Влияние музыкального сопровождения на развитие речевого творчества детей среднего дошкольного возраста

Влияние музыкального сопровождения на развитие речевого творчества детей среднего дошкольного возраста

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Формирование творческих способностей у детей среднего дошкольного возраста

.1 Понятие воображения. Виды воображения. Функции воображения

.2 Механизм творческого воображения

.3 Возрастные особенности развития воображения

.4 Формирование воображения у детей

.5 Взаимосвязь воображения и эмоций

.6 Слово и образ в процессе воображения

.7 Роль воображения в развитии ребенка и его значение в формировании детской субкультуры

Глава 2. Музыкально воспитание. Значение и функции

.1 Проблемы музыкально-художественного воспитания детей

.2 Значение музыкального воспитания

.3 Взаимосвязь музыкального воспитания, обучения и развития

Глава 3. Исследование речевого творчества у детей среднего дошкольного возраста

.1 Ход исследования

.2 Констатирующий эксперимент

.3 Формирующий эксперимент

.3.1 Формирование умения вербализации слуховых впечатлений (сочинение на заданную тему)

.3.2 Формирование умения вербализации слуховых впечатлений (произвольное сочинение)

.3.3 Формирование умения вербализации слуховых впечатлений (произвольное сочинение рассказа для определенных целей)

.4 Контрольный эксперимент

Заключение

Список литературы

Введение

творческое воображение детский музыкальное воспитание

Психологическая проблема развития творческих способностей, пожалуй, одна из наиболее интересных. Большинство исследователей данной проблемы согласны с тем, что истоки творчества лежат в детском возрасте, а творчество ребенка тесно связано с развитием его воображения.

Согласно периодизации психического развития ребенка, предложенной Л.С. Выготским, центральным психологическим новообразованием дошкольного периода является воображение. Задача воспитания воображения и творчества очень сложна уже потому, что ее, возможно, осуществить только в творческой деятельности. Есть один особый путь творческого познания действительности. Этот путь позволяет, отталкиваясь от отдельного признака, отдельной черты предмета, увидеть общий закон жизни, а затем выразить этот закон в творческом продукте. Открытия на этом пути и обеспечивает работа воображения.

Значение воображения в жизни человека отмечал еще известный французский психолог Рибо. Он говорил о том, что всякое изобретение крупное или мелкое, прежде чем окрепнуть, осуществившись фактически, было объединено только воображением-постройкой возведенной в уме при посредстве новых сочетаний или соотношений. Воображение есть творческая деятельность ребенка. Один вид деятельности можно назвать воспроизводящим, или репродуктивным - ребенок воспроизводит или повторяет уже ранее создавшиеся и выработанные приемы поведения или воскрешает следы от прежних впечатлений.

Но репродуктивной деятельности мало для приспособления к неожиданным изменениям в среде, которые не встречались в прежнем опыте ребенка. Поэтому необходимо еще одна деятельность - комбинирующая или творческая, где происходит создание новых образов или действий и возникает свое представление, своя картина. Творческая деятельность, основанная на комбинирующей способности мозга, и есть воображение или фантазия.

Творческие процессы обнаруживаются во всей своей силе уже в самом раннем детстве, и лучше всего выражается в играх детей, так как игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но и творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их, и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка. Стремление детей к сочинительству является такой же деятельностью воображения, как и игра.

В этом процессе особенно большое значение имеет музыкальная работа с детьми. Музыка близка эмоциональной натуре ребенка. Под влиянием музыки развивается его художественное восприятие, богаче становятся переживания.

Воспитывая всесторонне развитых людей - физически совершенных, духовно богатых и нравственно безупречных, нельзя не уделять должного внимания музыкальному развитию детей, формированию у них интереса и любви к музыке. Задачи и содержание музыкального воспитания определяются общими целями всестороннего развития личности и, в частности, развитие творческих способностей. Общеизвестно, что такими целями являются: приобщение детей к деятельности в области искусства, развитие эстетического восприятия и эмоциональной отзывчивости на музыкальные произведения, воспитание любви к музыке, развитие музыкальных способностей, формирование музыкального вкуса и воспитание стремления посильно проявить себя в музыкальной деятельности, т.е. развитие художественно-творческих способностей детей.

Цель: рассмотреть влияние музыкального сопровождения на развитие речевого творчества детей среднего дошкольного возраста.

Задачи:

теоретически рассмотреть психолого-педагогическую литературу о воображении, как формы человеческой психики;

теоретически рассмотреть педагогическое влияние музыкального воспитания;

описать особенности воображения у детей среднего дошкольного возраста;

описать и структурировать процесс детского сочинительства, как объект детской субкультуры;

экспериментально показать динамику развития речевого творчества детей среднего дошкольного возраста в условиях музыкального сопровождения после прослушивания и просмотра музыкальной сказки.

Гипотеза - музыкальное сопровождение на занятиях способствует развитию речевого творчества детей среднего дошкольного возраста.

Объект - речевое творчество детей среднего дошкольного возраста

Предмет - динамика развития речевого творчества детей среднего дошкольного возраста посредством музыкального сопровождения.

Методы исследования - теоретический анализ;

тестирование;

наблюдение.

Глава 1. Формирование творческих способностей у детей среднего дошкольного возраста

.1 Понятие воображения. Виды воображения. Функции воображения

Воображение - это присущая только человеку, возможность создания новых образов (представлений) путем переработки предшествующего опыта. Воображение часто называют фантазией. Воображение является высшей психической функцией и отражает действительность. Однако с помощью воображения осуществляется мысленный отход за пределы непосредственно воспринимаемого. Основная его задача - представление ожидаемого результата до его осуществления. С помощью воображения формируется образ никогда не существовавшего или несуществующего в данный момент объекта, ситуации, условий.

«Решая любую мыслительную задачу, - пишет О.М. Дьяченко, - человек использует какую-то информацию. Однако бывают ситуации, когда имеющаяся информация недостаточна для однозначного решения. Это так называемые задачи большой степени неопределенности. Мышление в этом случае почти бессильно без активной работы воображения. Воображение обеспечивает познание, когда неопределенность ситуации весьма велика. Эта общее значение функции воображения и у детей, и у взрослых» [19, С. 16].

Любое обучение связано с необходимостью что - то представить, вообразить, оперировать абстрактными образами и понятиями. Все это невозможно сделать без воображения или фантазии. Например, дошкольники очень любят заниматься художественным творчеством и сочинительством. «Эти виды деятельности позволяют ребенку в наиболее полной и свободной форме раскрыть свою личность. Вся творческая деятельность строится на активном воображении, творческом мышлении. Эти функции ребенку обеспечивает новый, необычный взгляд на мир. Они способствуют развитию абстрактно - логической памяти и мышления, обогащают его индивидуальный жизненный опыт», - отмечает О.М. Дьяченко [19, С. 17].

Психологические исследования убедительно доказывают, что именно воображение выходит на первое место и характеризует всю умственную деятельность среднего дошкольника.

Воображение обеспечивает следующую деятельность ребенка:

построение образа конечного результат его деятельности;

создание программы поведения в ситуации неопределенности;

создание образов, заменяющих деятельность;

создание образов, описываемых объектов.

Воображение и фантазия присущи каждому ребенку, но они различаются по направленности этой фантазии, ее силе и яркости. Воображение характеризуется активностью, действенностью. Опережающее отражение действительности происходит в воображении в виде ярких представлений, образов.

Воображение может быть воссоздающим - репродуктивным (создание образа предмета по его описанию) и творческим - продуктивным (создание новых образов, требующих отбора материала, в соответствии с замыслом).

В продуктивном воображении действительность сознательно конструируется человеком, а не просто механически копируется или воссоздается. Но при этом в образе она все же творчески воплощается.

В репродуктивном воображении воспроизводится реальность в том виде, в котором она есть, и хотя здесь также присутствует элемент фантазии, такое воображение больше напоминает восприятие и память, чем творчество.

Создание образов воображения осуществляется с помощью нескольких способов. Как правило, они используются человеком, а ребенком особенно неосознанно.

Первый такой способ - агглютинация, то есть «склеивание» различных, несоединимых в повседневной жизни частей.

Второй способ - гиперболизация. Это парадоксальное увеличение или уменьшение предмета или отдельных его частей.

Третий известный способ создания образов фантазии - схематизация. В этом случае отдельные представления сливаются, различия сглаживаются. Отчетливо прорабатываются основные черты сходства.

Четвертым способом является - типизация. Для него характерно выделение существенного, повторяющегося в однородных, в каком-то отношении фактов и воплощении их в конкретном образе.

Пятый способ - акцентирование. В создаваемом образе какая-то часть, деталь выделяется, особо подчеркивается.

Основой создания любых образов фантазии является синтез и аналогия.

Аналогия может быть близкой, непосредственной и отдаленной, ступенчатой.

1.2 Механизм творческого воображения

Воображение является крайне сложным по своему составу процессом. В самом начале этого процесса стоят всегда восприятие внешнее и внутреннее, составляющие основу опыта дошкольника. Что ребенок видит и слышит, является, таким образом, первыми опорными точками для его будущего творчества. Он накапливает материал, из которого впоследствии будет строить его фантазия. Далее следует очень сложный процесс переработки этого материала. Всякое впечатление представляет из себя сложное целое, состоящее из множества отдельных частей. Важнейшими составными частями этого процесса является диссоциация и ассоциация воспринятых впечатлений.

Диссоциация заключается в том, что сложное целое как бы рассекается на части, отдельные части выделяются преимущественно по сравнению с другими, одни сохраняются, другие забываются. Диссоциация, таким образом, является необходимым условием для будущей деятельности фантазии. За процессом диссоциации следует процесс изменения. Этот процесс изменения основан на динамичности внутренних нервных возбуждений. Следы впечатлений человека движутся, изменяются. В этом движении лежит залог их изменения под влиянием внутренних факторов, искажающих и перерабатывающих их.

Следующим моментом в составе процессов воображения является ассоциация, т.е. объединение диссоциированных и измененных элементов. И, наконец, заключительным моментом предварительной работы воображения является комбинация отдельных образов, приведение их в систему, построение сложной картины.

«На этом деятельность творческого воображения не заканчивается. Полный круг этой деятельности будет завершен тогда, - пишет О.М. Дьяченко, - когда воображение воплощается во внешних образах. Наличие потребности или стремлений приводит в движение процесс воображения, оживление следов нервных возбуждений, дает материал для его работы» [19, C. 18].

Деятельность воображения зависит от опыта, от потребностей и интересов, в которых эти потребности выражаются. Оно зависит от комбинаторной способности и упражнения в этой деятельности, воплощения продуктов воображения в материальную форму; зависит от традиций, т. е. от тех образцов творчества, которые влияют на человека. Стремление воображения к воплощению это и есть подлинная основа и движущее начало творчества. «Всякое построение воображения, исходя из реальности, стремится описать полный круг и воплотиться в реальность. Воображение стремится в силу заложенных в нем импульсов стать творческим, т.е. действительным, преображающим то, на что направлена его деятельность» [19, C.21].

1.3 Возрастные особенности развития воображения

Первые проявления воображения наблюдаются тогда, когда ребенок начинает действовать не на основе реальности, а на основе возникающих у него собственных представлений. Это есть переход от того, что ребенок видит реальный предмет, действует с ним так, как этот предмет требует к тому, когда ребенок действует с одним предметом, а воображает на его месте другой.

Первые проявления воображения относятся к 2,5-3 годам, именно в этом возрасте ребенок начинает действовать в воображаемой ситуации, с воображаемыми предметами. Воображение младшего дошкольника еще как бы приковано к предмету. Он начинает игру на основе тех предметов, которые видит. Воображение идет еще за явно видимым, за предметами, которые привлекают его внимание. Поэтому младшие дошкольники предпочитают яркие игрушки, игры их непродолительны-10-15 минут.

Словесное творчество еще недостаточно развито: в лучшем случае они могут представить себе, что происходит в сказке, ответить на вопросы или иногда даже дополнить ее по-своему.

Воображение младших дошкольников носит еще репродуктивный характер. Ребенок практически без изменений отображает в своих произведениях увиденное или услышанное им. Это хорошо видно в словесном творчестве. Если перед ребенком поставить задачу рассказать, что он видит на картинке, или даже специально придумать, что случилось раньше или будет потом, то дети ограничиваются перечислением того, что они видят, даже не пытаясь соединить увиденное в какой-либо сюжет.

