Игра на уроках музыки в основной школе
План
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТВОРЧЕСТВО МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ МУЗЫКИ
ГЛАВА 2. ДРАМАТИЗАЦИЯ КАК СЦЕНИЧЕСКИЙ МЕТОД ПРЕПОДАВАНИЯ
ГЛАВА 3. МУЗЫКАЛЬНО-ИГРОВАЯ ДРАМАТИЗАЦИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
.1 Драматизация как музыкальная деятельность: общая характеристика, содержание, структура
.2 Драматизация на основе музыкального материала программы начальной школы
.3 Методика организации и проведения игр-драматизации
.4 Методическая разработка игры-драматизации «Времена года»
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ВВЕДЕНИЕ
Большинство известных исследователей педагогов склоняются к такому рассуждению: основную, роль в формировании у детей способностей играют жизненный опыт, деятельность, обучение и воспитание. А природные предпосылки (задатки) благоприятствуют развитию способностей ускоряют их развитие, позволяют достичь больших успехов. Для определения существа музыкальных способностей такое понимание необходимо и достаточно.
В начальной школе закладываются основы духовной культуры, музыкальной образованности, формирующие музыкально-эстетические идеалы, вкусы и потребности младших школьников. Большое значение приобретают занятия предметами эстетического цикла, среди которых музыка занимает особое положение. Именно на уроках музыки каждый ребенок приобщается к сокровищам классической и народной музыки, у него формируется эмоционально-личностное отношение к произведениям искусства. При этом обнаруживается, что у школьников разный уровень развития музыкальных и художественных способностей. Вместе с тем необходимо включать в художественную деятельность каждого ребенка, создавать оптимальные условия для его разностороннего развития. Наиболее синтетической формой художественной деятельности, на наш взгляд, является игра-драматизация. Именно в игре-драматизации активно развиваются не только музыкальные, но и актерские, режиссерские, литературные способности.
Идеи использования игр-драматизации в воспитании детей, восходящие к эпохе античности, прослеживаются на рубеже XIX-XX вв. в работах Н. Н. Бахтина, С. Холла, Н. Тичера, X. Финлей-Джонсон и нашли дальнейшее развитие в трудах Л. С. Выготского, П. П. Блонского, Д. Б. Эль-конина, Н. А. Ветлугиной, Н. А. Терентьевой и др.
Игра-драматизация представляет собой процесс становления и развития личностных качеств каждого ребенка, его интеллекта, эмоций, художественных способностей. Традиционно игра-драматизация организуется по сценарию литературного или музыкального произведения. При этом Л. С. Выготский считает, что в игре-драматизации сценарий не всегда является жестким каноном и может быть лишь канвой, в пределах которой разворачивается импровизация. «...Важно не то, что создадут дети, важно то, что они создают, творят, упражняются в творческом воображении и его воплощении».
Специфической особенностью драматизации является то, что все прочитанное или услышанное воспроизводится в « лицах » при помощи речевой или музыкальной интонации, мимики, жеста, позы, мизансцены. Л. С. Выготский, Л. Розанов считают, что в любой игре присутствует драматизация. Однако лишь драматизация при сочетании всех выразительных средств близка постановке пьесы на сцене.
В школьной практике накоплен богатый, насчитывающий несколько столетий опыт применения драматизации как средства изучения разных предметов (истории, литературы, иностранного и родного языка, географии, пения). Между тем в музыкальном образовании она используется не целенаправленно и оценивается учителем музыки в основном как средство эмоциональной разрядки.
Целью курсовой работы является характеристика игры на уроках музыки в основной школе.
В связи с вышеназванной целью нами были поставлены следующие задачи к курсовой работе:
охарактеризовать творчество младших школьников на уроках музыки
рассказать о роли драматизации как сценического метода преподавания
раскрыть сущность музыкально-игровой драматизации в процессе обучения младших школьников
описать методику организации и проведения игр-драматизации
дать методическую разработку игры-драматизации «Времена года»
ГЛАВА 1. ТВОРЧЕСТВО МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ МУЗЫКИ
урок музыка игра драматизация
Развитие творческих способностей ребенка на уроке музыки было и остается одной из актуальных задач музыкального воспитания, так как человек, почувствовавший радость творчества, более ясно понимает и ценит то, что сделано и делается в этой сфере. Б.В.Асафьев подчеркивал в этой связи прежде всего воспитательную ценность детского творчества, а не самостоятельную художественную. Однако некоторое время существовало и обратное мнение. Так, некоторые педагоги полагали, что детское творчество, не опирающееся на теорию, является профанацией искусства, и если уж и допускать его, то только для особо одаренных детей. Несостоятельность данного понимания возможности и необходимости творчества всех детей без исключения была доказана экспериментальной деятельностью многих ученых. В частности, доказательством значимости формирования творческих навыков у детей явилась многолетняя работа Б .Л .Яворского, утверждавшего, что «элемент творчества должен войти в программы всех курсов, везде школа должна учить не только читать написанное, но и говорить собственные слова. Классы развития слуха и сознания должны развивать творческое начало в плане обучения различным видам построения формы, классы слушания музыки - в плане умения слушать не только мысли других, но и свои собственные мысли»1. Вскрывая природу творческого процесса, ученый показал, что в развитии творческих способностей есть определенные этапы: 1) накопление впечатлений; 2) спонтанное выражение творческого начала в зрительных, сенсорно-моторных, речевых направлениях; 3) импровизации двигательные, речевые, музыкальные, иллюстративность в рисовании (преобладание коллективного творчества с единичными случаями индивидуального творчества); 4) создание собственных композиций, являющихся отражением художественного впечатления: литературного, музыкального, изобразительного, пластического; 5) собственно музыкальное творчество (написание песен, пьес для фортепиано).
