уроки повторения и контроля усвоения грамматических
обобщений и практических умений.
Наиболее значимыми для формирования практических грамматических умений являются уроки закрепления, предполагающие автоматизацию и конкретизацию изученных грамматических закономерностей и обобщений в системе тренировочных упражнений.
В учебной практике массовой школы для развития мышления и речи учащихся в процессе изучения грамматики используются различные формы и способы активизации их мыслительной и речевой деятельности.
Одной из основных форм закрепления грамматических умений и навыков являются грамматические упражнения.
«Грамматические упражнения подразделяются на аналитические и синтетические. Первые: распознавание грамматических средств и форм в различных текстах, объяснение их значений и целесообразности употребления, устный и письменный грамматический разбор отдельных слов (по составу и по частям речи), словоформ, словосочетаний и предложений - разбор выборочный (тематический) и полный, анализ текста - сложного синтетического целого, анализ предложений и текста ученических сочинений с целью его совершенствования. Вторые: образование грамматических форм слова - склонение имен существительных, прилагательных, местоимений, числительных, спряжение глаголов, образование причастий, деепричастий и пр., употребление образованных морфологических форм в собственных предложениях и текстах, построение словосочетаний различных типов и предложений простых и сложных, их перестройка в различных вариантах, исправление обнаруженных грамматических ошибок в текстах ученических сочинений.» (12, с.42).
Классификация грамматических упражнений осуществляется как по характеру деятельности учащихся (классификация М.Р.Львова), так и по характеру формируемых знаний. По этому принципу Г.А.Фомичева выделяет две большие группы упражнений: морфологические и синтаксические. В школах морфологические и синтаксические упражнения в чистом виде используются редко, поэтому при классификации учитывается ведущее задание.
Морфологические упражнения имеют своей целью осознание учащимися морфологического строя родного языка. По своему содержанию морфологические упражнения бывают двух видов:
упражнения по изучению морфемного состава слова
упражнения по изучению частей речи.
Упражнения по изучению состава слова помогают детям в практическом овладении процессом словообразования, с их помощью у детей закрепляются представления о значимых частях слова (корень, приставка, суффикс, окончание).
Упражнения по изучению частей речи позволяют на практике закрепить умения детей в объединении слов в отдельные грамматические категории, овладеть такими грамматическими понятиями, как падеж, число, род, лицо, склонение и т.п.
Задачей синтаксических упражнений является закрепление теоретических сведений, которые дети получили по синтаксису и уточнение представлений детей о структуре несложных по своему построению и составу предложений и словосочетаний. Выполняя синтаксические упражнения, дети тренируются в составлении словосочетаний и предложений, овладевают составом предложения, на практике закрепляют знания о главных и второстепенных членах предложения.
Г.А.Фомичева выделяет шесть видов синтаксических упражнений
в составлении словосочетаний:
составление словосочетаний из данных рядов слов путем
объединения их по смыслу и при изменении формы слова,
составление словосочетаний по данному главному слову
путем подбора подходящих по смыслу зависимых слов,
составление словосочетаний по данному зависимому слову
(существительному, прилагательному, наречию) путем подбора главного слова,
составление словосочетаний, в которых главное слово требует употребления определенного предлога,
составление словосочетаний, в которых предлог соответствует глагольной приставке.
Кроме упражнений на составление словосочетаний, Г.А.Фомичева называет семь основных видов синтаксических упражнений на составление предложений:
составление полного ответа на вопрос учителя,
распространение предложений по вопросам при помощи данных слов,
составление предложений из данных слов, словосочетаний,
восстановление деформированного текста,
подбор подходящего по смыслу пропущенного в предложении слова,
составление предложений с однородными членами из двух-трех простых предложений,
составление предложений на определенную тему, по картинкам, замена формы одного предложения формой другого.
Исследователь подчеркивает, что синтаксические упражнения, кроме закрепления грамматических умений детей, играют большую роль в развитии речи и формировании грамматического строя речи учащихся.
Что же касается анализа ошибок и проведения работы по их устранению и объяснению, то в устной речи и письменных работах у учеников грамматические ошибки на уровне предложения можно классифицировать по нескольким видам:
. Пропуск слов в предложении, слитное их написание.
. Отсутствует обозначение границ предложения или они обозначаются произвольно.
. Нарушена связь слов в предложении, выраженная ошибками управления и согласования членов предложения в числе, роде, падеже.
Все виды ошибок указывают на недостаточное развитие у учеников лексико-грамматической стороны речи, несформированности четких представлений о соответствующих грамматических формах слов и их звуковой или буквенной оболочке.
Но следует сказать, что все предложенные выше разновидности уроков, классификации ошибок, схематические варианты и алгоритмы составления упражнений больше характерны для учащихся начальной школы и школьников младших классов среднего звена.
