развитие интеллектуальных способностей людей, самореализация и поиск нового знания. Естественно, в разных культурах (и в разных образовательных учреждениях) реализуются различные из названных функций и задач.
Современная западная культура характеризуется тенденциями к универсализации и отказу от различного рода предрассудков и стереотипов (национально-этнических, религиозных, политических, гендерных), а также признанием существования различных образов мышления и стилей жизни при соблюдении универсальных прав и свобод человека. Общепризнанно, что одной из важнейших социально-культурных задач является преодоление всех видов дискриминации и подавления свободного развития личности - в том числе и по признаку пола. Система образования должна играть в этом процессе одну из важнейших ролей. Именно поэтому в последнее время на Западе при анализе системы образования все большее внимание уделяется гендерным аспектам и проблеме равенства прав на образование для женщин и мужчин.
В нашей стране сложился сложный культурный феномен, называемый советским опытом решения женского вопроса", который породил довольно противоречивый набор гендерных норм, стереотипов, правил поведения. В данном случае важно выделить следующее: государственная идеология равноправия обеспечивала формальное равенство прав женщин и мужчин при получении образования, а его бесплатность давала женщинам шансы на получение хорошего образования. Этим вопросом занимался Московский центр гендерных исследований. По их источникам в конце 80-х годов женщины составляли 90% учителей, 70% врачей, 60% инженеров, 40% научных работников. Такой картины не было нигде в мире (другое дело, что уровень оплаты труда в сферах образования, культуры, здравоохранения был значительно ниже, чем в промышленности). Однако негласно существовавший общественный договор (гендерный контракт) определял гендерные позиции следующим образом: формально женщины имеют равные права с мужчинами, могут получить любое образование и работать в любой сфере на любой должности, но основным в их жизни должна оставаться семья. Другими словами, для женщин формально были открыты широкие социальные перспективы, хотя в силу действия гендерного контракта и гендерных стереотипов женщины предпочитали держаться в тени мужчин и мужского лидерства.
Вместе с тем, уже тогда существовали некоторые нарушения принципа равноправия женщин и мужчин при получении послешкольного образования, которые чаще всего обосновывались "заботой о здоровье": женщин официально не принимали в те учебные заведения, которые обучали профессиям, запрещенным КЗОТом для женщин по вредности условий труда. Однако неофициально женщин не принимали и в другие, особо престижные учебные заведения: в МГИМО - на факультет международных отношений; в МГУ - на отделение международной журналистики и в Институт Восточных языков; в Институт Военных переводчиков, в военные и милицейские училища и ВУЗы. Наряду с этим существовали негласные ограничительные квоты для поступления женщин и во многих других учебных заведениях. Вопрос об этих нарушениях прав женщин никогда официально не обсуждался, хотя он и противоречил провозглашенному в советской Конституции равенству прав женщин и мужчин в сфере образования.
Гораздо более распространенной в образовательной системе была практика скрытой дискриминации по полу (сексизм), характерная практически для всех ступеней системы воспитания и образования - от детского сада до университета. Подробный анализ того, как это делается в школе - в том числе и в СССР - дан, например, в выпущенной ЮНЕСКО еще в 1986 г. книге Андре Мишель "Долой стереотипы! Преодолеть сексизм в школьных учебниках и книгах для детей". Автор этой работы выделила различные формы скрытого сексизма в школе: сексизм в организации системы школьного образования (немногочисленные учителя-мужчины всегда занимают руководящие позиции); учителя часто по-разному относятся к мальчикам и девочкам - первых поощряют к самовыражению и активности, вторых - к послушанию и прилежанию; сексизм в школьных учебниках выражается не только в том, что они предлагают стереотипные образы мужчин и женщин ("мама мыла раму, а папа работал"), но и в четкой ориентации мальчиков и девочек на овладение различными дисциплинами и на разные профессиональные занятия.
Скрытая практика нарушения принципа равноправия, по-видимому, существовала, и в послешкольной системе образования - в различных училищах, техникумах, институтах и университетах. Так, по данным статистического сборника "Условия труда и быта женщин", 2,4% женщин, опрошенных по репрезентативной выборке, отметили неравенство женщин и мужчин в получении образования.
Но анализировать масштабы и характер этого явления представляется затруднительным, поскольку репрезентативные российские исследования такого рода пока не проводились. Например, в библиографическом указателе Центра социологии образования (Социология образования1993), содержащем несколько сотен названий публикаций за тридцать лет, нет указания на такого рода работы. Нет их и в аналитической статье В.С. Собкина и Г.А.Емельянова: "Динамика становления исследований по социологии образования в период 60-90-х годов".