Изучением вопроса формирования музыкальных творческих навыков у детей занималась также О.А.Апраксина, М.А.Румер, Н.А.Ветлугина, Б.М.Теплов и др. В психологии выделяют две формы творчества детей - воспроизводящее творчество и творчество изобретательное. Следует отметить, что такое деление условно, ибо в искусстве творчеством является не только сочинение, но и исполнительство, и восприятие. Потому важно понимание творчества как неотъемлемой части любой музыкальной деятельности учащихся на уроке. В этом смысле интересна позиция композитора и педагога О.В.Усачевой, полагающей, что человек, поющий, играющий «с...», «на...», «в...», «для...», «по...», «как...» и т. д., - это человек изобретающий, открывающий, испытывающий, вопрошающий. «Может быть, именно такое отношение к исполнительской деятельности и рождает особенный, трепетный, глубокий звук, глубокое содержание, глубокое понимание, а значит свою интонацию, свою идею, наконец, авторство».
При этом в музыкальной педагогике существует мнение, что в первую очередь способствует развитию детского творчества музыкальное движение. Теоретическую основу данного мнения составляет двигательная природа детского воображения, отмеченная в исследованиях Л. С. Выготским.
В музыкально-ритмической деятельности детей творчество может быть реализовано в использовании выразительных движений, характерных для пластики определенного персонажа, выборе танцевальных элементов. Необходимым педагогическим условием при этом являются яркость и образная узнаваемость музыкальных произведений, а также их близость детскому жизненному опыту. Направляя творчество детей в музыкально-ритмическом движении, педагог должен придерживаться принципа постепенного усложнения заданий. Так, поначалу творчество детей может проявляться как воспроизведение, окрашенное личным восприятием. Например, в упражнении «Цветы и бабочки» (музыка В.Золотарева, композиция движений И.Лифиц) учитель инициирует ситуацию «путешествие на опушку сказочного леса». Детям предлагается присесть, после чего пластичными движениями правой и левой рук изобразить, как из-под земли показался первый цветочек (поднимается правая рука, кисть опущена вниз), затем второй (ребенок, постепенно выпрямляясь, поднимает левую руку, кисть опущена), как на глазах распускаются бутоны (кисть правой руки мягко поднимается вверх и отводится в сторону, аналогичные движения делаются левой рукой), цветы тянутся к солнышку (дети поднимаются на носочки, глядя на поднятые вверх руки), но неожиданно налетает ветер (дети раскачивают руками вправо и влево, согласуя амплитуду движения с динамикой музыки), и цветы плавно наклоняются к земле (постепенно опуская руки, дети возвращаются к исходному положению, приседая на корточки). Но тут на поляну прилетают бабочки (изображая бабочек, ребенок по образцу учителя «рисует» руками крылышки и усики), бабочки приседают на цветы, взлетают вверх (дети присаживаются и постепенно поднимаются, размахивая «крылышками») и беззаботно порхают вокруг цветочков (детям предлагается покружиться вправо и влево). Как видно из описания, учитель образно направляет деятельность детей, предоставляя при этом возможность отнестись к выполнению задания инициативно, в силу чего все «цветы» и все «бабочки» становятся не похожими друг на друга. При этом у детей развивается действенное постижение музыки, а у педагога появляется возможность посредством детского творчества наблюдать процесс развития музыкального мышления учащихся.
Аналогична методика работы с упражнением «После дождя» (венгерская народная мелодия, композиция движений С.Рудневой)1. Детям предлагается представить, как после теплого летнего дождика очень хочется пошалить и попрыгать по лужам, но мамы, конечно же, этого сделать не позволяют (дети аккуратно, глядя под ноги, ходят вокруг воображаемых луж, придерживая одежду, чтобы ее не намочить), но вот мамы отвернулись на минутку, и дети, смеясь, прыгают по лужам, да так, что брызги разлетаются во все стороны (учащиеся прыгают). Как правило, выполняя упражнение, дети искренне смеются. Следует отметить, что смех в этом отношении является средством раскрепощения, обретения свободы творческих проявлений. И чем неожиданнее, оригинальнее в предлагаемом задании образная настройка, - отмечают учителя-практики, - тем смешнее ситуация, а следовательно, ярче реализация образа в творческом воплощении.
Примером более сложного вида творческого задания, носящего характер созидания, может явиться импровизация танца осенних листьев, снежинок, цветов, заводных игрушек, а также импровизация плясок с использованием знакомых элементов. Арсенал танцевальной лексики (разновидностей шага, бега, подскоков и т.д.) удачно, как правило, дополняют пантомимические движения (жесты просьбы, ласки, согласия и несогласия, приглашения, благодарности, приветствия и т.д.).
Творческое проявление может быть реализовано и в освоении музыкальных инструментов. Так, направляя поиски детей в «обследовании» звуковых возможностей ударных инструментов, учитель предлагает им изобразить раскаты грома, знакомясь с духовыми. - пение кукушки; с металлофонами - дождь (летний грибной, печальный осенний). Задания могут быть и такого плана: исполнить на музыкальных инструментах звуки ласковые, тревожные, решительные, сердечные.
Еще одним приемом развития творческих навыков является коллективная импровизация на диатонических металлофонах со снятыми пластинками фа и си. Гармонические сочетания нот до, ре, ми, соль, ля неожиданно Меняются, но при этом всегда мелодичны. Ритм может быть произвольный либо предварительно заданный педагогом (например, четверть, две восьмые).
