педагогических компетенций можно рассматривать лишь как необходимый набор профессиональных компетенций среднестатистического педагога России.

Эффективность осуществления функций классного руководителя можно оценить на основании двух групп критериев: результативности и процесса деятельности.

Критерии результативности деятельности отражают тот уровень, которого достигают обучающиеся в своем социальном развитии (уровень общей культуры и дисциплины обучающихся, их гражданской зрелости).

Критерии процесса деятельности позволяют оценить реализацию управленческих функций классного руководителя (организация воспитательной работы с обучающимися; взаимодействие с педагогическими работниками, работающими с обучающимися в данном классе, и другими участниками образовательного процесса, а также учебно-вспомогательным персоналом образовательного учреждения, родителями (иными законными представителями) обучающихся и общественностью по воспитанию, обучению, творческому развитию обучающихся)» [101, с. 4].

Знание цели и задач деятельности классного руководителя позволяет понять особенности применения средств информационно-коммуникационных технологий в его деятельности и указать перечень компетенций входящих в состав его ИКК.

Систематизируем возможности средств информационно-коммуникационных технологий для решения классным руководителем поставленных перед ним задач и представим наше видение сущности информационной компетентности классного руководителя. На наш взгляд можно выделить следующие компетенции классного руководителя.

При решении организационно-координационных задач средства ИКТ в деятельности классного руководителя могут быть использованы:

1.       для рассылки сообщений родителям с электронной почты с целью реализации педагогического и психолого-педагогического консультирования и обеспечения связи общеобразовательного учреждения семьей.

.         для размещения необходимой информации на страницах Web-сайта образовательного учреждения в целях

1)       информирования родителей по вопросам реализации учебно-воспитательного процесса;

2)       педагогического и психолого-педагогического просвещения родителей.

3.       в качестве компьютерных методов диагностики учащихся, способствующих выявлению особенностей организации образовательного процесса, соответствующих оптимальному развитию положительного потенциала личности каждого ученика класса.

4.       для создания презентационных материалов для выстраивания субъект-субъектных отношений в ученическом и педагогическом коллективе класса.

.         в целях организации деятельности в системе дополнительного образования с использованием ИКТ-технологий.

.         для организации форума сайта образовательного учреждения как частного случая взаимодействия педагогов с каждым учеником и коллективом класса в целом.

.         для ведения электронного документооборота в деятельности классного руководителя.

При решении коммуникативных задач средства ИКТ в деятельности классного руководителя могут быть использованы:

1.       для проведения родительских собраний в форме Интернет-конференций.

2.       для создание презентационных материалов в среде Microsoft PowerPoint и их применения в целях регулирования межличностных отношений обучающихся и содействия общему благоприятному психологическому климату в коллективе класса.

При решении аналитико-прогностических задач средства ИКТ в деятельности классного руководителя могут быть использованы:

1.       для формирование электронных личных дел учащихся (персонифицированная информация, информация об учебе и внеучебной занятости, информация о движении учащегося в системе непрерывного регионального образования) средствами пакета 1С Хронограф в целях быстрого доступа к данной информации и формирования внутришкольной отчетности на электронных носителях.

2.       для обработки данных и представления результатов в виде таблиц и диаграмм, отражающих динамику развития индивидуальных особенностей учащихся, что облегчает работу по определению состояния и перспектив развития коллектива класса.

При решении контрольных задач средства ИКТ в деятельности классного руководителя могут быть использованы:

1.       в качестве средств информирование родителей о результатах контроля посещаемости.

Таким образом, ИКК классного руководителя предполагает, что он умеет пользоваться современными техническими средствами, владеет приемами работы с информационно-коммуникационными технологиями и способами их эффективного применения в своей профессиональной деятельности, что в свою очередь, существенно меняет и облегчает характер осуществления им организационно-координирующей, коммуникативной, аналитико-прогностической и контрольной деятельности.

На основе выделенных нами специальных профессиональных компетенций классного руководителя в сфере использования ИКТ мы разработали программу развития ИКК классных руководителей, представленную в таблице 3.

Таблица 3

Программа курса «Развитие ИКК классных руководителей»

Разработанная программа формирования информационно-коммуникационной компетентности классного руководителя требует рассмотрения вопроса о технологиях, методах, средствах и условиях развития ИКК, а также о критериях ее оценки.

1.3 Проблема становления и развития ИКК классных руководителей

Реализация Приоритетного Национального Проекта «Образование» позволила создать условия для поэтапного перехода к новому уровню работы педагогов на основе информационных технологий. В настоящее время все школы оснастили персональными компьютерами и бесплатно подключили их к Интернету, ведется создание системы федеральных образовательных порталов, разрабатываются электронные образовательные продукты, осуществляется переподготовка преподавателей в области информационно-коммуникационных технологий.

Проблему информатизации зачастую решают в более узкой плоскости, чем хотелось бы, в основном оснащают школы компьютерами и программными продуктами для обеспечения компьютерной грамотности обучающихся. Вместе с тем информатизация образования - это многофакторный и сложный процесс. Прежде всего, это процесс преобразования миропонимания самых разных категорий и слоев современного общества, мировоззрение большей части которого формировалось в докомпьютерную эпоху. Особенно это касается педагогов, работающих в школах сегодня. Средний возраст классных руководителей, реализующих воспитательный процесс в большинстве учебных заведений, колеблется от тридцати восьми до сорока пяти лет. У многих из них до сих пор существует так называемый «психологический барьер», который не позволяет адекватно воспринимать информационные технологии как средство повышения эффективности педагогической деятельности.

За последние несколько лет ситуация в образовании изменилась, удалось создать систему массовой подготовки учащихся, студентов, а соответственно и работников, в том числе и общего образования, в области информационно-коммуникационных технологий. Другими словами ИКК теперь формируется в период предшествующий обучению вузе; в ходе обучения в вузе, процессе повышения квалификации, в ходе самообразования.

Значительное место в научных публикациях занимают описания содержания, методов и форм подготовки студентов к использованию информационных технологий в своей будущей профессиональной педагогической деятельности. Данное направление в теории и практике высшего образования является сегодня одним из приоритетных, так как без владения информационно-коммуникационными технологиями современный педагог уже не может считаться профессионально компетентным.

По мнению М.П.Лапчика немаловажную роль в подготовке учителей должна выполнять практика, начинавшаяся с самого первого курса обучения и имеющая активный, деятельностный характер [90, с.16].

Развитие ИИК классных руководителей, на наш взгляд, также должно проходить в течение длительного периода времени и практика при этом играет значительную роль.

Таким образом, массовым развитием ИКК студентов современная наука активно занимается в течение последних десяти-пятнадцати лет. Но бесспорным оказывается тот факт, что формирование ИКК педагогов более старшего возраста мало кто осуществлял ранее. И как показало наше исследование, у 95% учителей старше 35 лет уровень ИКК можно оценить как низкий или недостаточный. Поэтому обеспечение готовности педагогов к применению информационных технологий сегодня является одной из важнейших задач системы повышения квалификации.

Также нами была проанализирована образовательная информационная среда для учителей. В результате были выделены следующие способы повышения квалификации педагогов, окончивших вузы в сфере информатизации своей деятельности: курсы повышения квалификации при институтах повышения квалификации, проекты, разрабатываемые преподавателями вузов, дистанционное обучение, мастер-классы учителей-новаторов, учебные центры Федерации Интернет-образования, учебно-методические центры и объединения.