Старшеклассники же нуждаются в особой методике развития речи вообще и ее грамматического строя в частности. В условиях современного образования, когда Единый государственный экзамен по русскому языку стал обязательным для всех, мы должны ориентировать ученика на успешное прохождение этого экзаменационного испытания и вырабатывать навыки по конкретному алгоритму заданий теста. Не последнее место в тесте ЕГЭ занимают задания по культуре речи, где проверяется не столько конкретное знание риторики, орфоэпии или стилистики, сколько свободное ориентирование ученика в пространстве современного нормированного русского языка и речевое развитие школьника, проходящего испытание.
Двоякая функция ЕГЭ - аттестовать выпускников общеобразовательных школ и отобрать среди них наиболее подготовленных учащихся для продолжения обучения в вузе - определяет структуру и содержание экзаменационной работы. В ней, помимо заданий базового уровня, имеются задания повышенного и высокого уровня сложности, обладающие большой дифференцирующей силой, способные выделить из числа экзаменующихся наиболее подготовленных.
В работе использованы три типа заданий: задания с выбором ответа, задания с кратким ответом, задания с развернутым ответом.
Большая часть заданий с выбором ответа проверяет языковую компетенцию экзаменуемых: умение определять, правильно ли написано слово, верно ли расставлены знаки препинания в предложении, а также способность выявлять соответствие (или несоответствие) какой-либо речевой единицы языковой норме. Несколько заданий с выбором ответа проверяют лингвистическую компетенцию - способность опознавать языковые единицы и классифицировать их и коммуникативную компетенцию - способность понимать высказывание, связно и логично строить текст. В целом задания с выбором ответа проверяют подготовку по родному языку на базовом уровне.
Именно поэтому мы считаем необходимым на уроках русского языка, посвященных развитию речи, обращаться к читательскому опыту учеников и привлекать к анализу литературные тексты, которые параллельно изучаются по литературе.
Задание открытого типа с развернутым ответом - это сочинение на основе предложенного текста. Задание проверяет сформированность у учащихся отдельных коммуникативных умений и навыков:
- анализировать содержание и проблематику прочитанного текста;
- комментировать проблемы исходного текста, позицию автора;
- выражать и аргументировать собственное мнение;
- последовательно и логично излагать мысли;
- использовать в речи разнообразные грамматические формы и лексическое богатство языка;
- практическую грамотность - навыки оформления высказывания в соответствии с орфографическими, пунктуационными, грамматическими и лексическими нормами современного русского литературного языка.
Таким образом, третья часть экзаменационной работы проверяет состояние практических речевых умений и навыков и дает представление о том, владеют ли выпускники школы монологической речью, умеют ли аргументированно и грамотно излагать свою точку зрения, что немаловажно не только для успешной учебной деятельности, но и для дальнейшего профессионального образования выпускника.
Мы, отыскивая пути разрешения проблемы эффективности формирования и развития грамматического строя речи учащихся на уроках русского языка, вслед за методистом В.А. Ачкасовым считаем допустимым предположить следующее:
. Одной из важнейших линий должно стать взаимосвязанное, систематическое обогащение синтаксического строя речи школьников и развитие их читательских умений, позволяющих постигать структуру художественного текста. Это предположение опирается на анализ реальных процессов речевой и читательской деятельности, на суждения ученых о строении художественного произведения, выражающим его жанрово-стилистическую природу: оно согласуется с теорией структуры высказывания М.М. Бахтина, относящейся ко всем видам речевой деятельности, от реплики в разговоре - до художественного произведения.
. Если принять во внимание тот факт, что синтаксическая конструкция в художественном тексте, подчиняясь лингвистическим законам, в то же время перестает быть изолированной единицей, так как входит в целостную структуру и становится ее частью, реализует художественно-эстетические функции (В.В Виноградов), то механизм этой реализации, сущностное свойство искусства слова можно показать только во взаимодействии уроков русского языка и литературы.
. Необходимо сместить акцент в изучении и освоении грамматических форм в сторону реальных потребностей и возможностей речевой деятельности учащихся, функциональной способности выражения мысли определенной речевой формой в порождающем синтаксисе или трансформировании речевой формы в адекватную мысль в процессе читательской деятельности.
Такое предположение основано, во-первых, на том, что в процессе становления устной речи в раннем возрасте ребенок овладевает основными грамматическими формами без знания теории (С.Л. Рубинштейн).
В подростковом возрасте освоение, в частности, синтаксической синонимии требует целенаправленной систематической работы. Она опирается на выявленную учеными тенденцию развития синтаксического строя речи учащихся, в частности, на вывод о том, что последовательность развития синтаксического строя речи, «пики интенсивности» в использовании определенных форм, не совпадая с последовательностью изучения школьного курса грамматики, как правило, опережают его (М.Р. Львов).
Работа со школьниками разного возраста позволяет ученым-методистам говорить о том, что у них сравнительно рано (с 10-11 лет) проявляется осознанное стремление к освоению и применению структур, организующих относительно сложные речевые высказывания, которые в курсе русского языка еще не рассматриваются.