Творчество детей может быть реализовано также в выборе инструментов детского оркестра при инструментовке какого-либо произведения. К примеру, учитель может предложить детям стать «композиторами» и сочинить оркестровку фрагмента «Белочка» из оперы «Сказка о царе Салтане» Римского-Корсакова. Прослушав музыку, дети предлагают инструменты детского оркестра, которые, по их мнению, соответствуют звучанию каждой фразы, после чего учитель в соответствии с детскими ответами предлагает исполнить музыку вместе с ним следующим образом. Вначале на сильную долю такта играют колокольчики. В следующей фразе к ним добавляется на сильную долю треугольник, а на слабую долю бубен. Когда музыка становится динамически более насыщенной, вступают, отмечая пульс музыки, трещотки, продолжают играть на слабую бубны, молчат треугольник и колокольчики (у них пауза). В последней же фразе, как и в начале фрагмента, играют только колокольчики.
Проявлением творческого начала является также импровизация ритмического сопровождения к песне на ударных музыкальных инструментах. Просторны для детского воображения русские народные песни «Во кузнице», «Ой, вставала я ранешенько», «Как пошли наши подружки» и многие другие.
Ведущим направлением развития творческих навыков детей в пении является развитие музыкального слуха и фантазии. Так, с целью воспитания ладовых ощущений детям предлагается закончить на тонике пропеваемую учителем фразу. Текст выбирается учителем произвольно. Позитивность подобного приема определяется тем, что он сочетает в себе черты коллективного и индивидуального творчества.
Мелодическая импровизация в форме музыкального диалога может предполагать завершение несложного мотива, пропеваемого детям учителем. В этом случае даже с учетом того, что «алгоритм программы» импровизации подготавливается в пении учителя, необходимо предварительно определить характер будущей импровизации.
Если возникает необходимость, учитель помогает ученику развить незаконченную интонацию, показывая возможности мелодического варьирования. При этом очень важна творческая атмосфера, рождающаяся из свободы, удивления и поиска. Во многом способствует созданию подобного состояния в искусстве художественный текст, предлагаемый для импровизации. Например, учитель поет:
Интересными и яркими являются задания составить коллекцию песен, подобрать различные музыкальные интонации к словам: «Что я сделаю для Родины», к поговорке «Родимая сторона- мать, чужая - мачеха», сочинить мелодии, характеризующие портреты мамы, папы, бабушки и др.
Наряду с исполнительством творческие возможности детей раскрываются также в слушании музыки на уроке, в основе чего лежит сопереживание содержания воспринимаемых музыкальных произведений. Ребенок, получая впечатление от того или иного произведения, строит в своем воображении свой вариант того, что было написано композитором и что он услышал. В научной литературе такое творческое восприятие искусства раскрыто в трудах М.М.Бахтина, Ю.М.Лотмана, А.А.Якупова.
Стимулом к творческому восприятию искусства может стать создание на уроке проблемных ситуаций. Д.Б.Кабалевский полагал, что творческое начало детей может проявляться в своеобразии ответов, стремлении самому задавать вопросы учителю, в собственных предположениях о характере исполнения того или иного музыкального произведения, в остроте слуховой наблюдательности, проявляющей себя в рассказах о музыке, услышанной вне школы.
ГЛАВА 2. ДРАМАТИЗАЦИЯ КАК СЦЕНИЧЕСКИЙ МЕТОД ПРЕПОДАВАНИЯ
Вопрос о сценических методах преподавания (драматизации учебного материала) поднимался в педагогических изданиях на рубеже XIX-XX вв. Первыми внедрили метод драматизации студенты Гарвардского университета, занимавшиеся во «Французском кружке» (1888). Интерес к изучению иностранных языков в Америке зародился и вырос главным образом благодаря драматическим представлениям в университетах и коллегиях; эти спектакли оказали влияние на развитие молодого драматического и сценического искусства Америки.
Метод драматизации, апробированный в учебных курсах Гарвардского университета, нашел многочисленных сторонников почти во всех университетах и женских коллегиях, школах того времени как в Америке, так и в других странах. Достаточно перечислить школы С. Холла и П. Эллиота в США, X. Финлей-Джонсон в Англии, С. Фора и М. Гайяра во Франции, «Гаубинду» Г. Литцав Германии.
Первая книга о методе драматизации была опубликована в России в 1911 г. Ее автор - американский педагог Н. Тичер. В этой книге речь идет о том, что обучение в школе не учитывает «драматический инстинкт» ребенка, поэтому американская педагогика разработала особый прием - драматизации учебного материала. Тичер выделяет особые свойства драматического метода:
. Этот метод является не отвлеченным, а вполне конкретным методом воспитания и обучения, так как дети получают впечатления от предметов реального мира. Его достоинство заключается в том, что учащиеся приобретают различные трудовые и художественно-практические навыки.
. Драматический метод является творческим, в американской и английской школах он используется при изучении иностранных языков, отечественной и всеобщей истории. В русской школе, отмечает Н. Тичер, этот метод может поднять интерес к изучению славянского языка.
. В основе драматического метода лежит психологический принцип идео-моторного действия, который определяется таким образом: «...мысль о движении, даже самая отвлеченная, есть уже начало этого движения; она есть как бы начинающееся движение». Идео-моторной силой драматизации нужно пользоваться с большой осторожностью, поскольку она может принести вред здоровью (например, кинематограф). В связи с этим необходимо обращать внимание на нравственное содержание материала, который подлежит инсценированию.
. Драматический метод важен тем, что дает понять личность другого, поставить себя на его место, поэтому применяется не только в «умственно-образовательных, но и нравственно-воспитательных целях». В результате «драматическое упражнение нравственной воли может вести к укреплению правильных нравственных отношений».
Кроме положительных сторон этого метода, Н. Тичер отмечает и трудности, связанные с его включением в практику преподавания. Во-первых, драматический метод был новым для учителей, поэтому они не всегда успешно пользовались им в процессе обучения разным школьным дисциплинам. Во-вторых, драматизацию лучше применять в начальной школе, так как на следующих ступенях обучения она уже не так захватывает учащихся.