По характеру и содержанию обучения выделяют три основных вида подготовки педагогов в послевузовский период:

1.    начальная подготовка;

2.       регулярная подготовка;

.         повышение квалификации как часть непрерывного образования.

Как мы видим, возможности учителей для развития ИКК достаточно широки. Но анализ публикаций позволил нам сделать вывод о том, что в основном повышение квалификации педагогов, в том числе и в области информатизации педагогической деятельности, проходит в двух основных формах:

1.        традиционная модель обучения (на базе институтов повышения квалификации в форме очных или дистанционных курсов) стремящаяся обеспечить компьютерную грамотность, а также освоение информационных и Интернет-технологий.

2.       нетрадиционный подход, в основе которого лежит метод проектов (формируется группа слушателей из творческих коллективов школ с целью совместной реализации учебных проектов).

В научно-практических публикациях предлагается немало рекомендаций, направленных на более эффективное функционирование системы повышения квалификации педагогов в области информатизации. Например, в работах В.Н.Аверкина и Е.А.Федоровой обосновывается необходимость создания сети муниципальных учебно-консультативных центров дистанционного образования как эффективной формы организации образовательного процесса с использованием технологий дистанционного обучения в системе повышения квалификации. Исследователи указывают на актуальность создания таких центров и раскрывают условия их эффективной работы. К числу наиболее важных отнесены нормативно-правовое и организационно-методическое обеспечение деятельности учебно-консультативных центров. Практика показывает, что учреждения повышения квалификации сегодня не всегда имеют возможность удовлетворить то количество заявок на обучение, которое поступает от педагогических работников. Включение дистанционных форм образования позволит снизить затраты на обучение, а учебный процесс сделать удобным и индивидуально ориентированным для педагога. Но при дистанционной форме обучения от слушателя требуются такие психологические качества как самостоятельность, ответственность, организованность, а также активная творческая и поисковая деятельность. Мы попытались использовать дистанционное обучение как одну из форм проведения индивидуальных консультаций для слушателей наших курсов.

В настоящее время курсы повышения квалификации работников образования в большинстве своем либо выступают ускоренным обучением, позволяющим освоить примитивные навыки работы с компьютером и познакомиться с его неограниченными возможностями, либо позволяют углубленно изучить отдельные специальные программы-приложения. Зачастую речи о том, как стоит использовать полученные знания в профессиональной деятельности не идет. Мы же постарались организовать ускоренный курс обучения, одной из задач которого стала научиться применять полученные на занятиях знания в педагогической деятельности. Для этого курсы были организованы таким образом, чтобы педагоги между занятиями в периоды работы в школах могли попробовать полученные знания на практике.

Подробно профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период рассматривается в монографии К.М.Левитина [91, с. 18]. Мы также как и автор, считаем, что профессиональные качества педагога хорошо развиваются тогда, «когда создаются образовательные ситуации исполнения профессиональной роли по-новому, в которых усваиваются новые знания и модели эффективного профессионального поведения педагогов».

При подготовке практической части нашего исследования мы учитывали мнение ученых Пермского государственного университета и Пермского государственного педагогического университета (Е.К.Хеннер - доктор, профессор, проректор ПГУ и А.А.Шестаков - канд.пед наук, доцент ПГПУ), которые утверждают, что «основными способами формирования ИКК учителя являются:

¾      теоретическое и практическое изучение компьютерных технологий обработки информации;

¾      изучение программного обеспечения различного назначения (общего, специального, учебного) и анализ возможности его применения в процессе обучения;

¾      выработка приемов практического применения, обоснования и доказательства эффективности использования информационных и коммуникационных технологий в обучении предмету;

¾      модификация методики обучения предмету с учетом возможности использования ИКТ, привитие культуры обмена опытом применения ИКТ на уроке посредством телекоммуникаций» [163, с.7].

Как показывает анализ практики, качественные изменения в профессиональной деятельности педагогов, прошедших обучение, не отвечают ожиданиям. И тому есть много причин. Рассмотрим те, которые лежат в компетенции педагогики, в той ее части, которая связана с обучение взрослых, с повышением квалификации педагогов.

В области освоения педагогами информационно-коммуникационных технологий упор делается на освоение ими этих технологий главным образом для совершенствования специально-предметного компонента профессиональной компетентности (пополнение знаний в области преподаваемого предмета и совершенствование способов обучения школьников). Ставится задача обучения педагога использованию информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе для повышения качества этого процесса и его эффективности. Имеется ввиду, что педагог сможет самостоятельно определить меру педагогической целесообразности использования информационно-коммуникационных технологий, опираясь на системное видение их возможностей и ограничений в качестве дидактического средства.

Вместе с тем практики, ориентирующей учителей на использование информационно-коммуникационных технологий в решении более широкого спектра образовательных задач, таких как воспитание или дополнительное образование детей, недостаточно, и она имеет сугубо инновационный и фрагментарный характер. Большинство программ обучения построены без целенаправленной ориентации на рефлексию целостного педагогического опыта, без учета реальных профессиональных затруднений педагогов. Между тем заметим, что именно эти характеристики являются основой в построении процесса обучения взрослых, в частности педагогов.

По мнению профессора кафедры педагогики и психологии АПК и ПРО Л.Н.Горбуновой «процесс формирования ИКТ-компетентности строится вне существующих закономерностей и особенностей профессионально личностного развития педагога». Горбунова Л.Н. делит педагогов по их профессионально-личностному развитию на педагогов находящихся на этапе:

1.    самоопределения (в большинстве своем - это молодые специалисты, позиционирующие себя в качестве обучаемого);

2.       самоутверждения (постоянный экспериментатор, позиционирующий себя в качестве управленца по отношению к другой деятельности, обучающего, методиста, инструктора, происходит активное самоутверждение в профессии);

.         самореализации (педагог ориентирован на ребенка, ведущий мотив и основная цель деятельности - развитие личности ребенка).

Мы разделяем взгляды профессора Л.Н.Горбуновой и также считаем, что вряд ли целесообразно обучать молодого специалиста, например, использовать PowerPoint для предъявления своего опыта, которого или нет, или существуют профессиональные травмы в его предъявлении. Это же касается погружения молодого учителя в деятельность по уточнению, разработке методического аппарата электронных учебников, т.е. в деятельность по его своеобразной педагогической переинтерпретации.

В то же время для учителя, вышедшего на более высокий уровень профессионального развития важно освоить способы широкого взаимодействия. Отсюда полезно обучать тем ИКТ, которые выводят педагога в совместную с другими деятельность - проектную, исследовательскую, в сетевое взаимодействие. Например, при освоении Интернет-технологий в процессе повышения квалификации педагогов, достигших уровня самореализации, будут интересовать электронная почта и ее возможности. Для них профессионально значимо освоить списки рассылки, техники телекоммуникаций, подготовки и проведения тематических чатов, форумов, теле- и видеоконференций. Особую роль приобретает сетевое взаимодействие и его организация.

Все это связано со спецификой обучения взрослых, эффективность которого определяется тем, насколько процесс обучения ориентирован на решение профессиональных затруднений, составляющих фактически зону ближайшего профессионально-личностного развития педагога [25, с.92].