Единственная гендерная проблема, о которой изредка и вскользь говорилось ранее в статьях или на конференциях, - это негативные последствия для формирования "правильной маскулинности" так называемой "феминизации" школьного образования. Даже в недавней книге Ф.Э.Шереги, В.Г.Харчевой и В.В.Серикова "Социология образования: прикладной аспект", описывающей результаты масштабных социологических исследований современной системы образования и массу очень важных и интересных данных, нет гендерного аспекта анализа проблем. Другими словами, студенты и преподаватели у них рассматриваются как единые, гендерно не дифференцированные целостности - даже при описании ценностных ориентаций или выбора профессии не дается разбивки респондентов и их реакций по полу, что, по-моему, обедняет и сам материал, и возможности его анализа.
Как предполагают исследователи Московского центра гендерных исследований, отсутствие интереса исследователей образования к гендерным аспектам обусловлено, с одной стороны, формальным представлением о существовании реального равноправия женщин в этой сфере, а, с другой - отсутствием знаний о современных подходах к проблемам прав человека в сфере образования.
История женского образования
В связи с неравноправным общественным положением женщины возникла самостоятельная отрасль образования - женское образование.
По данным словаря [8] в Античной Греции, Античном Риме девочки воспитывались исключительно в семьях. Их обучали домашним работам, танцам, пению. В Спарте у девочек существовало физическое воспитание наравне с мальчиками. В средние века начиная с 8 в., девочкам давали образование только в школах при женских монастырях, в которых давался минимум знаний, необходимых для пострижения в монахини. В этих школах обучались также девушки из знатных семей, намеревавшиеся вернуться к светской жизни. С 11 в. некоторые мирские женские братства (бегинки и др.) создавали школы для девочек. В 16 в. новые монашеские ордена (урсулинки, салезианки, «английские девицы» и др.) выдвинули на первый план своей деятельности воспитание и обучение девочек.
Эразм Роттердамский развивал идею о необходимости для женщины широкой умственной культуры, считая изучение классической литературы основой женского образования. Я. А. Коменский определил «материнскую школу» важнейшим звеном воспитания, и поэтому требовал равенства в образовании мужчин и женщин. Ф. Фенелон разработал систему образования женщины, подготовлявшую её к воспитанию детей и управлению домашним хозяйством. Эта система была принята к руководству в Сен-Сирском училище, закрытом учебном заведении для французских дворянок, которое стало первой женской школой, открытой на государственные средства (1686). В Германии с 16 в. создавались городские школы для девочек, а в 18 в. стали появляться средние учебные заведения - «высшие школы для девушек», но число их было невелико. В Великобритании школьное образование для девочек стало доступно только с 18 в. в так называемых благотворительных школах, программа которых ограничивалась обучением грамоте и катехизису.
Во Франции в 18 в. Ж.-Ж. Руссо и другие в своих сочинениях поднимали вопрос о женском образовании, которые отражались в многочисленных проектах реформ образования. Во время Великой французской революции в 1791 Талейран выступил с проектом воспитания девиц, в котором впервые была высказана мысль о ремесленных школах для женщин. М. Ж. А. Н. Кондорсе считал, что бесправие женщины не может быть оправдано ни её физическими, ни её нравственными качествами, поэтому в 1792 он выдвинул новый проект женского образования. Практических последствий эти проекты не имели.
Серьезные изменения в женском образовании произошли в течение 19 в., связанные с распространением в индустриально развитых странах обязательного, а затем и всеобщего начального образования. Широкое применение получило совместное обучение детей обоего пола в начальной школе. Система среднего женского образования сложилась только лишь во 2-й половине 19 в. и развивалась двумя путями. В США, Нидерландах, скандинавских странах, в некоторых кантонах Швейцарии девушки были допущены в общие средние учебные заведения. Во Франции, Германии, Великобритании и других странах открылась сеть разнообразных средних учебных заведений для девушек, в основном на частные средства. В 1-й половине 20 в. происходило постепенное сближение (а в ряде стран и слияние) женской школы с мужской. Одновременно развивалось и высшее женское образование. Первым открыл свои двери для женщин небольшой колледж «Оберлин» в штате Огайо (США) в 1833. Широкое развитие высшего женского образования получило с 1860-х гг., когда ряд университетов США начали принимать женщин наравне с мужчинами. В Европе с 1867 предоставил женщинам права студентов Цюрихский университет, в котором первыми студентками были русские женщины. В конце 60-х гг. стали доступными для женщин и другие университеты Швейцарии. В 70-х гг. женщины получили право обучаться в университетах Франции, Швеции, Дании, Италии; в 80-х гг. - Великобритании, Бельгии, Норвегии, Румынии; на рубеже 19-20 вв. - Греции, Германии, Болгарии, Сербии. В начале 20 в. женщины в развитых странах получили повсеместный доступ в высшие учебные заведения (и всё же в ряде стран с некоторыми ограничениями). Высшие школы, предназначенные исключительно для женщин, существовали в немногих странах (преимущественно в США и России).