Исследование законов восприятия художественного произведения и возрастных этапов речевого и читательского развития школьников Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, Н.Д. Молдавской, В.Г. Маранцманом, М.Р. Львовым
Между речевым развитием учащихся и теоретическим курсом грамматики, который изучается в школе, существует определенное несоответствие. Субъект речи (ученик), носитель языка, ограничен программой, не учитывающей тенденции развития его речи, которая, как правило, по интенсивности развития опережает школьный курс грамматики. Решение проблемы заключается в изучении грамматики, направленном на осмысление и закрепление тех синтаксических конструкций, которые востребованы зоной ближайшего речевого развития школьников. Суть в смене приоритетов: не следование за теорией в работе по развитию речи, а изучение грамматики, отвечающей уроню живой речи ученика. Этому должна помочь методика изучения грамматики живой речи, основанная на специально создаваемых коммуникативных ситуациях и соотнесенных с ними целенаправленных грамматических заданиях, индуцирующих в речи определенный спектр синтаксических моделей, различных по сложности и функционально-стилистическому значению.
Возраст учащихся среднего звена является наиболее благоприятным для целенаправленного обогащения синтаксического строя речи, так как именно на этот период приходится интенсивный рост объема и структурного усложнения синтаксических единиц, рост разнообразия используемых грамматических средств, выравнивание соотношений сопоставимых грамматических единиц (М.Р. Львов).
Когда предметом анализа стала речь подростков, которая рассматривается как деятельность субъекта, как процесс порождения высказывания из знаковой системы языка в определенной коммуникативной ситуации, можно сделать вывод, что по своей природе она способна стать одним из факторов взаимодействия уроков русского языка и литературы.
Развитие синтаксического строя живой речи учащихся средних классов не соотносится с уровнем и последовательностью изучения теоретического курса языка в разделе «Синтаксис» На практике работа по обогащению синтаксического строя речи чаще всего ориентирована на модели, освоенные в теоретическом курсе языка. Такое положение негативно сказывается не только на речевом, но и на читательском развитии учащихся, так как в художественных текстах часто встречаются грамматические конструкции, которые по своей сложности и оттенкам значения трудны для восприятия подростков Методика здесь должна искать нетрадиционные пути. В данном исследовании предлагается методика, основанная на специально создаваемых коммуникативных ситуациях и соотнесенных с ними грамматических заданиях, порождающих в речи определенный спектр синтаксических моделей, различных по сложности и функционально-стилистическому значению. Спектр этот определяется зоной ближайшего речевого развития.
Глава 2 Общие вопросы методики руководства речевым развитием школьников на уроках русского языка
Современный этап развития методики преподавания русского языка характеризуют новые подходы к определению целей обучения. Цели обучения, его содержание (знания, умения и навыки) определяются через понятия языковой, лингвистической и коммуникативной компетенций.
Изучая язык как систему и овладевая лингвистическими знаниями, школьники одновременно обучаются речи на родном языке - осознают и осмысливают через понятия и правила свою уже сложившуюся речевую практику и на этой основе корректируют и совершенствуют устную и письменную речь.
Развитие грамматического строя речи учащихся становится одной из основных задач для учителя и требует дополнительного научного лингвистического, психологического и методического осмысления.
Именно поэтому тема нашей курсовой работы звучит актуально. В практической главе этого исследования мы предлагаем систему упражнений, направленных на развитие грамматического строя речи учеников разного возраста на уроках русского языка в разных классах.
Во время педагогической практики мы разработали и предложили для выполнения представленные ниже задания ученикам 9 класса. В классе обучается 22 человека, из них четверо имеют по русскому языку оценку «5», десять человек - «4» и восемь - «3». Неаттестованных или занимающихся неудовлетворительно - нет. Показатели выполнения заданий именно этого класса мы представим в качестве результатов эксперимента.
.1 Методика формирования морфологического строя речи
Ученые-методисты рекомендуют учителям проводить работу над закреплением грамматических моделей систематически, на каждом уроке и обязательно включать в домашние задания во всех классах. Изучение грамматических форм чаще всего выделяется, как самостоятельная часть урока, но в некоторых случаях может быть связана с материалом основного учебника по грамматике и правописанию.
С помощью систематических наблюдений и тестирования учителям рекомендуется выявлять общие и индивидуальные трудности учащихся в использовании грамматических форм русского языка и сосредоточивать на них внимание на уроках.
Мы считаем, что работу над грамматическими формами следует максимально индивидуализировать, предлагая учащимся задания с учетом их трудностей и отражая их успехи в листе прогресса.
Для того, чтобы развивать морфологическую сторону грамматического речи со школьниками среднего звена необходимо упражняться в склонении имен существительных, прилагательных и числительных, в спряжении глаголов, в согласовании служебных частей речи со знаменательными, соотносить местоимения с существительными, прилагательными и глаголами. Эти упражнения особенно эффективно выполнять вслух по цепочке - это поможет контролировать выполнение задание и сразу же анализировать и исправлять ошибки.
Учитывая, что к морфологии относятся, во-первых, все явления словоизменения (парадигматика слов) и, во-вторых, вся сфера абстрактных значений слов, т.е. значений, стоящих над их лексическими и словообразовательными значениями и выводимых из их формальной организации старшеклассникам для развития внимательности, логики и для формирования аналитических навыков можно предлагать лингвистические задачи следующего образца.