Акцент, который делает Л.М.Горбунова, нам представляется особенно важным, поскольку тогда у педагога любого уровня профессионализации есть шанс стать в полной мере компетентным в области ИКТ.

Ясно, что такую подготовку педагогических кадров сможет реализовать не каждое учреждение образования, для этого нужны уникальные научно-педагогические кадры и соответствующая материально-техническая база.

Для организации и проведения курсов подготовки работников образования в сфере использования ИКТ в своей педагогической деятельности необходимы:

1.    развитость научно-методического аппарата (наличие выверенных образцов эффективного использования ЭВМ в образовательном процессе);

2.       готовый для тиражирования педагогический программный продукт (программы для компьютера в комплекте с необходимыми учебными и методическими материалами);

.         квалифицированные кадры, подготовленные для осуществления работы по внедрению ЭВМ в практику работы школы.

Следует также особо отметить, что развитие профессиональной компетентности учителя может быть как личностной задачей самого педагога, так и специально организованным процессом деятельности управленческих структур, в частности администрации школы.

Как отмечает в своем исследовании Голубин Д.В. «ведущую роль в развитии информационной компетентности педагога играет не наличие технического (технологического) фактора, а психологические и личностные факторы. К ним относятся: мотивационные состояния, интеллектуальное развитие, способности к рефлексии, тревожность, самооценка, ценности и многое другое». На основании сделанных выводов Голубин Д.В. отмечает, что «в решении проблемы формирования информационной компетентности можно значительно продвинуться при условии специального изучения названных психологических характеристик человека как существенного фактора и исследования условий, при которых психические свойства и качества будут влиять на развитие ИКК, на качества деятельности педагога в информационно-образовательной среде» [24, с.153].

Принимая точку зрения Д.В.Голубина, мы решили строить процесс обучения классных руководителей с учетом данных полученных при исследовании их психологических и личностных особенностей.

С психологической точки зрения, трудности овладения информационными и телекоммуникационными технологиями педагогами, в том числе и классными руководителями, как показывает практика, кроются в боязни контакта с новой техникой, в отсутствии у большинства педагогов положительного опыта использования компьютеров при проведении занятий. Также необходимо было учитывать дополнительные нагрузки на преподавателя, связанные с приобретением новых знаний, умений и навыков.

Такие ученые как Дж.Равен, А.К.Маркова и др. считают, что ведущим внутренним фактором развития компетентности является мотивация. Как утверждают психологи, если человек стремится удовлетворить возникающие у него потребности в процессе деятельности, то преодоление затруднений, возникающих при предъявлении не низких требований, ведет к развитию способностей в этом виде деятельности. Таким образом, важно вызвать мотивационное состояние, то есть, у человека должны постоянно появляться все новые и новые потребности и стремление их удовлетворять. А поэтому следует иметь ввиду, что в процессе развития ИКК необходимо уделять особое внимание развитию потребностей и мотивов.

По мнению Дж.Равена рост компетентности неразрывно связан с системой ценностей. Поэтому выявление ценностных ориентаций индивида, оказание ему помощи с целью более ясного их осознания, разрешения ценностных конфликтов и оценки альтернатив представляет собой основу любой программы развития компетентности [126, с. 202-203].

Д.В.Шишканов указывает пять основных аспектов, которые и на наш взгляд необходимо учитывать при развитии ИКК педагога.

Содержательный аспект. Курс должен быть ориентирован на перспективное развитие технических средств обучения. Содержание курса должно быть ориентировано на изучение гипермедиа-, мультимедиа- и Интернет-технологий и методов их использования в учебном процессе.

Практический аспект. Практическая часть курса должна быть посвящена самостоятельной деятельности учителей по разработке и модельной апробации фрагментов компьютерных средств обучения, поэтому необходимо использовать проектный метод обучения.

Коммуникационный аспект. Преподаватель курса должен содержательно определять уровень информационной компетентности учителей-предметников и учитывать эту информацию в процессе консультирования на практических занятиях и при формулировании тематики и требований к исполнению проектных работ.

Рефлексивно-оценочный аспект. Необходима ориентация подготовки учителей-предметников на рефлексию и самооценку.

Мотивационный аспект. Необходима ориентация подготовки учителей-предметников на самообразование и постоянное повышение квалификации, осознание связей между использованием информационных и коммуникационных технологий и успешностью профессиональной деятельности.

Привлекает внимание работа А.С.Белкина, в которой он выделяет следующие интересующие нас основные позиции, влияющие на формирование компетенций и компетентности.

Во-первых, компетентность достигается самим человеком в процессе его профессиональной деятельности, по мере накопления жизненного и профессионального опыта, в зависимости от усилий, добросовестного исполнения обязанностей, четкого осознания своих компетенций и целей их реализации. Огромную роль в формировании, развитии профессионально-педагогической компетентности играют его морально-этические, психологические качества, состояние здоровья, условия жизни, деятельности, психологическая атмосфера коллектива управления.

Во-вторых, профессионально-педагогическая компетентность не может возникать без предоставления соответствующих компетенций.

В-третьих, успешная реализация компетенций обеспечивается компетентностью педагога, но и достижения в реализации компетенций сказываются на успешности, характере, скорости формирования компетентности.

И, наконец, в-четвертых, не все компетенции являются равноправными с точки зрения их значимости для становления компетентности. Не случайно существует понятие «ключевые компетенции». Для нас это достаточно важный момент, так как необходимо формировать ключевые компоненты, составляющие ИКК.

При разработке курса «Развитие ИКК классных руководителей» мы постарались учесть мнение В.И.Бадейко относительно сравнительных характеристик образования, ориентированного на выработку компетенций и традиционного образования (табл.4).

Таблица 4

Характеристики традиционного образования и образования, ориентированного на выработку компетенций.

На наш взгляд на формирование ИКК классных руководителей в равной степени влияют внешний и внутренний факторы. Первый - уровень развития коллектива, в котором работает педагог, уровень и характер требований администрации; второй - внутренняя установка самого педагога в сочетании с ценностными ориентациями и профессиональными мотивами.

При определении уровней сформированности ИКК классных руководителей мы придерживались классификации уровней усвоения материала, предложенной В.П.Беспалько, согласно которой можно выделить следующие три уровня: понимание, применение по образцу и творческое применение.

Когда мы разрабатывали показатели оценки ИКК классных руководителей, наше внимание привлекла работа В.А.Извозчикова, в которой он предлагает адекватные на наш взгляд показатели оценки ИКК современного специалиста образования [63, с.59]:

¾      осознание включенности системы образования в глобальные информационные процессы;

¾      готовность к освоению эффективного доступа к практически неограниченному объему информации и аналитической обработке этой информации;

¾      стремление к формированию и развитию личных творческих качеств, дающих возможность генерации педагогических идей в современной информационной среде с целью получения инновационных педагогических результатов, а также создание собственной инфосреды;

¾      наличие высокого уровня коммуникативной культуры (в том числе коммуникаций посредством информационных средств), теоретических представлений и опыта организации информационного взаимодействия, осуществляемого в режиме диалога;

¾      готовность к совместному со всеми субъектами информационного взаимодействия освоению научного и социального опыта, совместной рефлексии и саморефлексии;

¾      освоение культуры получения, отбора, хранения, воспроизведения, представления, передачи и интеграции информации (в том числе в рамках выбранной предметной области);

¾      готовность к использованию современных интерактивных телекоммуникационных технологий как важного аспекта профессионального роста в условиях непрерывного образования в постоянно меняющемся информационном обществе (телеконференции, дистанционное обучение);

¾      способность к моделированию и конструированию информационно-образовательной среды и прогнозированию результатов собственной профессиональной деятельности.