Дети 4-5 лет уже пытаются придумать сюжет, объединяющий все увиденное, но не выходя за рамки того, что видят. И только дети среднего и старшего дошкольного возраста могут более - менее досочинить что- то свое с опорой на предложенную картинку. У средних и старших дошкольников наблюдается стремление не только воссоздать воспринятое, но и дополнить свои рассказы такими моментами, которые прямо не изображены, но подчиняются придуманному ими сюжету (начало и конец сказки).

Превращение воображения ребенка из деятельности, нуждающейся во внешней опоре, в самостоятельную внутреннюю деятельность в основном заканчивается к среднему и старшему дошкольному возрасту. Для таких детей характерно появление интеллектуальных или словесных игр, развитие самостоятельного словесного творчества. Предметная деятельность переходит в сюжетно-ролевую игру, которая представляет возможности для развития фантазии и творчества. В сюжетно- ролевой игре главное - выполнить определенную роль, выполнить присущий данной роли порядок действий. Именно в игре ребенок начинает воспроизводить те отношения, которые он наблюдает у взрослых людей и которым он стремится подражать. И чем больше ребенок получает впечатлений, тем больше простора для развития его воображения.

Вместе с развитием сложности игр развиваются и возможности творческого воображения ребенка, накапливается тот материал, который пробуждает и направляет фантазию ребенка. Выполнение роли в игре требует от ребенка сложнейшей деятельности воображения: необходимо хорошо представлять себе, что должен делать его герой в данную минуту. Именно в игре ребенок выражает себя через воображение наиболее полно и свободно.

«Игра подводит ребенка вплотную к той способности, которая характеризует воображение взрослого человека, к способности действовать именно в плане образов, в плане представлений. Сначала воображение приковано к тем предметам, с которыми он действует, затем он опирается на игровые действия в игре, но уже к концу дошкольного возраста воображение ребенка отрывается от внешних опор и переходит во внутренний план», - пишет О.М. Дьяченко [19, С. 22].

Такая необходимость приводит к тому, что ребенок начинает все чаще «проигрывать» различные ситуации в уме, а затем как- то обнаруживать это вовне. Так постепенно складывается воображение как особый психологический процесс действия в плане образов, представлений. Постепенный переход к внутренней деятельности воображения, который происходит в результате развития игры, ведет к проявлению творческой активности в разных областях.

Дети, умеющие фантазировать, отличаются более развитой речью. Дети настолько верят в свой созданный образ, что способны представить себе правду переживания, чтобы действовать в необычном, как в привычном. Именно речь освобождает ребенка от непосредственных впечатлений о предмете, она дает возможность представить себе тот или иной предмет, которого он не видел. Ребенок может выражать то, что не совпадает с точным сочетанием реальных предметов. Это дает возможность ему свободно обращаться в среде впечатлений, обозначенных словом.

1.4 Формирование воображения у детей

В определении истоков формирования воображения исходили из общего убеждения в том, что психическую функцию нельзя создать научением. Ее можно сформировать из чего-то имеющегося у ребенка, видоизменяя и развивая это имеющееся качество. Таким качеством представляется изначальная активность ребенка, стремление действовать в окружающем мире. Многие психологи рассматривали активность как спонтанно проявляющиеся общие свойства живых существ.

В понятие общей активности объединяется группа личностных качеств, обуславливающих внутреннюю потребность самовыражению относительно внешнего мира. Эти компоненты важны для формирования воображения. Склонность к разнообразию действий приводит к выполнению их в условной, игровой форме. В поведении взрослого ребенок подмечает необычную, условную форму и тем более легко, что игровые действия сопровождаются подчеркнутой положительной эмоцией окружающих.

Освоение действительности через вариативные действия становится общим личностным свойством, и ребенок начинает варьировать доречевые действия без образцов взрослого, намеренно извращает или сокращает слова. Потребность в деятельности побуждает перекомбинированию предметной среды: перемещению, объединению и разъединению предметов, использованию их в не свойственной функции.

«На базе общей активности у дошкольника складывается потребность в новых впечатлениях. Эффекты новизны доставляют огромную радость ребенку и становятся стимулом саморазвития воображения. Связь потребности в новых впечатлениях с общением очевидна: взрослый выступает постоянным источником информации. Именно взрослый открывает для ребенка мир фантазии в виде условных действий, мнимых ситуаций, обрисованных словами образов», - пишет Л.С. Выготский [15, С. 22]. Движимый потребностью действовать, ребенок пробует сам повторить способы изменения среды и изменяет свои действия, а получаемый при этом эффект новизны побуждает его варьировать слова с переносом на другие объекты. Взрослый подкрепляет эту активность своим вниманием и одобрением, и ребенок стремится получить такое одобрение, демонстрируя свои умения.

Таким образом, генетическими предпосылками выступают три основных фактора:

)        изначальная активность ребенка, стремление действовать в окружающем его мире;

)        потребность в новых впечатлениях, направляющая активность на изменение действительности, неспецифическое использование предметов;

)        потребность в общении и самоутверждении, побуждающая ребенка усваивать формы активности в рамках данной культуры и этим добиваться признания взрослых.

Генетические предпосылки приводят к становлению воображения под влиянием формирующих воздействий взрослого. Формирующие воздействия - создание мнимых ситуаций и образов в совместных действиях взрослого и ребенка. В предметно-деловом общении - игровое, занимательное преобразование предметной среды, неспецифическое использование предмета, придание ему несвойственных значений, преобразование внешнего облика, моделирование на игрушках бытовых сюжетов, одушевление предмета путем словесных обращений к нему и приписывание поступков.

В словесном общении это создание образов путем иллюстрации слова условным действием или рассказом - интерпретацией, придание образного смысла бесформенным объектам, привнесение образного смысла в преобразующие и моделирующие действия ребенка или плана в его импульсивные действия.

Стимулирующие воздействия взрослого осуществляются в разных формах: побуждения повторить образцы игры с предметом или воспроизвести реальное на игрушке, создание развивающей предметной среды, снятие запретов на перемещение и неспецифическое использование предметов, терпимость к варьированию ребенком способов действий, заинтересованное внимание к действиям, рассказам и игре.

1.5 Взаимосвязь воображения и эмоций

Воображение и эмоции - неразрывно связанные между собой психические процессы. Эмоции - аккумулятор энергии, которая необходима для нормального протекания всех психических процессов, в том числе и воображения. Эмоции предают процессам воображения динамизм. Эмоция обладает, таким образом, как бы способностью подбирать впечатления, мысли и образы, которые созвучны тому настроению, которое владеет человеком в данную минуту.

Влияние чувства на воображение и обратно давно было замечено учеными. Л.С. Выготский вывел «закон общего эмоционального знака», суть которого выразил словами: «...всякое чувство, всякая эмоция стремится воплотиться в образы, соответствующие этому чувству...». [15, С. 24]. Таким образом, богатая эмоциональная жизнь стимулирует развитие воображения. Построение фантазии обратно влияет на наши чувства. Это происходит потому, что эмоции фантастических образов переживаются по настоящему серьезно. Эмоции, включаясь в процессы воображения, предают образам характер психической реальности.

Достаточно сильно различается воображение взрослых и детей в отношении его связей с эмоциями. Сила их проявления в детстве значительно интенсивнее. Ребенок еще не умеет управлять своим воображением и эмоциями, по этому в психике детей чаще замыкается круг образ - эмоция - образ. Ребенку трудно разделить реальное от воображаемого, т.к. ребенок в силу небольшого опыта менее контролирует свое воображение, более доверяя его результатам, чем взрослый.

Так как в детском возрасте восприятие отличаются яркой эмоциональной окрашенностью, это получает отчетливое отражение в познавательных эмоциях. В изобразительной деятельности концентрация творческих возможностей ребенка создает оптимальные условия для самовыражения. Это проявляется и в вербальном творчестве детей, что объясняется недостаточной строгой разделенностью высших психических функций. Активная работа фантазии вызывают богатую эмоциональную картину состояния детей. Общеизвестно, как дети воспринимают сказки. Они переполнены эмоциями, по силе не уступающими эмоциональной картине взрослых в самые значимые моменты жизни.

Явления воображения свойственны детям с выраженной целостностью восприятия. У ребенка с довольно развитым воображением сочетаются элементы художественного и вербального творчества. Этот ребенок никогда не рисует молча, а в процессе наименовании своего рисунка «изобретаются» его словесные варианты. Эмоционально-защитная роль воображения состоит в том, что через воображаемую ситуацию может происходить разрядка возникающего напряжения и своеобразное символическое разрешение конфликтов.

Аффективное воображение развивается с осознанием ребенка своего «Я». Вначале отрицательные переживания у детей символически выражаются в услышанных ими сказок. Вслед за этим ребенок начинает строить воображаемые ситуации, которые снимают угрозы его «Я». Поэтому воображение - великое средство против разрывов, неясности в общей картине мира ребенка. «Достраивая» с помощью воображения эту картину, придавая ей завершенность, ребенок предупреждает возникновение отрицательных эмоций.

«Известно, как дети любят сочинять и рассказывать различные «страшилки». Нередко это кончается настоящим испугом детей от собственных рассказов, сюжет и герои которых превратились для ребенка в фантастическую реальность. Срабатывает закон эмоциональной реальности воображения. Именно этому закону мы обязаны многочисленным конфликтам, которыми нередко заканчиваются игры детей. Сильные эмоции, сопровождающие игру, и рожденные образами фантазии придают статус реальности этим образам. Ребенок отождествляет воображаемую роль и сюжет с реальной личностью своего приятеля», - пишет Е.Е. Кравцова [26, С. 6].

Итак, можно сделать следующий вывод: используя богатство эмоциональных состояний ребенка, можно успешно развивать его воображение и, наоборот, целенаправленно организуя его фантазию можно формировать у ребенка культуру чувств.

1.6 Слово и образ в процессе воображения

Структурными единицами процесса воображения и речи является слово и образ. На основе работ Л.С. Выготского, Рибо, Е.А Лустина выдвигает свои гипотезы и разработки о слове и образе в процессе воображения.

Само воображение как единый преобразовательный процесс в зависимости от условий и цели фантазирования может объектироваться в образных и вербальных формах. Развитие вербальных образных проявлений фантазий должно обеспечиваться сходными механизмами преобразования. Участие этих механизмов зависит не только от целей преобразования, но и от тех перцептивных или вербальных элементов, которые конкретно преобразуются.

«В условиях сформированности образных и вербальных компонентов воображения, - пишет Е.А. Лустина, - наблюдаются индивидуальные различия. Уровень развитости воображения тем выше, чем лучше сформированы вербальные потенции в его структуре. Мышление, воображение и речь - элементы творчества, т. к. в самом мышлении заложена предпосылка к фантазии и преднамеренная фантазия не может осуществляться без мышления» [28, С. 14].

Оперирование вербальным материалом может вести к образованию фантастических структур, сходных с объектами мышления. Обильное разнообразие между свойствами образного и вербального фантазирования свидетельствуют об очень высокой индивидуализированности факторами как психического процесса в сравнении с другими отражательными функциями. Эта индивидуализированность наблюдается в сопоставлении образов памяти, мышления и воображения. Многообразие вариантных соотношений между признаками проявлений образного и вербального воображения, носит взаимодополняющий характер, чем достигается повышение уровня воображения, т. е. как единого процесса преобразующего отражения.

Компенсаторная зависимость между вербальными и образными проявлениями фантазии, обнаруживается при низком уровне сформированности образного воображения и компенсируются более высокой развитостью вербального и наоборот. Различие сформированности образных вербальных преобразовательных потенций не анализируется с представлениями об их психической обособленности, т. к. это ведет к изоляции фантазирования от знаково-символической и, прежде всего, речевой деятельности.

«Образное и вербальное фантазирование в своем начале и развитии неотделимо от речевых перекомбинаций и речевого контроля, благодаря чему ребенку удается получать отражательный результат, отличный от его жизненного опыта. Без речевого участия этого сделать нельзя, - пишет Е.А. Лустина, - что подтверждается фактами прямых корреляций между речевыми аномалиями и нарушениями фантазии. В случаях резкого нарушения вербальной сферы деятельности воображение субъекта, страдающим этим дефектом, падает до нуля. Общее речевое начало фантазирования в зависимости от заданных условий может завершиться образной или вербальной объективацией» [28, С. 26].

Поэтому оказывается возможным переведением результатов вербального фантазирования в образный вид или передача образной композиции в словесном описании. Так происходит при наличии связей между словом и образом.