В 1917 г. вышла книга английской учительницы X. Финлей-Джонсон1. В своей сельской школе она попыталась создать новые традиции обучения и построить новые отношения между учителем и учеником, основанные на сотрудничестве.
Первые попытки драматизации Финлей-Джонсон предприняла на уроках истории, так как считала, что дети обычно с интересом читают исторические романы и в известной степени драматизируют их в своем воображении. Существенным являлось то, что дети на ее уроках изображали реальных людей, а не мифологических и фантастических героев. Это отделило драматизацию от театрализованных представлений, школьных праздников, т. е. драматизация в первую очередь применялась как воспитательное средство.
Интересным представляются рассуждения педагога о том, что дети должны учиться петь артистически и на свежем воздухе. Для этого Финлей-Джонсон давала задание петь с определенной целью, причем драматизация пения осуществлялась на основе определенного сюжета (например, Робин Гуд и разбойники поют песню в лесу).
Подчеркивая важность использования драматизации как метода обучения всем учебным предметам, Финлей-Джонсон указывала на то, что драматизация развивает:
инициативу и независимость, находчивость и изобретательность ребят;
речь, дикцию; вырабатывает привычку свободно жестикулировать;
драматический инстинкт, который прививает любовь к книге, учит правильно пользоваться учебником.
В результате в школе Финлей-Джонсон обычные отношения между учителем и учениками изменились; они превратились в отношения сотрудничества. Драматизацию как метод преподавания английский педагог и ее коллеги стали вводить во все учебные предметы (историю, родной язык, пение, природоведение, ручной труд, географию). Причем разница в методике работы со «старшими» и «младшими» была невелика, поэтому Финлей-Джонсон применяла ее при обучении старшеклассников, но с некоторыми изменениями. Так, игру-драматизацию создавала уже не она сама, а школь ники. Придуманная игра показывала степей интеллектуального развития каждого ребенка, служила средством его самовыражения.
В России драматизации как сценическом; методу преподавания начали уделять внимание в 20-е гг. Наркомпрос выдвинул целую программу воспитания через театр. Одним из активнейших методов усвоения учебного материала А.В. Луначарский считал его театральное изображение, которое должно было стать базисом новейшей педагогики, поскольку учебный материал «усваивался активно, так сказать впитывался всем организмом, приведенным в движение». Ценность драматического метода он видел в том, что при инсценировке басен, стихотворений, рассказов школьники лучше усваивали родную словесность; инсценировки бытовых сценок из жизни народов в разные эпохи помогали изучать географию и историю; изготовление костюмов и бутафории прививало детям навыки трудовой деятельности.
В педагогической секции ГУСа драматический метод становится принадлежностью «лабораторного», поэтому драматизация стала обычным методом преподавания в единой трудовой школе. Рассматривая драматизацию как учебный метод, авторы школьных программ считали, что он может быть большим подспорьем в преподавании любого предмета, начиная с родного языка и обществоведения и кончая природоведением и музыкой. Поэтому драматизацию в школе можно было применять: 1) в качестве вспомогательного средства при преподавании отдельных предметов, 2) как средство театрально-эстетического воспитания3. По общему правилу школьных программ драматизация должна была иметь закрытый характер (проводиться в классе) и преследовать дидактические, а не художественно-сценические цели.
Драматизация как один из методов художественного воспитания разрабатывалось специальной комиссией по детскому театру, которая видела пути реализации «драматического инстинкта» учащихся в устройстве школьного теневого и кукольного театра, организации хороводов и драматических игр с пением, сценок с импровизированными диалогами и хоровой декламацией, выступлений-рассказов в самодеятельных масках и костюмах и, наконец, в постановке театрального действия, выполняемого по методу свободной импровизации.
В 20-х гг. метод драматизации наиболее часто применялся при изучении родного или иностранного языка. Н.В. Кузнецов писал, что драматизация есть не только одно из средств развития речи, но и является следствием «психологического процесса, при котором все виденное, слышанное и прочитанное вновь продумывается, переживается и воспроизводится при помощи слова, интонации, жеста, мимики, позы, группировок». По Кузнецову, драматический метод воздействует на две сферы - умственную и эмоциональную. При выборе художественно ценного материала активно формируется и нравственно-эстетическая сфера.
Драматическому методу, применяемому на уроках в современной школе, посвящены единичные исследования. О.В. Кубасова подчеркивает важность использования драматизации в начальном обучении. Она считает, что с приходом детей в школу и переключением их с игровой деятельности на учебную необходимо включать в уроки чтения игровые приемы, к которым она относит и драматизацию. Ценность этого методического приема обусловлена рядом причин:
. Драматизация оказывает положительное влияние на все этапы работы над художественным произведением, поскольку помогает достичь наиболее зримого представления о том, что является содержанием произведения.
. Использование приема драматизации является важным условием эстетического воспитания и развития, так как драматизация - один из видов художественного творчества.
. Драматизация помогает отождествлять себя с героями произведения, пережить их чувства, понять поступки, характеры, вследствие чего ускоряет усвоение моральных норм, отраженных в конкретном произведении. Участвуя в инсценировании, ученики приобретают не только опыт моральных чувств, переводимых в действия, но и формируется их активное отношение окружающему миру.
Особый интерес представляет педагогический опыт создания дидактического театра на базе одного класса средней школы № 31 г. Москвы. Его организовал учитель физики А. Адам-ский. Деятельность театра направлена на углубление и расширение знаний учащихся.
В классе-театре актерами становятся ученики, а учитель физики - руководителем театра. Пьесы дидактического театра пишутся по двум темам: учебным (пьесы-сказки, сюжет, интригу которых составляют научно-познавательные проблемы из курса физики) и нравственным (содержанием пьес являются нравственно-этические коллизии, возникающие в классе и перенесенные в придуманную, сказочную ситуацию).