Элементы ИКК не могут возникать у человека мгновенно, они претерпевают период становления, развития, совершенствования в тесной связи с приобретаемым на практике опытом работы с информационными технологиями. Этот свойство информационно-коммуникационной компетентности является универсальным для человека любой профессии, любого статуса и возраста.

Изучая различные научные публикации, посвященные проблеме формирования информационно-коммуникационной компетентности, мы обратили внимание на тот факт, что ученые выделяют факторы и условия, которые тормозят развитие ИКК. Среди них можно перечислить:

1.       отсутствие компьютерной техники;

2.       дополнительные нагрузки на преподавателей в связи с овладением компьютерной грамотностью и информационными технологиями;

.         трудности, связанные с сложностью программного и аппаратного обеспечения;

.         дополнительное время и усилия по использованию новых информационных технологий в педагогическом процессе;

.         психологические барьеры (боязнь техники, чувство неуверенности при необходимости общения с компьютером и т.п.);

.         убеждение, что работа на компьютере приносит только вред учащимся; и т.д.

В основу подготовки классных руководителей для работы с использованием информационно-коммуникационных технологий должен быть положен принцип непрерывного и комплексного освоения теоретических знаний и практических навыков использования компьютеров и информационных технологий в течение всех лет работы в школе, так как компьютеризация образования предполагает систематическую опережающую подготовку и переподготовку педагогических кадров в данной области. Предполагается, что программа переподготовки не является стабильной, и должна постоянно обновляться с учетом повышающегося уровня квалификации педагогических работников и отражения накопленного опыта практической компьютеризации школы.

Обобщение представленного материала позволило нам сделать вывод о том, что основными условиями эффективного развития информационной компетентности классных руководителей являются:

1.       вариативный характер подготовки классных руководителей, предусматривающий развитие всех компонентов информационно-коммуникационной компетентности;

2.       стимулирование положительной мотивации, эмоционально-ценностного восприятия информационно-коммуникационных технологий;

.         развитие информационно-коммуникационной компетентности на основе субъективного опыта;

.         ориентация специалистов на самообразование, самообучение и постоянное повышение квалификации.

Выводы по первой главе

Подводя итог сказанному, следует отметить, что, несмотря на несомненную ценность имеющегося в отечественной и зарубежной науке материала, работ посвященных рассмотрению вопроса развития ИКК классного руководителя достаточно мало, и рассматриваются в них лишь отдельные аспекты его деятельности. Определения понятия информационно-коммуникационная компетентность классного руководителя мы вообще нигде в рассмотренной нами литературе не встретили. Обобщение представленного научного материала позволило нам сделать выводы о том, что в ученых кругах нет также однозначной трактовки термина компетентность, да и разные смысловые оттенки имеет понятие «информационно0коммуникационные технологии» в трудах исследователей.

Обобщая результаты, полученные при анализе литературы, нам удалось сформулировать свое определение ИКК классных руководителей. Под ИКК классных руководителей будем понимать интегративную профессионально-личностную характеристику, включающую:

¾      с познавательную и социальную мотивацию;

¾      систему знаний;

¾      совокупность умений и навыков;

¾      способы деятельности и субъективный опыт;

¾      индивидуально-личностные качества педагога.

Соответственно в структуре ИКК классных руководителей будем выделять мотивационно-ценностный, когнитивный, операционально-деятельностный, практический и личностный компоненты.

Специфика ИКК классного руководителя определяется набором функциональных обязанностей, перечисленных в Приложении к Приказу Минобрнауки РФ «Об осуществлении функций классного руководителя педагогическими работниками общеобразовательных учреждений субъектов РФ и муниципальных образовательных учреждений» от 3 февраля 2006 года №21. Данная специфика и определяет набор профессиональных компетенций классного руководителя. Под профессиональной компетенцией вслед за Н.А.Шайденко будем понимать «единство знаний, умений, способностей и готовности личности действовать в складывающейся ситуации и решать профессиональные задачи с высоким уровнем неопределенности. Поэтому среди профессиональных компетенций классных руководителей в сфере информационно-коммуникационных технологий мы выделим:

1.       использование возможностей электронной почты для рассылки сообщений родителям с целью реализации педагогического и психолого-педагогического консультирования и обеспечения связи общеобразовательного учреждения с семьей;

2.       размещение необходимой информации на страницах Web-сайта с целью информирования родителей по вопросам реализации учебно-воспитательного процесса, их педагогического и психолого-педагогического просвещения;

.         проведение родительских собраний в форме Интернет - конференций с целью рационального использования времени и ресурсов;

.         создание презентационных материалов в среде Microsoft PowerPoint с целью демонстрации индивидуальных особенностей воспитанников, их увлечений, интересов, достижений;

.         формирование электронных личных дел учащихся (персонифицированная информация, информация об учебе и внеучебной занятости, информация о движении учащегося) с целью быстрого доступа к данной информации и формирования автоматически внутришкольной отчетности по персоналиям учащихся и классу в целом;

.         работа с электронным классным журналом с целью контроля за успеваемостью и посещаемостью учебных занятий каждым учащимся и классом в целом, рассылки на Интернет-адреса электронной почты родителей данных сведений, экономя тем самым время на работе с дневниками учащихся;

.         использование программы Microsoft Excel и Microsoft Word c целью создания и многократного использования шаблонов заявлений, планов, отчетов и других документов, а также обработки данных в виде таблиц и диаграмм, отражающих динамику развития индивидуальных особенностей учащихся, что облегчает работу по определению состояния и перспектив развития коллектива класса;

.         поиск информации в сети Интернет, c целью быть информированным о новейших тенденциях, способах и формах воспитательной деятельности и владеть современными технологиями воспитания.

Таким образом, в первой главе представлены состояние проблемы развития ИКК классного руководителя, авторское понимание ИКК классного руководителя, а также её структуры и специфики.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по развитию ИКК классного руководителя

.1 Диагностика исходного уровня развития ИКК классных руководителей

Анализируя образовательную информационную среду для учителей, мы выделили наиболее типичные способы повышения квалификации педагогов в сфере информатизации своей деятельности: курсы повышения квалификации при Институте повышения квалификации, проекты разрабатываемые преподавателями вузов, дистанционное обучение, мастер-классы учителей-экспериментаторов, учебные центры Федерации Интернет-образования, учебно-методические центры и объединения.

Опытно-экспериментальную работу мы считали целесообразным осуществлять в двух вариантах:

-        первый, из которых был представлен системой занятий в рамках методического объединения классных руководителей в одной школе;

-        второй включал группу классных руководителей различных школ г.Тулы и Тульской области, обучающихся на курсах в Институте повышения квалификации.