Воображение - единый процесс перекомбинирования перцептивного и вербального опыта. Высокий уровень его сформированности зависит от соответствующей развитости его вербальной потенции.

В своих исследованиях И.А. Зачесова говорит о том, что «процесс воображения - создание нового образа путем замыкания новых связей между следами прежних восприятий. Образы возникают у человека при участии 2-й сигнальной системы, так как слово тесно связано с представлением и может его вызывать. Пусковым механизмом для возникновения в сознании ребенка чаще всего является словесный сигнал. Сложный образ как бы дополняется и улучшается благодаря участию в его формировании 2-й сигнальной системы которая опирается на 1-ю сигнальную систему и постоянно взаимодействуя с ней, помогает совершенствованию образа. Когда ребенку удается рассказать о представляемом тут слове, новые мысли ребенка вызывают актуализацию новых следов в коре мозга» [20, С. 19].

Оперирование образом непрерывно связано с речью. Сам процесс работы над образом направляется и уточняется словом. При постройке образа происходит его планирование. Воображение питается ощущениями, которые, благодаря способности запоминания становятся постоянно доступными для их использования в процессе оживления или создания новых образов.

В дошкольном возрасте интенсивно формируются образные формы познания. Образная память занимает центральное место, обеспечивая взаимосвязь процессов и видов деятельности ребенка. Воображение складывается из двух основных процессов: восприятия (реально) и представления (представляется образно).

Качество зрительных образов зависит от длительности запоминания. Образ может быть изменен при помощи произвольного представления. Когда понятия начинают занимать место прежних образов, то происходит развитие речи, что и наблюдается у детей дошкольного возраста.

Дети очень эмоциональны, эмоции являются движущей силой воображения, а, следовательно, и выразительности детского творчества. Создание воображаемых сцен (расположение определенных персонажей в определенный момент действия, представить жесты, движения и т.д.) и запечатлеть их в рисунках (то есть детализировать свое видение в картине), которые затем можно словесно воспроизвести. Именно в этом ребенок выражает определенную позицию (к героям сказки), это позволяет ему оперировать новыми словами в своей речи, несущей эмоциональную окраску.

«Только при полноценном развитии речи возможно развитие логического мышления и воображения, воспитание эмоций. Сильное эмоциональное состояние вызывает в сознании различные мысли, образы памяти, сливающиеся в единый поток, приводя в движение весь сложный психологический механизм мысли и чувства. Ребенку невозможно обхватить столько информации и выразить в своей изобразительной деятельности, так как он ограничен в средствах передачи и возможностях. Поэтому все это выражается в детском словесном творчестве», - пишет И.А. Зачесова [20, С. 22].

Воображение носит в основном образный характер. В его развитии существенную роль играет слово. Л.С. Выготский в своей работе «Развитие высших психических функций» выдвинул положение, касающейся этой проблемы. Он считал, что воображение ребенка тесно связано с развитием его речи.

Речь - мощный толчок для развития воображения. Речь освобождает ребенка от непосредственных впечатлений о предмете, дает возможность представлять себе ту или иную вещь, которую он не видел и мыслить о ней. Освободившись с помощью слова от власти непосредственных впечатлений, ребенок может выйти за их пределы. Воображение отнюдь не составляет некую обособленную часть ума, оно - сам ум, одно с ним целое и реализуется путем одних и тех же приемов в самых различных областях.

«Тема для фантазии возникает из одного слова, но одно слово оживает лишь тогда, когда оно встречает другое, его провоцирующее, заставляющее раскрыть новые смысловые возможности. Надо, чтобы два слова разделяла известная дистанция, чтобы соседство их было сколько-нибудь необычным, - только тогда воображение будет вынуждено активизироваться, создать единое», - пишет Е.Е. Кравцова [26, С. 7]. Творческие возможности ребенка должны развиваться всесторонне, считают многие педагоги и психологи. Сказки «те, что слушают, и те, что придумывают» - отнюдь не исчерпывает всего того, что необходимо ребенку. Воображение ребенка, побуждаемое к придумыванию новых слов, потом применит тот же метод ко всем другим видам опыта, требующим творческого подхода.

Воссоздание образа в мысленном плане требует от ребенка владения речью. Речь обеспечивает умение сравнивать, рассуждать, критически осмысливать то, что получилось в результате совершенного действия. Речь- рассказ приобретает форму развернутого повествования, что свидетельствует о возникновении нового вида воображения - оперирования образами, выраженными в словах. Особую роль в сохранении и воссоздании ребенком образа (человека, животного, предмета) играет специально подобранное слово. Оно может лишь обозначать объект, т. е. быть его названием, но может быть использовать и для описания его внешнего облика или для характеристики его внутренних черт.

Слово-эпитет, выделяя, акцентируя смысл образа, придает выпуклость характеристике данного персонажа, облегчая ребенку перенос в сходную по смыслу ситуацию. Г.В. Кириллова в своей работе пишет о том, что изучение детских представлений показывает, что следует различать несколько их уровней, по тому, как они характеризуют степень освоенности ребенком сохраненных образов [24, С. 4]:

. Уровень узнавания. Ребенок сохранил представления о предмете лишь настолько, что может узнать его при повторном восприятии натуры или изображения.

. Уровень вызванного (пассивного) воспроизведения. В ответ на знакомые вопросы (описания, загадки) у ребенка возникает искомый образ. Такие же представления возникают под влиянием какого- либо толчка извне: внесла воспитательница матросские шапки, - у детей возникли представления о моряках и корабле. В основе таких представлений лежат ассоциации по сходству или смежности. Такая опора на восприятие конкретных предметов совершенно необходима для деятельности воссоздающего воображения у дошкольников.

. Уровень свободного, произвольного использования имеющихся представлений. Сохранение осмысленных образов, их уточнение и дифференцировка позволяют средним и старшим дошкольникам использовать у них представления в играх, рассказах, рисунках.

. На высшем уровне творческого воспроизведения человек может расчленить сохранившийся образ и, выделив лишь какие- то его части, элементы, признаки, включить их в новые комбинации, новые сочетания, создавая, таким образом, новые картины, рассказы. Такие новые образы используются в разных видах творческой деятельности.

1.7 Роль воображения в развитии ребенка и его значение в формировании детской субкультуры

Развитая способность воображения, типичная для детей среднего дошкольного возраста, постепенно теряет свою активность по мере увеличения возраста. Вместе с тем теряется живость и свежесть впечатлений оригинальность ассоциаций, остроумия сравнений и многое другое. Таким образом, очевидно, что воображение тесно связанно с личностью и его развитием.

Воображение обогащает интересы и личный опыт ребенка, через стимулирование эмоций формирует осознание нравственных норм. Все это составляющие личности. Личность ребенка формируется постоянно под влиянием всех обстоятельств жизни. Однако есть особая сфера жизни ребенка, которая обеспечивает специфические возможности для личностного развития - это игра. Основной психической функцией, обеспечивающей игру, является именно воображение, фантазия.

Воображая игровые ситуации и реализуя их, ребенок формирует у себя целый ряд личностных свойств, такие как справедливость, смелость, честность, чувство юмора. Через работу воображения происходит компенсация недостаточных пока еще реальных возможностей ребенка преодолевать жизненные трудности, конфликты, решать проблемы социального взаимодействия. Занимаясь творчеством, ребенок формирует у себя такое качество, как одухотворенность. При одухотворенности воображение включено во всю познавательную деятельность, сопровождаясь особо положительными эмоциями. Богатая работа воображения часто связанна с развитием такой важной личностной черты, как оптимизм.

Значение воображения в развитии и воспитании ребенка бесспорно. «Мир противоречив, порой он дает только отдельные намеки, по которым наше воображение может воссоздать целостную картину действительности, открыть новые ее законы. Вспомним хорошо известные с детства слова: «Сказка-ложь, да в ней намек, добрым молодцам урок». Общие законы жизни выражаются в сказке символическим образом. Добро торжествует над злом, смелость над трусостью. И когда мы читаем с ребенком сказку, важно не просто следить за некоторой цепочкой событий, за ходом сюжета, но и помочь малышу увидеть смысл каждого события, выявить, что же присуще каждому персонажу», - пишет в своей работе Л.М. Гурович. [18, С. 8].

Важно следующее, как считает Л.М Гурович: воображение видит отдельный признак действительности и строит на его основе новый образ, открывающий детям новое знание, новое видение мира. Дошкольники не создают действительно новых произведений, не совершают новых открытий. Как правило, детское творчество ценно именно своей непосредственностью, детским видением мира. В своем творчестве ребенок открывает новое для себя, и новое о себе.

Даже если ребенок с помощью своего воображения не открывает ничего нового о мире для человечества, он открывает многое для себя. В воображении ребенок еще и еще раз перерабатывает увиденное и услышанное им, достраивает и уточняет свое представление о жизни. Часто воображение ребенка не просто отображает те стороны действительности, с которыми он столкнулся, но достраивает те представления, которые недостаточно ясны для него.

Воображение среднего дошкольника - это отстранение от действительности, умение, оттолкнувшись от ее отдельного признака, построить целостный мир, открыть в этом мире новый, пусть пока только для себя, закон его жизни. Воображение тесно связано с внутренней жизнью каждой личности. «Уходя от реальности, - пишет Л.М Гурович, - мы можем парить там, куда влекут наши эмоции, чувства. В воображении, как нигде, выражается внутренняя жизнь человека. Дети- существа открытые, и почти все свои переживания они, так или иначе, обнаруживают, надо только уметь всматриваться в жизнь ребенка» [18, С.10]. Особенно явно проявляет себя ребенок в жизни воображаемой: в игре, рисунке, сказке, сочиняя небылицы и страшилки, где нет четкого «можно» и «нельзя».

Творческое воображение ребенка, как и творческое воображение взрослого человека, характеризуется, прежде всего, наличием нестандартной идеи, оригинального замысла, такого, который отличается от уже имеющихся произведений или, в случае детского творчества, от произведений сверстников. Однако продукт воображения должен быть не просто оригинален, он должен открывать что-то новое для людей, приоткрывать новые стороны мира или человеческой души.

Воображение ребенка развивается и стихийно через соприкосновение с теми продуктами общечеловеческой культуры, которые окружают его, с которыми он сталкивается. Как пишет Н.Н. Палагина, - «трудно представить малыша, который, не послушав ни одной сказки, стал бы сочинять собственные. Поэтому чрезвычайно важно, чтобы ребенка с раннего детства окружала не только простая и «детская» культура, но и чтобы он слушал настоящую взрослую музыку, видел картины и скульптуры, конечно, не перегружая ребенка. Но большое искусство должно входить в его жизнь с первых дней его рождения. Знакомясь с литературой, музыкой, живописью, ребенок усваивает «язык» этих произведений. Попадает под влияние воображения их авторов» [29, С. 19].

Сначала он использует элементы этой культуры для выражения своих переживаний, играет с этими образами, как со всеми другими элементами реальности. Затем, обычно к концу дошкольного возраста, ребенок начинает использовать этот «язык» более направленно, не просто комбинируя его элементы, а выражать с его помощью свою мысль, свое понимание жизни. В воображении детей большая свобода установления связей между предметами и явлениями. Таким образом, одна и та же черта детского воображения, есть одновременно и следствие неразвитости мышления и ограниченности опыта и средство их преодоления.

Образ, созданный воображением ребенка, большей частью ценен лишь для самого создателя, и ему нелегко реализовать этот образ во внешнем продукте. В отличие от взрослого, образы воображения у ребенка неустойчивы, подвижны. Детское воображение поддается с легкостью многочисленным комбинациям.

В следующей главе мы рассмотрим особенности музыкального воспитания и его влияние на развитие творческих способностей у детей среднего дошкольного возраста.

Глава 2. Музыкально воспитание. Значение и функции

.1 Проблемы музыкально-художественного воспитания детей

Основой теории музыкального воспитания детей являются огромные познавательные и воспитательные возможности музыкального искусства. Впечатления детства глубоки и сильны, порой неизгладимы; использование музыкального искусства для углубления этих впечатлений - вот важная задача, которую стремятся осуществить педагоги в процессе воспитания детей дошкольного возраста. Они пользуются музыкой как одним из средств эмоционально-образного познания ребенком окружающей жизни, формирования его личности. Детский сад не ставит перед собой задачу воспитания будущих исполнителей-профессионалов. Его цели - воспитывать средствами музыкального искусства чувства ребенка, его характер и волю, способствовать тому, чтобы музыка проникала в его душу, вызывала ответную эмоциональную реакцию, живое осмысленное отношение к окружающей действительности, глубоко связывала его с ней, развитие творческих способностей.