Задача «От -ся до -ся»
Ниже приводятся 5 столбцов русских глаголов на -ся, образованных от соответствующих переходных глаголов без -ся. Общие свойства глаголов каждого столбца условно изображены в виде кружков и стрелок:
1 асфальтироваться оцениваться разыскиваться изгоняться запечатываться 2 сдерживаться причесываться мыться вооружаться закутываться 3 проливаться пугаться валиться изменяться взрываться 4 целоваться встречаться обниматься грызться 5 брызгаться бодаться кусаться толкаться щипаться
. Используя запись с помощью кружков и стрелок в качестве подсказки, определите, по каким признакам сгруппированы глаголы по пяти столбцам.
. Распределите по столбцам следующие глаголы: прятаться, двигаться, стреляться, обжариваться, швыряться, растворяться, связываться, сообщаться, царапаться, готовиться, ругаться.
(Учтите, что одно и то же слово в одном своем значении может относиться к одному столбцу, а в другом - к другому. Если вы помещаете какое-либо слово в два различных столбца, поясните свое решение.)
Решение лингвистической задачи «От -ся до -ся»
Легко можно увидеть, что в столбце 2 сгруппированы глаголы на -ся, которые обозначают действия, производимые над собой, а в столбце 4 - взаимные действия. Что общего у глаголов в нечетных столбцах - не столь очевидно.
Рассмотрим рисунки «понятных» столбцов 2 и 4. В первом случае мы видим один кружочек, от которого отходит стрелка, возвращающаяся к самому кружочку. Вероятно, кружочек обозначает участника ситуации, а стрелка - направление действия. Во втором случае мы видим два кружочка (и действительно, участников ситуации - два). Стрелок тоже две, и можно понять, что глаголы 4 группы обозначают по два одинаковых действия (исходящие от участника ситуации и направленные на другого участника)
Рассмотрим группу 1. Здесь перед нами два кружочка, и два участника. Действие исходит от одного из них и направлено на второго. В самом деле, «асфальтироваться» что-то может только в том случае, если кто-то асфальтирует и т.д. В отличие от этой группы группа 3 обозначает процесс, который может происходить самопроизвольно, без участия активно действующего лица. Соответственно этому мы видим один кружочек без стрелки.
Наконец, группа 5 обозначает действие, направленное на неопределенного участника, который при этих глаголах не называется..
Обратим внимание: в условии сказано, что эти глаголы образованы от соответствующих переходных глаголов без -ся. Каковы эти переходные глаголы? В группе 1 они соотносятся с глаголами на -ся как конструкции действительного и страдательного залога, причем деятель может быть выражен в обеих конструкциях: Рабочие асфальтируют дорогу - Дорога асфальтируется рабочими; Судьи оценивают выступление - Выступление оценивается судьями и т.д. В группах 2 и 4 два действующих лица действительного залога сливаются в одно: Мама причесывает девочку - Девочка причесывается. В группе 3 действующее лицо, выраженное при переходном глаголе, устраняется: Маша проливает молоко - Молоко проливается и т.д. В группе 5 устраняется, наоборот, лицо, на которое направлено действие и которое выражено дополнением: Ребенок брызгает водой - Ребенок брызгается; Собака кусает меня - Собака кусается.
В заключение можно догадаться, хотя этого и не требуется в задаче, что незаштрихованный кружочек соответствует подлежащему, а заштрихованный - дополнению в той конструкции, которую образуют глаголы, приведенные в задаче: Преступник разыскивается милицией, Девочка целуется с мамой.
Соответственно этой классификации ученики распределяют по группам-столбцам предложенные глаголы.
Анализ результатов
В полной мере и абсолютно верно с заданием справилось 5 человек, 3 человека не справились, «удовлетворительно» получили 6 человек, оценку «хорошо» - 8 учащихся.
Оценка «5» - 23 %;
«4» - 36 %
«3» - 27 %
«2» - 14 %
Задача «Продолжите ряд»
1)апельсин, банан, виноград…
)медведи, сестры, поросята…
)дорога, ремонт, милиция…
Решение:
1)Любое слово - название фрукта, начинающееся с «г» - следующей буквы алфавита, например «груша»;
2)«птица» или «человек», в этом ряду - живые существа в порядке уменьшения количества ног;
)например, «мушкетеры» - слово, которое вместе с числительным «три» образует название художественного произведения («Три медведя», «Три сестры», «Три поросенка»… «Три мушкетера»)
)например, «фары» - это слово начинается с фа-, продолжая музыкальный ряд до-рога, ре-монт, ми-лиция, и одновременно относится к тематике ряда.
Задача «Четвертый лишний»
1)крик, кричать, квакать, кукарекать;
2)золото, ураган, молоко, болото;
)лебедь, воробей, ворона, попугай;
)рыба, рак, угорь, скорпион;
)уши, головы, ноги, плечи;
)норка, ключ, тропа, коса;
)ночь, дочь, рожь, мышь;
)пароход, парной, парик, парник.