Женское образование в России
Первое упоминание об обучении девочек в Древней Руси относится к 11 в.: в 1086 Анна Всеволодовна, сестра Владимира Мономаха, открыла девичье училище при Андреевском монастыре в Киеве. Дочь полоцкого князя Евфросиния в основанных ею женских монастырях обучала не только монахинь, но и женщин-мирянок. С начала 17 в. домашнее образование получали царские дочери и девицы из знатных боярских семей. При Петре I в Москве и Петербурге появились частные светские школы, в которых обучались и девочки. В 1724 было предписано монахиням воспитывать сирот обоего пола и обучать их грамоте, а девочек, сверх того, прядению, шитью и другим мастерствам. В 1754 были учреждены первые акушерские школы в Москве и Петербурге, а затем и в других городах. В раскольничьих скитах имелись частные школы, в которых преподавали «мастерицы». В середине 18 в. в России появились частные пансионы (в том числе женские), содержавшиеся иностранцами. Началом общественного женского образования принято считать 1764, когда в Петербурге по проекту И. И. Бецкого было основано Воспитательное общество благородных девиц (200 чел.) и при нём в следующем году организовано «мещанское отделение» (240 чел.). Главной задачей этого учреждения было воспитание, наукам внимания не уделялось.
В 1786 были созданы народные училища (малые и главные), в которые принимались дети обоего пола, но обучение девочек в общественных школах считалось делом «непристойным» (Г. Р. Державин). В основном в этих училищах в 1786-96 учились мальчики (девочек было только 12,6 тыс., т.е. в 13 раз меньше, чем мальчиков). Поэтому к 1810 в уездных училищах и гимназиях девочек совсем не стало.
В 1-й половине 19 в. женское образование строилось по сословному принципу. В Ведомстве учреждений императрицы Марии (ВУИМ) сложилась система закрытых учебных заведений для девочек (женских институтов). В 1844 все женские учебные заведения ВУИМ были разделены на 4 разряда. Для каждого из них была выработана своя учебная программа соответственно назначению воспитывающихся в них девиц. В учебных заведениях 1-го разряда (институты Смольный, Патриотический, училища св. Екатерины и большинство губернских институтов) и 2-го разряда (Павловский институт, Александровские училища в Петербурге и Москве, Дома трудолюбия в Петербурге, Москве и Симбирске, институты в Астрахани и Иркутске) воспитывались дочери дворян, основное внимание уделялось иностранным языкам. В училищах 2-го разряда было расширено преподавание искусств и рукоделия за счёт наук. Заведения 3-го разряда (школы Патриотического и Человеколюбивого обществ и др.) предназначались для мещанок, главное внимание обращалось на рукоделие и женские ремёсла, сведения по русскому языку и арифметике сообщались лишь самые элементарные. 4-й разряд составляли сиротские дома и повивальные институты.
С 1843 создавались женские духовные учебные заведения. Духовные училища имели 6-летний курс (первоначально 3 класса, затем 6 классов). Девочки из крестьянских семей имели право посещать только приходские школы.
Начало женскому образованию всех сословий было положено в годы общественного подъёма накануне крестьянской реформы. В 1858 одновременно в двух ведомствах (ВУИМ и МНП) возникли открытые средние женские учебные заведения. По инициативе Н. А. Вышнеградского были открыты Мариинское училище для приходящих учениц в Петербурге, затем и другие одноимённые училища (в 1862 переименованные в мариинские гимназии). Тогда же было утверждено «Положение о женских училищах ведомства МНП», по которому создавались училища 2 разрядов: с 6-летним и 3-летним курсами обучения. В 1870 первые переименованные в гимназии (курс увеличен до 7 лет), вторые - в прогимназии (получили возможность иметь свыше 3 классов). Во всех гимназиях предусматривалось устройство 8-го (педагогического) класса. Состав преподаваемых предметов в гимназиях обоих типов в основном совпадал.
С 1860 в столичных, а затем и в губернских женских институтах устанавливался 7-летний курс при семи классах. Это дало возможность увеличить число уроков по отдельным предметам и включить в учебный план институтов 1-го и 2-го разрядов педагогику, ввести преподавание естественной истории и расширить курс по некоторым предметам в институтах 2-го разряда. В 1905 программы женских институтов и мариинских гимназий были унифицированы.
По данным переписи 1897, в городах России грамотными было только 12,4% женщин, в сельской местности - всего 8,6%. Особенно низкой была грамотность среди женщин национальных окраин. Сведения о состоянии начального женского образования в России 2-й половины 19 - начале 20 вв. см. в табл. 1.
185618961911Число учащихся девочек, тыс.36,9810,32130,1% к числу всех учащихся8,221,332,1% к женскому населению0,11,32,6Табл. 1 Начальное женское образование в России
К 1911 система среднего женского образования в России складывалась из бессословных открытых учебных заведений (гимназии МНП, гимназии ВУИМ и частные гимназии) и сословных учебных заведений (женские институты, епархиальные женские училища и женские училища духовного ведомства). Имелись также учебные заведения (все открытые), дававшие неполное среднее образование: прогимназии МНП (число которых сокращалось в связи с преобразованием в гимназии), мариинские училища ВУИМ, небольшое число женских городских училищ (36, и только в Киевском учебном округе). С 1912 открывались высшие начальные училища, которые могли быть раздельными и смешанными.