Познание мира через художественный музыкальный образ обогащает личность ребенка, способствует всестороннему развитию и формированию его мировоззрения. Поэтому каждое музыкально-художественное впечатление, каждый музыкально-художественный образ должны помимо своего эстетического назначения служить делу ознакомления ребенка с явлениями окружающей его жизни. Отсюда музыкальное воспитание подрастающего поколения в нашей стране понимается как процесс передачи ему общественно-исторического опыта музыкальной деятельности с целью его подготовки к будущей работе во всех областях жизни.

Ребенок, усваивая способы музыкально-художественной деятельности, всесторонне обогащает свою личность. С помощью музыкального искусства он как бы входит внутрь жизни, отраженной в свете определенного мировоззрения. При этом очень важно то, что переживание образа создает определенное отношение к нему, формирует моральные оценки, имеющие гораздо большую силу, чем оценки просто сообщаемые и усваиваемые. Следовательно, музыкальное воспитание необходимо использовать в целях формирования мировоззрения детей.

В результате всей суммы разнообразного музыкального воздействия в детстве человек должен стать подлинным любителем музыки, культурным слушателем, способным иметь о ней собственное суждение. Но не всякое музыкальное произведение по своему содержанию соответствует этим важным воспитательным задачам. Музыкальный материал для детей должен быть тщательно подобран. Н.А. Ветлугина, рассказывая о международной конференции по музыкальному воспитанию детей и юношества, пишет: «Крупнейшие музыканты мира - композиторы, музыковеды, педагоги - раздумывали, какой должна быть музыка для детей. По мнению многих из них, творческие деятели должны иметь ясное представление о передовых идеалах нашего времени и создавать глубокую демократическую музыку, яркую в ее жанровой характеристике... Детей, особенно маленьких, надо воспитывать на народной песне с ярко выявленной ладовой основой. Писать следует в традиционно-классической манере, но совершенствуя ее приемы.

Вместе с тем музыка для детей строится не в отрыве от тех достижений в области мелодии, гармонии, полифонии и ритма, которыми отличаются современные произведения. Она создается профессионалами. Нельзя допускать примитивизма, предполагая, что детям он доступен» [11, С. 47].

Музыканты-педагоги в первую очередь используют для работы с детьми произведения, отображающие важные события в жизни народа, его героическую историю, произведения, отражающие картины и явления природы, народную музыку. Музыкальный материал для детей также тщательно подбирается с точки зрения его воспитательной и художественной ценности.

Произведения, используемые в работе с детьми дошкольного возраста, должны отвечать следующим художественно-педагогическим требованиям:

быть высокоидейными, способствовать пробуждению и развитию гуманных чувств;

быть художественными;

эмоционально насыщенными;

содержательными и занимательными по сюжету;

мелодичными;

простыми по форме и доступными по содержанию.

Но не только разнообразный по тематике и художественный по форме музыкальный материал оказывает воспитательное воздействие на детей. Этому способствуют и методы его преподнесения. Мало только уделить внимание технически точному исполнению произведения. Необходимо подчинить технику сознательно-выразительной интерпретации для того, чтобы помочь детям более глубоко воспринять музыкальный образ, осмыслить его содержание. В связи с этим первостепенное значение в процессе музыкального воспитания играют принципы сознательности и активности. Ничто не должно быть заучено без понимания смысла и значения, выразительных свойств музыкальных явлений. Отсюда вытекает необходимость использования принципа наглядности, т. е. образования музыкальных впечатлений на основе конкретных музыкальных образов. И, наконец, все приобретенные детьми знания должны найти себе применение в творческой деятельности, соответствующей возрасту ребенка.

.2 Значение музыкального воспитания

Предмет теории и методики музыкального воспитания детей в своей основе опирается на музыку как вид искусства.

Предметом теории и методики музыкального воспитания детей являются вопросы целенаправленного управления процессом музыкального воспитания, обучения и развития ребенка, установление взаимосвязей между музыкальным воспитанием, обучением и развитием.

Содержанием предмета являются вокальные и инструментальные музыкальные произведения, используемые как для слушания, так и для исполнения, а также система педагогических воздействий на ребенка, позволяющая развивать его личность нравственно, интеллектуально и эмоционально, формировать творческое отношение к жизни.

В предмет изучения входят также переживания детей, возникающие при активном контакте с музыкальным искусством, ибо они способствуют развитию слухового внимания, наблюдательности, воображения, умения чувствовать и понимать красоту искусства, углублению интеллектуальной и эмоциональной жизни.

Приобщение к музыке - один из важных путей эстетического воспитания ребенка, так как музыка особенно сильно воздействует на чувства, а через чувства и на его отношение к окружающим явлениям. Д. Шостакович в беседе с молодежью сказал: «Любите и уважайте великое искусство музыки. Оно откроет вам целый мир великих чувств, страстей, мыслей. Оно сделает вас духовно богаче, чище, совершеннее. Благодаря музыке вы найдете в себе новые, неведомые прежде силы. Вы увидите жизнь в новых тонах и красках» [27, С.6].

Действительно, музыка вызывает к жизни еще неосознанные мысли и чувства, очищает их от всего мелкого и случайного, укрепляет достоинство человека, его веру в свои внутренние силы, в свое призвание. Музыкальное искусство, отражая жизнь, утверждает моральную красоту человека, ценность дружбы, верности долгу, раскрывает богатство душевного мира.

Под музыкальным воспитанием подразумевается процесс передачи детям общественно-исторического опыта музыкальной деятельности с целью их подготовки к предстоящей работе в любых областях жизни. В процессе передачи этого опыта и применяется система целенаправленных и организованных воздействий на ребенка, формирующих его личность. Н.А. Ветлугина пишет: «Взаимосвязь музыкального воспитания и развития предполагает соотношение объективного, социального, общественной музыкальной среды с субъективным переживанием ребенка, приобщенного к музыке» [11, С. 82].

Дети очень остро чувствуют прекрасное и тянутся к нему. Восприятие произведений музыкального искусства представляет тому неограниченные возможности. В процессе систематической работы дети приобретают умение слушать музыку, запоминать и узнавать ее, начинают радоваться ей; они проникаются содержанием произведения, красотой его формы и образов. У детей развивается интерес к музыке, а в дальнейшем и любовь к ней. Через музыкальные образы ребенок познает прекрасное в окружающей действительности. Красота художественной формы, понятное ребенку содержание музыкального произведения вызывают определенное отношение к художественному образу и через него к жизни, влияют на воспитание художественного вкуса.

Задачи эстетического воспитания требуют отношения к любому музыкальному произведению, пусть самому простому, как к произведению искусства. Поэтому каждая песня, танец должны исполняться детьми эмоционально-выразительно, вызывать у них радость. Небрежно исполненные песня или танец теряют свою эстетическую ценность и отрицательно влияют на процесс музыкального развития. Выразительное же исполнение вызывает у детей желание неоднократно повторять песни, пляски, игры, а также внести в них что-то новое - способствуют развитию детского творчества. Кроме того, познание ребенком красоты музыки, ее богатейшей образности, средств выразительности приобщает его к миру прекрасного, развивает потребность вносить музыку в свой быт. Музыка развивает эстетические свойства личности ребенка.

Сопереживание ребенком чувств, выраженных в музыке, - путь к формированию его нравственности. Адресуясь к чувствам ребенка, музыка оказывает на него подчас более сильное воздействие, чем уговоры или указания.

«Музыкальные произведения вызывают у детей определенное отношение к социальным явлениям. Через их содержание дети познают жизнь и труд своего народа, знакомятся с персонажами отечественной истории, понятием Родина, т. е. музыка, способствует воспитанию чувства патриотизма. В процессе общения с музыкой от ребенка требуется подчинение интересам коллектива - согласованность действий, воспитываются чувства дружбы и товарищества, такие свойства личности, как самообладание, выдержка, дисциплинированность, развиваются отзывчивость и инициатива», - пишет Т.А. Барышева [2, С. 64].

Разнообразие содержания музыкальных произведений обусловливает развитие любознательности, воображения, фантазии ребенка. Восприятие музыки требует наблюдательности, сообразительности. Вслушиваясь в музыку, ребенок сравнивает звуки по сходству и контрасту, познает их выразительное значение, следит за развитием музыкальных образов, имеет общее представление о структуре произведения, обращает внимание на связь текста песни, названия пьесы с содержанием музыки, определяет ее характер. У него формируются первичные эстетические оценки.

В процессе творческих заданий дети вовлекаются в поисковую деятельность, требующую умственной активности: оперируют звуками, комбинируют движения танца, ищут выразительные средства для передачи игровых образов. Опираясь на имеющийся опыт, дети планируют ход музыкальной игры, поведение персонажа в этюде. У них возникают оценочные суждения о своих действиях и действиях товарищей.

2.3 Взаимосвязь музыкального воспитания, обучения и развития

Гармоничность физического и умственного развития детей, их нравственной чистоты и эстетического отношения к жизни и искусству связана с совершенствованием многих качеств и свойств личности. В дошкольном возрасте, когда полученные музыкальные впечатления остаются в памяти на всю жизнь, особенно большое значение, имеет оптимальное соотношение всех воздействий на ребенка. Нарушение постепенности процесса воспитания, излишества в том или ином виде музыкальной деятельности наносят порой неисправимый вред делу музыкального развития. Учет возрастных возможностей детей позволяет определить, какие формы и виды музыкальной деятельности наиболее эффективны для музыкального развития в том или ином возрасте.

За дошкольный период дети проходят огромный путь развития. Ребенок среднего дошкольного возраста с большим удовольствием включается в мир музыки: напевает, приплясывает, бегает. Но это еще не исполнение песни, пляски, а лишь частичное включение в данный процесс. Исполнение ребенка очень приблизительно. В основном музыка вызывает эмоционально-положительное состояние организма. Постепенно, под воздействием взрослого у ребенка появляется опыт музыкальной деятельности. Формируется музыкальная память, а, следовательно, и возникает возможность обучаться. К четвертому году жизни у детей выявляется звуковысотная чувствительность, но голоса еще слабы и неразвиты, дыхание неорганизовано, слабо налажена координация между слухом и голосом.

«Дети плохо ориентируются в пространстве во время плясок и игр. Их практическая музыкальная деятельность пока еще очень скромна. Целенаправленный отбор педагогом музыкального материала, системность его подачи детям содействуют музыкальному развитию ребенка. В пять-шесть лет ребенок уже эмоционально-сознательно воспринимает музыку. Налаживается координация голоса и слуха, дифференцируются слуховые ощущения. Систематические занятия пением, разучивание движений под музыку, слушание ее содействуют развитию музыкальной восприимчивости детей. Эмоции, вызванные музыкой, становятся более устойчивыми, интересы - более прочными», - пишет О.П. Радынова [32, С. 118].

В результате систематического обучения у детей развиваются музыкальные и творческие способности, совершенствуются певческие и музыкально-ритмические навыки. Для более интенсивного музыкального развития детей необходимо применять разнообразные виды музыкальной деятельности, использовать различные вспомогательные средства и приемы.

В своей работе «Музыкальное развитие ребенка» Н.А. Ветлугина пишет о том, что «музыкальное развитие - явление сложное и многосоставное. Между его компонентами устанавливаются различные взаимосвязи: между природными задатками и сформированными на их основе музыкальными способностями; внутренними Процессами развития и опытом, который передается ребенку извне; усвоением опыта и свершающимся при этом развитии. То есть происходит сочетание разнообразных внутренних процессов и высших влияний» [10, С. 45].

Музыкальное воспитание детей как педагогический процесс охватывает ход внутренних процессов и внешних влияний в их единстве, так как музыкальное развитие той или иной личности, протекающее по ее внутренним законам, всегда подчиняется воздействиям извне.

Внешние воздействия, связанные с музыкой, вызывают реакцию всего организма, а не только слухового анализатора. И.П. Павлов и В.М. Бехтерев показали, что центральная нервная система человека неодинаково реагирует на различную по своему характеру и средствам выразительности музыку. В одних случаях происходит сокращение или расслабление мышц, учащение или замедление дыхания, в других возникает возбуждение или угнетенное состояние, смена настроений. Л.Л. Бочкарев пишет по этому поводу: «...звуковые колебания, воспринимаемые органами слуха, воздействуют на определенную область подкорки головного мозга. Причем минорные музыкальные сочетания требуют от организма большей затраты, чем мажорные.

