Воспитание этнического самосознания личности

Воспитание этнического самосознания личности

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

гЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТАНОВЛЕНИЯ ЭТНИЧЕСКОГО САМОСОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ

1.1 Проблемы полиэтничности современной России

.2 Становление этнического самосознания личности

.3 Особенности этнического воспитания

.4 Поликультурное воспитание как средство становления этнического самосознания

ГЛАВА 2. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА СТАНОВЛЕНИЯ ЭТНИЧЕСКОГО САМОСОЗНАНИЯ

.1 Поликультурное образование на примере этносов Северо-Запада России

.2 Социально-педагогическая система становления этнического самосознания

.3 Организационно-содержательные компоненты становления этнического самосознания средствами поликультурного образования (на примере студентов педколледжа)

БИБЛИОГРАФИЯ

приложения

ВВЕДЕНИЕ

Одной из актуальных проблем в настоящее время является проблема поиска средств развития этнокультурных потребностей граждан России в образовании и воспитании в духе уважения и любви к родной культуре. Рост национального самоопределения народов Российской Федерации, повышение роли регионов в решении экономических, социальных и политических вопросов выдвинули перед отечественной педагогической наукой и практикой проблему становления этнокультурного самосознания.

Система образования имеет средства для решения следующих задач, являющихся своеобразной гарантией развития народов России:

распространение знаний об истории, культуре народов, населяющих Россию,

сохранение исторического наследия и дальнейшего развития национальной самобытности народов в рамках евразийского национально-культурного пространства,

обеспечение оптимальных условий для сохранения и развития языков всех народов России,

укрепление и совершенствование национальной общеобразовательной школы как инструмента сохранения и развития культуры и языка каждого народа наряду с воспитанием уважения к их культуре, истории, языку.

Российским образовательным учреждениям, где совместно обучаются представители разных народов с различной национальной культурой и с разнообразными национальными обычаями, психологическим укладом и менталитетом, свойственен полиэтнический характер, что объясняет значимость проблем, связанных с преодолением некоторых особенностей и сложностей, присущих взаимоотношениям участников образовательного процесса.

Обозначенные проблемы обусловлены влиянием поведенческих стереотипов, свойственных современному обществу. Более того, на формирование культуры нравственных отношений накладывает отпечаток национальная особенность каждого этносоциума, своеобразие традиций, обычаев, стереотипов поведения, тех черт этнического характера, которые складывались на протяжении всей истории того или иного этноса. В сложившихся условиях задача формирования культуры нравственных отношений, основанных на этнических и общечеловеческих ценностях, в школах с многонациональным составом учащихся приобретает особую актуальность.

Функция образования, и в частности его содержания как основного средства обучения, воспитания и развития личности, вводится в ранг государственной политики в области образования и сформулирована в Законе РФ «Об образовании» следующим образом: «Защита системой образования национальных культур и региональных культурных традиций в условиях многонационального государства; содействие взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, различными расовыми, этническими, религиозными и социальными группами» [43].

Концепция модернизации Российского образования определяет в качестве основной цели образования - духовно-нравственное воспитание личности. Эту цель предлагается реализовать решением следующих задач:

достижение нового уровня взаимодействия семьи, образовательных учреждений, органов управления образованием, детских и молодежных общественных организаций, религиозных конфессий в воспитании и социализации детей и молодежи;

сохранение исторической преемственности поколений; развитие национальной культуры, воспитание бережного отношения к историческому и культурному наследию народов России; формирование духовно-нравственных качеств личности;

воспитание патриотов России, граждан правового демократического государства, уважающих права и свободы личности, проявляющих национальную и религиозную терпимость; развитие культуры межэтнических отношений [58].

Для реализации поставленных задач все чаще используется потенциал этнокультурного подхода в образовании. Например, правительством Москвы принята Программа развития этнокультурного (национального) образования в Москве [93], подобные программы реализуются в Карелии, Пермской, Свердловской и других областях.

Обращение к проблематике этнического самосознания и поликультурного образования определяется тем, что именно они выступают основой формирования культуры межнациональных отношений. Кроме того, развитие национального образования является источником, резервом, условием, формой и средством развития национальной культуры. В современных условиях образование народов России превратилось из пассивного структурного компонента региональной системы образования в его субъект, призванный решать современные образовательные задачи, полно и разносторонне выполняя образовательный заказ общества в соответствии с решаемыми национальными, культурными и экономическими задачами.

Рост этнического самосознания народов России в условиях современной парадигмы общественного развития характеризуется рядом особенностей, которые проявляются также в культурной и образовательной сферах жизни. С изменением социальной, экономической и идеологической ситуации, этнографической картины нашей жизни изменяется и место нашей народной культуры и ее этнопедагогическая направленность.

Рост потребности в развитии этнического образования совпадает с аналогичными проблемами в мировом образовательном процессе. Сопоставительный анализ образовательных реалий и публикаций зарубежных специалистов по проблемам образования Великобритании, США, Испании, Индии позволил убедиться в том, что тенденция этнизации образования присуща большинству современных полиэтнических государств. В условиях укрупнения мировых процессов и культурной конвергенции система образования может служить эффективным механизмом этнокультурной идентификации личности и одновременно средством гармонизации межэтнических отношений [152]. В последние десятилетия многоэтничные государства стали ареной грандиозных политических потрясений и масштабного насилия.

В условиях полиэтничности, многоязычия, поликультурности и полиментальности российского социума для педагогической науки и практики на сегодня весьма актуальны проблемы национального образования и этнической школы малых народностей.

Национально и этнически ориентированное образование не является новым феноменом для многонациональной школы российского государства. В дореволюционный период в его разработку внесли вклад П.Ф. Каптерев [53], В.Я. Стоюнин [113], Л.Н. Толстой [119], К.Д. Ушинский [120] и др. В 20-70-е годы XX в. проблема национального образования разрабатывалась П.П. Блонским [10], С.И. Гессеном [32], Н.К. Крупской [62], В.Н. Сорокой-Россинским [109], В.А. Сухомлинским [116], Г.Н. Волковым [22] и др.

В посттоталитарной России имеются научно обоснованные исследования по этнопедагогике (Г.Н. Волков), по возрождению национальной школы (Е.П. Жирков), по гуманистическим традициям народной педагогики и использованию их в воспитательном процессе (3.Г. Нигматов), по интеграции национальной культуры в учебно-воспитательный процесс (Ф.Ф. Харисов). Труды ученых по народной педагогике адыгейцев (А.И. Шоров), алтайцев (Р.К. Санбасова), башкир (К.Ш. Ахияров), бурят (В. Бальжиев), дагестанцев (3.М. Магомедова), карачаевцев (X.X. Батчаева), мордвы (Т.Г. Тимошина), русских (Г.В. Виноградов), татар (Я.И. Ханбрцюв, Р.А. Низамов, 3.Г. Нигматов), тувинцев (К.Б. Сальчак, Т.Т. Мунзук), чувашей (Г.Н. Волков, Э.И. Сокольникова), якутов (В.Ф. Афанасьев, Е.Р. Жирков) и др.

Психологические особенности этнических сообществ стали широко исследоваться со второй половины XX века. Внимание к этим проблемам обусловлено межнациональными конфликтами и трудностями перехода к рыночным отношениям. И то и другое связано с психологическими особенностями и традициями народа. Исследования традиций проводятся обычно на взрослом населении, в то время как онтогенез этнических особенностей и механизмы закрепления традиций изучены в педагогике крайне недостаточно.

Необходимость специального изучения данной проблемы обосновывается социальными и собственно педагогическими факторами. К числу первых можно отнести рост национального самосознания, усиливающееся внимание к сохранению и развитию национальных культур и языков, к возрождению народных традиций, религиозных верований, что, в свою очередь, часто приводит в такой многонациональной стране, как Российская Федерация, к межэтническим и межнациональным конфликтам. Ускорить развитие положительных тенденций и снизить по возможности рост постотрицательных факторов в процессе возрождения наций, этносов, регионов - новая социальная функция образования и всей системы воспитания детей и молодежи.

Злободневность теоретической и практической разработки становления этнического самосознания обострена несколькими обстоятельствами: социально-демографическими подвижками, вызванными массовой иммиграцией; усилением процессов национально-культурного самоопределения; наличием агрессивных националистических настроений в обществе.

На улицах российских городов орудуют молодежные банды, одурманенные враждой и ненавистью к людям иных культур и национальностей. Отсутствие толерантности в отношениях различных этнических групп, кровавые конфликты на национальной почве - следствие сложного комплекса социально-педагогических факторов. Один из заметных среди них - пренебрежение поликультурным воспитанием.

Вопросы воспитания личности, с уважением относящейся к своим этническим корням и в тоже время лишенной национальной ограниченности приобретают особую актуальность и могут быть разрешены педагогами, осмыслившими эту проблему через мировой опыт поликультуризма с учетом теоретических и практических разработок по этой проблематике отечественных исследователей (А.Ю. Белогрудов, Г.Д. Дмитриев, Б.Л. Вульфсон, М.Н. Кузьмин, В.В. Макаев, Д.В. Сажин и др.).

Необходимо подчеркнуть, что в быту, культуре и воспитании народов есть немало противоречий, которые нарушают развитие этнического самосознания личности. К ним можно отнести противоречия:

• между глобализацией социокультурных процессов и одновременным оживлением архаических норм, в частности, этнического архетипа, и как следствие, резонанс - конфликты посттоталитарной эпохи;

• между развитием самостоятельности, суверенности того или иного народа, с одной стороны, и отчуждением, неприятием других народов, их этнокультур и этнообразовательных идей, с другой стороны;

• между необходимостью становления этнического самосознания личности и отсутствием механизмов, естественным образом связанных с этнокультурой и этнопедагогикой;

• между желаниями субъектов образовательного процесса реализовать идею поликультурного образования в системе образования и отсутствием педагогической системы становления этнического самосознания личности средствами поликультурного образования.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТАНОВЛЕНИЯ ЭТНИЧЕСКОГО САМОСОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ

.1 Проблемы полиэтничности современной России

Россия - многонациональная и многоэтничная страна. В данном параграфе мы остановимся на понятиях «этнос», «этничность», «этническая самоидентификация», «нация» с позиций разных наук. Терешкович П.В. [117, с.896] отмечает, что многозначность понятия нация отражает наличие множества концепций феномена нации.