В конце 19 - начале 20 вв. получило развитие среднее специальное женское образование - сельскохозяйственное, коммерческое, техническое и др. Педагогическое образование женщин с начала 19 в. осуществлялось в пепиньерских и педагогических классах женских институтов ВУИМ. Первые педагогические курсы были созданы Вышнеградским в 1863 на базе педагогического класса (созданного в 1860) петербургской Мариинской гимназии. Педагогические классы открывались при министерских, мариинских и частных гимназиях и епархиальных училищах [к 1 января 1915 в 8-х (пед.) классах 913 женских гимназий обучалось около 20 тыс. девушек]. Создавались женские школы и семинарии земствами и частными лицами. Широкой известностью пользовалась частная женская учительская школа П. П. Максимовича в Твери (открыта в 1870), а также школы в Самаре, Казани, Петербурге, Костроме. Значительное число женщин получало право учить детей, сдав экзамен на звание домашней учительницы при учебном округе. В 60- 70-е гг. 19 в. сложилась система высшего педагогического женского образования.
Первым кратковременным опытом высшего женского образования явилось слушание 10 женщинами платных лекций по химии академика А. И. Шерера в Петербурге в 1823. В годы общественного подъёма (1859-61) женщины посещали в качестве вольнослушательниц Петербургский университетт, а в 1862-64 - Медико-хирургическую академию. В 1863 в ответ на запрос МНП большинство университетов (за исключением Московского и Дерптского) высказалось за предоставление женщинам права на высшее образование. Однако по уставу 1863 доступ женщинам в университеты не был разрешён. В 1867 петиция Е. И. Конради о разрешении женщинам посещать университет получила одобрение 1-го съезда естествоиспытателей. Прошение свыше 400 женщин, поданное ректору Петербургского университета в 1868 по инициативе М. В. Трубниковой, А. П. Философовой и Н. В. Стасовой, получило поддержку. Правительство разрешило открытие частных курсов по программе мужских классических гимназий (в 1869 - Лубянские в Москве и Аларчины в Петербурге). В 1870 были открыты Владимирские курсы в Петербурге («публичные лекции для мужчин и женщин» по словесным и естественным дисциплинам). В 1872 при поддержке Д. А. Милютина открылись Курсы для образования учёных акушерок, программа которых постепенно была расширена до университетской. Тогда же в Москве возникли Высшие женские курсы В. И. Герье, а в 1878 Петербургские высшие женские курсы, возглавляемые проф. А. Н. Бекетовым (неофициальное название - Бестужевские курсы). Во 2-й половине 70-х гг. 19 в. открылись Высшие женские курсы в Казани и Киеве. В 1886 приём на женские курсы был повсеместно прекращён и в следующем году все они, кроме Бестужевских, были закрыты. В 1897 в Петербурге был открыт женские медицинский институт, в 1904 принятый на госбюджет; в 1903 - женский педагогический институт, созданный на основе женских педагогических курсов ВУИМ. С 1900 стали вновь открываться Высшие женские курсы в Москве (1900), Одессе (1903, высшие педагогические, с 1906 высшие), Петербурге (1903; естественно-научные). В годы Революции 1905-07 женщины были допущены в качестве вольнослушательниц в университеты (разрешение вновь отменено в 1908); высшие женские курсы получили автономию наравне с другими высшими учебными заведениями. В 1905-10 открылись высшие женские курсы в Киеве, Казани, Харькове, Тбилиси, Юрьеве, Новочеркасске, Томске, Варшаве; на курсах возникали новые факультеты: юридический, экономический, коммерческий, физической культуры; создавались специальные высшие женские курсы - технические и сельскохозяйственные. Женщины получили доступ в некоторые общие высшие учебные заведения: петербургский Психоневрологический институт, юрьевские частные университетские курсы. С 1913/14 учебного года уроженкам Сибири разрешено поступать на медицинский факультет Томского университета. В 1914 в России было около 30 высших женских учебных заведений, из них 2 (Петербургский женский медицинский институт и женский педагогический институт) были государственными. В 1911/12 учебном году в высших женских учебных заведениях обучалось 25 тыс. женщин.
После Октябрьской революции в ходе становления новой системы образования значительное внимание уделялось ликвидации неграмотности и малограмотности среди женского населения, их профессиональной подготовке, в том числе в школах фабзавуча, профессионально-технических школах и на курсах, обучению женщин в техникумах, на рабфаках, в вузах. Для предоставления женщинам, имеющим детей, возможности посещать вечерние рабфаки, кружки, вводился гибкий график работы яслей, при клубах создавались детские комнаты и т. д.
По данным переписи 1926, неграмотные женщины составляли 65,6%. В средне-азиатских республиках уровень грамотности женщин был еще более низким. Учитывая местные бытовые особенности, в Средней Азии создавались специальные женские учебные заведения. В школах проводились занятия по рукоделию, ковровоткацкому и портняжному делу. Для девочек, обучавшихся в первых советских школах, установлен ряд льгот.