Этот вывод, между прочим, подтверждает и тот установленный опытным путем факт, что условный рефлекс на минорные комбинации вырабатывается быстрее, чем на мажорные. Раздражение подкорки, вызванное звучанием музыки, передается в кору головного мозга, пробуждая воспоминания обо всем прошлом опыте - печальные или радостные, в зависимости от характера музыки» [5, С.66].

Известно, что умелое использование музыки в различных процессах жизнедеятельности людей может регулировать их состояние. Следовательно, особенности строения и функции центральной нервной системы являются физиологической предпосылкой проявления эмоциональной отзывчивости ребенка на музыку. Музыкальные образы, оказывая эстетическое воздействие на ребенка, в то же время могут содействовать укреплению его нервной системы, вызывать радостные переживания, формировать нравственные качества.

Конечно, в зависимости от художественного, мыслительного или среднего типа высшей нервной деятельности (по И.П. Павлову) музыка воспринимается детьми по-разному, но развитию подлежат даже такие особенности функциональной деятельности центральной нервной системы, как подвижность нервных процессов и быстрота образования временных связей. «В любой исполнительской музыкальной деятельности формируются специальные способности, в основе которых лежат особые анатомо-физиологические задатки. Для пения важно качество строения голосового аппарата: подвижность нёба, длина и толщина голосовых связок и т. д.

Музыкальные задатки в виде слухового анализатора и голосового аппарата выполняют свою функцию очень наглядно... благодаря своеобразию сочетания нёба, связок и т. д. Одни безголосы, другие - прекрасные певцы. Но даже при наличии отдельных природных данных нужен немалый труд, чтобы сформировать певческий голос; функционирование моторно-двигательного аппарата также оказывает относительное влияние на его структуру - на строение тела ребенка, на его руку. Известны положительные результаты, достигаемые путем упражнений в танце, игре на инструментах, особенно в период, когда организм наиболее пластичен.

Итак, у каждого человека разнообразны сочетания внутренних органов и их функций, своеобразен путь их формирования. Но очевидна и их обусловленность внешними воздействиями.

Движущими силами музыкального развития являются как воздействие воспитания и обучения, обстоятельства внешней жизни, так и качественные изменения в психических процессах, вызываемых музыкальными переживаниями ребенка. На основании накопленного опыта и предшествующего сформированного уровня развития способностей ребенок сам активно участвует в процессе развития. Оно происходит как замена старого новым, как многосоставный ряд «отрицаний».

Процесс музыкального развития осуществляется не автоматически, поскольку его внешние и внутренние причины находятся в сложных взаимосвязях. Поэтому усвоение одного и того же музыкального материала детьми одинакового возраста происходит по-разному.

Обращая внимание на важность изучения индивидуальных различий в процессе музыкального развития детей, Д.К. Канарская указывает: «Способность не существует иначе как в движении, в развитии... Музыкальность человека зависит от его врожденных индивидуальных задатков, но она есть результат развития, результат воспитания и обучения» [21, С. 42].

Развитие ребенка происходит в процессе обучения определенным видам деятельности в определенной последовательности. При подготовке процесса обучения педагогу необходимо ясно представлять себе как источники возникновения у детей тех или иных свойств личности, черт характера, формирования умений и навыков, так и тот желательный уровень развития, которого он хочет достичь в результате своей деятельности.

Отсюда следует, что музыкальное развитие и воспитание взаимосвязаны и находятся во взаимодействии. Обучение способствует развитию, но и развитие определяет успешность обучения.

Музыкальное развитие - результат процесса музыкального воспитания и обучения, в свою очередь оно содействует всестороннему развитию личности, ее эстетическому, умственному, нравственному и физическому совершенствованию. Следует подчеркнуть, что теория и методика музыкального воспитания детей рассматривают процесс музыкального развития с позиций педагогики и психологии и в опоре на теоретические основы эстетики. Такими основами являются положения, определяющие сущность музыкального искусства и его роль в жизни общества.

Единые принципы художественного освоения действительности конкретизируются в содержании и методах музыкального воспитания детей, учете их возрастных особенностей. В процессе музыкального воспитания, обучения и развития осуществляются основные задачи музыкального воспитания.

Исходя из целей музыкального воспитания, музыкальная педагогика ставит перед собой следующие задачи:

развивать музыкальность ребенка;

обучить детей певческим и музыкально-ритмическим умениям и навыкам;

воспитывать способность воспринимать, чувствовать и понимать музыку;

развивать художественно-творческие способности.

Все эти задачи находятся в теснейшей взаимосвязи.

Рассмотрим первую задачу.

Как следует понимать музыкальность? Это ценное качество, заключающееся в единстве двух сторон:

эмоциональной отзывчивости - умения переживать музыкальное произведение в связи с его образным содержанием;

развития музыкального восприятия и музыкальных способностей, обеспечивающих детям возможность более тонкого дифференцированного слышания, различения главных компонентов в звуковой ткани произведения.

Обе стороны музыкальности находятся в неразрывном единстве и воспитываются одновременно.

Благодаря развитию музыкальности дети начинают тоньше чувствовать музыкальные образы - прообразы окружающего их мира. А это, в свою очередь, играет важную роль в познании ими окружающей жизни, в формировании эстетических оценок, художественного вкуса Музыкальность ребенка воспитывается путем его активной музыкальной деятельности. Организуя и направляя внимание детей на занятиях, педагог помогает им осмысливать воспринимаемое, сравнивать, проявлять интерес, любознательность. У детей появляется сознательное отношение к содержанию музыки, воспитывается желание ее слушать. Они перестают быть безучастными. Настроения, переданные в музыке, вызывают у них ответные переживания.

Пути воспитания эмоциональной отзывчивости различны. Необходимо продуманными методическими приемами привлекать детей к непосредственному исполнению музыкальных произведений, к участию в танцах, играх.

Эмоциональная отзывчивость тесно связана с предыдущим слушательским опытом. Чем чаще ребенок слушает знакомые музыкальные произведения, тем более активным и целеустремленным становится он в музыкальной деятельности. Более осознанному восприятию музыки помогает беседа педагога. Использование им на занятиях игрушек, картинок, поэтического и образного слова углубляет переживания, вызванные музыкой. Так развивается эмоциональная отзывчивость и наряду с ней более тонкое слышание музыки.

Остановимся на вопросе восприятия ребенком музыкального произведения.

Л.А. Ворошина в своей статье «Обучение творческому рассказыванию» пишет: «Восприятие искусства представляет собой сложную психическую деятельность, в которой соединяются интеллектуальные, познавательные и эмоциональные моменты. Умение воспринимать произведения музыкального искусства не может возникнуть само собой. Ему нужно учиться. Восприятие музыкального произведения начинается с чувства (так как сам образ является конкретно-чувственным), которое вызывает эмоциональную отзывчивость. В этой отзывчивости ребенка сочетается осмысливание несложного, понятного ему содержания и радость - проявление эмоции при восприятии этого содержания, облаченного в художественную форму» [14, С. 23].

Восприятие музыки формируется с раннего детства. Накоплению эмоционально-музыкальных впечатлений способствуют пение, игра на музыкальных инструментах, слушание музыки. К 7 годам ребенок переживает и осмысливает содержание музыкальных произведений.

Эстетическое восприятие предполагает сочетание трех основных компонентов: эмоциональности, сознательности и воображения. Вне эмоционального отношения к воображаемому не может быть и эстетического восприятия музыки. Когда ребенок воспринимает произведение, у него остается след в сознании - образ произведения в целом. При повторном слушании музыки развиваются музыкальные представления.

Дети младшего дошкольного возраста узнают знакомую музыку, различают ее по характеру и по простейшим жанрам (марш, пляска, колыбельная), но не умеют выразить это словами. В четырех-пятилетнем возрасте дети более дифференцированно воспринимают характер, форму и средства выразительности музыкального произведения. На вопросы педагога дают словесные ответы. На шестом-седьмом году жизни они могут обобщать свои впечатления, оперировать такими терминами, как вступление, куплет, запев, часть, темп и т. д. Они воспринимают характер и средства выразительности музыкального произведения даже без опоры на игровые образы и приемы обучения.

Итак, задача формирования музыкального восприятия решается путем:

отбора музыкального материала, разнообразного по тематике;

систематизации методических приемов воспитания и обучения;

постепенного усложнения музыкального материала с точки зрения образного содержания, средств выразительности и формы.

Чтобы эмоционально переживать музыку, необходимо уметь дифференцированно воспринимать ее звуковую ткань. Это умение развивается путем проведения с детьми простейшего анализа музыкальных произведений, в которых их внимание обращается на средства музыкальной выразительности. Ребенок начинает разбираться в своеобразном языке музыки - характере мелодии в связи с образами действительности или ее эмоциональным настроением (лирическим, тревожным, бодрым, взволнованным и т. д.).

Чтобы вызвать активную деятельность детей, педагог при помощи образного или поэтического слова раскрывает содержание песни, игры, пьесы для слушания, активизирует воссоздающее воображение ребенка - вызывает в нем образы, вовлекает его в «мысленное действие» в соответствии с действительным или предполагаемым сюжетом музыкального произведения.

В результате этого восприятие музыки ребенком становится эмоционально-осмысленным, формируется музыкальный вкус.

Процесс формирования музыкального вкуса включает следующие этапы:

восприятие музыкального произведения в целом;

осмысление его содержания;

исполнение произведения, если оно возможно;

простейший анализ музыкального произведения.

Практически он проявляется:

а) в оценке произведения;

б) в стремлении слушать произведения, отвечающие высоким художественным требованиям;

в) в испытании эстетического наслаждения от восприятия и исполнения этих произведений.

Одновременно в активной музыкальной деятельности детей развиваются их музыкальные способности, составляющие ядро музыкальности.

Основными музыкальными способностями считаются те, которые связаны с восприятием и воспроизведением звуковысотного и ритмического движения. По мнению психолога Б.М. Теплова, таких способностей три:

. Ладовое чувство;

. Музыкально-слуховые представления;

. Музыкально-ритмическое чувство.

Ладовое чувство - это способность эмоционально воспринимать музыку. Она проявляется в любви к слушанию музыки, в узнавании музыкального произведения, в чувствительности к точности интонации.

Музыкально-слуховое представление - это способность запомнить музыкальное произведение, воспроизвести его мелодию по памяти.

Музыкально-ритмическое чувство - способность активно, двигательно переживать музыку, эмоционально воспроизводить ее характер, настроение в движении. Здесь проявляется координация слуховых и двигательных центров.

Разные музыкальные способности развиваются у детей неодинаково. Может отставать проявление всех способностей. Педагог в процессе обучения обязан выяснить, под влиянием каких факторов это происходит - неблагоприятных анатомо-физиологических задатков, несобранности внимания, стеснительности и т. д., и принять меры к их устранению, в частности, позаботиться о музыкальном окружении такого ребенка, систематически проводить с ним индивидуальную работу.

Л.А. Григорян в своей работе «От трех до семи» пишет: «Вся деятельность педагога в процессе музыкального воспитания направлена на активизацию у детей музыкального восприятия и музыкальных способностей, тренировку слуховых и двигательных анализаторов, без участия которых не может быть решена ни одна самая элементарная задача, стоящая перед ребенком. Поэтому процесс обучения имеет решающее значение в деле развития и воспитания музыкальности» [17, С. 24].

Рассмотрим вторую задачу музыкального воспитания детей.

Для того чтобы добиться ее успешного осуществления, необходимо систематически работать над развитием детского голоса и чувства ритма, формированием певческих навыков, воспитанием у детей слухового внимания. Дети должны сосредоточенно и сознательно воспринимать музыку в процессе слушания. Когда ребенок поет, двигается, происходит как бы упражнение его органов чувств. Чтобы обучение ребенка шло успешно, надо развивать его музыкальные способности, учитывая при этом имеющиеся задатки. Важно обратить внимание на строение слухового аппарата ребенка, рта и носовой полости, речедвигательного аппарата, на свойства нервной системы. Организм ребенка дошкольного возраста очень пластичен и легко поддается воздействию обучающего.