На́ция (от лат. natio - племя, народ) - социально-экономическая, культурно-политическая и духовная общность людей индустриальной эпохи, сложившаяся в результате становления государства, фаза развития этноса (по ступеням: род - племя - народность - народ - нация), в которой данный конкретный этнос обретает суверенитет и создает собственную полноценную государственность. Нация - полисемантичное понятие, применяемое для характеристики крупных социокультурных общностей индустриальной эпохи. Существует два основных подхода к пониманию нации: как политической общности граждан определенного государства и как этнической общности с единым языком и самосознанием.

Имеется иная точка зрения, утверждающая, что нация создаёт государство для своих нужд, при этом сама нация понимается как «суперэтнос», т.е. множество взаимосвязанных народов и народностей, относящихся друг к другу с положительной комплементарностью. Нация - историческая общность людей, складывающаяся в процессе формирования общности их территории, экономических связей, языка, некоторых особенностей культуры и характера, которые составляют её признаки. В некоторых случаях синонимом нации является понятие «народ»; в конституционном праве англо- и романоязычных стран - термин, обычно имеющий значения «государство», «общество», «совокупность всех граждан».

Нация может быть 2 видов: полиэтничной (многонародной) или моноэтничной. Этнически однородные нации крайне редки и встречаются в основном в отдалённых углах мира (например, Исландии). Обычно нация строится на базе большого количества этносов, которых свела вместе историческая судьба. Полиэтничны, например, швейцарская, французская, вьетнамская нации, а американцы вообще не имеют никакого ярко выраженного этнического лица.

Следует различать такие взаимосвязанные, но не идентичные понятия, как «нация» и «этнос». Понятие «этнос», выражая этническую общность, поэтому оно является более узким, чем понятие «нация». Источник этнической связи людей - общность генетических характеристик и природных условий бытия, приводящих к дифференциации данной первичной группы от другой. Нация - более сложное и позднее образование. Если этносы существовали на протяжении всей мировой истории, то многие нации формируются уже в период Нового и даже Новейшего времени.

В СССР под нацией чаще понимался любой этнос в составе государства, а для полиэтнической общности использовался термин «многонациональный народ», к каковым относились, например, советский, индийский, американский, югославский и другие. В англоязычной терминологии (и в большей части нынешней русской терминологии) нация связывается с государством.

Э́тнос (от греч. ἔθνος - народ) - группа людей, объединённая общими признаками, объективными либо субъективными. Различные направления в этнологии включают в эти признаки происхождение, язык, культуру, территорию проживания, самосознание и др. Некоторые исследователи (Бромлей Ю.В. [13, 14]) считают существование феномена, обозначаемого термином «этнос», в лучшем случае гипотезой ввиду того, что, по их мнению, непротиворечивого определения понятия не предложено.

Этнос - это некая большая или меньшая исторически сложившаяся группа (множество) людских индивидов, которые при всех их индивидуальных различиях имеют и ряд общих характеристик, делающих их людьми определенной этнической принадлежности, а саму их группу отдельным этносом, отличным от других этносов. Любой этнос имеет свой демографический корпус, определенную численность этнических индивидов, проживающих либо компактно, либо дисперсно на каких-то территориях обитания в то или иное время. Это множество людских индивидов всегда живет в каких-то исторически сложившихся и исторически меняющихся моноэтнических коллективах по совместной жизни (Ешич М.Б. [42, с. 24-37]).

Этничность как реалия в жизни людей - это, несомненно, некое свойство, или, точнее, это набор определенных особых характеристик людских индивидов и их групп, их сообществ. Этот набор характеристик особого рода дает возможность на основе реально существующих показателей выявить принадлежность индивидов, а также их групп и сообществ к тому или иному этносу, т.е. дает возможность этнической идентификации и самоидентификации индивидов и каких-то множеств людей или, иначе говоря, определения «кто есть кто» в смысле этнической принадлежности.

В современной науке вряд ли кто станет отрицать, что этничность соответствующих групп индивидов определяется:

а) их владением естественным языком этноса, признанием его в качестве «родного» и использованием его в регулярном общении;

б) усвоением каких-то комплексов культуры этноса, к которому они принадлежат, и использованием этих комплексов в повседневной жизнедеятельности;

в) использованием (и сохранением) некоторых традиций поведения и образа жизни этноса, к которому они принадлежат;

г) их самосознанием и осознанием принадлежности к какому-то этносу, имеющему определенный этноним.

Все эти «элементы этничности» имеют исторический, культурно-исторический, социокультурный характер. Каждый из элементов исторически меняется, но общая схема набора «элементов этничности» всегда остается. Следовательно, со времен первобытных видов этнических сообществ до нашего времени этничность как таковая, как набор определенных видов характеристик, свойственных конкретным группам людей и индивидам, составляющим их, структурно не меняется.

По мнению В.Ф. Генинга [29, с. 23], следует различать необходимые условия возникновения и развития этнической общности как "факторы, формирующие этнос", и этнические признаки, отражающие те существенные различия между этносами, которые позволяют их отличать друг от друга. Значит, если язык, территория, религия и другое являются признаками этноса, несущими в себе конкретное содержание, то общность, унитарность перечисленных признаков представлена в качестве основных факторов образования этноса, способствующих формированию, конституированию и модификации последнего.

В свою очередь Н.Н. Чебоксаров [130, с. 94-100] считает, что взаимодействие этнических признаков, их суммарное влияние на образование и сохранение этнической общности выражаются в виде этнического самосознания в качестве результата воздействия.

Л.Н. Гумилев, определяя этнос, писал: « ...это коллектив особей, выделяющих себя из всех прочих коллективов... Нет ни одного реального признака для определения этноса, применимого ко всем известным нам случаям: язык, происхождение, обычаи, материальная культура, идеология иногда являются определяющими моментами, а иногда нет…» [36, с. 122].

Почти то же самое пишет З.Сикевич: «...под этичностью мы понимаем особое константное, хотя и различное по интенсивности, состояние групповой идентичности и солидарности, формирующееся на основе биогенетического и биосоциального единства и проявляющееся в форме сравнения «нас» с «не-нами» в ходе межгруппового взаимодействия в этническом пространстве». [105, с. 7-8]. Или... «этничность - это исторически устойчивый, надлокальный комплекс идентификаций» [148, с. 4].

Впервые вопрос об этническом многообразии появляется в мировой политике после первой мировой войны, когда страны-победители сформулировали доктрину самоопределения на этнокультурной основе как механизм упразднения имперских государств Австро-Венгрии, Турции, имперской Германии и царской России. Расплывчатая формула «национального самоопределения» постепенно стала утверждаться в качестве международной нормы государствообразования. За ней стояло понимание, что политическое общество должно быть культурно гомогенным, т.е. государство должно быть собственностью некоего этнически определяемого народа (венгры, сербы, албанцы, хорваты, поляки и т. п.) и, конечно, говорить оно должно на одном языке и, по возможности, иметь одну религию. Вполне естественно, что здесь же в Европе одновременно появляется вопрос о «национальных меньшинствах» и о защите их прав как производное от несоответствия доктрины «национального самоопределения» в этническом смысле и создаваемых «национальных государств», которые все равно всегда оказывались многоэтничными.

В многонациональном государстве вопрос этнической принадлежности - отнюдь не праздный. Социум состоит из индивидов, и каждый вольно или невольно соотносит себя с определенной этнической общностью, разделяет ее надежды и ожидания. Государство призвано выражать интересы всех объединяемых им национальностей. Но когда этого не происходит и оно как орудие управления, игнорируя права большинства этнических групп, превращается в выразителя лишь одной или нескольких наиболее крупных этнических образований, то в стране попросту попирается принцип социального равенства.

Идеология и политика, не учитывающие чаяния и нужды отдельных этнических образований, ведут к возникновению напряженности в отношениях между различными народами, появлению взаимных обид, оскорблений, вражды. Взвешенная национальная политика, учет потребностей, испытываемых этническими общностями, гарантия их свободного развития, уважение национальных чувств и предоставление всем этническим группам равных политических прав - вот тот фундамент, который обеспечивает достижение социального согласия и мира в обществе. Сохранение самобытности каждого народа, взаимообогащение культур, дружба и добрососедские отношения - задачи, неизменно стоящие перед полиэтническим государством.

Если говорить об этнокультурном облике нашей страны, то он отличается огромным разнообразием. Оно обусловлено обширностью территории, природными различиями, характером формирования государства и его политикой в отношении культурно разнородного населения. Поэтому многокультурность как демографический факт была присуща российскому государству с момента его возникновения, хотя она не всегда осознавалась как современниками, так и ранними мыслителями.

Российская империя, СССР и Российская Федерация никогда не брали на вооружение доктрину гражданского нациестроительства. Общая идентичность жителей страны обеспечивалась подданством царю, православием, а затем советским патриотизмом. Поэтому вопрос о признании самого факта культурно сложного населения в России не стоял, как это было, например, в послевоенных Германии или во Франции, или недавно в Турции и Болгарии. В СССР «многонациональность» и «дружба народов» были одними из визитных карточек страны, а в реальной политике «национальная форма социалистической культуры» была той же самой политикой мультикультурализма, но только называлось это по-другому. При всех издержках и даже преступлениях, имевших место в сфере советской политики в отношении меньшинств, это была политика признания и поощрения этнического разнообразия, причем не только в сугубо культурных областях (искусство, литература, наука, образование), но и в социально-экономической и политической сферах.

В XX в. на территории бывшего Советского Союза, как нигде в мире, осуществлялось интенсивное культурное производство. Одна из его причин связана с тем, что существовавший строй, не способный обеспечить преимущества в таких сферах, как хозяйственное обустройство людей и политические свободы, тратил огромные материальные и пропагандистские усилия на развитие таких сфер, как культура и образование. Несмотря на деформации (жесткий идеологический контроль, излишняя поддержка престижной профессиональной культуры за счет пренебрежения культурой массовой, спонсирование культурно-этнической мозаики в ущерб общегражданским ценностям и т. д.), нельзя отрицать, что это были огромные достижения, которые во многом сохранились и сегодня. Нет такого региона мира, где бы в течение XX в., как это было в Советском Союзе, фактически сохранилась вся культурная мозаика огромного государства, в то время как исчезли сотни малых культур в других регионах мира. И это касается не только стран Азии, Африки и Латинской Америки, но и развитого европейского мира, где средств для поддержки культурного многообразия гораздо больше.