С 1929 в технических вузах и техникумах принимали в первую очередь из рабочих и бедняцко-батрацких семей (25% мест в химических, текстильных и сельскохозяйственных вузах; от 6 до 10% - в прочих индустриальных вузах и 25% - в техникумах). В 1930 предполагалось при поступлении в ШКМ, совхозуча, колхозуча и профшкол принимать не менее 30- 40% девушек-колхозниц и работниц совхозов.
В результате политики всеобщего обязательного обучения, открытия большого числа средних общеобразовательных профшкол, средних специальных и высших учебных заведений уровень женского образования в СССР фактически сравнялся с уровнем образования мужчин.
В 1989 на 1000 чел. населения в возрасте 10 лет и старше приходилось 706 женщин с высшим и средним (полным и неполным) образованием, в том числе с высшим - 94 женщины, со средним - 612 женщин. В СССР создана единая система высших педагогических учебных заведений без разделения на мужские и женские. Для привлечения к педагогической деятельности женщин Казахстана и Киргизии, учитывая исторически сложившиеся особенности народов и местные условия, были созданы (1944, 1952) женские педагогические институты. Структура, содержание и методы работы в них не отличались от других педагогических институтов. В 1988/89 учебном году в СССР в составе студентов высших учебных заведений было 54% женщин, в составе учащихся средних специальных учебных заведений - 57% женщин.
Женское образование в зарубежных странах
После 2-й мировой войны рамки общего среднего образования женщин расширились. Число девочек, обучающихся в общих средних школах Великобритании, Франции, США, Дании, Швеции и некоторых других стран, приблизилось к числу мальчиков - учащихся этих школ (табл. 2). Однако в большинстве развитых зарубежных стран девочки из состоятельных семей по-прежнему обучаются в платных (чаще закрытых) частных женских школах. Специальные школы для девочек сохранились, например, в Швеции - так называемая муниципальная средняя школа для девочек, где особое внимание уделяется домоводству, в Швейцарии - высшая средняя женская школа с включением в программу большого количества «женских» предметов.
Начальное ОбразованиеСреднее ОбразованиеВысшее и среднее спец. образование196019701980196019701980196019701980Развитые Страны494949494950354146Развивающиеся страны394244283439242934Табл. 2 Девочки в числе учащихся по уровням образования (%, по данным ЮНЕСКО)
Борьба женщин за равноправие
В 19 веке американские женщины испытали немало проявлений неравноправия. Они были лишены избирательных прав, перед ними были закрыты двери профессиональных учебных заведений и большая часть высших учебных заведений. Они не могли выступать публично и даже посещать собрания; не могли владеть собственностью. Несмотря на это, возникло много различных женских обществ. С помощью писем, личных дружеских связей, официальных собраний, газет и книг, женщины ускорили ход социальных перемен. Образованные женщины сравнивали свое положение с положением рабов. Они бесстрашно требовали коренных реформ, таких как уничтожение рабства и права голоса. Женщины боролись за это, несмотря на осуждение общества, а иногда и ценой финансового краха. Их работы положили начало новой литературной традиции, которая включала в себя сентиментальный роман. Сентиментальные романы, созданные писательницами-женщинами, были необычайно популярны. Они обращались к чувствам читателей и часто драматизировали острые социальные вопросы - в особенности те, которые касались семьи, роли женщины и ответственности.
Аболиционистка Лидия Чайлд (1802-1880 гг.) была во главе этого движения. Она была активным общественным деятелем: открыла частную школу для девочек; основала и редактировала первый американский детский журнал. Она опубликовала и первый трактат против рабства "В защиту тех американцев, которых именуют африканцами" (1833 г.). Эта вызывающая публикация сделала ее имя скандально известным и привела ее к финансовому краху. В своей работе "История положения женщины в разные века и у разных народов" (1855 г.) Чайлд выступала за равноправие женщин, указывая на их исторические достижения.
Энджелина Гримке (1805-1879 гг.) и Сара Гримке (1792-1873 гг.) родились в большой семье богатого рабовладельца в респектабельном Чарльстоне, штат Южная Каролина. Став взрослыми, сестры переехали на Север, чтобы защищать права негров и женщин. В качестве представителей нью-йоркского общества борьбы с рабством, они были первыми женщинами, которые обратились с публичными лекциями к слушателям, среди которых были мужчины. В письмах, эссе, научных трудах они проводили параллель между расизмом и дискриминацией женщин.