В процессе обучения необходимо следить, как выполняет задания вся группа детей и каждый ребенок в отдельности, т. е. осуществлять индивидуальный подход. Если тот или иной ребенок не справляется с заданиями, нужно выяснить, в силу каких причин это происходит. Иногда наблюдений музыкального руководителя и воспитателя бывает недостаточно. В таких случаях следует проконсультироваться с врачом, побеседовать с родителями. Педагог должен стремиться к тому, чтобы самыми различными методическими приемами добиваться от каждого ребенка более тонкого слышания музыки, более четкого пения и согласованности движений с характером музыкального произведения. В процессе обучения надо воспитывать у ребенка умение преодолевать возникающие трудности, желание самостоятельно выполнять задания.

О. П. Радынова считает, что: «Музыка, звучащая на занятии, в зависимости от своего характера воздействует на ребенка возбуждающе или успокаивающе. Она организует возбужденного ребенка, привлекает к деятельности стеснительного, заторможенного. Подвижность нервной системы ребенка развивается путем смены видов деятельности, изменения характера музыки. При целенаправленном воздействии педагога ребенок активно воспринимает музыку, начинает лучше петь и двигаться, что позволяет ему своевременно усвоить содержание программы» [32, С. 23].

Рассмотрим третью, наиболее сложную задачу музыкального воспитания - развитие художественно-творческих способностей ребенка. Педагогическая наука считает, что творческая активность детей развивается, воспитывается и совершенствуется в процессе воспитания и обучения - активной целенаправленной деятельности. На музыкальных занятиях детям предлагаются посильные задания, вызывающие у них интерес и стремление проявить инициативу. Воодушевленные музыкой дети объединены на занятиях общим чувством, но каждый ребенок обычно выражает его по-своему. Овладение детьми навыками и способами выполнения заданий того или иного рода освобождает их внимание и силы для творческой деятельности.

В пении творческие проявления выражаются в воспроизведении голосом услышанных музыкальных звуков, импровизации коротких попевок и развернутых мелодий на заданный текст. Предлагаемые педагогом тексты должны быть краткими (не более 4 строк) и образными. В игре на металлофонах продуктивное творчество проявляется в сочинении детьми шести-семи лет несложных жанрово-определенных мелодий - маршевых, плясовых, колыбельных.

Проявление творческих способностей наблюдается и в процессе музыкально-ритмической деятельности ребенка: при выполнении образных упражнений, упражнений типа «что мы показываем» с реальными предметами, инсценировании сюжетов песен под пение педагога; исполнении танцев, сочинении плясок-импровизаций; инсценировании несюжетных и сюжетных игр и этюдов, сочинении своих собственных сказок.

В музыкально-ритмической деятельности, отвечающей активной природе ребенка, ему значительно легче, чем, например, в пении, проявить инициативность в передаче характера музыкального произведения, в отображении тех или иных музыкальных образов. Овладев техникой выполнения движений, ребенок с удовольствием танцует самостоятельно, придумывает плясовые движения, играет, перевоплощаясь в музыкальный образ, варьируя движения в соответствии с характером музыки, выраженным в ней настроением.

В России проблему творчества как фактора развития личности ребенка в последние десятилетия рассматривали следующие ученые: Л.А. Баренбойм, Н.А. Ветлугина, Л.Г. Дмитриева, П.А. Чичерина, К.В. Тарасова, Л.В. Горюнова, Г.С. Ригина, А.Н. Зимина. В их исследованиях отмечается, что процесс воспитания и развития творческих способностей ребенка протекает в тесной взаимосвязи с обучением умению воспринимать художественный образ данного произведения.

С.Н. Беляева-Экземплярская пишет: «Творческие способности детей развиваются на основе слушания музыки и накопления музыкальных представлений, овладения навыками двигаться под музыку и выразительно петь, в ходе выполнения сначала простых, а затем более сложных творческих заданий» [3, С. 156].

Таким образом, задачи музыкального воспитания осуществляются путем активной музыкальной деятельности детей в процессе их обучения.

Глава 3. Исследование речевого творчества у детей среднего дошкольного возраста

3.1 Ход исследования

Для проведения эксперимента были взяты 2 группы детей: контрольная - 10 детей и экспериментальная - 10 детей в возрасте 4-5 лет, регулярно посещающих детский сад. Эксперимент проводился в три этапа: констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент, контрольный эксперимент.

Цель: исследовать динамику развития речевого творчества у детей среднего дошкольного возраста посредством музыкальных произведений, направленных на активизирование фантазии, сочинительства и воображения.

Задачи: - выявление типов решения творческих задач у детей среднего дошкольного возраста;

определение уровня и оценки продуктивного воображения у детей среднего дошкольного возраста.

В констатирующем эксперименте были использованы следующие методики:

. Методика «Дорисовывание фигур» (модификация методики Е.П. Торренса, предложенная О.М. Дьяченко) - для выявления типов решения творческих задач.

. Методика «Три слова» для оценки воссоздающего и творческого воображения, разработанной Л.Ю. Субботиной.

. Методика «Придумай свою сказку», разработанной Г.Д. Кирилловой, для выявления продуктивного воображения.

. Методика «Как развита фантазия вашего ребенка», разработанной Л.Ю. Субботиной.

1. Методика «Дорисовывание фигур» (модификация методики Е.П. Торренса) - для выявления типов решения творческих задач.

Данная методика позволяет проследить динамику развития продуктивного воображения у детей среднего дошкольного возраста. Анализ результатов данного эксперимента так же позволяет выявить типы решения творческих задач в зависимости от типа использования элемента действительности для построения нового образа.

Проведение исследования:

Исследование проводится индивидуально с детьми 4 - 5 лет. Ребенку предлагается последовательно 10 карточек (приложение 1), на каждой из которых нарисована неопределенная фигура. Ребенка просили дорисовать каждую из фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка.

Обработка данных:

В результате количественного и качественного анализа выявляются следующие типы решения творческих задач:

тип. Этот тип решения характеризуется тем, что ребенок еще не принимает задач на построение образа с использованием заданного элемента. В данном случае ребенок не владеет средствами продуктивного воображения, направляющими его на решение поставленной задачи.

I тип. Тип «отдельные объекты». При этом типе решения ребенок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного предмета, но изображение контурное, схематичное, лишенное деталей.тип. Тип «объекты с деталями». При этом типе решении также изображается отдельный объект, но с разнообразными деталями.тип. Тип «сюжеты». При Ш типе решения ребенок не только изображает отдельный объект, но и включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет.тип. Тип «включение». При этом типе заданная фигура используется качественно по-новому. Если в I-IV типах она выступала как основная часть картинки, которую рисовал ребенок, то в данном случае фигура включается как один из второстепенных элементов воплощаемого ребенком образа воображения. Использование такого образа направляет ребенка на дифференцированное и индивидуализированное решение задачи.

2. Методика «Три слова» для оценки воссоздающего и творческого воображения, разработанная Л.Ю. Субботиной.

Проведение исследования:

Детям предлагается три слова с предложением как можно скорее назвать наибольшее число осмысленных фраз, так, чтобы в них входили все три слова, а вместе они составляли связный рассказ.

Слова для работы:

ДВОРЕЦ БАБУШКА КЛОУН

РАЗБОЙНИК ЗЕРКАЛО ЩЕНОК

ТОРТ ОЗЕРО КРОВАТЬ

Обработка результатов:

Чем больше фраз предложит ребенок, тем в большей степени развито у него воображение. Каждое предложение оценивается по пятибалльной системе в соответствии с предлагаемыми критериями.

баллов - остроумная, оригинальная фраза.

балла - правильное логическое сочетание слов, но не в каждой фразе используются все три слова.

балла - банальная фраза.

бала - два слова имеют логическую связь, а третье - нет.

балл - бессмысленное сочетание слов.

3. Методика «Придумай свою сказку», разработанная Г.Д. Кирилловой, для выявления продуктивного воображения.

Проведение исследования:

Детям предлагалось по предложенной картинке придумать сказку.

Обработка результатов:

Анализируя импровизации детей, обращается внимание на следующее:

) наличие сюжета, замысла;

) характер переработки и комбинирования образов восприятия и памяти при создании образов и образных ситуаций;

) словесное обозначение внешнего облика персонажей, обстоятельств совершения действий;

) эмоциональная насыщенность содержания. Это может выражаться в:

словесном обозначении эмоционального состояния героя;

эмоциональной выразительности речи;

эмоциональном отношении детей к герою, сюжету, выраженных словах;

количество образов, которыми пользовались дети, и число создаваемых детьми образных ситуаций.

3.2 Констатирующий эксперимент

. Исследование на определение типов решения творческих задач (Методика «Дорисовывание фигур») показало, что в контрольной и экспериментальной группах детей конечные результаты примерно одинаковы.

Детям были предложены поочередно 10 картинок, которые они должны были дорисовать.

В результате количественного и качественного анализа всех экспериментальных материалов мы выявили, что для контрольной и экспериментальной групп характерны одинаковые типы решения творческих задач: I, II и III типы.

Распределение типов решения творческих задач мы отобразили в таблице 1.

Таблица 1. Сводная таблица результатов по распределению типов решения творческих задач в контрольной и экспериментальной группах

Из таблицы видно, что для обеих групп характерен преимущественно I и II тип решения творческих задач: 40 % и 50 % - в контрольной группе и 50 % и 50 % - в экспериментальной. Т.е. это тип «объекты с деталями». Дети изображали отдельные объекты с добавлением разнообразных деталей. Участвовали с удовольствием, многие дети пытались подсматривать картинки у других детей. Задавали вопросы друг другу, часто повторялись в изображениях. Оригинальных элементов не наблюдалось. Все это говорит о среднем уровне типа решения творческих задач у детей обеих групп.

. Количественный анализ полученных результатов по методике «Три слова» показал, что для обеих групп детей (контрольной и экспериментальной) характерен примерно одинаковый уровень воссоздающего и творческого воображения. Результаты исследования представлены в таблице 2.

Таблица2. Сводная таблица результатов по методике «Три слова» в контрольной и экспериментальной группах

Из таблицы видно, что для обеих групп средний показатель в баллах составляет - 3: 70 % в контрольной группе и 60 % в экспериментальной. Рассказы детей не отличались оригинальностью, фразы были банальными, дети с некоторым напряжением объединяли составленные предложения в связный рассказ.

В качестве примера приведем рассказ мальчика, набравшего 5 баллов из экспериментальной группы.

«Разбойник подошел к зеркалу и увидел там вместо себя щенка. Щенок залаял на разбойника из зеркала. Разбойник удивился и хотел погладить щенка. Щенок прыгнул, зеркало разбилось, и разбойник испугался и убежал». Этот рассказ мы оценили в 5 баллов, т.к. для данного возраста ребенка фразы достаточно оригинальны, наблюдается логическое сочетание слов, в каждой фразе используются все три слова.

Другой пример, оцененный в 4 балла.

«Бабушка и клоун живут во дворце. Дворец красивый. Клоун смешит бабушку». В данном рассказе ребенка наблюдается правильное логическое сочетание слов, но не в каждой фразе используются все три слова.

Пример, оцененный нами в 3 балла, характерный для большинства детей из обеих групп.

«У озера стоит кровать и торт. Торт вкусный. Озеро и кровать большие». Или: «Клоун и бабушка во дворце. Бабушка и клоун во дворце. Во дворце бабушка, клоун». Фразы достаточно банальны, в некоторых предложениях не используются все три слова, рассказ бессмысленный.

Пример, оцененный нами в 2 балла.

«Торт положили на кровать, а на озере дул ветер». В данном предложении два слова логически соединены, а третье нет.

Хочется отметить, что дети из обеих групп несмотря на то, что показали невысокий результат, охотно участвовали в придумывании рассказов, но часто повторяли предложения, услышанные от других детей. Все это говорит о среднем уровне творческого воображения у детей данных групп.

. Проведение методики «Придумай свою сказку» (по предложенной картинке) позволило получить результаты, которые представлены в таблице 3.

Таблица 3. Сводная таблица результатов по уровню развития воображения

Из таблицы видно, что для детей обеих групп характерен низкий уровень развития воображения: 70 % в контрольной группе и 80 % в экспериментальной группе. Как показал анализ сказок, дети в обеих группах не сильно отличались между собой уровнем развития воображения в процессе придумывания сказки. Образы, которыми оперировали дети, являлись отражением непосредственно воспринятого содержания картинки или воспроизведением знакомых сказок с незначительным их изменением. Факты преобразований содержания картинки свидетельствовали о функционировании воображения.

В процессе импровизирования дети наделяли персонажей действиями реалистического содержания. Эмоционально насыщенным был только образ главного героя, что выражалось в словесном обозначении его переживаний, а также в выразительности речи детей.