В то же время Россия не является уникальным регионом мира с точки зрения этнокультурного многообразия. Такое представление является просто результатом нашего незнания остального мира. В России существует своя особенность, связанная с приданием чрезмерной значимости этнокультурному фактору в обществе. Различие не в том, что у нас больше или меньше народов, этнических групп или общин, а в том, какое им придается значение. В нашей стране институциализация этнокультурного фактора огромна, от масштабной псевдонаучной схоластики до государственно-административного устройства.

Россия, строя новую государственность, ориентирована на создание многонационального гражданского общества. Такой принцип закреплен в Конституции, где дано определение многонациональный народ. Данное определение выражается в понятии «россияне».

В современных российских нормативно-правовых актах используется понятие «коренные малочисленные народы», к которым относятся «народы, проживающие на территории традиционного расселения своих предков, сохраняющие традиционный образ жизни, хозяйствование и промыслы, насчитывающие в Российской Федерации менее 50 тысяч человек и осознающие себя самостоятельными этническими общностями» (ст. 1 Федерального Закона «О гарантиях прав коренных малочисленных народов Российской Федерации», принятого Государственной Думой 16 апреля 1999 г.). Использование критериев территориальности и порога численности имплицитно соединяет в одном понятии качества, присущие коренным народам и меньшинствам. Следует особо отметить, что количественный критерий (ограничение численности) известен только в советской (российской) традиции (Ткаченко А.А., Корюхина А.В. [118, с. 132]).

По данным Национального доклада «Коренные малочисленные народы Российской Федерации: проблемы, приоритеты перспективы развития в XXI веке» в России насчитывается 65 коренных малочисленных народов общей численностью около 500 тыс. человек, в том числе в Сибири и на Дальнем Востоке - 36, на Европейском Севере России - 6, на Северном Кавказе - 23 [данные по: 59, с. 4].

Экстраполяция понятия «коренные малочисленные народы Севера, Сибири и Дальнего Востока», сформировавшегося в 1920-1930-е гг., на северокавказские и южносибирские народы, привела к созданию достаточно противоречивой конструкции (Чешко С.В. [132, с.172]), не вполне соответствующей содержанию понятия «коренные и ведущие племенной образ жизни народы», используемому в настоящее время в международно-правовом пространстве.

Особенностью подхода к определению коренных малочисленных народов в российской социально-политической практике является его списочный (остенсивный) характер. Так, Правительство Российской Федерации приняло Постановление «О едином перечне коренных малочисленных народов Российской Федерации» (№ 255 от 24 марта 2000 г.), в соответствии с которыми к данной категории относится 45 этнических групп.

События последних лет показали, что на территории бывшего СССР декларированные нормы и принципы не всегда соблюдались. В забытье пребывали культура, история, язык, литература и искусство многих народов. Демократизация российского общества помогла вскрыть болевые точки. Новый этап в его развитии ознаменовался усилением национальных движений, в которые оказались вовлеченными все общественные слои. Нарушение норм социальной справедливости по отношению ко многим нациям привело к тому, что актуализировались проблемы межнациональных отношений.

Митинги и демонстрации в защиту интересов той или иной общности сотрясали ее еще в недавнем прошлом. В этих акциях были задействованы различные социальные группы населения. Активно включилась в национальное движение и студенческая молодежь. Все это вызвало бурный всплеск самосознания масс, которое, понятно, неотделимо от этнической идентификации. Вот почему тема этнической принадлежности представляет сегодня немалый интерес.

Этническая принадлежность «задается» вместе с рождением, умением говорить на «родном» языке, культурным окружением, в которое он попадает и которое, в свою очередь, «задает» общепринятые стандарты поведения и самореализации личности. Для миллионов людей этническая идентичность - это само собой разумеющаяся данность, не подлежащая рефлексии, через которую они себя осознают и благодаря которой могут ответить сами себе «Кто я и с кем я?». Таким образом, этническая идентичность формируется стихийно, в процессе социализации личности, в то же время, осознание принадлежности к определенной этнической общности становится одним из первых проявлений социальной природы человека.

Сегодня термин «идентичность» в различном контексте широко используется и в социальной психологии (эгопсихологии), и в социологии (социальной антропологии, символическом интеракционизме), и в философии (феноменологии), и в этнологии, и в педагогической науке (этнопедагогике).

Понятие «идентификация» впервые введено в научный оборот 3. Фрейдом в 1921 г. в эссе «Психология масс и анализ Я». В одной из работ Фрейда идентификация определяется как «... ассимиляция одного «Я» другим, в результате которой первое «Я» ведет себя в определенном отношении так же, как и второе, имитирует его и в некотором смысле вбирает его в себя» (Московичи С. [78, с. 311]).

Каждый индивид, по мнению 3. Фрейда, есть частица множества масс, связанных посредством сети идентификаций. И потому человек строит свой идеал «Я», руководствуясь множеством образцов и моделей поведения, которые он выбирает более или менее сознательно. Функция процесса идентификации двойственна. Во-первых, он включен в процесс социализации человека. Во-вторых, выполняет защитную (адаптивную) функцию. Разрыв идентичностей, даже их ослабление преобразует повседневное окружение человека в чужой, непонятный и враждебный мир.

Всестороннее развитие концепт идентичности получает в работах известного американского социального психолога Э. Эриксона, который особо подчеркивал адаптивный характер поведения индивида, центральным интегративным качеством которого и выступает идентичность. Ученый определяет это понятие как чувство органической принадлежности индивида к его исторической эпохе и типу межличностного взаимодействия, свойственному данной эпохе. Идентичность личности предполагает, следовательно, гармонию присущих ей идей, образов, ценностей и поступков с доминирующим в данный исторический период социально-психологическим образом человека, принятие ей социального бытия как своего [145, с.203-204].

Идентичность рассматривается Э. Эриксоном в двух аспектах. Во-первых, это «Я-идентичность», которая, в свою очередь, состоит из двух компонентов: органического, т.е. данности физического внешнего облика и природных задатков человека, и индивидуального, т.е. осознания им собственной неповторимости, стремления к развитию и реализации собственных способностей и интересов. Во-вторых, социальная идентичность, которая также подразделяется на групповую и психосоциальную. Групповая идентичность рассматривалась Э. Эриксоном как включенность личности в различные общности, подкрепленная субъективным ощущением внутреннего единства со своим социальным окружением. Наконец, психосоциальная идентичность это то, что дает человеку ощущение значимости своего бытия в рамках данного социума (и с точки зрения социума) [146, с.675-679].

Согласно определению А. Турена, «идентичность - осознанное самоопределение социального субъекта» [154, с.360], следовательно, идентификация - это процесс эмоционального и иного самоотождествления индивида, социальной группы с другим человеком, группой или образцом, интериоризации занимаемых социальных статусов и освоения значимых социальных ролей.

Когда речь заходит об этническом определении идентификации, а точнее самоидентификации, говорят об отождествлении индивидом себя с какой-либо этнической общностью (этносом), о чувстве принадлежности к этой общности по параметру определенных этнических признаков. Отождествление данных терминов происходит в результате смешения понятий чувства принадлежности и единого "образа Я" как этнического субъекта в качестве непременного условия акта целеполагания.

Этническая самоидентификация зависит от сложного, взаимозависимого комплекса внешних и внутренних факторов. Не только внешние ориентационные индикаторы (этноним, язык, культура, семья, родственники и т.д.), но и самоощущение, самочувствие индивида предопределяет этот процесс. А ощущение близости - есть результат не столько совместной деятельности, сколько отражение эмоциональных связей с данной общностью.

Этническая идентичность выступает мощным фактором формирования этнических групп и их социальных связей. Следовательно, идентификация с большой социальной (этнической) общностью может служить достаточно сильным катализатором массового поведения и политического действия (особенно в кризисном обществе). А посему, распространенность определенной групповой индентификации (в частности, этнической) может стать и одним из факторов прогноза возможного направления политического развития социума (Ачкасов В.А. [5, с.45-56]).

Отождествляя себя с определенным этносом, индивид воспринимает и включает в свой внутренний мир те ценности, идеи, убеждения, образцы, которые выработаны и характерны по преимуществу для этой общности, являются во многом уникальными и специфическими.

В этом смысле этническая идентичность заключается в «...субъективном символическом или эмблематическом использовании некоторых аспектов культуры для того, чтобы отличать себя от других групп». Личностная же этническая идентичность - это «сознательное отнесение себя к какой-либо этнической общности, а также использование тех или иных этнических ярлыков и их конкретное толкование» [147, с.16].

Важность и необходимость не только этнической идентификации определяется, по крайней мере, тремя базовыми психологическими потребностями личности:

) потребность в безопасности и защите;

) потребность принадлежности к общности, к группе; (как показал Э. Фромм, в условиях острого социального кризиса, распада традиционных общностей и атомизации социума, личность зачастую готова променять обретенную (или навязанную) свободу на чувство (даже иллюзорное) безопасности и принадлежности к группе;

) потребность в самобытности, уникальности своего «Я», уверенности в себе, независимости от других, ибо существование человека как личности означает абсолютную непохожесть его на других.

Указанные базовые потребности человека вступают в явное противоречие друг с другом, что объясняется единством процессов идентификации и индивидуализации (Фромм Э. [126]).

Этническая идентичность - это особый социокультурный и социально-психологический феномен, результат сложного процесса самоопределения человека в социальном пространстве относительно многих других этносов. Этническая идентичность - это не только осознание и понимание, но и восприятие, эмоциональное оценивание, переживание своей принадлежности к этнической общности.

Подобное определение этнической идентичности позволяет выделить в ее структуре два основных компонента. Когнитивный компонент включает этническую осведомленность (объективные знания и субъективные представления об этнических группах - своей и чужих, их истории и традициях, а также различиях между ними) и этническую самоидентификацию (использование этнических «ярлыков» - этнонимов). Эмоционально-оценочный компонент - это оценка качеств собственной группы, отношение к членству в ней, значимость для человека этого членства.