Решение:
1)Крик - остальные слова - глаголы;
2)Ураган - все остальные слова содержат полногласные сочетания;
)Ворона - остальные мужского рода;
)Угорь - остальные слова - названия созвездий Зодиакального круга;
)Головы - остальные слова называю парные предметы;
)Тропа - у остальных слов есть широкоупотребительные омонимы;
)Рожь - в отличие от других не имеет множественного числа;
)Парик - в остальных словах - корень -пар.
Задача «Пропорции»
1)Рысь / кошка = ? / собака
2)Лампа / свет = ? / звук
)Ластик / рисунок = время / ?
)Доска / аскод = парта / ?
)Казак / казак = арап / ?
)Музыка / ноты = речь / ?
)Земля / небо = человек / ?
)Лицо / портрет = природа / ?
)? / звезды = зрители / фильм
Ответы:
1)волк;
2)магнитофон;
)воспоминания;
)атрап;
)пара;
)буквы;
)ангел;
)пейзаж;
)астроном.
Анализ результатов
Три вышестоящие задачи мы оценивали комплексно. Абсолютно все ученики справились с предложенным заданием: 8 человек из класса получили отличные оценки, 12 - хорошие, и 2 человека - удовлетворительные.
Оценка «5» - 36 %;
«4» - 55%;
«3» - 9 %;
«2» - 0 %.
2.2 Методика формирования синтаксического строя речи
В рамках констатирующего эксперимента выявляется уровень синтаксического строя речи учащихся, анализируются грамматические и речевые ошибки, определяется значение синтаксических конструкций различных функционально-стилистических рядов в читательской деятельности.
Анализ письменной речи учащихся опирается не на формальную организацию синтаксических конструкций, они рассматриваются прежде всего в аспектах функциональном, стилистическом и семантическом, так как цель исследования связана с речевой и читательской деятельностью учащихся. При этом постоянно имелось в виду, что функционально-стилистические и экспрессивные параметры синтаксических единиц неразрывно связаны с их структурой Структура не является самоцелью речевого и читательского развития, а только его средством Поэтому в основе классификации, например, сложных предложений лежат его структурно-семантические параметры.
При анализе синтаксического строя речи учащихся уделяется максимум внимания вариативности синтаксических конструкций, т.е. их синонимии, способности или неспособности учащихся использовать синонимические модели.
Какие бы синтаксические единицы ни анализировались, они рассматриваются как структурные элементы текста, и только в рамках текста представляется возможным говорить об их достоинствах и недостатках, об удачном или неудачном варианте синтаксической модели. Особое значение придается такой важнейшей грамматической категории синтаксиса, как предложение, так как именно предложение является наименьшей единицей языка, которая несет в себе относительно законченное смысловое выражение; на уровне предложения прослеживаются рема-тематические цепочки в тексте; наконец, именно предложению уделяется основное внимание на уроках русского языка в разделе «Синтаксис».
Целью данного параграфа не является исследование всех вариантов синтаксических единиц, используемых учащимися Логика исследования позволяет ограничиться наиболее употребляемыми конструкциями в актуальной речевой зоне, она же доказывает, что в зоне ближайшего речевого развития речь подростков потенциально востребована к более широкому, разнообразному и сложному кругу синтаксических моделей, что им вполне по силам усвоение этих моделей и что такая работа необходима для полноценного читательского развития учащихся. Основой для классификации сложных предложений по функционально-стилистическому значению послужила книга Н И Формановской «Стилистика сложного предложения» (1978).
Для определения зоны ближайшего речевого развития (ее синтаксического строя) выбраны следующие параметры речи появление субъективно новых синтаксических моделей в речи учащихся (чаще усложненного типа относительно освоенных рядов), структурно оправданно соотнесенных с функционально-стилистическими и экспрессивными параметрами речи, но имеющими ошибки и недочеты в конструировании (неосвоенность конструкций усложненного типа); неадекватная замена синтаксических моделей, потенциально востребуемых с точки зрения выражения функционально-стилистического, семантического и экспрессивного значения речи, конструкциями из того же синонимического ряда (неосвоенность синонимического ряда)
Следуя Л.С. Выготскому, можно сказать, что зона ближайшего речевого развития определяется между уровнем освоенных грамматических рядов и уровнем востребуемым, неосвоенным, но могущим быть освоенным с помощью учителя.
В конце параграфа делаются следующие выводы
В актуальной зоне речевого развития учащиеся оперируют в основном доминантными моделями разных функщтонально-стилистических значений Так, например, в значениях сопоставления и противопоставления это конструкции с союзами «а» и «но», в определительном значении - с союзным словом «который» и т.д.
В речи подростков синонимические ряды функционально-стилистических значений или вообще не освоены, как, например, ряд определительного значения, а недоминантные модели являются окказионализмами, или освоены в недостаточной степени.
Отмечается неравномерная частотность употребления предложений с различными функционально-стилистическими значениями. Редко, например, встречаются причинно-следственное, целевое, условное, сравнительное значения, несмотря на то, что они востребованы зоной ближайшего речевого развития.