Характерно, что «авторы» не создавали ситуаций, в которых бы мысленно содействовали герою. Слабое развитие комбинаторной функции воображения не позволяло детям создать сюжет как систему образов, следствием чего являлось отсутствие или текучесть замысла. Воображение детей легко возбуждалось и так же быстро потухало, поэтому «сказки» были очень короткими.

Результаты исследования по всем методикам представлены в таблице 5.

Таблица 5. Сводная таблица результатов по методикам исследования в констатирующем эксперименте

На основании результатов констатирующего эксперимента нами был сделан вывод о том, что в контрольной и экспериментальной группах примерно одинаковый уровень развития.

Для выявления динамики развития творческих способностей детей среднего дошкольного возраста нами был проведен формирующий эксперимент с использованием музыкальных произведений и стимулированием детского сочинительства.

3.3 Формирующий эксперимент

Цель - развитие речевого творчества у детей старшего дошкольного возраста в условиях музыкального сопровождения.

Задачи:

1. Развивать у детей желание слушать музыкальные произведения, эмоционально откликаться на содержание музыки.

. Вызвать у детей творческую речевую активность во время прослушивания музыкальных произведений.

З. Поддерживать стремление детей создавать эмоционально окрашенное содержание собственного сочинения.

. Изучить влияние музыкального сопровождения музыкальных произведений на развитие творческой вербальной активности у детей средней дошкольного возраста.

В эксперименте участвовало 10 детей экспериментальной группы. Формирующий эксперимент состоял из трех этапов. На каждом этапе решались особые задачи, для чего использовались адекватные задачам методики.

Первый этап формирующего эксперимента.

Первый этап эксперимента был проведен с целью формирования у детей умения «вслушиваться» в музыкальное произведение, находить в нем вербальные образы, умение выражать свои впечатления в форме небольших рассказов.

Задачи:

) вызвать у детей интерес к содержанию музыкальных произведений;

) создать оптимальные условия для проявления творческого воображения детей в процессе прослушивания музыки;

) формировать у детей умение активно выражать в речи свои музыкальные впечатления.

Основным методом первой части формирующего эксперимента была игра «Приключения в волшебном лесу», включающая в себя творческие задания - создание вербального рисунка сказочного сюжета. Дети должны были прослушать испанский народный танец «Хабанера» в исполнении гитариста Ивао Судзуки и рассказать о своих впечатлениях, вызванных этим произведением. Им предлагалось закрыть глаза, представить волшебный лес, его обитателей и нарисовать словами увиденную картину.

Выбор именно этого произведения связан с тем, что медленный и четкий ритм танца, яркая смена интонационных моментов создает простор для разнообразных визуальных и речевых импровизаций.

Игра проводилась в виде занятия со всей группой детей. Первая часть - прослушивание с закрытыми глазами. По окончании произведения детей спрашивали, понравилось ли им произведение, если да, то чем. Большинство детей проявили живой интерес к заданию, говорили о том, что им нравится слушать такую музыку. При оценке произведения дети использовали слова: красивая, сказочная, волшебная, живая, вся переливается, бежит, как вода в ручейке.

Затем детям предложили прослушать произведение еще раз и представить, о чем оно. «Закройте глаза и расскажите, какие картины вы увидите, слушая музыку».

Картины, «увиденные» детьми, получились интересные, красочные.

Пример. Девочка, при прослушивании музыкального произведения, «увидела» волшебного коня: «Он весь светится, переливается. Он поэтому живет у Бабы Яги, она его заперла. Но пришел Царевич и спас его. А еще я вижу, как льется вода в речке, там живут русалки, они могут поймать и утащить на дно. Они хотели и Царевича утащить, но его конь спас». А потом добавляет: «Это вообще очень красивая музыка, если долго посидеть, можно много придумать».

Пример. Мальчик экспериментальной группы «увидел» историю о Соловье-разбойнике, повторил сюжет известной былины, но изменил содержание. «Его» разбойник не такой уж плохой, он охраняет покой лесных обитателей: «Моя история о соловье, разбойнике. Он сидит на самом высоком дереве, дубе, и свистит, если кто без.спросу в лес заходит. С ним лучше не шутить. Он не очень злой, просто немножко вредный. С ним надо уметь говорить. А звери его не боятся, потому что он их лес стережет».

Дети находят в музыке разнообразные красочные картины: «Птички-невелички летают», «бабочка с цветка на цветок перепархивает», «олень по полю идет», «Иванушка и волк по лесу едут» и пр.

Некоторые дети повторяли друг за другом олицетворенные описания сюжетов. Так одна девочка вслед за другим участником эксперимента повторила описание поведения Волка, как главного действующего лица картины. Однако они наполнили свои картины различным содержанием. Все дети торопились рассказать свою картину, перебивали и подгоняли друг друга, что, возможно, повлияло на объем и качество рассказов - у всех детей они получились небольшими и несколько однотипными. В ходе спонтанного прослушивания дети взаимно увлекались содержанием своих рассказов, всматривались кто, как слушает, переговаривались.

Большинство детей успешно выполнили задание и создали свой собственный, оригинальный красочный образ. В то же время следует отметить трудности, возникшие при коллективном восприятии музыки, были случаи отвлечения, дети слушали хорошо, но личные эмоции, переполнявшие их, мешали слушать других детей, уводили от описания собственных образов к повторению услышанных.

Второй этап формирующего эксперимента

Задачи:

) продолжать развитие у детей способности создавать зрительные образы на основе восприятия музыки;

) помогать использовать найденные в музыкальном произведении образы и включать их в рисунки, рассказы, сказки.

Для выполнения этой цели были проведены три последовательных занятия с каждым ребенком в отдельности.

3.3.1 Формирование умения вербализации слуховых впечатлений (сочинение на заданную тему)

На первом занятии была поставлена задача - помочь детям полноценно воспринять новое для них, достаточно сложное музыкальное произведение И.С. Баха «Куранта» в исполнении Эрнесто Битетти, и рассказать о своих впечатлениях, увиденных образах. Это произведение было выбрано потому, что оно очень мелодично, звучно. Особую сложность для восприятия представляют переходы от одного «настроения» к другому.

На первом занятии, после двукратного прослушивания, ребенку предлагалось придумать (увидеть) героя, его друзей, дать им характеристики, описать их; через неделю, на втором занятой вновь прослушивалось это же произведение, и ребенок составлял рассказ или сказку с участием старых придуманных героев или новых. Занятия проводились с перерывом, для того чтобы образы, придуманные ребенком, могли закрепиться, или наоборот, исчезнуть.

Пьеса И.С. Баха вызвала активный интерес, слушали внимательно, вдохновенно. То, что ребенок был один, помогало ему быть сосредоточенным, ничто не мешало восприятию музыки, не сбивало с мысли. В результате возникли самые разнообразные, в основном фантастические сюжеты. В ходе первого занятия все дети нашли в музыке образы: Баба Яга, эльфы, Фея, Летающий Конь, Волшебник, Мастер из-под земли, Дракон и пр.; смогли описать героя красочно 87% детей: «Он скачет на синем коне; у него есть большой и темный плащ, которым он накрывается, и никто не может его увидеть; она носит шляпу высокую с пером; у нее рыжие волосы и т. д.».

Пример. Девочка экспериментальной группы сочинила историю: «Это человечки с планеты Мира. Они похожи на нас, только у них есть крылья, и они все очень красивые. У них золотые волосы, синие глаза. Они летают и смотрят, чтобы все дети вовремя ложились спать. А кто не спит, они могут унести их в страну Фантазии. Они добрые и веселые. Иногда они притворяются светлячками и их можно поймать. Только они этого не любят. Они любят мороженое и сливки, а еще соки разные».

Как видно из приведенного примера, ребенок создал красочный, фантастический образ маленьких человечков, одновременно отличающийся детской наивностью и добротой.

На втором занятии при повторном прослушивании произведения И.С. Баха дети узнавали мелодию, радовались, тому, что смогли вспомнить музыку. Они вспоминали придуманных ранее героев, но, в основном, создавали новых. Например, одна из участниц формирующего эксперимента первый раз придумала историю о Фее из незабудки, а на втором занятии историю о Заколдованной бабочке. Причем оба рассказа были похожи по содержанию, героини страдали от злого колдуна или колдуньи. В своих рассказах девочка сопереживает героям, дает нравственную оценку их поступкам: «Он добрый, и не сердится, когда кто-то его обзывает. Он только расстраивается, что люди такие злые».

Второй рассказ получился интереснее, насыщеннее событиями, более красочными образами героев.

3.3.2 Формирование умения вербализации слуховых впечатлений (произвольное сочинение)

Третье задание второго этапа формирующего эксперимента проводилось с целью узнать, могут ли дети создать сочинение под музыку без специального задания. Им предлагалось послушать произведение С.Л. Вайса «Гавот» в исполнении Эрнесто Битетти. Это очень динамичное и живое произведение.

Во время занятия дети внимательно слушали музыку, придумывали олицетворенные истории.

Пример. Девочка: «Можно я придумаю про белочку? Она вся рыженькая и пушистенькая. Она живет в лесу. Она прыгает очень ловко - прыг-скок. У нее есть привычка искать орешки, и она их может искать целый день. Так к зиме у нее получается запас. Она приходит в свою кладовую и приглашает к себе друзей на пир - зайчика, лисичку, котика. Они пируют весь Новый год. Это новогодняя сказка».

Пример. Мальчик: «Это боевой конь и слон. Они служат в армии у Императора. Они воюют для него, собирают деньги, иногда убивают людей. А раньше они были свободными, и жили в лесу. По ночам им снятся сны о том, как хорошо было в лесу».

Образы, созданные детьми, и рассказы о придуманных героях получились разнообразными по содержанию, интересными, не похожими друг на друга. Следует отметить, что задание придумать рассказ на свободную тему некоторых детей привело в затруднение. Они терялись, долго не могли остановиться на каком-нибудь конкретном герое. Но, в конечном итоге, у всех детей появился более или менее четкий сюжет.

Пример. Мальчик: «Волшебный принц и шапка-невидимка. Одному принцу в детстве прикрепили к нему шапку-невидимку, так что его никто не мог увидеть. Все знали, что он где-то есть, но никто его ни разу ни видел. А один раз он зацепился своей шапкой за дерево, и тогда все увидели, что он уже вырос и стал взрослым».

Ребенок не говорит о том, что делал герой, как он жил, кто еще был в этой истории. В приводившемся ранее примере рассказа Соколова К. образы слона и коня достаточно выразительны (они свободолюбивы, деятельны, им снятся сны), однако содержание кажется незаконченным, повисшим в воздухе.

Рассказы детей насыщены разнообразными событиями, красочны, в них принимают участие два и более героев.

Пример. Девочка: «Жил был маленький Дракон. Этот Дракон был добрым не такой как все остальные. Он и спал с детьми, ел мороженое, готовил тортики. Его мама всегда говорила: «Тебе надо стать злым, чтобы тебя все боялись. А то мне стыдно перед нашими друзьями Драконами». Его братья больно кусали его за хвост и говорили: «Что же ты не дашь нам сдачи, или ты такой слабенький, что даже с нами не справишься?». Но Драконник улетал от них, и подолгу не приходил домой. Пока его не было, старшие братья воровали себе принцесс, а Дракончик, вернувшись домой, помогал им убежать. Такой вот был маленький Дракончик. Когда он вырос, он поселился в волшебном лесу вместе с эльфами. Они помогали хорошим людям, а плохих наказывали».

В своем рассказе девочка, как и многие другие дети, отнеслась к данному заданию серьезно, создала увлекательную, динамичную и проникнутую теплым отношением историю доброго Драконника. Главный герой вызывает симпатию и сочувствие. У него много друзей, есть мама и братья, он умеет готовить, любит детей, и у него есть свои моральные принципы, он не дерется, даже если его на это провоцируют.

Результаты выполнения третьего задания показали, что дети могут самостоятельно, без специально предложенной темы придумать историю под музыку. Музыка стимулирует возникновение творческой речевой активности. Все участники эксперимента сумели придумать историю, у большинства детей она получилась интересной, насыщенной разнообразными чудесными событиями и действиями героев.