Некоторые авторы выделяют еще и поведенческий компонент этнической идентичности, понимая его как реальный механизм не только осознания, но и проявления себя членом определенного этноса, как вовлеченность в его социальную жизнь, «построение системы отношений и действий в различных этноконтактных ситуациях» (Стефаненко Т.Г. [112, с.38-43]).

Действительно, вовлеченность в социальную жизнь и культурную практику этнической группы (использование языка, поддержание культурных традиций, участие в социальных и политических организациях) достаточно часто рассматривается в качестве показателя сформированности этнической идентичности. Однако до сих пор под вопросом остается наличие однозначной связи между тем, кем себя считают индивиды, и тем, как они действуют в реальной жизни, т.е. между этнической самоидентификацией и этнической вовлеченностью.

В политической лексике, а зачастую и в научной литературе понятия этнической и национальной идентичности употребляют как синонимические, и это нельзя считать большой ошибкой, так как понятия «этнос»/«этничность» являются базовыми для этнической классификации, а понятие «нация» определяется чаще всего как государственная форма этнической общности людей. Тем не менее, надо помнить то, что подчеркнул в свое время В.М. Межуев [76, с.16]: «Нация, в отличие от этноса... это то, что дано мне не фактом моего рождения, а моими собственными усилиями и личным выбором. Этнос я не выбираю, а нацию - выбираю, могу выбрать... Нация - это государственная, социальная, культурная принадлежность индивида, а не его антропологическая и этническая определенность».

Кроме того, распространенная еще недавно установка на то, что в условиях модернизации и глобализации произойдет замещение этнической идентичности национальной, не подтверждается практикой.

Как свидетельствуют наблюдения за первым периодом межкультурных коммуникаций, вхождение личности в новую этническую культуру порой сопровождается не совсем приятными чувствами дискомфорта: отверженности, потери статуса друзей, снижением уверенности в себе, депрессией, тревожностью, раздражительностью и другими психологическими расстройствами. В социальной практике все эти отрицательные переживания объединяются общим понятием «культурный шок». В зарубежной практике для облегчения и ускорения вхождения студентов первокурсников в социо- и этнокультурную среду организовываются специальные ориентационные программы, где им рассказывают о тех культурных новообразованиях, которые их ожидают в связи с поступлением в конкретный вуз в конкретной стране.

Наряду с социально-психологическими сложностями в кросскультурных процессах имеют место и позитивные следствия. Сюда относятся: принятие новых ценностных ориентации, новых социальных установок, новых моделей поведения, новых друзей, которые в совокупности могут обеспечить культурное разнообразие личностного роста.

Ибо известно, что не освобожденный изнутри, не осознающий своей значимости и национальной идентичности, а также своих возможностей и способностей, человек сам угнетает себя, комплексует, порой старается подавить свое культурное «Я», что приводит его к внутреннему конфликту. Он теряет уверенность в себе или не приобретает ее совсем, он безынициативен, не способен защитить себя и становится пассивным объектом манипулирования других.

Для образовательной ситуации современной России характерно усиление этнизации содержания образования, возрастание роли национальной культуры в процессе социализации и интериоризации личности.

Ведущий принцип реализации национального в поликультурном образовании - социокультурный контекст развития личности - предполагает максимальный учет конкретных национальных реалий и определение их места и значимости в интернациональном мире. На основе данной целевой установки определяется образовательная стратегия, направленная на формирование личности, способной к активной и эффективной жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной среде, обладающей развитым чувством понимания и уважения различных национальных культур. Данная образовательная стратегия определяет следующие образовательные задачи: глубокое и всестороннее овладение основами национальной культуры, что является непременным условием интеграции в другие культуры; формирование представлений о многообразии национальных культур, воспитание позитивного отношения к культурным различиям, обеспечивающим условия для самореализации личности; приобщение к основам мировой культуры. При этом само понятие "национальная культура" приобретает обширный, всеобъемлющий и многоаспектный смысл, как интегративная категория, объединяющая всевозможные аспекты идентификации социума в российской и мировой культуре.

Для того чтобы культура оказывала эффективное воздействие на духовное, нравственное развитие личности, а личность испытывала потребность в истинной культуре, в овладении ее ценностями, необходимо сформировать основу, фундамент для воссоздания культуры, что предполагает глубокое знание традиций и обычаев, активную педагогическую деятельность среди подрастающего поколения с позиций возрождения национальных устоев. Наиболее эффективно эта задача решается в рамках этнокультурного подхода.

.2 Становление этнического самосознания личности

В научной литературе встречаются два термина: «этническая самоидентификация» и «этническое самосознание». В.Ю. Хотинец [129] утверждает, что чувство принадлежности к группе, сформулированное англоязычными учеными как «этническая самоидентификация» (ethnic identity [150, с.95-95]), мало чем отличается от понимания "этнического самосознания". Вопрос о тождественности и/или дифференциации рассматриваемых терминов действительно на сегодняшний день является проблемным для наук, занимающихся их изучением, и требует основательного методологического и теоретического осмысления. Для русскоязычных исследований характерен термин «этническое самосознание». Он же более приемлем для этнопедагогических исследований.

Проблема становления этнического самосознания является сложной и противоречивой, особенно в современных социокультурных условиях, однако для ее решения средствами образования необходимо четко разобраться в понятиях. Этническая принадлежность отнюдь не является "иллюзорным самосознанием", она выступает как важная связующая сила сообщества. Раскрывая специфичность процесса этнического самоидентифицирования, думается, необходимо специально рассмотреть некоторые индикаторы осознания личностью своей этнической принадлежности. Конечно, для разных социальных групп они разные, но мы постарались выделить лишь самые основные.

Самосознание - осознание и оценка <#"562766.files/image001.gif">

Рис. 4 - Направления деятельностного блока

Проектная деятельность - способ организации образовательного пространства студентов. В этих условиях преподаватель выполняет только функции управления и коррекции их деятельности. Они сами ставят перед собой задачи, планируют и решают их, осуществляют контроль своих действий и оценку своего результата, сами определяют свою индивидуальную образовательную траекторию. Исходя из того, что «...деятельность, направленная на создание возможности деятельности», и есть проектирование, несложно убедиться в том, что каждый из нас «...стоит перед необходимостью преобразовывать ситуации, создавать искусственные объекты и структуры, разрабатывать алгоритмы действий, планировать этапы достижения определенных целей» (Радионов В.Е. [95]).

Таким образом, проектирование является самостоятельным, сущностным компонентом способа жизнедеятельности любого человека и в этом плане не зависит от сферы его деятельности, то есть представляет собой культурно-исторический феномен. На современном этапе развития образования проектную деятельность можно обнаружить в рамках практически любой учебной дисциплины.

Участие в проектной работе предоставляет студентам возможность формировать навыки социального взаимодействия, активного включения в систему общественных отношений, овладеть опытом. Социальное проектирование является ярким примером проведения общественной политики формирования самосознания, активных жизненных позиций, умения включаться в исследовательскую, социокультурную деятельность, что является необходимым условием становления этнического самосознании студентов педколледжа.

Следующим направлением деятельностного блока в рамах разработанной нами социально-воспитательной системы является исследовательское направление.

Главным смыслом исследования в сфере образования есть то, что оно является учебным. Это означает, что его главной целью является развитие личности студента, а не получение объективно нового результата, как в «большой» науке. Если в науке главной целью является производство новых знаний, то в образовании цель исследовательской деятельности - в приобретении студентами функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний (т.е. самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного студента).

А.С. Обухов [86, с.158-161] определяет исследовательскую деятельность как творческий процесс совместной деятельности двух субъектов (преподавателя и студента) по поиску решения неизвестного, в ходе которого осуществляется трансляция между ними культурных ценностей, результатом которой является формирование мировоззрения.

Преподаватель в данном случае выступает как организатор формы и условия исследовательской деятельности, благодаря которым у студента формируется внутренняя мотивация подходить к любой возникающей перед ним научной или жизненной проблеме с исследовательской, творческой позиции.

Сталкиваясь на практике с тем, что многие исследовательские задачи для студентов ставятся не с целью развития личности посредством исследования, а с целью решения каких-то «социально значимых» или «актуальных для науки» проблем, мы видим, что во многих подобных случаях ни студенту это не интересно и бесполезно, ни социуму и науке непонятно, зачем нужно. Большая социальная значимость нами видится в том случае, когда мотив проведения исследования является внутренней потребностью студента, а проблема, которую он раскрывает, субъективно интересна и значима для него.

Именно поэтому весьма существенным становится вопрос выбора и определения темы и проблемы исследования студента совместно с преподавателем. В постановке проблемы исследования разумно особое внимание уделять ее актуальности. Важно, чтобы толчок к исследованию шел «изнутри» студента, иначе творческий процесс сведется к формальному проделыванию необходимых действий, но ни к чему большему, что не даст необходимых педагогических результатов.

Учебно-исследовательская деятельность студентов - процесс совместной работы студента и преподавателя по выявлению сущности изучаемых явлений и процессов. Целью такого взаимодействия является создание условий для развития творческой личности, ее самоопределения и самореализации.

Одной из самых любимых форм проведения исследовательской работы у студентов традиционно считается экспедиция. Экспедиция - форма образовательной деятельности, связанная с выездом в другую местность, проживанием, как правило, в полевых условиях (палаточный лагерь) и выполнением задач по исследованию какого-либо природного, культурного, исторического и других объектов с помощью адаптированных научных методик под руководством специалиста, имеющего опыт проведения подобного типа исследований в науке. Как правило, экспедиционная группа, работающая по определенной тематике, имеет численность 10-20 человек, внутри нее выделены тематические группы по 2-4 человека, имеющие конкретную задачу и выполняющие по собранным данным исследовательскую работу.

В летнее время с целью становления этнокультурного самосознания студентов нами организовывались фольклорно-краеведческая (в отдаленных деревнях, в краеведческих музеях) и этнографическая (в населенных пунктах региона) экспедиции.

Данные направления (проектное и исследовательское) используются в реализации целевых установок по организации деятельности субъектов образования, способствующие решению задач социализации обучающихся, вовлечение их в совместную и индивидуальную деятельность по созданию социальных проектов, по выполнению исследовательских проектов, выполнение которых способствует развитию коммуникативных навыков, приобретению определенного социального опыта, знакомство с отдельными сферами внешнего социума, а также становлению этнического самосознания.