Ввиду того, что происходит неадекватная замена синтаксических моделей, потенциально востребуемых с точки зрения функционально-стилистического, семантического и экспрессивного значения речи, конструкциями из другого синонимического ряда (проявляется неосвоенность смежных синонимических рядов) или из того же синонимического ряда (неосвоенность данного синонимического рада), синтаксический строй речи учащихся обедняется, речь становится коммуникативно неточной.
Неразвитый синтаксический строй речи учащихся препятствует полноценному раскодированию художественного текста, тормозит читательское развитие
Синтаксический строй речи учащихся необходимо развивать целенаправленно как во множестве функционально-стилистических значений, так и в пределах синонимического ряда каждого значения, востребуемого зоной ближайшего речевого развития.
Задание: "Границы предложения"
Цель: учить находить границы предложения в тексте.
Учитель: Что такое предложение? Что мы о нём знаем?
...законченная мысль.
На доске написан текст без точек и большой буквы в начале предложения:
ударили холодные утренники с деревьев дождём сыплются жёлтые листья спрятались насекомые перелётные птицы собираются в дорогу дрозды жадно клюют рябину в лесу свищет холодный ветер деревья погружаются в глубокий сон.
Найдите ошибки в тексте.
...нет большой буквы; ...нет точек; ...нет предложений; ...трудно читать; ...трудно понять.
Будем исправлять ошибки. Надо найти начало и конец каждого предложения, поставить соответствующие знаки.
Рассуждение ведётся следующим образом:
О чём говорится в первом предложении?
... об утренниках.
Проверим.
Что? - утренники. Это подлежащее, подчеркнём его одной чертой.
Что говорится об утренниках?
... что они ударили.
Проверим. Утренники что сделали? - ударили. Это сказуемое, подчеркнём его двумя чертами.
Определим, какие еще слова в этом предложении связаны по смыслу с главными членами предложения. Где заканчивается мысль?
Таким же образом прорабатывается весь текст, определяются границы предложений.
Задание: прочитать текст вслух, делая выразительные паузы на точках.
Методические рекомендации: Для более старших классов учитель может подбирать более сложный и объемный текст с менее прозрачными границами предложений.
Анализ результатов
Предложенное задание на практическом уровне не вызвало затруднений у учеников. Весь класс справился с практическим заданием, но теоретическая часть у большинства выполнена неточно, сумбурно, у многих девятиклассников обнаружилось незнание терминов и неспособность четко формулировать ответы на поставленные вопросы.
Оценка «5» - 32 % (7 человек);
«4» - 36 % (8 человек);
«3» - 27 % (6 человек);
«2» - 5 % (1 человек).
Задание «Мать любит дочь»
Фраза «Мать любит дочь» обыкновенно понимается так: (кто?) мать, любит (кого?) дочь. Но в некоторых случаях (например при особой интонации или в контексте «Не отца, а мать любит дочь» она может быть понята иначе: (кого?) мать, любит (кто?) дочь.
Придумайте пять других фраз типа «подлежащее + сказуемое + дополнение», в которых тоже может возникать такая неоднозначность (т.е. подлежащее может смешиваться с дополнением). Все фразы должны иметь разный грамматический разбор (например, отличаться друг от друга родом или числом одного из членов предложения). Сказуемое везде должно быть выражено глаголом в настоящем времени.
Решение:
В искомых фразах подлежащими и дополнениями должны быть такие существительные, у которых именительный падеж совпадает с винительным.
. Совпадение форм именительного и винительного падежей одного числа встречается довольно часто. В единственном числе эти падежи совпадают у всех существительных среднего рода (море, окно, животное), у неодушевленных существительных мужского рода (лес, путь), у существительных третьего склонения женского рода (степь, свекровь), во множественном числе - у всех существительных (леса, степи, моря).
В каждой фразе с такими существительными подлежащее и дополнение должны стоять в одном и том же числе. В противном случае форма глагола однозначно укажет на подлежащее.
Комбинируя существительные разных родов и чисел, можно построить подходящие фразы, например: Моря окружают материки. Море напоминает степь. Серебро заменяет золото. Поспешность увеличивает страх. Металл вытесняет дерево.
. Условию задачи удовлетворяет еще один, более редкий случай: совпадение форм именительного падежа единственного числа и винительного падежа множественного числа. Оно наблюдается у некоторых одушевленных существительных мужского рода (солдат, грузин, турок и т.п.) Сказуемое во фразах с такими существительными должно стоять в единственном числе, следовательно, и второе существительное - только в форме единственного числа, например: Дитя видит цыган. Румын встречает дочь. Коллектив приветствует солдат.
Анализ результатов
В общем и целом ученики с заданием справились, но снова практическая часть оказалась более доступной для выполнения, нежели теоретическая. Возникли трудности с объяснением некоторых языковых явлений и формулировкой очевидных, в общем-то, закономерностей.
«Отлично» получили 2 человека, «хорошо» - 11, «удовлетворительно» - 7 человек, «неудовлетворительно» - 2.
Оценка «5» - 9%;
«4» - 50%;
«3» - 32%;
«2» - 9 %.