Всего программу изучили 111 педагогов (70 учителей из школ г.Тулы и 41 из образовательных учреждений Тульской области). Занятия проводились в течение шести месяцев и были призваны обеспечить первое знакомство с основами информационно-коммуникационных технологий, рассмотреть возможности компьютерной техники и научить классных руководителей использовать её в различных сферах профессионально-педагогической деятельности: в работе с документацией, во взаимодействии с детьми и их родителями, в работе с педагогическим коллективом класса, в целях самообразования. При разработке тематического планирования и программы курсов мы придерживались того мнения, что необходимо осуществлять поэтапное формирование у слушателей убежденности в целесообразности использования информационно-коммуникационных технологий в практической деятельности, начиная с осознания важности компьютеризации в целом и заканчивая глубокой заинтересованностью в применении информационно-коммуникационных технологий в педагогической деятельности. Немаловажную роль в таком формировании занимало педагогическое сопровождение слушателей курсов в процессе всего обучения.

Под педагогическим сопровождением формирования ИКК классных руководителей мы понимаем взаимодействие куратора (руководителя методического объединения, педагога из ИПК и ППРО ТО) и учителей, направленное на стимулирование (повышение) мотивации классных руководителей и оказание им помощи в успешном применении информационно-коммуникационных технологий. В контексте исследуемой проблемы наиболее корректным нам также представляется определение, предложенное В.И.Богословским, который отмечает, что «сопровождение - это особый вид взаимодействия субъектов образовательного процесса, представляющих одному из них ориентационное поле, в котором он осуществляет свой выбор оптимальных условий профессионального становления и роста». Учитывая, что любой выбор, как правило, порождает множество путей решения, В.И.Богословский подчеркивает, что сопровождение - это помощь только в формировании благоприятных условий для принятия человеком решения в различных сложных ситуациях жизненного выбора, состоящая в частности в развитии умений анализировать сложившуюся ситуацию, вырабатывать план решения, отбирать технологии решения и т.д.

Педагогическое сопровождение классных руководителей нами осуществлялось на проектировочном, диагностическом, формирующем и контрольном этапах развития ИКК.

На проектировочном этапе мы разработали модель ИКК и обосновали ее основные компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивный, операционально-деятельностный, практический и личностный. Мотивационно-ценностный компонент включает в себя познавательную и социальную мотивацию, интерес к ИКТ, потребность в их использовании. Когнитивный компонент включает в себя систему знаний о ИКТ. Операционально-деятельностный компонент представлен совокупностью умений и навыков использования ИКТ. Практический компонент - это конкретные способы деятельности и субъективный опыт учителя. А личностный компонент включает такие индивидуально-личностные характеристики, как самооценка, рефлексия, уверенность в использовании ИКТ, стремление к профессиональному самообразованию.

Нормативной базой для выработки требований к ИКК классных руководителей являлись документы и материалы, фиксирующие в соответствующий период времени требования к подготовке по информатике и информационным технологиям в общеобразовательной школе и аналогичные требования (плюс педагогическая и методическая подготовка) в педагогическом вузе. В настоящее время это государственные образовательные стандарты, учебники и учебные пособия, рекомендованные Министерством образования и науки РФ.

Диагностирование ИКК классных руководителей мы осуществляли с помощью разработанной нами следующей системы контрольно-измерительных материалов:

¾      адаптированная методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению классных руководителей (см. приложение 1)

¾      анкета для выяснения мотивационной сферы классных руководителей (см. приложение 2);

¾      Рейтинговая методика оценки мотивационно-ценностного компонента ИКК классных руководителей (см. приложение 3);

¾      тест по выявлению уровня развития когнитивного компонента ИКК (см. приложение 4);

¾      система разноуровневых практических заданий (см. приложение 5);

¾      анкета «Уровень развития практического компонента ИКК» (см. приложение 6);

¾      индивидуальные творческие задания (см. приложение 7);

¾      опросный лист «Оценка мотивационно-ценностного компонента ИКК классного руководителя» (см. приложение 8);

¾      типовые опросники для выявления индивидуально-личностных характеристик педагогов: самооценки, рефлексии, уверенности, стремления к самообразованию.

На диагностическом этапе опытно-экспериментальной работы также нами был определен начальный уровень развития ИКК.

Система оценки уровня развития ИКК осуществлялась следующим образом. Каждый из компонентов ИКК (мотивационно-ценностный, когнитивный, операционально-деятельностный и практический) мог принимать значение либо низкий, либо средний, либо высокий. Сочетание данных значений и определяло уровень развития ИКК.

Уровень развития ИКК считался низким, если выполнялось одно из следующих соотношений:

1.       мотивационно-ценностный и когнитивный компонент средне развиты, а операционально-деятельностный и практический находятся на низком уровне развития;

2.       один из компонентов мотивационно-ценностный или когнитивный средне развиты, а остальным трем соответствует низкий уровень развития;

.         все четыре компонента низко развиты.

Уровень развития ИКК характеризовался как недостаточный, если:

1.       низко развиты мотивационно-ценностный и практический, средне развиты когнитивный и операционально-деятельностный;

2.       все три компонента, кроме низко развитого практического, находятся на среднем уровне развития;

.         при высокоразвитом мотивационно-ценностный компоненте и низко развитом практическом, либо когнитивный и операционально-деятельностный низко развиты, либо средне развиты, либо операционально-деятельностный низко развит, а когнитивный средне.

Уровень развития ИКК был оценен как средний, если:

1.       из всех четырех низко, средне или высоко развит только мотивационно-ценностный компонент, а остальные средне развиты;

2.       при высоко развитом когнитивном и средне развитым операционально-деятельностном и практическом компонентах мотивационно-ценностный оказывается средне или высоко развит;

.         при низко развитом практическом компоненте, остальные три высоко развиты;

.         высоко развиты либо мотивационно-ценностный и когнитивный компоненты, либо когнитивный и операционально-деятельностный, а соответственно два другие низко развиты;

.         высоко развит когнитивный, а три другие низко развиты;

.         низкий уровень развития мотивационно-ценностного компонента, высокий - когнитивного, средний - операционально-деятельностного и практического компонентов;

.         высоко развиты когнитивный и операционально-деятельностный, низко - практический, средне - мотивационно-ценностный;

.         низко развиты операционально-деятельностный и практический, высоко - когнитивный и средне - мотивационно-ценностный компонент.

Уровень развития ИКК определялся как достаточный, если при высоко развитых когнитивном и опереционально-деятельностном компонетах оказывалось

1.       либо средне развиты два других компонента;

2.       либо мотивационно-ценностный был высоко развит, а практический средне;

.         либо при низком мотивационно-ценностном компоненте практический был высоко или средне развит.

Уровень развития ИКК рассматривался как высокий, если:

1.       либо все компоненты находились на высоком уровне;

2.       либо мотивационно-ценностный на среднем уровне, а остальные три на высоком.

Ниже в таблице 5 представлена зависимость уровней развития ИКК от значений составляющих ее компонентов, где D,   и Å - низкое, среднее и высокое развитие соответственно каждого из компонентов ИКК.

Таблица 5

Уровни развития ИКК классных руководителей.

Как отмечается в учебнике по педагогике, автором которого является П.И.Пидкасистый «Все элементы содержания образования взаимосвязаны и взаимообусловлены. Умения без знаний невозможны. Творческая деятельность осуществляется на определенном содержательном материале знаний и умений» [117, с.236]. На основании данного утверждения уровни развития ИКК определялись нами согласно следующим положениям:

1.    если не развит когнитивный компонент, то не могут быть средне или высоко развиты операционально-деятельностный и практический компоненты;

2.       если средне развит когнитивный компонент, то не могут быть высоко развиты операционально-деятельностный и практический компоненты;

.         если не развит (средне развит) операционально-деятельностный компонент, то не может быть средне (высоко) развит практический компонент.