Событийный блок раскрывает содержание организации воспитательного процесса через организацию системных мероприятий с опорой на принцип событийности: каждое мероприятие в педколледже направлено на какое-то событие в жизни, в нем принимают участие как студенты, так и их родители, педагоги. Принцип событийности направлен на организацию коллективной, корпоративной деятельности, способствующей более успешному решению задач развития этнического самосознания.

Нас интересуют вопросы передачи молодёжи этнических знаний и базовых социальных навыков посредством народных праздников, обрядов и связанных с ними игр и молодецких забав. Это, во-первых, традиционные способы передачи представлений об общей структуре мироздания, его происхождении, представлений о месте человека в этом мире; во-вторых, передача молодёжи базового набора этнокультурных ценностей. Причём, рассматривать эти вопросы мы предлагаем под углом возможности и целесообразности практического применения традиционных методов в деле воспитания молодёжи сегодня.

Все древние праздники, обряды и действа - будь то хоровод, народный обряд или просто молодецкие забавы, где парни меряются силой и ловкостью, - всегда носят двойственный характер. С одной стороны это некое театрализованное действо, которое интересно и для самих участников, и для зрителей, а с другой стороны, почти каждый элемент такого действа несёт в себе и некое (порой весьма глубокое) этническое начало. Вопрос лишь в преобладании того или иного в каждом конкретном действе. Как правило, молодые люди - наиболее активные участники обрядов и игрищ - более восприимчивы к их развлекательной составляющей, а люди старшего поколения - основные хранители этнокультурных традиций - более склонны акцентировать идеологическое начало любого действа. Из необходимости передать подрастающему поколению своё видение мира и сформировались их этническое самосознание.

Сакральная суть действа, так или иначе, доносится организатором до сознания или подсознания участника. Иногда это делается “открытым текстом”, когда символика происходящего непосредственно оглашается. Например, добрым молодцам предлагается испытать себя в поединке на Калиновом мосту, что над рекой Смородиной (отделяющей, как известно, наш мир от потустороннего) - задача столкнуть партнёра с приподнятого на полметра над землёй широкого бревна. Иногда символика игры доводится до сознания участника исподволь - штурмующим снежную крепость специально не объявляют, что именно сие действо символизирует, но сам “сценарий” игры “вступает в резонанс” с ощущением естественной смены времён года и подсознательным желанием этот процесс ускорить какими-либо активными действиями - например, соучастием в магическом обряде. Так закрепляется роль человека в этнокультурном процессе.

Приведем пример (цитируется по: Итс Р.Ф [50]), когда на зачине этнического праздника произносится традиционное присловье, задающее некую сакральную “систему координат” с Островом Буяном, Морем-Окияном и прочими архетипическими образами, все участники дальнейшего действа невольно начинают этой системе координат следовать.

Как средь Моря-Окияна

Да на Острове Буяне

Стоит белая Мер-Гора - всем горам Мать.

Вершиной Небеса подпирает,

Основанием Подземье укрепляет.

На самой её вершине

Стоит сырой раскидистый Дуб - всем деревьям Отец.

Кроной все Небеса охватывает,

Корнями весь Подземный Мир обвивает.

У подножья того Дуба

Лежит Бел-Горюч Камень Алатырь -

Всем камням Камень - Сердце Мира…

При этом не имеет значения, откуда пошло это присловье и как изменялись от села к селу, от отца к сыну конкретные его слова - лежит ли в основе легендарная “Голубиная Книга” или слова эти сложены старейшиной деревни на основе одному ему ведомых источников. Непосредственное содержание зачина и прочих подобных присловий совсем не обязательно должно соответствовать прямому смыслу дальнейшего действа. Главное здесь то, что слова эти являются ключом к архетипическим образам, хранимым нашим подсознанием. Именно наличие отклика подсознания и сознания на архетипы (в особенности - этнические архетипы) и является главным критерием для сочинителя и сказителя таких присловий. Одно и то же присловье с одинаковым успехом может предшествовать и состязанию в поднятии тяжестей, и выступлению гусляра - следует только добавить к нему пару строк, адаптирующих его к конкретной ситуации.

Дальнейшие события проходят уже под влиянием активизированных зачином сакральных архетипов и служат закреплением элементов традиционной картины мироздания. Ассоциируясь с положительными эмоциями, вызванными участием в игрище, эти элементы прочно входят в интеллектуальный “арсенал” молодого человека. Связь эта тем более глубока, чем шире амплитуда эмоциональных переживаний участников.

Через игровую и обрядовую практику молодые люди постигали и весьма сложные философские понятия и категории. Так, направление кругового движения в любых игровых или обрядовых элементах - будь то хоровод, бег вокруг костра или направление хода в “считалках” - не случайно. Любое движение “посолонь” (т.е. по ходу Солнца) отождествляется с движением Солнца, это всегда символ Мирового Коло - непрерывно повторяющего своё движение круга Мироздания, круга вечного Возрождения, символ Жизни. Обратное движение “противосолонь” - это уже рудяное Солнце Мёртвых, освещающее пути Нави - символ Смерти. До сих пор все детские “считалки”, непрерывно передаваемые от поколения к поколению, сохраняют своё исконное направление - “посолонь”. Так народные игры и обряды до сих пор хранят и передают столь сложные абстрактные понятия-символы.

Другим не менее важным и мощным “инструментом” воспитания и подготовки к взрослой жизни в традиционном обществе служат различные возрастные инициации. Разброс инициатических “сценариев” довольно широк - от вполне безобидных игр и простых обрядов до весьма сложных и длительных многоплановых испытаний, связанных подчас с реальной опасностью для жизни. Но именно через инициации прививались многие базовые этнокультурные ценности, которые предстояло усвоить молодому человеку к моменту вступления в полноправные члены традиционного общества - Удача, Слава, Доля, Судьба, Добро, Зло, Сила и многие другие.

Следует сказать, что эти понятия в этническом обществе понимаются несколько иначе, вместе образуя весьма отличную от сегодняшней картину мира. Например, Удача понимается не как современное “везение” или благоприятное стечение обстоятельств, но как одна из основных интегральных характеристик самого человека. Удача - это некое качество “Сила”, определяющая жизнь человека, его успех и неуспех, его счастье и несчастье. Удачи, а не материального благополучия просили у богов. Удачи желали друг другу при расставании. Однако отличия этнической картины мира от сегодняшней не помешают нам рассмотреть те механизмы, при помощи которых эта картина вновь и вновь воспроизводилась в сознании людей из поколения в поколение. Причём рассмотреть не абстрактно - в этнокультурном плане, но на предмет практического их использования в деле воспитания подрастающего поколения.

Некоторая внешняя театральность действа, его “сценарная” заданность начинает восприниматься как визуализация более тонких взаимосвязей обычных вещей. Исходный “сценарий” начинает восприниматься всего лишь как “пусковой механизм”, как некая информационная матрица, необходимая для проявления иного (более “тонкого”) плана бытия, для активизации мира этнических архетипов, тщательно сохраняемых и оберегаемых нашим подсознанием. Молодые люди начинают совершать поступки, достойные героев эпоса, начинают смотреть на мир другими глазами, начинают мыслить иными категориями. Молодой человек начинает чувствовать в себе новые, незнакомые ему ранее мотивы для своих поступков. Он вдруг начинает осознавать, что его собственные, уже не предначертанные “сценарием” мотивировки поступков, совпадают с внутренней логикой этого “сценария”.

В практическом плане весьма хорошие результаты даёт совмещение современной инициатической практики, с одной стороны, с элементами поликультурного воспитания молодёжи, а с другой - с изучением и практическим освоением народных ремёсел, фольклорных традиций, краеведением (с организацией слётов, фольклорных фестивалей, проведением народных праздников и обрядов).

Педагогика за века своего существования сумела выработать немало различных способов и приёмов передачи мировоззренческих знаний и этнокультурных навыков от старших членов общества к младшим. Мы рассмотрели лишь некоторые из них. Но даже на этих примерах видно, что потенциал этнопедагогики в вопросах воспитания подрастающего поколения огромен и будет очень неверно обходить его стороной.

Современная практика применения традиционных методик при работе с молодёжью убедительно доказывает возможность и целесообразность их реконструкции и адаптации к современным условиям. Нужно научиться чётко видеть, выявлять и изучать традиционные механизмы и направлять их, если можно так выразиться, “в мирное русло” - на позитивное поликультурное воспитание молодёжи, на формирование у молодого человека, вступающего во взрослую жизнь, положительных этнокультурных ориентиров, основанных на национальном мировоззрении, а не на искусственных, полностью оторванных от национально-культурной почвы образцах западной массовой поп-культуры, которая не несёт ничего, кроме падения нравов и крушения веками существовавшей системы ценностей. Использование этнопедагогики, на наш взгляд, - есть реальный выход из создавшегося положения.

Таким образом, реализация социально-педагогической системы становления этнокультурного самосознания средствами поликультуного воспитания позволила более эффективно выстроить учебно-воспитательный процесс в педколледже, направленного на сохранение этнокультурных традиций региона и формирование этнокультурного самосознания студентов.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Агаев А.Г. Нация, ее сущность и самосознание // Вопросы истории. - 1967. - № 7. - С. 25-37.

2.       Алексеев В.П. Этногенез. - М., 1986. - 127 с.

.        Арутюнян Ю.В. Социально-культурное развитие и национальное самосознание // Социологические исследования. - 1990. - № 7. - С. 42-49.

.        Асипова Н.А. Актуализация кросскультурных процессов и этнопедагогическое образование // Известия академии педагогических и социальных наук. - 2003. - Выпуск 7. - С. 107-111.

.        Ачкасов В.А. Этническая идентичность в ситуациях общественного выбора // Журнал социологии и социальной антропологии. - 1999. - Том II. - № 1. - С. 45-56.

.        Балашов Е.А. Карельский перешеек Земля неизведанная. Часть 1. Юго-Западный сектор. - СПб., 1996. - 98 с.

.        Бердяев Н.А. Национальность и человечество // Бердяев Н.А. О человеке, его свободе и духовности. Избр. труды. - М., 1999. - 376 с.

.        Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986. - 423 с.