На втором этапе дидактический класс-театр делится на четыре цеха - актеров, художников, техников-постановщиков и костюмеров. Во главе класса-театра стоит художественный совет, в который входят старшие цехов. При этом учащиеся могут переходить из одного цеха в другой. Такой подход позволяет не только учесть индивидуальные интересы детей, но способствует проявлению различных способностей школьников.
А. Колпакова рассматривает метод драматизации на уроках мировой художественной культуры в рамках метода художественно-педагогической драматургии, разработанной Л.М. Предтеченской5. Колпакова выделяет этапы урока в соответствии с закономерностями драматического действия - экспозицией, развитием, кульминацией, развязкой.
Экспозиция (начало урока) представляет собой моноспектакль учителя, который нацеливает учащихся на тему урока, вводит в атмосферу определенной эпохи. Драматизация достигается благодаря чтению поэтического или прозаического отрывка, включению музыкального или зрительного ряда (показа слайдов).
ГЛАВА 3. МУЗЫКАЛЬНО-ИГРОВАЯ ДРАМАТИЗАЦИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
.1 Драматизация как музыкальная деятельность: общая характеристика, содержание, структура
Воздействие игры на детей дошкольного и школьного возраста общепризнанно. В результате освоения игровой деятельности у ребенка к концу дошкольного детства формируется стремление к общественно оцениваемой деятельности, которая является основной предпосылкой деятельности учебной.
Драматизация - разновидность художественной игры с присущими ей специфическими особенностями. Во-первых, игра драматизация, являясь художественной, есть форма усвоения социального опыта людей, причем не только познавательного, но и опыта общения. Во-вторых, в игре-драматизации актуализуется индивидуальный опыт школьника в сфере музыкальной деятельности (при этом имеется в виду прежде всего опыт эмоциональный - круг эмоционально насыщенных представлений и образов). В-третьих, необходимо отметить процессуальность игры, которая рождается в данный момент и является следствием взаимодействия социального и индивидуального опыта.
На уроке музыки драматизация организуется на основе сюжета литературного произведения. В процессе драматизации все прочитанное, увиденное или услышанное воспроизводится в «лицах» при помощи различных выразительных средств: музыкальной и речевой интонации, пантомимы, жеста, позы, мизансцены.
Интонация (музыкальная и речевая), ведущий компонент игры-драматизации, представляет собой сложное, многозначное явление
Это:
фонетически организованная речь, средство выражения экспрессивной и эмоциональной окраски языка и речи;
при чтении стихотворения повышение голоса к середине стихотворного периода (стиха двустишия) и понижение с паузой в его конце
звуковое воплощение музыкальной мысли
точность воспроизведения высоты звуков при исполнении музыкального произведения.
Мимика - выразительные движения мышц лица, одна из форм проявления чувств человека, сопровождающих речь.
Жест - движение рукой или другое телодвижение, что-либо выражающее или сопровождающее речь.
Поза - положение тела.
Мизансцена - расположение актеров на сцене в тот или иной момент спектакля. Искусство мизансцены - один из важнейших элементов режиссуры.
На базе основных элементов драматизации можно выделить три концентра форм драматизации по уровню сложности.концентр представляет собой простейшие формы драматизации: исполнение музыкальных диалогов, песен «по ролям», импровизации типа «музыкальный разговор»; «вхождение» в роль при восприятии-слушании музыки; исполнение песен солистами.концентр представляет собой более сложные формы драматизации, основанные на реализации разных умений и навыков: пластически выразительное исполнение партий героев музыкально-сценических произведений, участие в вокальных, инструментальных и драматических импровизациях, подбор музыкальных иллюстраций к образцам народно-поэтического творчества, инсценировка фрагментов отечественной и зарубежной детской музыкальной классики.концентр составляет развернутая драматизация, объединяющая все возможные формы участия детей в музыкальном представлении. Такая драматизация может осуществляться в трех вариантах: драматизация отдельного эпизода произведения, нескольких связанных между собой эпизодов и драматизация целого произведения (инсценировка песен, постановка фрагментов детских опер, музыкальных сказок, уроков-спектаклей).
Учитель музыки при выборе произведения для драматизации должен уметь определять, что является ее сюжетом и содержанием.
Сюжет- последовательность и связь изображаемых событий в произведении литературы и искусства. Сюжет в драматизации - это та область музыкального искусства, которую школьники стремятся изобразить в игре. Например, общеизвестными сюжетами драматизации могут стать игры в «музыкальный магазин», «музыкальное путешествие», «богатырский турнир», «музыкальный театр»...
Содержанием драматизации является то, что именно школьники выделяют в отображаемой жизни как самое главное для них, самое существенное и что они пытаются в первую очередь изобразить в игре на данный сюжет. Заметим, что игра-драматизация на один и тот же сюжет может иметь различное содержание (в зависимости от творческих возможностей педагога и учащихся). Кроме этого, содержанием драматизации могут быть народные и авторские детские песни, инструментальная музыка для детей.
Анализ выразительных средств драматизации, специфики сюжета и содержания помогает учителю музыки управлять игровой деятельностью школьников на уроке. Рассматривая игру-драматизацию как один из видов музыкальной деятельности, определим последовательность составляющих ее этапов:
. Восприятие-слушание музыкального материала, который предстоит драматизировать.
. Анализ содержания и музыкально-речевых элементов произведения в целях проведения драматизации:
а) воссоздание обстановки действия (частичный пересказ сюжета после прослушивания музыкального произведения);
б) перечисление действующих лиц для определения количества ролей и их предполагаемых исполнителей;
в) словесное описание внешности персонажей для оказания помощи «гримерам» и «костюмерам»;
г) музыкальная характеристика каждого персонажа, особенностей его музыкальной речи;
д) разработка мизансцен с целью инсценировки выбранного музыкального произведения.