Развивать грамматический строй речи можно не только на уроках русского языка, но и на внеклассных игровых мероприятиях, которые полезны еще и потому, что сплачивают зачастую очень разобщенные классы. Приведем примеры массовых лингвистических игр, цель которых формировать и развивать навыки связной монологической и диалогической речи, развивать образное мышление, тренировать память и способствовать укреплению партнерских и дружеских связей между одноклассниками.
Игра «Сравнения»
Выбирают слово, называющее предмет, явление или действие. Затем играющие по кругу сравнивают его с чем-либо, указывая основания для сравнения.
Например, со словом «река» возможны варианты: «Она похожа на ленту, такая же длинная и блестящая». «Она похожа на время, ее тоже невозможно остановить».
Повторяться запрещено. Тот, кто не ответил, выходит из игры. Побеждает ответивший последним. Особенно интересно, хотя и сложно, играть со словами с абстрактным значением.
Игра «Венок»
Играют 2 команды. Игрок одной подходит к соперникам, и те называют ему слово, которое должна отгадать его команда. Он предлагает ей варианты, с которыми можно сравнить загаданный предмет, явление или действие. Например, для слова «дождь»: «Это может быть как водопад. Это может быть как колыбельная песня. Это как душ».
Когда слово угадано, команды меняются ролями. Усложняют игру слова с абстрактным значением (преданность, преобладание) - их трудно сравнивать - или, напротив, очень конкретные (вроде отвертки или застежки-молнии) - их сложно угадать.
.3 Методика освоения способов словообразования
Исследование грамматического строя речи учащихся включает изучение следующих умений школьников: словообразование существительных, прилагательных и глаголов, употребление падежей, категории числа существительных, овладение согласованием разных частей речи, а также умения употреблять простые и сложные предлоги, конструировать предложения
Учёные выделяют следующие особенности словообразования частей речи:
·существительных (уменьшительно-ласкательных, названий детёнышей животных и птиц, по аналогии /дождь - дождинка, снег - .../, со значением частички целого);
·приставочных глаголов (замена глаголов с приставками бесприставочными глаголами диффузного значения, замена одной приставки другой, близкой по значению, употребление вместо глагола с приставкой основы глагола без приставки);
·относительных прилагательных.
Изучив словообразовательные модели во всем их многообразии, школьники начинают воспринимать язык не как статичную субстанцию, а как живой развивающийся организм. С этими знаниями к ним приходит потребность активного осознанного словотворчества.
Мы помним, что ребенок уже проходил этот этап конструирования слов по воспринятым на слух от взрослых образцам в 2 или 3 года, но в тот момент словотворчество было всего лишь одним из многочисленных способов познания мира. По прошествие же лет, когда молодой человек уже воспринял понятие языковой нормы, словотворчество стало для него открытием новых горизонтов познания, одним из способов самовыражения.
Именно поэтому нам так важно вовлечь подростка в эту замечательную языковую игру - сотворение слова.
Задание «Поваренная соль»
Попытайтесь объяснить, от какого слова и каким способом было образовано слово поваренный, выступающий в выражении «поваренная соль». Подтвердите свое объяснение примерами производных слов, которые образованы тем же способом и приблизительно так же относятся к ним по смыслу.
Ответ:
Рассмотрим гипотезу «варить - поварить - поваренный». Значение приставки по- в поварить такое же, как в глаголах поносить (пиджак), порисовать, поиграть. Но тогда получится, что «поваренная соль» - это «соль, которую недолго поварили», что отнюдь не соответствует фактическому значению этого словосочетания, а именно: «соль, которую можно употреблять для приготовления пищи».
Теперь предположим, что слово «поваренный» является не причастием, а прилагательным и образовано от существительного, подобно словам «песенный» (от «песня»), «кухонный» (от «кухня») и т.п., в которых суффикс -н- присоединяется к основе, оканчивающейся на суффикс -ен- с беглым «е». Получается цепочка «повар - поварня - поваренный» (сродни «конюх - конюшня - конюшенный»). Тогда «поваренная соль» - соль, имеющая отношение к поварне (кухне), «кухонная» соль, что вполне соответствует фактическому значению этого словосочетания.
В современном русском языке слово «поваренный» не является производным, так как перестало существовать слово «поварня».
Методические рекомендации: данное задание достаточно сложное и требует особого языкового чутья и дополнительных историко-грамматических знаний, поэтому его можно дать подготовить сильному ученику в качестве доклада или предложить хорошо успевающим по русскому языку ученикам в блоке заданий школьной или районной Олимпиады.
Задание «Лучший троечник»
Перед вами фраза из очень известного произведения одного великого русского писателя. В ней сделана купюра (иначе не получилось бы задачи):
«…Кирюха… на весь округ считался лучшим троечником».
Как это можно быть лучшим троечником?
Ответ становится ясен из полного текста фразы, взятой из повести А.П. Чехова «Степь»:
«Кирюха жил в кучерах у хороших людей и на весь округ считался лучшим троечником.»
Этого значения слова «троечник» уже нет в современном языке. В «Словаре русского языка» С.И. Ожегова оно не указано. Но в «Толковом словаре русского языка» под редакцией Д.Н. Ушакова и в обоих академических словарях (17- и 4- томном) оно есть. Это - «извозчик, ямщик, ездящий на тройке».