.        Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. - Воронеж: Изд-во воронежского университета, 1977. - 304 с.

.        Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы // Избранные педагогические произведения. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - С.101-144.

11.  Божович Л.И., Благонадежина Л.В. Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М.: Педагогика, 1972. - 340 с.

12.     Бородкин Ф.М. Ценности населения и возможности местного самоуправления // Социс. - 1997. - № 1. - С. 98 - 111.

.        Бромлей Ю.В. Этнос и этнография. - М., 1973. - С. 97.

.        Бромлей Ю.В. Этносоциальные процессы. - М., 1987. - 74 с.

.        Бубрих Д.В. Русское государство и формирование карельского народа // Прибалтийско-финское языкознание. Выпуск 5. - Л., 1971. - С. 3-22.

16.  Букина Н.Н. Неформальное образование взрослых - условие межкультурного взаимодействия Украины и России // Материалы IV международного семинара «Шевченковский Петербург» к 190-летию со дня рождения Т.Г. Шевченко. - СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2005. - С. 174-182.

.   Букина Н.Н. Неформальное образование взрослых как фактор поликультурного развития // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе: Материалы 7-й Межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции с участие ближнего и дальнего зарубежья. - С-Петербург, 2006. - С. 169-173.

18.     Венгер Л.А. Восприятие и обучение. - М.: Просвещение, 1969. - 365 с.

.        Вепсы: история, культура и межэтнические контакты. Сборник научных трудов / Под ред. И.Ю. Винокуровой. - Петрозаводск: Изд. ПГУ, 1999. - 189 с.

.        Возвращение к истокам: Народное искусство и детское творчество / Под ред. Т.Я. Шпикаловой, Г.А. Поровской. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 272 с.

21.  Волков Г.Н. Народная педагогика. Программа спецкурса и методические рекомендации. - М., 1999. - 137 с.

22.     Волков Г.Н. Этнопедагогика. - Чебоксары, 1974. - 153 с.

.        Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. - М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

24.  Выготский Л.С. Проблемы культурного развития ребенка // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 1991. - № 4. - С. 5-19.

.   Вяткин Б.А., Хотинец В.Ю. Интегральная индивидуальность и этнические особенности человека. - Пермь: ПГПУ, 1997. - 60 с.

.   Гаджиев А.Х. Проблемы марксистской этнической психологии. - Ростов: Изд-во Рост, ун-та, 1982. - С. 114-115.

27.     Гайсина Г.И. Образование как социокультурный феномен. - М., 2000 - С. 102-109.

.        Гарнцев М.А. Проблема самосознания в западноевропейской философии (От Аристотеля до Декарта). - М.: МГУ, 1987. - 214 с.

.        Генинг В.Ф. Этнический процесс первобытности. - Свердловск, 1970. - 93 с.

.        Герд А.С., Муллоннен И.И., Мамонтова Н.Н. К проблеме этнической истории прибалтийско-финских народов // Среднерусские говоры. Выпуск 6.- СПб., 1995. - С. 15-19.

.        Гершунский Б.С. Философия образования. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. - 358 с.

.        Гессен С.И. Нация и человечество. Национальное образование // Педагогическое наследие русского зарубежья, 20-е годы: Кн. для учителя / Составитель П.В. Алексеев. - М.: Просвещение, 1989. - С. 223-233.

.        Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В.Алексеев. - М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

.        Голошумова Г.С., Свинина Н.Г. Аспекты этнокультурного образования учащихся // Известия академии педагогических и социальных наук. - 2003. - Выпуск 7. - С. 192-200.

.        Горшкова В.В., Шеменева С.В. Антропологическая интерпретация современных проблем воспитания // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе: Материалы 7-й Межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции с участие ближнего и дальнего зарубежья. - С-Петербург, 2006. - С. 300-302.

.        Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. - Л.,1990. - 85 с.

.        Декарт Р. Избранные произведения. - М.: Госполитиздат, 1950. - 429с.

.        Джеймс У. Психология. - М.: Педагогика, 1991. - 242 с.

.        Джуринский А.Н. Поликультурное воспитание в современном мире // Известия академии педагогических и социальных наук. - 2003. - Выпуск 7. - С. 28-32.

.        Дмитриев Г. В мире никогда не было двух одинаковых мнений // Граждановедение. - 1998. - 17 сент. (Еженед. прил. к «Учительской газете»).

.        Дьяченко М.И. Психология народов // Мир Психологии. - 1997. - № 2. - С.77-78.

.        Ешич М.Б. Этничность и этнос как феномены различия и феномены развития // Мир психологии. - 2004. - № 3 (39). - С. 24-37.

.        Закон РФ «Об образовании» 1992 г. // Учительская газета. - 1992. - 4 апреля.

.        Зеньковский В.В. Социальное воспитание, его задачи и пути. - М., 1918. - 86 с.

45.  Зимняя И.А. Общая стратегия воспитания в российской системе XXI века: возможность и реальность. - [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://www.vidod.edu.ru/education/texts/266.htm.

46.  Зимняя И.А. Воспитание - проблема современного образования в России (состояние, пути, решение). - М., 1998. - 82 с.

47.     Зимняя И.А. Общая стратегия воспитания в системе непрерывного образования: подход, концепция, стратегия. - [Электронный ресурс] /Режим доступа: http: //gw.yspu.yar.ru/ parts /facultets/ institut/ conf/ conf4.htm <http://gw.yspu.yar.ru/parts/facultets/institut/conf/conf4.htm>

48.  Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Кривченко Т.А., Морозова Н.А. Общая культура человека в системе требований государственного стандарта. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 68 с.

.   Иванов Е.М. Материя и Субъективность. - Саратов: Изд-во СГУД998. ИР, 1999. - 308 с.

50.     Итс Р.Ф. Шепот Земли и молчание Неба. Этнографические этюды о традиционных народных верованиях. - М., 1990. - 76 с.

51.  Кант И. Сочинения: В 6 т. - М., 1963-1966. - Т.3.

52.  Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1982. - С.172-173.

53.  Каптерев П.Ф. Общий ход развития русской педагогики и ее основные периоды // Педагогика. - 1992. - № 3,4. - С. 69-74.

54.  Караковский В.А. Воспитание эффективно, если оно системно. - [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://www. vidod.edu.ru/education/texts/264.htm

55.  Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание… Воспитание! - М., 1996. - 143 с.

56.     Князева О.Л., Маханева М.Л. Приобщение детей к истокам русской народной културы: Программа. - СПб.: АКЦИДЕНТ, 1997. - 158 с.

57.  Козлов В.И. Некоторые проблемы теории нации // Вопросы истории. - 1967. - № I. - С. 91.

58.     Концепция модернизации образования РФ на период до 2010 г. - М.: МО РФ НФПК, 2002. - 36 с.

.        Коренные малочисленные народы Российской Федерации: проблемы, приоритеты и перспективы развития в XXI в. Национальный доклад. - М., 1999.

.        Костомаров Н.И. Собрание сочинений: Исторические монографии и исследования. Кн. 2-4. - СПб., 1904.

.        Коул М. Культурные механизмы развития // Вопросы психологии. - 1995. - № 3. - С. 5-20.

.        Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 6-ти т. - М.: Педагогика, 1980. - Т.4. - 211 с.

63.  Кузина Т.Ф., Батурина Г.И. Занимательная педагогика народов России: советы, игры, обряды. - М.: Школьная пресс, 2001. - 144 с.

64.  Кузьмин М.Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России // Педагогика. - 1999. - № 6. - С. 67-69.

65.  Кузьмин М.Н., Красовицкая Т.Ю. Проблемы национальной школы в СССР: история и современность / Материалы к обсуждению. - М.: ВНИК «Школы», 1989. - 40 с.

66.     Кузьмин М.Н., Сусоколов А.А., Бацын В.К. и др. Концепция национальной школы: Цели и приоритеты содержания образования. - М.: ИНПО, 1994. - 56 с.

67.  Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. - Л.: Изд. Ленинградского университета, 1970. - 138 с.

68.     Кукушин В.С., Столяренко Л.Д. Этнопедагогика и этнопсихология. - Ростов-на-Дону, 2000. - 486 с.

.        Леонтьев Д.А. Психология смысла. Природа, структура и динамика смысловой реальности. - М.: Смысл,1999. - С.12, 26.

.        Локк Дж. Опыт о человеческом разумении // Дж. Локк. Соч.: В 3 т. - М., 1985. - Т. 1. - 582 с.

71.  Лыкова И.А. Декоративно-прикладной фольклор в системе отношений ребенка к миру (теоретический аспект) // Психолого-педагогические аспекты совершенствования школьного воспитания. - Пермь, 1996. - С.22 - 23.

72.     Мавродин В.В. Формирование русской нации. - Л. - 1947. - С. 25.

.        Макаев В.В., Малькова З.А., Супрунова Л.Л. Поликультурное образование - актуальная проблема современной школы // Педагогика. - 1999. - № 3. - С. 37 - 42.

.        Макареня А.А. «Основы многокультурного образования» как выражение основной идеи гуманистической педагогики и психологии / Перспективы создания системы непрерывного образования. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Тюмень, 2000. - С.91-94.

75.  Мартынов М.Ю. Народы ханты и манси в условиях техногенной цивилизации // Социологические исследования. - 2000. - № 10. - С. 64-65.

.   Межуев В.М. Идея национального государства в исторической перспективе // Полис. - 1992. - N 5-6.

77.     Мкртхмян Ю.И. Основные компоненты культуры этноса // Методологические проблемы исследования этнических культуры. - Ереван, 1978. - С. 42-46.

.        Московичи С. Век толп: Исторический трактат по психологии масс. - М., 1996. - 142 с.

.        Мудрик А.В. Воспитание: категория и реальность // Известия Российской академии образования. - 2005. - № 1. - С. 94-100.

80.     Мудрик В.А. Воспитание в современной России как социальная проблема. - [Электронный ресурс] / Режим доступа: http:// www.vidod.edu.ru/education/texts/263. htm

.        Мухина 3.С. Современное самосознание народностей севера // Психологический журнал. - 1988. - Т. 9. - № 4. - С. 44-52.

.        Назаренко В.А. Об этнической принадлежности приладожских курганов // Финно-угры и славяне. - Л. , 1979.