. Определение исполнительских задач, обусловленных авторским замыслом композитора и драматурга.
. Выбор средств выразительности музыкального и вербального языка для осуществления намеченных задач.
. Инсценировка музыкально-сценического произведения.
. Анализ качества исполнения с точки зрения воплощения художественной идеи произнесения (степень точности и многогранности воплощения отдельных персонажей, динамизм развертывания сценического действия).
. Подведение итогов проделанной работы и оценка результатов проведенной игры-драматизации.
.2 Драматизация на основе музыкального материала программы начальной школы
Драматизация органически входит в процесс обучения музыке и имеет ряд преимуществ по сравнению с другими видами музыкальной деятельности. Во-первых, драматизация мало утомляет младших школьников; во-вторых, активизирует их эмоции и интеллект, развивает музыкальные и художественные способности; в-третьих, помогает моделировать урок музыки в игровой (театрализованной) форме. В результате усвоение знаний о музыке, формирование музыкального вкуса и потребности общения с художественно ценными образцами происходит на подсознательном уровне, так как драматизация является одним из косвенных методов музыкальной работы.
В 1-2 классах игры-драматизации используются для получения первичных знаний о музыкальном языке, осознания единства эмоционального содержания и средств музыкальной выразительности. В 3 классе игры-драматизации способствуют закреплению знаний об элементах музыкальной речи, формируют представления учащихся о единстве содержания и формы в музыке, принципах музыкального развития. В 4 классе игры-драматизации помогают создать общее представление о многообразии культур разных народов.
Игры-драматизации в развернутой форме проводятся на заключительных уроках четверти, полугодия или года для обобщения музыкально-слухового опыта и систематизации музыкальных знаний учащихся в каждом классе.
Отметим, что основой любой игры-драматизации является музыкальный репертуар программы «Музыка»: попевки, народные и авторские песни, классическая вокальная и инструментальная музыка. Главная цель использования игр-драматизаций на уроке музыки - развитие музыкального мышления младших школьников, усвоение новых знаний о музыке, проникновение в сущность музыкального искусства.
Игры-драматизации на уроках музыки в 1-4 классах.
класс
четверть - Лесная школа. Встреча с лес ными друзьями. Что нам осень принесет? Про гулка в осенний лес. Праздник осени.четверть - Святки.четверть - Что узнала Белоснежка о ритме. Встреча с Весной-Красной.четверть - Винни-Пух и Пятачок в магазине «Аккорд». Аленушка и лиса. Зеленые святки.
классчетверть - Слушай звуки. Музыкальная сказка. Музыкальная кисть.четверть - Корифей. Репка. Поезд.четверть - В кукольном театре. Сочиняем музыкальную сказку. Знайка и Незнайка в музыкальном театре. Посещение музыкального театра.четверть - Алиса в Зазеркалье. Разговор друзей. Играем в оркестре. Фантастический музыкальный инструмент.
классчетверть - Один вопрос - сто ответов. Фотограф. Разведчики. Музыкальный футбол. Музыкальный конкурс.четверть - Новогодний карнавал животных.четверть - Музыкальное письмо. Море волнуется. Музыкальная эстафета. Времена года.четверть - Музыкальный магазин.
классчетверть - Свадебный обряд. Музыкальная ярмарка.четверть - Богатырский турнир.четверть - Музыкальное путешествие по Европе.четверть - Музыкальный круиз.
.3 Методика организации и проведения игр-драматизации
Рассмотрев драматизацию и в целом - как музыкальную деятельность младших школьников, и как совокупность составляющих ее действий, соотнесем этапы работы при драмтизации с этапами интегрированного урока музыки.
Этапы работы при драматизации музыкального произведенияЭтапы интегрированного урока музыки1. Первичный синтез: знакомство с музыкально-сценическим произведением; получение сведений о творчестве композитора 2. Анализ: характеристика музыкального содержания и средств музыкальной выразительности 3. Вторичный синтез: распределение и разучивание ролей; идентификация с музыкальным персонажем; инсценировка произведения; анализ исполнения1. Изучение нового материала, формирование нового понятия 2. Актуализация знаний, умений и нави ков, форм и способов действия 3. Первичное и последующее закрепление материала, применение полученных знаний в музыкальной деятельности (драматизации песни, постановке оперы, импровизации)
При подготовке интегрированных уроков музыки важно помнить, что это - уроки искусства, важнейшей задачей которых является воспитание личности ученика, формирование его эстетических вкусов и потребностей. Урок музыки как целостная художественно-педагогическая форма должен иметь свои методические особенности, которые обеспечат ведущую роль эмоционального восприятия музыкального произведения, постижение нравственно-эстетической сущности искусства, а затем уже получение знаний, умений и навыков. Эти особенности обусловлены спецификой самого искусства и, прежде всего, искусства драматического.
Феномен театрального искусства - перевоплощение и его элементы - может возникать в условиях обычного урока и в минимальных дозах доступен каждому ученику. Поэтому включение в интегрированный урок музыки игры-драматизации позволяет не только ввести детей в мир большого искусства, но и организовать этот урок по законам театрального действия.
В интегрированном уроке-драматизации присутствуют все элементы сценического действия: экспозиция, завязка, разработка, кульминация, развязка. Разрабатывая сценарий урока музыки, основанного на взаимодействии различных видов искусства - музыки, театра, живописи, литературы, необходимо учитывать, что между драматическим произведения ем и школьным уроком музыки существует не только сходство, но и различие. Во-первых, в драме идея произведения и его содержание раскрываются через элементы формы: сюжет, композицию и др. Особая роль отводится сюжету, так как через сюжет создаются конфликтные ситуации.