Элизабет Кейди Стэнтон (1815-1902 гг.), аболиционистка и сторонница равноправия женщин, жила некоторое время в Бостоне, где подружилась с Лидией Чайлд. Вместе с Лукрецией Мотт она организовала в 1848 г. собрание сторонников борьбы женщин за равные права. Она также составила проект "Декларации чувств". Ей принадлежит "Декларация независимости женщин", которая начинается словами: "Мужчины и женщины созданы равными". В Декларацию включено требование предоставить женщинам право голоса. Вместе с Сьюзан Б. Энтони, Элизабет Кейди Стэнтон развернула в 1860-1870 гг. кампанию за равноправие женщин. Она основала антирабовладельческую организацию "Национальная лига женщин" и "Национальную ассоциацию суфражисток"; была одним из редакторов еженедельника газеты "Революшн". В течение 21 года она была президентом Ассоциации суфражисток и вела борьбу за права женщин. Она выступала с публичными лекциями в нескольких штатах.
После смерти своего мужа Кейди Стэнтон еще больше стала заниматься борьбой женщин за равноправие. Ее книга "Библия для женщин" (1895 г.) рассматривает глубоко укоренившееся предубеждение против женщин в христианской и иудейской традициях. Она выступала с лекциями на разные темы: о разводе, о правах женщин, о вопросах религии. Умерла Стэнтон в возрасте 86 лет, после того, как написала письмо президенту Теодору Рузвельту в поддержку требования права голоса для женщин. Ее многочисленные работы, которые вначале она публиковала под вымышленными именем, а затем - под своим собственным, составляют трехтомную "Историю борьбы женщин за равные права" (1881-1886 гг.), а также автобиографию, написанную с большим юмором.
Соджорнер Труф (1797-1883 гг.) воплощает в себе терпимость и умение увлечь за собой. Родилась она рабыней в Нью-Йорке, ее родным языком был датский. В 1827 г. она бежала от рабства вместе с сыном и дочерью. Их приютила семья Ван-Вагенеров датско-американского происхождения. Она стала у них служанкой. Эти люди помогли добиться законной свободы для её сына, дали ей свою фамилию, и она стала носить имя Исабелла Ван-Вагенер. Она была очень энергичной и работала со священником, помогая ему обращать проституток в христианство. Жила она в одном из домов общины. Ее окрестили и дали имя "Соджорнер Труф", так как она слышала мистические голоса и ей являлись видения. Чтобы поведать людям об этих видениях, она поселилась одна, выступала с лекциями и религиозными песнопениями и проповедовала аболиционизм во многих штатах в течение трех десятилетий. Получив поддержку у Элизабет Кейди Стэнтон, она стала выступать за равноправие женщин. Она написала о своей жизни в книге "История Соджорнер Труф" (1830 г.). Это автобиографическое повествование, записанное и изданное Оливером Тилбертом. Сама Соджорнер Труф всю жизнь была неграмотна и говорила по-английски с сильным датским акцентом. Говорят, что когда на съезде борьбы за женское равноправие ее обвинили в том, что на самом деле она - мужчина, Соджорнер Труф публично обнажила грудь. Ее ответ мужчине, что женщины - слабый пол, стал поистине легендарным:
"Я пахала, сеяла и собирала урожай, и ни один мужчина не делал это быстрее и лучше меня! А разве я не женщина? Я могла работать наравне с мужчиной и есть как мужчина - когда у меня было что есть! И я терпела удары плетью наравне с мужчиной - а разве я не женщина? Я родила тринадцать детей и видела, как большинство из них продавали в рабство, и когда я рыдала, выплакивая свое горе матери, кто, кроме Господа, слышал меня? А разве я не женщина?"
Гарриет Джейкобе (1818-1896 гг.) родилась рабыней в Северной Каролине. Ее госпожа научила Гарриет читать и писать. После ее смерти Джейкобе продали белому хозяину, который пытался силой заставить ее вступить с ним в связь. Она сопротивлялась и нашла другого белого любовника, от которого имела двоих детей. "Кажется менее позорным отказаться от своего "я", чем подчиниться насилию", - откровенно писала она. Джейкобе бежала от своего владельца и пустила слух, что отправилась на Север.
В ужасе при одной мысли о том, что ее могут поймать, наказать и вновь обратить в рабство, она провела почти семь лет в городе своего хозяина, сидя взаперти в крошечной комнате на чердаке дома своей бабушки. На своих любимых детей она могла смотреть только через дырки, которые просверлила в полу. Наконец, она смогла уехать на Север и обосновалась в Рочстере, штат Нью-Йорк. Здесь Фредерик Дуглас издавал антирабовладельческую газету "Норт стар", а неподалеку недавно проходил съезд женщин, борющихся за свои права. Там Джейкобе подружилась с Эми Пост, феминистской и аболиционистской, которая убедила ее написать повесть о своей жизни. Так появилась на свет книга "Случаи из жизни девушки-рабыни", которая вышла в свет под псевдонимом "Линда Брент" в 1861 году. Издала ее Лидия Чайлд. В ней откровенно описывалась и осуждалась сексуальная эксплуатация чернокожих рабынь [19].