.        Народное искусство в воспитании детей / Под ред. Т.С. Комаровой. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 256 с.

84.  Новикова Л.И. Воспитательная система: исходные позиции // Советская педагогика. - 1991. - № 11. - С. 26-34.

85.     Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Под ред. Е.С. Полат. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 272 с.

.        Обухов А.С. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения // Народное образование. - 1999. - № 10. - С. 158-161.

87.  Панкова Т.В. Вопросы актуализации этнокультурных особенностей воспитания молодежи с позиций сравнительной этнопедагогики // Известия академии педагогических и социальных наук. - 2003. - Выпуск 7. - С. 127-131.

88.     Пименов В.В. Вепсы: Очерки этнической истории и генезиса культуры. - М.-Л., 1965. - 85 с.

.        Потребня А.А. Слово и миф. - М.: Правда, 1989. - 622 с.

.        Практическая психология для преподавателей - М.: Информационно-издательский дом "Филинъ", 1997. - С.56-59.

.        Прибалтийско-финские народы России / Отв. ред. Е.И. Клементьев, Н.В. Шлыгина. - М.: Наука, 2003. - 671 с.

.        Прикот О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология. - СПб.: ТВПинк, 1995. - 163 с.

.        Программа Правительства Москвы «Развития этнокультурного (национального) образования в Москве» (ротопринт).

.        Психологические тесты / Составитель С.Степанов. - М.: Изд-во «Эксмо», 2004. - С.192-197.

.        Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учебное пособие / В.Е. Радионов; С.-Петерб. гос. тех. ун-т. - СПб.: Изд.-полигр. центр СПбГТУ, 1996. - 140 с.

.        Расчётина С.А. Социальная педагогика - развивающаяся область образования: Учебное пособие. - Псков: ПОИПКРО, 1998. - 180 с.

.        Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности. Пер. с нем. - М.: Мир, 1994. - С. 169.

.        Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. - М.: Изд. АН СССР, 1957.- 177 с.

.        Русские: этносоциологические очерки / Под ред. Ю.В. Арутюняна. - М., 1992. - С. 370.

.        Садовский В.Н. Основания общей теории системы. Логико-методологический анализ. - М., 1974. - С 77-106.

.        Садохин А.П. Этнология. - М., 2000. - 334 с.

.        Селиванова Н.Л. Управление воспитательной системой школы: Основные подходы // Директор школы. - 1997. - № 6. - С 12-13.

103.   Семенов Ю.И. <http://www.tarazinfo.kz/cgi-bin/book/book.cgi?mode=11&idavt=65793> На заре человеческой истории. - М.: Мысль <http://www.tarazinfo.kz/cgi-bin/book/book.cgi?mode=23&idizd=12247&izdname=МЫСЛЬ>, 1989. - 318 с.

104. Сидоркин А.М. Методологические функции категории «Воспитательная система школы» // Основные направления повышения эффективности педагогической науки. Сборник научных трудов. - М.: НИИОП АПН СССР, 1990. - С. 73 -79.

105. Сикевич З.В. Этнический фактор в политических процессах современной России: дисс. … док. пед. наук. - СПб., 1996.

106.   Снежкова И.А. К проблеме изучения этнического самосознания у детей и юношества // Советская этнография. - 1982. - № 1. - С. 80-88.

.        Солдатова Г.У. Этническая идентичность и этнополитическая мобилизация // Демократизация и образы национализма в Российской Федерации 90-х годов. - М.: Мысль, 1996. - С. 296-366.

.        Солдатова Г.У. Межэтническое общение: когнитивная структура этнического самосознания // Познание и общение. - М, 1988. - С. 339-340.

.        Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения / Сост. А.Т. Губенко. - М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

110. Степанов Е.Н. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения: теория, технология, практика. - Псков: ПОИПКРО, 1998. - 263 с.

111.   Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. - М.: ТЦ Сфера, 2002. - 160 с.

112. Стефаненко Т.Г. Компоненты этнической идентичности: когнитивный, аффективный, поведенческий // Мир психологии. - 2004. - № 3 (39). - С. 38-43.

113.   Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1991. - 147 с.

.        Сухарев А.В. Этнопсихотерапевтический подход к человеку в условиях современного кризиса его экосистемы // Мир психологии. - 1994. - № 10. - С 54-59.

.        Сухарев А.В. Этнофункиональный подход к проблемам психопрофилактики и воспитания // Вопросы психологии. - 1996. - № 4. - С. 81-92.

.        Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. - 2-е изд. - М.: Молодая гвардия, 1971. - С. 318-334.

.        Терешкович П.В. Нация / Составитель: Грицанов А.А. // Новейший философский словарь: Энциклопедия. - Минск: В.М. Скакун, 1998. - С. 896.

.        Ткаченко А.А., Корюхина А.В. К проблеме ратификации Российской Федерацией Конвенции МОТ № 169 «О коренных народах и народах, ведущих племенной образ жизни в независимых странах» // Этнографическое обозрение. - 1995. - № 3.

.        Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

.        Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. - М.: ФАИР-ПРЕСС, 2004. - 576 с.

.        Файзуллин Ф.С., Зарипов А.Я. Грани этнической идентификации // Социологические исследования. - 1997. - № 8. - С. 40-47.

.        Философский энциклопедический словарь. - М., 1989. - С. 566.

.        Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Мир восходящему: Развитие ребенка и его отношений с окружающими. - М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1992. - 511 с.

.        Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции. - М., 1989. - 241 с.

.        Фрейд З. Психология «Я» и защитные механизмы. - М., 1993. - 201 с.

.        Фромм Э. Бегство от свободы. - М., 1990. - 169 с.

.        Хантингтон С. Столкновение цивилизаций и изменение мирового порядка (отрывки из книги) // Pro et Contra. Т.2, № 2 . - М., 1997. - С. 142-144.

.        Хомяков М.Б. Толерантность как социокультурная проблема // Толерантность и ненасилие: теория и международный опыт. - Екатеринбург: Издательство Уральского университета, 2000. - С.9-11.

.        Хотинец В.Ю. Этническое самосознание. - СПб.: Алетейя, 2000. - 240 с.

.        Чебоксаров Н.Н. Проблемы типологии этнических общностей в трудах советских ученых // Советская этнография. - 1967. - №4. - С. 94-110.

.        Чернышев Б.С. Основы корпоративного принятия решения // http: // www. ckp. Ru / biblio / texts _ okpr / 16 _ 417 / htm/ - C.4.

.        Чешко С.В. Этнические меньшинства и национальная политика Российской Федерации // Расы и народы. - 1997. - № 24. - М.: Наука, 1998.

133. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учебное пособие для студентов / Под ред. Т.И. Шамовой. - М.: Владос, 2001. - 320 с.

134.   Шлыгина Н.В. Водь, ижора, финны Ленинградской области // Народы мира. Народы Европейской части СССР. Т. 2. - М., 1964. - С. 310-328.

.        Шумкин В.Я. Этногенез саамов (археологический аспект): дисс. … док. ист. наук. - М., 1990.

136. Щуркова Н.Е. Прикладная педагогика воспитания: учебное пособие. - СПб.: Питер, 2005. - 366 с.

137. Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника. - М.: Педагогическое общество России, 1998. - 48 с.

138. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. - М.: Прогресс, 1996. - 344 с.

139.   Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной педагогики. - М.: Наука, 1975. - С. 89-105.

.        Ядов В.А. Социальная идентификация в кризисном обществе // Социологический журнал. - 1994. - № 1. - С. 35-52.

.        Ядов В.А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности личности // Мир России. - 1995. - № 3-4. - С.158-181.

.        Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности. - М.: Добросвет, 1999. - 596 с.

143.   Ялышева Л.В. Исследовательская деятельность - условие развития творческой личности / <http://www.researcher.ru/practice/a_15107m.esp>

144.   Ellis Cashmore. Dictionary of Race and Ethnic Relations. - London: Routhledge, 1996. - P. 144.

.        Erikson E. Insight and Responsibility. - N.Y., 1964.

.        Erikson E. Psychosocial Identity // A Way of Lookingat Things Selected Papers/ Edited by S. Schlein. N.Y., 1995.

.        Ethnic Identity: Cultural Continuities and Change / Ed. by G.de Vos., Romanucci-Ross. Chicago-London, 1982.

.        Hobsbawm E.J. Ethnicity and Nationalism in Europe Today // Anthropology Today. - 1992. - Vol.8. - N1.

.        Janet P. La psychologie de la conduite // Encyclopedie franzaise, 1940. - V. VIII.

.        Macmillan dictionary of anthropology. L., 1986. P. 95-96. 145.

151.   Mead G.H. The Social Psychology of George Herbert Meat / A. Strauss (Eds). - Chicago: University of Chicago Press, 1956.

.        Raja Roy Singh Образование в условиях меняющегося мира // Перспективы. Вопрос образования. - 1993. - № 1. - С 7-12.

153.   Super C.M., Harkness S. The developmental niche: A conceptualization at the interface of society and individual // International Joumal of Behavioral Development, 1986. V. 9. P. 545-570.

.        Touraine A. Production de la societe. - Paris, 1973.

.        Valsiner J. Culture and the Development of Children’s Action: A Cultural-Historal Theory of Developmental Psychology. New York: Wiley, 1987.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Программа блочного курса «История и культура прибалтийско-финских народов России»

Пояснительная записка

В России свыше ста малых субъектов поликультурного воспитания. Среди них условно можно выделить коренные группы и иммигрантов. Положение малых субъектов далеко не одинаково. Часть коренных субъектов имеют государственно-культурную автономию и самостоятельность, другие - нет. Соответственно у них разные приоритеты и возможности реализации собственных культурно-образовательных интересов. Что касается иммигрантов, то зачастую им присущ комплекс маргиналов, от которого они стремятся избавиться и влиться в общероссийскую культуру. Одновременно иммигранты не хотят отрываться от культурных корней исторической родины. Основным гарантом культурно-образовательных интересов субкультур выступает русский этнос и федеральный центр.

Проблемами прибалтийско-финских народностей занимались крупнейшие историки дореволюционной России: С.В. Соловьев, Д.И. Иловайский, В.О. Ключевский и многие другие. Дальнейшие исследования показали сложную картину межкультурного взаимодействия славян и прибалтийско-финских народов, которое определило их современный культурный облик.