Правомерно говорить и о сюжете урока, однако в отличие от постановки музыкально-сценического произведения урок музыки включает не только само действие, но и содержит во то, что должен знать учащийся при изучении предмета - биографические сведения о композиторе, драматурге, данные по истории создания произведения. Кроме того, само произведение, предназначенное для инсценирования может включаться в урок не целиком, а фрагментарно.
Для того, чтобы урок представлял собой целостное художественно-педагогическое произведение, его нужно драматургически выстроить, разработать композицию и на ее основе - сценарий урока. Под композицией урока сл< дует понимать внешнее оформление в движении сюжетного содержания (первые действия учащихся в связи с возникновением замысла; реализация их замысла на различных этапах урока; окончательное завершение замысла).
Во-вторых, в отличие от драматического произведения в ходе урока музыки один и тот же ученик может оказаться не только активным участником музыкально-сценического действия, но и зрителем, слушателем, режиссером и т. п. Следовательно, организация музыкально-образовательного процесса в условиях драматизации будет создавать на только оптимальные условия для раскрытия многосторонних художественных способностей учащихся, но и способствовать гуманизации отношений педагога и учащихся.
При подготовке и проведении игр-драматизаций рекомендуется придерживаться трех этапов.
. Подготовительный: знакомство учащихся с названием игры и условиями ее проведения, игровыми и дидактическими задачами, правилами, действиями, необходимым результатом; выбор участников игры, распределение ролей.
. Функциональный: включение учащихся в художественно-творческую и музыкальную деятельность, проведение игры по заданным правилам и действиям, работа над драматическим развитием игры (экспозицией, завязкой, развитием, кульминацией, развязкой, сценическим воплощением музыкальных образов, т. е. над собственно драматизацией музыкально-дидактического материала).
. Оценочный: оценка выполнения игровых и дидактических задач, правил, действий, сценичности воплощения музыкально-игровых образов.
Функции учителя музыки при руководстве музыкально-дидактической игрой или драматизацией таковы:
учитель-актер, учитель-режиссер, учитель-драматург;
учитель-импровизатор, учитель-исполнитель, учитель-дирижер;
учитель-постановщик музыкального спектакля, инсценировок, музыкальных конкурсов, путешествий, КВН;
учитель-организатор особой атмосферы «концертного зала» для установления взаимоотношений доверия, непринужденности, сотрудничества, радостного постижения образного содержания музыкального искусства.
.4 Методическая разработка игры-драматизации «Времена года»
Времена года
Цель игры. Развитие навыков вокальной импровизации и артистизма учащихся.
Действующие лица
Ведущий
Зима
Осень
Лето
Ведущий. Ребята, кто из вас знает, как называются периоды года, связанные с движением солнца и изменениями в природе?
Дети. Времена года.
Ведущий. Назовите четыре времени года.
Дети. Весна, лето, осень, зима.
Ведущий. Какие сказки о временах года вы знаете?
Дети. «Двенадцать месяцев», «Морозко», «Снежная королева», «Щелкунчик»...
Ведущий. Посмотрите на эту фотографию (показывает изображение подснежников) и скажите, какие цветы вы видите?
Дети. Подснежники.
Ведущий. Послушайте музыку и вспомните, как называется цикл музыкальных пьес с двойными названиями.
Учащиеся слушают пьесу «Апрель. Подснежник» из «Времен года» П.И. Чайковского и отвечают на вопросы.
Дет и. У пьесы «Апрель. Подснежник» два названия. Первое - название месяца года, а второе - название цветка, который первым появляется весной. «Апрель. Подснежник» входит в цикл из 12 пьес «Времена года» композитора П.И. Чайковского.
Вспомните другие музыкальные произведения, которые вы слушали на прошлых уроках. Каким временам года они посвящены? Музыкальные фрагменты и картинки помогут вспомнить названия этих произведений.
Слушание начальных фрагментов частей «Зима» и «Весна» из цикла «Времена года» А. Вивальди.
Дети. Сначала прозвучал отрывок из музыкальной картины «Зима» итальянского композитора Антонио Вивальди, а затем - отрывок из музыкальной картины «Весна» того же композитора.
Ведущий. Цикл этих музыкальных картин Антонио Вивальди назвал «Времена года». А сейчас мне хотелось бы предложить вам сыграть в игру, название которой связано с сезонными изменениями в природе. Она так же называется - «Времена года».
Для участия в игре мне нужны четыре девочки, которые будут выступать в роли четырех сестер - Зимы, Весны, Лета и Осени.
Учитель выбирает четырех девочек. На голове у каждой головной убор с отличительными знаками соответствующего времени года.
У каждого времени года свое настроение, своя музыка. Сейчас сестры Зима, Весна, Лето и Осень зададут вам музыкальные загадки. Ваш ответ (« это бывает зимой », « это бывает весной », «это бывает летом» или «это бывает осенью») должен быть исполнен в том характере, в каком задается вопрос.
Зима (импровизирует мелодию, обращаясь к одному из учеников или ко всему классу)
Снег на полях,
Лед на реках,
Вьюга гуляет,
Когда это бывает?
Один из учеников импровизирует мелодию на слове « Это бывает зимой». Зима обращается еще к двум-трем ученикам, которые поют свои мелодии на эти слова.
Весна (импровизирует мелодию, обращаясь к одному из учеников или ко всему классе)
Тает снежок,
Ожил лужок,
День прибывает,
Когда это бывает?
Один из учеников импровизирует мелодию на слова: «Это бывает весной». Весна обращается еще двум-трем ученикам, которые поют свои мелодии эти слова.
Лето (импровизирует мелодию, обращаясь к одному из учеников или ко всему классу).
Солнце печет,
Липа цветет,
Рожь поспевает,
Когда это бывает?
Один из учеников импровизирует мелодию на слова: «Это бывает летом». «Лето» обращается еще двум-трем ученикам, которые поют свои мелодии на эти слова.