Именно поэтому в таблице представлено значительно меньше всевозможных сочетаний значений уровней развития отдельных компонентов, чем можно было бы заявить изначально.

Низкое, среднее и высокое развитие соответственно каждого из компонентов ИКК классных руководителей определялось на основе ниже перечисленных критериев.

При определении критериев мы исходили из того, что критерий (от греч. kriterion - средство для суждения) - признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо [117, с.96]. Критерий проявляется на основании системы показателей. Понятие «показатель» не включает в себя всеобщность измерения, так как не содержит необходимых и достаточных свойств для полной характеристики того или иного явления. Показатели отражают отдельные свойства и признаки познаваемого объекта и служат средством накопления количественных и качественных данных для критериального обобщения [21, C. 56-70, 108].

Итак, уровень развития мотивационно-ценностного компонента оценивался по следующим критериям.

1.    Уровень считался низким, если главной причиной неиспользования информационных технологий являлось отсутствие достаточного количества компьютеров в школе. Педагог не чувствовал дискомфорта, если уступал во владении ИКТ своим коллегам и детям, а соответственно считал, что не стоит проводить квалификационный отбор преподавателей в данной сфере, так как был убежден в неэффективности деятельности классного руководителя на основе ИКТ. Стимулом для изучения информационно-коммуникационных технологий для него служили исключительно требования администрации. А также за опросный лист получил менее 21 балла.

.         О высоком уровне можно было говорить, если главной причиной неиспользования информационных технологий являлось отсутствие достаточного объема знаний, умений и навыков у педагога в сфере использования информационно-коммуникационных технологий в своей педагогической деятельности. Проявлялась потребность в курсах обучения свободной работе на компьютере. Педагог испытывал дискомфорт, если уступал во владении ИКТ своим коллегам и детям. Считал, что необходимо проводить квалификационный отбор преподавателей в данной сфере. Требования администрации школы не являлись для него основным стимулом для изучения информационно-коммуникационных технологий. Учитель отмечал то, что использование ИКТ может повысить эффективность его деятельности, а информационно-коммуникационные технологии могут помочь ему самореализоваться в работе классным руководителем. А также если за опросный лист получил не менее 20 баллов.

Для диагностики уровня развития мотивационно-ценностного компонента использовалась, с одной стороны, анкета (см. приложение 1), в которой каждому вопросу соответствовали три варианта ответа, характеризующие низкий, средний или высокий уровень. Результат определялся путем подсчета количества ответов каждого уровня и те, которых оказывалось больше и определяли высокая, средняя или низкая мотивация у педагога.

А, с другой стороны, мы использовали для диагностики мотивационно-ценностного компонента опросный лист (см. приложение 6), в котором педагогам предлагалось проранжировать на шкале от одного до пяти баллов свое отношение к использованию информационно-коммуникационных технологий в работе классного руководителя. По сумме набранных баллов за данный опросный лист и качественному анализу результатов анкеты мы определяли, каков уровень развития мотивационно-ценностного компонента.

При исследовании мотивационно-ценностного компонента на диагностическом этапе были получены результаты, которые отражены на диаграмме, показывающей сравнительное процентное содержание слушателей с низким, средним и высоким уровнем развития данных компонентов в группах при школьном методическом объединении и на курсах (см. рис.1).

Рис. 1. Уровни развития мотивационно-ценностного компонента ИКК

Следует отметить тот факт, что пришедшие на занятия по развитию ИКК классные руководители были изначально достаточно высоко мотивированы на использование информационно-коммуникационных технологий в педагогической деятельности. Уровень мотивации у 70% всех педагогов оценивался либо как средний, либо как высокий.

Анализ результатов анкетирования проводился не только количественный, но и качественный, результаты которого отражены на рис.2.

Рис. 2. Факторы, мотивирующие классных руководителей использовать ИКТ в педагогической деятельности

Таким образом, в мотивации использования ИКТ классными руководителями на данном этапе исследования доминируют три ведущих фактора:

-     наличие компьютерной базы,

-        требование администрации школ,

-        процесс самореализации.

Приведение в действие ПНП «Образование» позволило обеспечить в той или иной степени компьютерами, программным обеспечением и выходом в Internet все современные школы. Большинство опрошенных учителей имеют компьютер дома или стремятся его приобрести и научиться использовать в своей профессиональной деятельности, так как ими движет с одной стороны, негласная конкуренция между педагогами, а с другой стороны, дискомфорт, который испытывает некомпетентный в сфере ИКТ учитель перед детьми.

Конечно же, администрация школ постоянно стремится внести свою лепту в совершенствование педагогов и именно поэтому 84% учителей отметили, что требования администрации школы является одним из факторов влияющих на осознание классными руководителями важности умения использовать компьютер для решения стоящих перед ними задач. Да и наличие компьютерной базы как в образовательных учреждениях, где трудится классный руководитель, так и у него дома создает благоприятную почву для стремления изучать информационно-коммуникационные технологии и применять их в педагогической деятельности. Но все же при проведении индивидуальных бесед с педагогами было выявлено, что возможность собственного развития и самосовершенствования является первоочередным стимулом к приобретению знаний в области использования информационно-коммуникационных технологий. Перечисленные выше факторы в большей степени, чем другие (как показало исследование) мотивируют классных руководителей использовать ИКТ в своей деятельности. Гораздо меньшее число педагогов в качестве мотива, побуждающего к освоению и применению компьютера в профессиональной деятельности, назвало стремление соответствовать требованиям времени (27%), положительное отношение к данному виду технологий родителей учащихся (25%) и карьерный рост (22%) и рациональную организацию труда классного руководителя (12%) . Особенно удивило, что лишь незначительная часть педагогов понимает то, как некоторые свои потребности можно реализовать более быстро и более эффективно, если использовать информационно-коммуникационные технологии. Наблюдая за тем, что его коллега успешно использует компьютерную технику в своей работе, учитель не может оставаться равнодушным и понемногу втягивается в этот процесс.

Критериями оценки когнитивного компонента выступали следующие.

1.       Низкому уровню соответствует наличие знаний об основных устройствах входящих в состав автоматизированного рабочего места классного руководителя, видах прикладного программного обеспечения, возможностях использования Интернета и сайта образовательного учреждения, существовании сетевых сообществ и виртуальных педагогических советов, электронных образовательных порталов, видах цифровых образовательных ресурсов, назначении и целях их использования. А также знаний о порядке выполнения элементарных действий с данными устройствами и перечисленным программным обеспечением.

2.       Средний уровень характеризуется количеством знаний определяющих низкий уровень, но к ним добавляется знание основных характеристик технических средств, входящих в состав автоматизированного рабочего места классного руководителя, наличие навыков работы в прикладном программном обеспечении указанном выше, а также умения выполнять элементарные операции в таких программах как Fine Reader, Nero Burning Rom, Dr Web.

.         Высоким считается уровень, если респондент соответствует в должной мере всем перечисленным выше требованиям, не просто умеет выполнять элементарные операции в указанных программах, но хорошо разбирается в особенностях и нюансах данных программ.