Северо-западный регион России населяют прибалтийско-финские малые народности, к числу которых относятся карелы, вепсы, российские финны, водь и ижора. В их число включены также и саамы, язык которых представляет особую ветвь финно-угорских языков. Прибалтийско-финские народы и саамы с незапамятных времен жили и живут сегодня в непосредственной близости друг к другу, что определяло их вековые контакты и культурный обмен в различных областях традиционного быта. Языковая общность прибалтийско-финских народов, их принадлежность к одной ветви финно-угорских языков сама по себе свидетельствует об их единых в далеком прошлом генетических корнях. Их сопредельное расселение и непосредственные контакты определяли также немалое сходство в различных областях традиционного быта. Тем не менее, каждый из этих народов представляет особый этнос, со своим языком, отличительными чертами народной культуры, этническим самосознанием.

Фольклор прибалтийско-финских народов обнаруживает немало общих черт, часть их восходит к единому источнику, что очевидно при рассмотрении рун "Калевалы", распространенных, с одной стороны, в Карелии, с другой - у ижорского населения. Наряду с этим для устного творчества ижоры характерен жанр баллады. Следует отметить, что на южном побережье Финского залива влияния, идущие, с одной стороны, с запада, со стороны Эстонии, с другой - с востока и юго-востока, ощутимы во многих областях народной культуры, причем практически у всех этнических групп местного населения.

Фольклор рассматриваемых прибалтийско-финских народов обнаруживает значительное русское влияние. Это объясняется в первую очередь многовековыми контактами, естественными благодаря смежному расселению. В ряде сфер - например, в свадебном обряде - русские фольклорные элементы усваивались легко благодаря тому, что обрядность была и типологически, и по сути многих ритуалов у русского и прибалтийско-финского населения аналогична. Степень распространенности среди прибалтийско-финского населения русских свадебных песен, традиционных формулировок, произносимых при сватовстве и на свадьбе, в целом соответствовала уровню проникновения русского языка в сферу бытового общения. Это хорошо прослеживается в традициях малочисленной и быстро ассимилирующейся народности води, а также отдельных групп вепсского населения.

Особую отрасль народного художественного творчества представляет декоративно-прикладное искусство; у всех рассматриваемых народов оно, как правило, не приобрело характера кустарной промышленности, работающей на рынок. Типично развитие художественного творчества в области текстиля: художественное ткачество, вышивка, в меньшей мере вязание. Широко была развита и художественная обработка дерева при украшении построек, утвари и бытового инвентаря; в основном использовались различные формы резьбы, в отдельных местностях была распространена и декоративная роспись. На рубеже XIX-XX вв. ювелирное искусство у описываемых народов было развито слабо, хотя, как известно по археологическому материалу, в средние века оно стояло на весьма высоком уровне.

Рассматриваемые народы, за исключением финнов, не имели в прошлом собственной письменности и попытки ее разработки и использования были практически уничтожены правительственными постановлениями конца 1930-х годов. Потребность излагать мысли на родном языке, тем не менее, в народе существовала так же, как и стремление создавать литературные произведения. Стоит упомянуть, что даже вожане, не знавшие другой грамоты, кроме русской, писали, при наличии соответствующего адресата, письма по-водски русскими буквами. Первые поэтические опыты на карельском языке появились еще в конце XIX в. В той языковой ситуации, которая сложилась в Карелии в советский период, когда карельский язык был осужден оставаться бесписьменным, многие карельские писатели создавали свои произведения на финском или русском языках; в них обычно присутствовала тема родного края, в значительной мере использовались художественные приемы и мелодика карельского фольклора. В настоящее время число писателей, пишущих на карельском языке, растет. Формируется литература и на вепсском языке. Невелика, но очень красива литература на саамском языке, ее первые публикации относятся к 1950-м годам. В ней также ощутимы традиции саамского фольклора.

Все прибалтийско-финские народы России в настоящее время невелики по численности. В России в настоящее время прилагаются немалые, хотя, вероятно, запоздавшие усилия для улучшения жизненных условий этих народов и развития их этнической культуры. Ряду из них - ижорцам, вепсам, саамам - предоставлены различные льготы как малочисленным народам Российской Федерации. Особое внимание уделяется сохранению их традиционной культуры, начиная с родного языка.

Приобщение к этнической культуре способствует овладению студентами историко-культурного опыта этносов, формированию социокультурного типа личности, этнической индивидуальности, становлению этнического самосознания: формированию его когнитивного (знание об этнокультурных и этнопсихологических особенностях своего народа), эмоционально-ценностного (этнокультурных и этнопсихологических потребностей, мотивов, интересов), регулятивного (деятельности, поведения) компонентов

Цель курса: обеспечение этнокультурных и этнопсихологических потребностей личности средствами поликультурного образования.

Задачи курса:

) становление человеческого достоинства и высоких нравственных качеств;

) воспитание для сосуществования с социальными группами различных рас, религий, этносов, готовности к взаимному сотрудничеству;

) формирование представлений о многообразии культур и их взаимосвязи и осознание важности культурного многообразия для самореализации личности;

) воспитание позитивного отношения к культурным различиям;

) развитие умений и навыков взаимодействия носителей разных культур на основе толерантности и взаимопонимания.

Курс состоит из нескольких блоков, каждый из которых может быть выбран студентами для изучения. Курс завершается этнографической или фольклорно-краеведческой практикой в форме экспедиции.

Экспедиция - форма образовательной деятельности, связанная с выездом в другую местность, проживанием, как правило, в полевых условиях (палаточный лагерь) и выполнением задач по исследованию какого-либо культурного, исторического и других объектов с помощью адаптированных научных методик под руководством специалиста, имеющего опыт проведения подобного типа исследований в науке. Как правило, экспедиционная группа, работающая по определенной тематике, имеет численность 10-20 человек, внутри нее выделены тематические группы по 2-4 человека, имеющие конкретную задачу и выполняющие по собранным данным исследовательскую работу. Нами рассматривается модель экспедиции, при которой она является с эмоциональной и содержательной стороны центральным элементом учебной практики, программа которой выстроена на основе концепции исследовательской деятельности студентов, предусматривающей собирание, изучение и систематизация фольклора, краеведческого материала и оформления творческой разработки в виде сборника сказок, сказаний, поговорок и пословиц, частушек, народных песен.

Заканчивается курс выполнением итогового проекта: отчет, реферат, защита творческой разработки, фоторепортаж, видеоролик. Темы проектов формулируются самими студентами.

Учебно-тематический план

Список литературы

1. Ауль Ю.М. Антропологические исследования води и ижорцев на западе Ленинградской области // Учен. зап. ТГУ. Вып. 155: Труды по антропологии. - Тарту, 1964.

2.       Балашов Е.А. Карельский перешеек Земля неизведанная. Часть 1. Юго-Западный сектор. - СПб., 1996.

.        Бубрих Д.В. Происхождение карельского народа. - Петрозаводск, 1947.

.        Бубрих Д.В. Русское государство и формирование карельского народа // Прибалтийско-финское языкознание. - Л., 1971.

.        Вепсские народные сказки. - Петрозаводск, 1996.

.        Вепсы: история, культура и межэтнические контакты. Сборник научных трудов / Под ред. И.Ю. Винокуровой. - Петрозаводск: Изд. ПГУ, 1999. - 189 с.

.        Винокурова И.Ю. Традиционные праздники вепсов Прионежья (Конец 19 - начало 20 в.). - Петрозаводск, 1996.

.        Волков Н.Н. Российские саамы. Историко-этнографические очерки. - СПб., 1996.

.        Воскобойников М.Г. О прошлом и настоящем Кольских саамов // Языки и фольклор народов Крайнего Севера. - Л., 1973.

10. Герд А.С., Муллоннен И.И., Мамонтова Н.Н. К проблеме этнической истории прибалтийско-финских народов // Среднерусские говоры. Выпуск 6.- СПб., 1995.

11.     Гомон А.О. О музыкальных особенностях карельских причитаний // Карельские причитания. - Петрозаводск, 1976.

.        Евсеев В.Я. Карельские эпические песни. - М.-Л., 1950.

.        Итс Р.Ф. Шепот Земли и молчание Неба. Этнографические этюды о традиционных народных верованиях. - М., 1990.

.        «Калевала» - памятник мировой культуры: материалы научно-практической конференции. - Петрозаводск, 1986.

.        Карельский фольклор / Изд. подгот. Н.А. Лавонен; науч. ред. А.С. Степанова. - Петрозаводск, 1992.

.        Коренные малочисленные народы Российской Федерации: проблемы, приоритеты и перспективы развития в XXI в. Национальный доклад. - М., 1999.

.        Костомаров Н.И. Собрание сочинений: Исторические монографии и исследования. - СПб., 1904.

.        Лукьянченко Т.В. Материальная культура саамов Кольского полуострова конца 19 - начала 20 вв. - М., 1971.

.        Лукьянченко Т.В. Этногенез саамов // Этногенез народов Севера. - М., 1980.

.        Марк К.Ю. Антропология прибалтийско-финских народов. - Таллин, 1975.

.        Марк К.Ю. Соматология финнов и саамов // Финно-угорский сборник. - М., 1982.

.        Назаренко В.А. Об этнической принадлежности приладожских курганов // Финно-угры и славяне. - Л. , 1979.

.        Пименов В.В. Вепсы. - М.-Л., 1965.

.        Прибалтийско-финские народы России / Отв. ред. Е.И. Клементьев, Н.В. Шлыгина. - М.: Наука, 2003. - 671 с.

.        Рябинин Е.А. Водь // Природа. - 1992. - № 2. - С. 78-86.

.        Рябинин Е.А. Ижора // Природа. - 1992. - № 9. - С. 82-89.

.        Хомич Л.В. Саамы. - СПб., 1999.

.        Шлыгина Н.В. Водь, ижора, финны Ленинградской области // Народы мира. Народы Европейской части СССР. Т. 2. - М., 1964. - С. 310-328.

.        Шлыгина Н.В. Архаические формы женской одежды води и ижоры // Древняя одежда народов Восточной Европы. - М., 1986. - С. 208-228.

30. Шумкин В.Я. Этногенез саамов (археологический аспект). - М., 1990.