Осень (импровизирует мелодию, обращаясь к одному из учеников или ко всему классу)
Пусты поля,
Мокра земля,
Дождь поливает,
Когда это бывает?
Один из учеников импровизирует мелодию на слова: «Это бывает осенью». Осень обращается еще двум-трем ученикам, которые поют свои мелодии эти слова.
Методические рекомендации
Игра-драматизация проводится на восьмом уроке третьей четверти при изучении темы «Времена года и музыка».
В игре участвуют: учитель, выступающий в роли ведущего, четыре девочки, выступающие в роли сестер - времен года, и все остальные учащиеся.
Каждая из сестер задает музыкальные загадки о своем времени года - импровизирует мелодии на заданный текст. В ответ учащиеся импровизируют мелодии на слова: «Это бывает зимой» (весной, летом или осенью).
Игра проводится один-два раза на восьмом уроке и один-два раза на девятом-десятом уроках.
Оборудование урока. Головные уборы для Зимы, Весны, Лета, Осени, иллюстрации с подснежниками, картинами весенней, летней, осенней и зимней природы.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Изучение музыки на ступени начального общего образования направлено на достижение следующих целей: становление основ музыкальной культуры;
развитие интереса к музыке и музыкальным занятиям; музыкального слуха, певческого голоса, музыкальной памяти, образного и ассоциативного мышления, воображения; музыкального восприятия и учебно-творческих способностей в различных видах музыкальной деятельности;
освоение музыкальных произведений и знаний о музыке;
овладение практическими умениями и навыками в музыкально-творческой деятельности: пении, слушании музыки, игре на музыкальных инструментах, музыкально-пластическом движении и импровизации;
Изучение искусства на ступени основного общего образования направлено на достижение следующих целей:
развитие эмоционально-ценностного отношения к миру, явлениям жизни и искусства;
воспитание и развитие художественного вкуса учащегося, его интеллектуальной и эмоциональной сферы, творческого потенциала, способности оценивать окружающий мир по законам красоты;
освоение знаний о классическом и современном искусстве; ознакомление с выдающимися произведениями отечественной и зарубежной художественной культуры;
овладение практическими умениями и навыками художественно-творческой деятельности;
формирование устойчивого интереса к искусству, художественным традициям своего народа и достижениям мировой культуры.
Изучение музыки направлено на достижение следующих целей:
становление музыкальной культуры как неотъемлемой части духовной культуры;
развитие музыкальности; музыкального слуха, певческого голоса, музыкальной памяти, способности к сопереживанию; образного и ассоциативного мышления, творческого воображения;
освоение музыки и знаний о музыке, ее интонационно-образной природе, жанровом и стилевом многообразии, особенностях музыкального языка; музыкальном фольклоре, классическом наследии и современном творчестве отечественных и зарубежных композиторов; о воздействии музыки на человека; о ее взаимосвязи с другими видами искусства и жизнью;
овладение практическими умениями и навыками в различных видах музыкально-творческой деятельности: в слушании музыки, пении (в том числе с ориентацией на нотную запись), инструментальном музицировании, музыкально-пластическом движении, импровизации, драматизации исполняемых произведений;
воспитание эмоционально-ценностного отношения к музыке; устойчивого интереса к музыке, музыкальному искусству своего народа и других народов мира; музыкального вкуса учащихся; потребности в самостоятельном общении с высокохудожественной музыкой и к музыкальному самообразованию; слушательской и исполнительской культуры учащихся.
Таким образом, в работе над развитием творческих навыков детей младшего школьного возраста учитель должен быть в состоянии:
создать в классе непринужденную атмосферу, в которой дети будут чувствовать себя легко и непосредственно;
подхватить непосредственность детской реакции и ненавязчиво помочь развить ее в конкретном выражении;
уметь объективно оценить вместе с ребятами их творческую реализацию художественного замысла;
поддержать в детях желание творческого самовыражения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. - М., 1983.
Осеннева М.С. Л.А. Безбородова. Методика музыкального воспитания младших школьников. АКАДЕМА., М., 2001.
Музыкальное образование в школе. Под ред. Л.В. Школяр. АКАДЕМА, М., 2001.
Безбородова Л.А. , Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях. АКАДЕМА, М., 2002.
Абдуллин Э.Б, Николаева Е.В. Теория музыкального образования. АКАДЕМА. М., 2004.
Дмитриева Л.Г. , Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. Просвещение, М., 1989.
Музыка в начальной школе: Методическое пособие для учителей / Под ред. Д.Б.Кабалевского. - М., 1980.
Усачева В. О. Уроки сочинения // Школяр Л. В., Красильникова М. С., Критская Е.Д. и др. Теория и методика музыкального образования детей / Научно-методическое пособие для учителя музыки и студентов средних и высших учебных заведений. - М., 1998. - С. 224-225.
Франио Г., Лифиц И. Методическое пособие по ритмике. - М., 1987. - С. 106-107.
Тичер Н. Драматизация как один из методов современной школы. СПб., 1911. С. 28.
Финлей-Джонсон X. Драматизация как метод преподавания. М., 1917.
Революция - искусство - дети: Материалы и документы. Ч. 1. М., 1987.
Кузнецов Н.В. Драматизация, инсценировка и импровизация в современной школе на уроках родного языка. Рига, 1926.
Кубасова О.В. Драматизация как методический прием организации учебно-художественной деятельности младших школьников на уроках чтения: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1985.
Адамский А. Дидактический театр - для чего он нужен? // Народное образование. 1986. № 10. С. 55.
Колпакова А. Драматизация учебного материала на уроках МХК // Музыка в школе. 1990. № 3.
Надолинская Т.В. Игры - драматизации на уроках музыка в начальной школе. Владос, М., 2003.
1.