3.3.3 Формирование умения вербализации слуховых впечатлений (произвольное сочинение рассказа для определенных целей)

На третьем этапе детям предлагалось более сложное задание - выбрать одно из двух различных по характеру музыкальных произведений и, используя образ, возникший при прослушивании, придумать рассказ, который потом отправят больным ребятам в больницу. Для этого использовалось произведение М. Мусоргского «Старый замок» (сумрачное и унылое произведение) в исполнении Ивао Судзуки и Сюита ля мажор С.Л. Вайса (праздничное, веселое произведение) в исполнении Эрнесто Битетти. Эксперимент выявил особую привлекательность для детей пьесы Мусоргского. Это, на наш взгляд, связанно с тем, что грустная, минорная музыка Мусоргского ассоциировалась с представлением о больных, несчастных детях, к которым был обращен рассказ. Данное задание вызвало активный эмоциональный отклик, желание порадовать, поддержать больных детей, а в последствии стимулировало появление сюжетов о больных и чудом излечившихся персонажах.

Все дети создали историю, у 92% история получилась красочной и насыщенной событиями. Один ребенок не смог придумать самостоятельный сюжет, использовал сюжет из сказки «Аленький цветочек».

Пример. Девочка: «В одном городе жила бабушка. Она выращивала цветы, которые могли превратить в любое животное, если их понюхать. Одна девочка зашла к ней в сад и, случайно, понюхала цветочек. Когда бабушка увидела у себя в саду маленькую пушистенькую кошечку, то она поняла, что случилась беда. Она говорит кошечке: «Придется тебе идти в замок под горой. Только там живет волшебница, которая может тебя расколдовать». И кошечка отправилась искать замок. Она долго шла и пришла туда через пять лет. А волшебница болела и не могла ей помочь. Она попросила ее принести ей травку с поля чудес. И кошечка пошла в это поле. А там сидит дракон и не дает никому рвать травку. Кошечка стала спрашивать, почему он так делает. А он, оказалось, тоже понюхал когда-то такой цветок. Тогда кошечка рассказала, что с ней случилось. Они пошли с травкой к волшебнице.

Волшебница вылечилась и расколдовала их. А дракон стал красивым принцем и женился на девочке, которая тоже стала красивой».

Этот пример показывает, что рассказ подробный, развернутый, насыщенный событиями, эмоциональными оценками поступков и действий героев.

Интересно отметить факт, что подавляющее большинство рассказов, составленные детьми на данном этапе, отличаются довольно большим объемом, интересным содержанием, многочисленными героями. В некоторых, один из главных героев болен, но обязательно чудесным образом выздоравливает, вероятно, здесь проявилось желание детей убедить слушателя в том, что он обязательно вылечится. Все рассказы добрые, герои по-детски простодушные, забавные. Это и воздушный шарик, и лошадка, и маленькая кошечка, и солнечный зайчик, и драконник, и Чудное озеро, и Малышка.

Качественный анализ свидетельствует о продуктивности использования музыкальных произведений в работе по развитию речевого творчества детей среднего дошкольного возраста. Музыка влияет на содержательность и красочность детских сочинений, активно стимулирует детское воображение.

Анализ формирующего эксперимента выявил, что использование в творческом развитии детей синтеза музыкального восприятия и речевого творчества оказывает благоприятное воздействие на развитие творческих способностей, сочинительской деятельности. Эксперимент выявил сильное побудительное воздействие музыки. При прослушивании классических музыкальных произведений, исполненных на гитаре, у детей возникают яркие, эмоционально окрашенные образы, которые стимулируют создание интересных, нестандартных сюжетов. Рассказы детей при использовании данной методики отличаются насыщенностью событий, красочностью описаний героев, оригинальностью сюжета.

3.4 Контрольный эксперимент

Цель: выявить изменения показателей по методикам, проведенным в констатирующем эксперименте.

После проведения формирующего эксперимента с использованием разработанных методик, дети экспериментальной группы были протестированы по тем же методикам, что и на этапе констатирующего эксперимента.

Были получены следующие результаты:

. Вторичное исследование на определение типов решения творческих задач (Методика «Дорисовывание фигур») показало, что в исследуемой группе детей, после проведения формирующих занятий, конечные результаты значительно отличались от результатов на констатирующем этапе исследования. Распределение типов решения творческих задач на данном этапе исследования представлены в таблице 6.

Таблица 6. Сводная таблица результатов по типам решения творческих задач в экспериментальной группе до и после формирующих занятий

Из таблицы видно, что в исследуемой группе детей прослеживаются значительные изменения показателей после проведения формирующего эксперимента. Так на констатирующем этапе исследования для данной группы детей был характерен I и II тип решения творческих задач: 50% / 50%, а после формирующего эксперимента ведущим типом решения творческих задач стал III тип: 60%, т.е. тип «Сюжеты». При этом типе решения дети не только изображают отдельные объект, но и включают его в воображаемый сюжет. Для одного из детей данной группы характерен IV тип решения задач «включение». При этом типе заданная фигура используется качественно по-новому, в данном случае фигура включается как один из второстепенных элементов воплощаемого ребенком образа воображения. Использование такого образа направляет ребенка на дифференцированное и индивидуальное решение задачи.

Полученные результаты на констатирующем и контрольном этапах исследования представлены на гистограмме 1.

Гистограмма 1

. Количественный анализ полученных результатов по методике «Три слова» после формирующего выявил существенные различия по показателям уровня воссоздающего и творческого воображения. Результаты исследования отображены в таблице 5.

Таблица 5. Сводная таблица результатов в контрольной и экспериментальной группах по методике «Три слова» (по количеству человек) после формирующего эксперимента

Из таблицы видно, что в экспериментальной группе наблюдаются существенные изменения по показателям. Так, у 4 человек рассказы были оценены в 5 баллов, у 6 человек - в 4 и 3 балла. Рассказы детей отличались оригинальностью, фразы были интересными с элементами юмора, дети с легкостью объединяли составленные предложения в связный рассказ.

Полученные результаты на первоначальном этапе исследования и в контрольном эксперименте отображены на гистограмме 3.

Гистограмма 3

. Повторное проведение методики «Придумай свою сказку» (по предложенной картинке) позволило получить следующие результаты.

Контрольный этап имел целью проверить изменения, происшедшие в процессе воображения в результате формирующих занятий. Все дети экспериментальной группы справились с заданием. Анализ их импровизаций обнаружил возросшую продуктивность воображения, его совершенствование со стороны повышения его целенаправленности, освобождения от власти восприятия. Это выразилось в следующем, число детей, использовавших доступные приемы преобразования и комбинирования образов восприятия и памяти возросло; испытуемые более широко применяли как простые, так и относительно сложные приемы.

Следствием этого было увеличение числа фрагментов сказок, созданных детьми на контрольном этапе. У большинства детей импровизации имели повествовательный характер. И, наконец, некоторые дети придумывали сказки, сюжет которых раскрывал образ главного персонажа. Факты содействия, сопереживания испытуемых персонажам, яркое проявление личностного отношения «авторов» к содержанию сказок свидетельствовали об активизации воображения детей.

Заключение

Количественный и качественный анализ свидетельствуют о том, что дети экспериментальной группы по всем показателям развития творческих способностей опережают детей контрольной группы.

Наше предположение о том, музыкальное сопровождение способствует развитию речевого творчества детей среднего дошкольного возраста подтвердилось. Так, прослушивание классических музыкальных произведений и формирующие занятия активно стимулируют творческую речевую деятельность детей старшего дошкольного возраста. Исследование показало, что музыкальные произведения влияют на качественную сторону детского рассказа. Музыкальные произведения необходимо использовать в работе с детьми среднего дошкольного возраста для развития творческих способностей детей.

Музыкальные сказки при их использовании в работе с детьми вызывают у дошкольников яркий эмоциональный отклик, творческую речевую активность, влияют на работу творческого воображения, на стремление интегрировать собственный опыт с опытом других людей, с опытом сверстников, стремление достигнуть известного взаимопонимания с предполагаемыми или реальными участниками творческого диалога. Здесь налицо конструктивное единство преемственности и уникальности творческой деятельности. Причем главное - это не столько самовыражение, сколько установление коммуникаций, возможно, не без претензий на лидерство в творческом общении.

Использование в обучении речевому творчеству музыкальных произведений активно влияет на качественные изменения характера этой деятельности. Процесс сочинения сказки - одна из форм творческой деятельности ребенка, которая проявляется как результат индивидуального опыта, его ответная реакция на изменения в окружающем мире, системе потребностей и ценностей. Сказка, сочинительство активизирует эмоциональную и интеллектуальную сферу. Через сказку, как плод фантазии ребенка, мы обращаемся к его внутреннему - идеальному - миру, осознаем его чувства и эмоциональные состояния. Отсутствие оценочного отношения со стороны экспериментатора, неопределенность стимульного материала, близость сказки к душевной деятельности ребенка и другие факторы способствуют максимальному развитию творческих способностей детей среднего дошкольного возраста.

Таким образом, сказочные фантазии ребенка, его воображение, оказывают педагогическим усилиям действенную помощь: одновременно они делают возможным глубокое проникновение во внутреннюю жизнь ребенка, с учетом которой сознательное поведение становится более понятным и благодаря этому доступным для воздействия.

Список литературы

1. Авдеев В.М. Влияние музыкального произведения и его интерпретаций на компоненты музыкального восприятия: Автореф. дис. канд. псих. наук.-М., 1989.

2.       Барышева Т.А. Психологические особенности эмоциональных отношений младших школьников к музыкальным текстам. - Л., 1989.

.        Беляева-Экземплярская С.Н. Музыкальное переживание в дошкольном возрасте, - М., 1925. Вып. 1.

.        Благонадежина Л.В. Психологический анализ слухового представления мелодии: Учен. зап. ГНИЙ психологии. - М., 1940. Т. 1.

.        Бочкарев Л.Л. Психологические механизмы музыкального переживания: Автореф. дис. д-ра псих. наук. - Киев, 1989.

.        Бродич A.M. Методика развития речи детей. - М., 1981.

.        Василькевич Х.Н. Формирование у младшего школьника творческого музыкального мышления: Автореф. дис.... канд. псих. наук. - Киев, 1982.

.        ВенгерЛ.А. Восприятие и обучение. - М., 1969.

.        Ветлугина Н.А. Взаимосвязь творчества и обучения на занятиях // Художественное творчество в детском саду. - М., 1974.

10. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. - М., 1988.

11.     Ветлугина Н.А. Художественное творчество и ребенок. - М., 1972.

.        Ветлугина Н.А., Кенеман А.Б. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду. - М., 1983.

.        Викат М. Музыка и развитие личности ребенка // Дошкольное воспитание. - 1985. - № 8.

.        Ворошина Л.А. Обучение творческому рассказыванию // Дошкольное воспитание. - 1978. - № 4.

.        ВыготскийЛ.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М., 1967.

.        Ганошенко Н.И. Особенности совместного восприятия музыки детьми дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. псих. наук. - М. 1991.

.        Григорян Л.А. От трех до семи. - Ереван, 1986.

.        Гурович Л.М., Панкратова М.Л. Обучение дошкольников 5-6 лет сочинению сказок // Оптимизация учебно-воспитательного процесса в детском саду. - Л., 1985.

.        Дьяченко О.М. Творческое воображение и его развитие. Челябинск, 1999.

.        Зачесова И.А. Начальные формы творческого воображения у детей // Дошкольное воспитание. -1971. - № 2.

.        Канарская Д.К. Музыкально-языковая способность как компонент музыкальной одаренности. - М., 1993.

.        Карпинская Н.С. Методы воспитания детей дошкольного возраста средствами художественной литературы // Известия АПН. - М., 1955.Вып. 69.

.        Карпинская Я.С. Художественное слово в воспитании детей. -М.,1972.

.        Кириллова Т.А. Начальные формы творческого воображения у детей // Дошкольное воспитание. -1971. - № 2.

.        Коломенский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста.- М., 1988.

.        Кравцова Е.Е. Художественное творчество и ребенок. - М., 1972.

.        Красикова Е.И. Обзор зарубежных работ по проблемам восприятия музыки//Вопросы психологии. -1981.-№ 2.

.        Лустина Е.А. Эстетическое воспитание и развитие творческой активности детей. М., 2002.

.        Палагина Н.Н. Развитие творческих способностей у детей. Самара, 1994.

.        Перепелица А.Д. Музыкальная культура и кризис эмоций // Вопросы психологии. - 1990. - № 3.

.        Психологические вопросы художественного воспитания // Известия АПН РСФСР. - М., 1947.

.        Радынова О. П. Музыкальное воспитание дошкольников. М., 1998.

33. Страунинг А. М. Методы активизации мышления дошкольников. Обнинск, 2002.