С данным заданием все участники экспериментальной группы справились хорошо. Наиболее полный и точный ответ дали 6 человек, хорошие ответы были у 10 человек, 5 человек ответили удовлетворительно, 1 человек не справился с заданием.
Оценка «5» - 27%;
«4» - 45 %;
«3» - 23%;
«2» - 5 %.
Задание «Сложные числительные»
Даны сложные числительные, встречающиеся рукописях и былинах XII - XVII веков: полтретьяста - 250; полшестадесять - 55; полпята - 4,5.
1.Какие количества передавались числительными полшестаста и полтретьядесять?
2.Есть ли ситуации, в которых мы используем ту же логику обозначения количества в современном русском языке?
.Есть ли современном русском языке слова, восходящие к сложным числительным этого типа?
Ответ:
.550, 25.
2.Обозначение времени, типа «полседьмого», «четверть третьего».
3.Полтора ß *полвтора, полтораста ß * полвтораста.
Методические примечания: с заданием справились абсолютно все ученики. Отличный результат у 12 человек, хороший у 8, удовлетворительный - у 2 человек.
Оценка «5» - 55 %;
«4» - 36%;
«3» - 9 %;
«2» - 0%.
Заключение
В ходе нашей работы над изучением процесса обучения русскому языку, созданием системы специальных упражнений, при анализе теоретической литературы по лингвистике, психологии и методике мы убедились в актуальности нашей работы. Мы поняли, что несмотря на давно назревшую очевидную необходимость развития именно речевых, коммуникативных навыков у школьников, эта потребность современным образованием удовлетворяется не в полной мере.
Этому можно найти множество причин: от общего низкого уровня культуры, начитанности и эрудиции учеников и неправильно, не по приоритетам распределенного Госстандартом программного времени до нерационально организованных учителями уроков русского языка. Налицо недостаточное развитие грамматического строя речи учащихся. У современных школьников заметен явный крен в сторону лингвистической и языковой компетенции, а вот коммуникативная развита чрезвычайно слабо. Это при том, что современное общество предъявляет повышенные требования именно к контактной валентности человека и его способности свободно ориентироваться в коммуникационном пространстве, а не к качеству теоретических знаний о языке.
Подводя итоги нашего исследования можно сделать следующий вывод: грамматический строй речи, являясь фундаментальной основой для формирования языковой, лингвистической и коммуникативной компетенций даже при недостаточном развитии у некоторых школьников способен интенсивно совершенствоваться при условии правильного педагогического воздействия, тонкого психологического взаимодействия и четкого методического осмысления.
Исключительно позитивная доминанта полученного вывода обусловлена положительным решением всех задач, заявленных в самом начале исследования:
·изучив самые значимые труды по возрастной и экспериментальной педагогике, психологии речевого развития и методике развития речи мы установили теоретические основы развития грамматического строя речи школьников;
·во время педагогической практики мы разработали и апробировали систему специальных упражнений по методике формирования грамматического строя речи, методика формирования синтаксического строя речи, методике освоения способов словообразования;
·выявили типичные ошибки учащихся при выполнении предложенных упражнений и разработали методику коллективного анализа и индивидуальной работы над ними;
·разработали методические рекомендации по введению в основную и факультативную программу обучения русскому языку предложенного комплекса упражнений, а также дали рекомендации по проведению внеклассных мероприятий, призванных развивать грамматический строй речи учащихся.
грамматический речь учащийся русский язык
Список использованной литературы
1.Архипова Е.В. Основы методики развития речи учащихся. М.: «Вербум-М», 2004.
2.Ачкасов В.А. Автореферат диссертации «Взаимодействие уроков русского языка и литературы в речевом и читательском развитии школьников». СПб., - 1999.
3.Богоявленский Д.И. Некоторые психологические проблемы обучения грамматике. В сб. Вопросы психологии усвоения грамматики и орфографии. М., АПН РСФСР - 1959.
.Вопросы методики русского языка. Под ред. Г.Н. Приступы. Выпуск II. Рязань, 1973
.Выготский Л.С. Мышление и речь / Собрание сочинений. М., 1982. - Т. 2.
.Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1997.
.Гвоздев А.Н. «Формирование у ребенка грамматического строя русского языка М.: АПН РСФСР, 1949.
.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.
.Дудников А.В. Методика синтаксиса и пунктуации в школе. М.: Учпедгиз, 1963.
.Жуйко С.Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах. М.: АПН РСФСР, 1958.
.Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М.: Просвещение, 1988.
.Методика грамматики и орфографии. Под ред. Н.С.Рождественского 2-е издание М.: Просвещение, 1979.
.Методика русского языка. М.: Просвещение, 1982.
14.Приступа Г.Н. Методика урока русского языка. Рязань, 1971.
15.Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку. М.: Просвещение, 1979.
.Реформатский А.А. Введение в языковедение. М.: Аспект Пресс, 1996.
17.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989.
18.Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. - М.: Просвещение, 1970.