Ассоциация «Женщины в науке и образовании»
Галина Юрьевна Ризниченко возглавляет ассоциацию "Женщины в науке и образовании", созданную в 1993 году по инициативе математика Ирины Ярошевской. Находясь в зарубежной командировке, Ирина случайно оказалась на заседании международной европейской ассоциации "Женщины-математики". Ее задело, что среди многочисленных участниц этой встречи вообще не было наших соотечественниц. Были женщины-ученые из Польши, с Украины, а вот из России - никого. Вернувшись домой, она предложила создать подобную организацию у нас. На первую конференцию съехалось около 60 женщин из разных городов. У многих настроение поначалу было скептическое, но уже первый день конференции оказался настолько плодотворным, что все участницы согласились с необходимостью проведения подобных встреч в будущем.
Сегодня в ассоциацию «Женщины в науке и образовании» входит более 1 000 членов из 40 городов России и стран СНГ. В 12 городах основаны региональные отделения. Основной формой деятельности ассоциации является проведение тематических конференций, на которые собираются женщины-ученые со всех уголков России. Ежегодно ассоциация организует три конференции по таким темам, как «Математика. Компьютер. Образование», «Женщины-математики» и «Нелинейный мир». Участницы и участники этих конференций - ученые разного уровня, начиная с профессоров и кончая аспирантами.
Сейчас вся наша наука оказалась в очень трудном положении, затрагивающем в равной степени и мужчин, и женщин. Но гендерные проблемы в научной среде существовали всегда, и если сегодня на фоне общего положения дел они стали казаться менее актуальными, то это не значит, что они исчезли. Женщине, выбравшей научную стезю, всегда приходилось доказывать своим коллегам-мужчинам, что она чего-то стоит как ученый. Ей труднее достичь высокого положения в иерархии степеней и званий, занять руководящую должность. Главной тому причиной является общепринятое мнение, что женщина по складу ума не в состоянии добиться больших успехов в науке, тем более в математике. Это абсолютно не так. Даже в те годы, когда на механико-математический факультет МГУ был очень высокий конкурс, а следовательно, и очень жесткие критерии отбора, девушки составляли одну треть от общего числа поступивших. Но уже при обучении в аспирантуре на девять юношей приходилась только одна девушка. Эта пропорция сохраняется и по сей день.
Дело в том, что к моменту окончания учебы большинство студентов успевают обзавестись семьями, а многие и детьми. И, по традиции, воспитание ребенка и другие домашние обязанности в основном ложатся на плечи женщины. В науке же очень важна постоянная тренировка ума, так же как в спорте мускулов. Если ты на какое-то время выпадаешь из этой колеи, трудно вернуться обратно. Поэтому на Западе создаются специальные программы для профессиональной реабилитации женщин-ученых после рождения ребенка. Почти во всех европейских университетах есть проректор по вопросам женщин. Ассоциация ставит перед собой цель - дать возможность женщинам-ученым не только не утратить своего профессионального статуса, но и повысить его.
В последнее десятилетие после распада Советского Союза главный экономический удар, связанный с уменьшением финансирования, пришелся на науку и образование. В бедственном положение оказались школы и учителя - люди, от которых прямо зависит образовательный и моральный уровень наших детей и внуков. При этом женщины как наиболее стабильная часть научного и преподавательского сообщества пострадали больше всего. Многие мужчины сменили профессию: ушли в бизнес или в политику, уехали за границу. А женщины остались на своих местах, по мере сил продолжают научную и педагогическую работу, в которой видят свое призвание и за которую ощущают ответственность. Сейчас в России образование держится практически на женщинах. Они составляют 80% учителей в школах и около 70% преподавателей среднего специального и высшего образования.
Уже в течение 10 лет российские наука и образование находятся в состоянии глубокого кризиса. Эта ассоциация считает необходимым противостоять этому кризису, в первую очередь, наращивая усилия по консолидации российского научно-образовательного сообщества.
Решением проблемы образования и решением выхода из кризиса Галина Юрьевна предлагает смену ценностных ориентаций и стереотипов мышления, чтобы на смену агрессивному и однозначному мужскому началу пришли женские терпимость и нелинейность. «Словосочетание женская логика имеет глубокий смысл. Это - логика нелинейная, логика взаимопонимания и терпимости, логика примирения и самоограничения. С этой логикой мы - женщины науки и образования не против мужчин, мы - за них, за себя и за будущее наших детей и нашей страны».
Союз женщин России
Союз Женщин России (СЖР) - всероссийская общественная неправительственная организация, которая была создана в ноябре 1990 года. Союз Женщин России объединяет на добровольной основе женские советы, союзы, ассоциации, комитеты и клубы, действующие в регионах России. В него входят также четыре организации, имеющие федеральный статус: Союз женщин Военно-Морского Флота, Всероссийский союз общественных объединений «Движение женщин за здоровье нации», Общероссийское общественное движение женщин России и Русская школьная библиотечная ассоциация.
Союз Женщин России является членом:
·Международного альянса женских организаций стран СНГ,
·Всемирной организации семей (ВОС),
·Всемирной ассоциации сельских женщин (ВАСЖ),
·Международной демократической федерации женщин (МДФЖ),
·Международного совета женщин (МСЖ).