Для оценки когнитивного компонента ИКК использовался тест (см. приложение 2), который содержал вопросы, касающиеся технического и программного обеспечения процесса использования информационно-коммуникационных технологий в деятельности классных руководителей. Для определения уровня развития когнитивного компонента ИКК использовалась бальная оценка: правильный ответ - 1балл, неправильный - 0 баллов. Общее количество вопросов в тесте - 39. Если педагог получал менее 14баллов, то уровень развития когнитивного компонента ИКК оценивался как низкий, от 14 до 31 - средний, более 31 - высокий. Тестирование педагогов при проведении эксперимента осуществлялось с помощью созданной нами специальной программы, которая могла функционировать как на одном компьютере, так и в локальной сети.

Диагностика когнитивного компонента выявила, что совокупность знаний умений и навыков классных руководителей в области информационно-коммуникационных технологий, пришедших на обучение в школьные методические объединения, оказалась несколько выше, чем у педагогов с курсов (см. рис. 3).

Рис. 3. Уровни развития когнитивного компонента ИКК

В качестве критериев оценки операционально-деятельностного компонента были выбраны следующие.

1.    Низкий уровень: работа с текстовыми документами, не содержащими таблиц, диаграмм, рисунков; умение сохранять информацию на жесткий диск и в папку «Мои документы», просмотр элементарной информации в сети Интернет, поиск, удаление, копирование, перемещение информации в компьютере.

2.       Средний уровень: кроме умений соответствующих низкому уровню необходимо создавать текстовые документы, презентации, содержащие таблицы, диаграммы, фотографии, пользоваться принтером, работать с внешними носителями информации, сканировать документ, содержащий текст, картинки, графику, работать с электронной почтой, подключать мультимедийный проектор к компьютеру (ноутбуку).

.         Высокий уровень: знать несколько способов выполнения перечисленных для среднего уровня заданий, а также уметь подключить к компьютеру (ноутбуку) такое устройство как МФУ, уметь организовать поиск информации в Интернет, разрабатывать самостоятельно программы-тесты, размещать информацию на сайте образовательного учреждения, работать с аудио и видео фрагментами.

Для диагностики операционально-деятельностного компонента использовалась система разноуровневых практических заданий (см. приложение 3). Всего заданий - 9: 3 - низкого уровня, 3 - среднего и 3 - высокого. Тематика заданий отражала проверку умений педагога как в работе с программным обеспечением компьютера, так и способность выполнять действия с аппаратными устройствами ПК. Слушателям за ограниченное количество времени необходимо было выполнить любое из предложенных заданий на выбор. Классные руководители при этом знали, к какому уровню сложности относятся задания. Это было сделано нами умышленно и позволило определить уровень самооценки педагогов (заниженная, завышенная или в норме).

При исследовании операционально-деятельностного компонента на диагностическом этапе эксперимента было замечено, что также как и когнитивный компонент, он на начальном этапе эксперимента оказался наиболее развит у педагогов школьного методического объединения (см. рис.4).

Рис. 4. Уровни развития операционально-деятельностного компонента ИКК

Так как под практическим компонентом ИКК классного руководителя мы понимаем субъективный опыт использования информационно-коммуникационных технологий педагогом, то в качестве критериев оценки данного компонента мы выделили следующие:

1.    Низкий уровень: классный руководитель не использует в своей деятельности информационно-коммуникационные технологии вообще или использует только текстовый редактор для создания отчетной документации и написания памяток для детей и родителей и Интернет для поиска информации.

2.       Средний уровень: педагог применяет в своей работе информационно-коммуникационные технологии для ведения документации и написания отчетов, создания тематических презентаций, поиска информации, работы с электронной почтой, использует компьютерную технику как универсальное средство (просмотр видеороликов, проигрывание музыкальных фрагментов и т.д.) при подготовке и проведении классных часов.

.         Высокий уровень: кроме перечисленных умений для среднего уровня, педагог разрабатывает собственные программные продукты, оптимизирующие его деятельность. А также не просто использует информационно-коммуникационные технологии в различных сферах своей профессионально-педагогической деятельности (в работе с документацией, во взаимодействии с детьми и их родителями, в работе с педагогическим коллективом класса), но и осознанно подходит к выбору средств и способов их создания и условиям их применения.

С целью определить уровень развития практического компонента на диагностическом этапе использовалась анкета (см. приложение 4), состоящая из 12 вопросов. Анализ результатов анкетирования проводился качественный. Оценивался опыт, если таковой имелся, использования информационно-коммуникационных технологий в деятельности классных руководителей и при этом учитывался стаж работы педагога. Так, например, низким считался уровень, если стаж работы изменялся от 5 до 10 лет, а учитель в своей профессиональной деятельности с помощью компьютера умел только набирать текст для создания отчетной документации. Если педагог, стаж работы которого свыше 20 лет регулярно использовал не только текстовые редакторы, но и средства презентационной графики, а иногда даже успешно применял поисковые системы, то уровень развития практического компонента оценивался как средний. Высокий уровень определяло умение классного руководителя создавать самостоятельно программные продукты, оптимизирующие его деятельность.

По результатам анкетирования с некоторыми учителями проводилась беседа с целью уточнить, в какой мере они понимают поставленные перед ними вопросы.

Изучение практического компонента на диагностическом этапе эксперимента в школьном методическом объединении и на курсах показало, что это наименее развитый компонент ИКК всех педагогов, пришедших на обучение (см. рис. 5).

Рис. 5. Уровни развития практического компонента ИКК

Таким образом, мы получили соотношение педагогов по уровням развития ИКК в школьных методических объединениях и на курсах, которое отражено на рисунке 6.

Рис. 6. Сравнительная характеристика уровней развития ИКК классных руководителей на диагностическом этапе в ШМО и на курсах

Итак, педагогов с низким уровнем развития ИКК на диагностическом этапе в ШМО оказалось больше более чем в два раза по сравнению с группой при институте повышения квалификации. Классных руководителей с недостаточным и средним уровнем оказалось практически одинаковое количество. С достаточным уровнем развития ИКК на курсы при институте повышения квалификации пришло в два раза меньше учителей, чем обучающихся в ШМО. Педагогов, уровень развития ИКК которых можно было оценить как высокий, в ШМО оказалось 5% от пришедших, а на курсах при институте повышения квалификации таковые вообще отсутствовали.

Таким образом, исходный уровень основных компонентов ИКК классных руководителей, которые занимались на курсах при ИПК и ППРО ТО и в ШМО, оказался достаточно близким, сопоставимым.

Описанный комплекс контрольно-измерительных материалов охватывает практически все возможные знания, умения и навыки в области информационных и коммуникационных технологий и может служить средством интегральной оценки подготовленности учителей к использованию ИКТ в работе классными руководителями.

Задания в разработанных нами контрольно-измерительных материалах, могли выполняться как непосредственно с использованием компьютера (тестирование, практические задания), так и представляться в устном или письменном виде (ответы на вопросы анкеты, опросного листа, результаты беседы).

Таким образом, разработанный комплекс позволил решить задачу оценки уровня сформированности ИКК классного руководителя на диагностическом этапе.

2.2 Содержание и технологии развития ИКК классных руководителей

Следующим пунктом в решении стоящей перед нами задачи была разработка и реализация специальной курсовой подготовки, рассчитанной на 36 часов, и реализуемой в рамках курсов повышения квалификации и в рамках методического объединения классных руководителей.

Курсы повышения квалификации являются стандартной формой обучения и переподготовки работников образования и проводятся обязательно один раз в пять лет, а иногда и чаще. А методическое объединение для организации курсовой подготовки было выбрано потому, что оно является структурным подразделением внутришкольной системы управления учебно-воспитательным процессом и координирует научно-методическую и организационную работу классных руководителей классов разной возрастной ступени. К основным задачам методического объединения относят:

1.    повышение теоретического, научно-методического уровня подготовки классных руководителей по вопросам психологии, педагогики, теории и практики воспитательной работы;

2.       формирование единых принципиальных подходов к воспитанию и социализации личности учащихся;

.         апробирование современных воспитательных технологий и знаний современных форм и методов работы;

.         координация планирования, организации и педагогического анализа воспитательных мероприятий классных руководителей.

Итак, в результате анализа изученной литературы мы разработали программу курса для учителей, направленную на развитие ИКК классных руководителей по четырем направлениям: мотивационно-ценностному, когнитивному, операционально-деятельностному, практическому.

Разработанная и реализуемая изначально в рамках методического объединения классных руководителей программа была призвана обеспечить первое знакомство с основами ИКТ, а также показать слушателям пути использования компьютерной техники в различных сферах профессионально-педагогической деятельности классных руководителей: в работе с документацией, с детьми и их родителями, в работе с педагогическим коллективом класса. Таким образом, основная цель курса была повысить уровень развития ИКК классных руководителей.

Структура учебно-тематического плана, которая отражена в таблице 3 (стр.54), а также в приложении 7, определяет поэтапное формирование у слушателей убежденности в целесообразности использования ИКТ в практической деятельности, начиная с осознания важности компьютеризации в целом и заканчивая глубокой заинтересованностью в применении ИКТ в педагогической деятельности.

Рассмотрим содержание и структуру каждого модуля разработанной нами программы.

Модуль 1. Возможности использования информационных технологий в деятельности классного руководителя. Развитие и самосовершенствование педагога.

Программа модуля (1 час).

Цель обучения: получение представлений о роли и месте информационных технологий в работе классного руководителя.

Требуемый начальный уровень подготовки слушателей: начальная подготовка отсутствует.

Структура модуля.

1.       Возможности использования информационных технологий в деятельности классного руководителя. Развитие и самосовершенствование педагога - лекция - 1 час.

Содержание занятия.

1.       Функции классного руководителя: организационно-координирующие, аналитико-прогностические, коммуникативные, контрольные. Временные затраты на детские и недетские блоки.

2.       Диагностика начального уровня ИКК классных руководителей.

Знания и умения слушателей:

1.       основные функции классного руководителя;

2.       временные затраты на выполнение функций классного руководителя в неделю.

Модуль 2. Автоматизированное рабочее место (АРМ) классного руководителя.

Программа модуля (1 час).

Цель обучения: Знакомство с возможностями аппаратной составляющей компьютера. Получение знаний о комплексе технических средств, необходимых для работы классного руководителя, их назначении и устройстве.

Требуемый начальный уровень подготовки слушателей: начальная подготовка отсутствует.

Структура модуля.

1.       Автоматизированное рабочее место классного руководителя - лекция - 1 час.

Содержание занятия.

1.       Обзорная виртуальная экскурсия по аудиториям МОУ-лицея №2 г. Тулы. Знакомство с комплексом технических средств, доступных для работы педагогов и учащихся.

2.       Демонстрация и описание технических возможностей тех устройств компьютера, которые необходимы для успешной и эффективной работы классного руководителя.

.         Нестандартные формы организации деятельности классного руководителя, его воспитанников и их родителей средствами компьютера.

Знания и умения слушателей:

1.       представления о минимальном и о самом полном наборе технических средств необходимых для успешной и эффективной работы классного руководителя;

2.       представления о нестандартных формах деятельности классного руководителя ставших доступными благодаря компьютеру;

.         знание состава АРМ классного руководителя;

.         знание возможностей использования компьютерных технических средств в работе классного руководителя (назначение, виды, принципы организации);

.         навыки подключения и отсоединения периферийных устройств компьютера.

Модуль 3. Программное обеспечение.

Программа модуля (2 часа).

Цель обучения: Знакомство с программным обеспечением компьютера, его видами и возможностями использования при реализации функций классного руководителя. Получение общих навыков работы в операционной системе Windows и с программами Microsoft Office.

Требуемый начальный уровень подготовки слушателей: знакомство с общими принципами работы в операционной системе Windows, навыки набора текста на компьютере.

Структура модуля.

1.       Программное обеспечение и области его применения при осуществлении функций классного руководителя - лекция - 0,5 часа.

2.       Создание простейших документов в программах MS Word, MS Excel и элементарных презентаций в MS Power Point - практическая работа - 1 часа.

.         самостоятельная работа по созданию документов и элементарных презентаций - 0,5 часа

Содержание занятия.

1.       Обзор программного обеспечения (системного, прикладного и систем программирования) и возможных областей его применения в работе классного руководителя (с детьми и их родителями, написании отчетной документации, в целях самообразования и повышения квалификации).

2.       Создание документов, содержащих текст и таблицы в программах MS Word, MS Excel.

.         Создание элементарной презентации, содержащей текст, картинки и спецэффекты и состоящей из пяти слайдов в программе MS Power Point.

Знания и умения слушателей:

1.       знание видов программного обеспечения, их назначения и основных возможностей;

2.       представление об областях применения указанных программ в деятельности классного руководителя;

.         понимание общих принципов работы с программами Microsoft Office;

.         знание возможностей и способов форматирования текста и таблиц в программах MS Word, MS Excel;

.         знание способов обработки текста, таблиц и изображений в программе MS Power Point;

.         навыки создания спецэффектов в программе MS Power Point;

.         навыки создания документов, содержащих текст и таблицы в программах MS Word, MS Excel.

.         навыки подготовки элементарных презентаций, содержащих текст, картинки и спецэффекты в программе MS Power Point.

Модуль 4. Технология реализации организационно-координационных функций на основе использования компьютера в деятельности классного руководителя.

Программа модуля (15 часов).

Цель обучения: Получение знаний и навыков создания рассылки сообщений родителям с использованием электронной почты. Знакомство с возможностями размещения информации для детей и родителей на страницах Web-сайта образовательного учреждения и использования форума сайта для взаимодействия с воспитанниками и их родителями. Получение навыков использования (создания) компьютерных диагностических методик. Совершенствование навыков работы с программой MS Power Point. Общее знакомство со способами организации деятельности в системе дополнительного образования с использованием информационно-коммуникационых технологий. Приобретение знаний и навыков создания отчетной документации с помощью компьютера.

Требуемый начальный уровень подготовки слушателей: общие навыки работы в Интернет, а также с программами MS Word, MS Excel.

Структура модуля.

1.       Возможности Интернет в работе с детьми и их родителями - лекция - 0,5 часа.

2.       Создание электронного почтового ящика - лабораторная работа - 1 час.

.         Создание интернет-рассылки сообщений родителям - лабораторная работа - 1,5 часа.

.