Союз Женщин России поддерживает связи с женскими НПО более чем ста стран мира, а также сотрудничает со специализированными учреждениями ООН:
·Международной организацией труда (МОТ),
·ЮНЕСКО, ЮНИСЕФ, ЮНИДО,
·Организацией ООН по окружающей среде,
·Программой ООН по развитию,
·Управлением верховного комиссара ООН по делам беженцев,
·Экономической комиссией ООН для стран Европы,
·Комиссией ООН по положению женщин.
Союз женщин России ассоциирован в Департамент общественной информации ООН, имеет специальный консультативный статус при Экономическом и социальном совете ООН (ЭКОСОС) и является обладателем почетного диплома ООН «Посланец мира».
Основные задачи Союза Женщин России:
·Содействие повышению статуса женщин в обществе, их роли в политической, экономической, социальной и культурной жизни страны.
·защита прав женщин, забота об укреплении семьи.
·Участие в формировании государственной политики в отношении женщин, семьи и детей.
·Продвижение женщин на уровень принятия решений.
Для достижения этих задач Союз сотрудничает с партиями, движениями, другими общественными организациями, выступающими за демократические преобразования в стране, а также законодательными и исполнительными органами власти, проводя активную работу по расширению возможностей профессиональной подготовки женщин для работы в условиях рынка с учетом структурной перестройки, оказание поддержки женщинам в организации малых предприятий, расширение доступа к земле, капиталу, новым технологиям [24].
Женщина в науке
Способности женщин, в частности, в науке проявлялись с давних времен. Особо выдающиеся остались в памяти людей, такие как Ипатия Александрийская, Мария Кюри, Ада Лавлейс и другие. Они победили патриархальное общество, полное стереотипов. А многие женщины так и остались в тени мужчин - Милева Марич, Джоселин Белл и др.
Гипатия (Ипатия) Александрийская (370-415) - женщина-учёный греческого происхождения, астроном, математик, философ. Преподавала в Александрии; схоларх Александрийской школы неоплатонизма.
Образование Гипатия получила под руководством своего отца, Теона Александрийского, принадлежавшего к числу учёных Александрийской школы.
Около 400 года Гипатия была приглашена читать лекции в Александрийскую школу, где заняла одну из ведущих кафедр - кафедру философии. Преподавала философию Платона и Аристотеля; также преподавала математику, занималась вычислением астрономических таблиц. Написала комментарии к сочинениям Аполлония Пергского и Диофанта Александрийского, которые до нас не дошли.
Гипатия, как считается, изобрела или усовершенствовала некоторые научные инструменты: дистиллятор (прибор для получения дистиллированной воды), ареометр (прибор для измерения плотности жидкости), астролябию (инструмент для астрономических измерений, усовершенствовав астролабон Клавдия Птолемея) и планисферу (плоскую подвижную карту неба).
Многие работы, приписываемые Гипатии, как считается, написаны в сотрудничестве с её отцом Теоном. Наиболее известны работы:
·комментарий к 13-й книге «Арифметики» Диофанта;
·редакция третьей книги комментариев Теона к «Альмагесту» Птолемея;
·редакция комментариев Теона к «Началам» Евклида;
·комментарии к «Коникам» Аполлония Пергского;
·«Астрономический канон».
Августа Ада Кинг (урождённая Байрон), графиня Лавлейс (обычно упоминается просто Ада Лавлейс (1815 - 1852)) - английский математик. Известна, прежде всего, созданием описания вычислительной машины, проект которой был разработан Чарльзом Бэббиджем. Составила первую в мире программу (для этой машины). Ввела в употребление термины «цикл» и «рабочая ячейка», считается первым программистом.
Милева Марич (1875-1948) была не просто женой и матерью детей Альберта Эйнштейна, но и соавтором его важнейших трудов. В одном из писем к ней Эйнштейн пишет: «Как счастлив и горд буду, когда мы оба доведем работу над относительным движением до победного конца». Подобные отрывки из других писем показывают, что научное сотрудничество между ними не ограничивалось только рамками теории относительности.
Некоторые историки убеждены, что математические расчеты в трудах Эйнштейна выполнены Марич. Другие - что ей принадлежат нетрадиционные идеи, положенные в основу теории относительности.
В пользу Марич говорят и другие аргументы. В своих воспоминаниях об Эйнштейне известный советский физик, академик Абрам Федорович Иоффе утверждает, что в 1905 году видел те самые, подготовленные для «Аннален дер Физик», рукописи, о которых мы уже упоминали. И они были подписаны двумя именами: Эйнштейном и Марич. В Цюрихе Милева Марич спроектировала прибор для измерения слабого тока. Но в заявке на патент в качестве авторов фигурировали почему-то только Альберт Эйнштейн и Иоганн Хабихт. Такое отношение обязано той дискриминации женщин, которой они подвергались на научном поприще. Что же говорить о жене великого ученого! Она всегда оставалась в его тени, не смотря на свои заслуги.
В 1885 году немецкий инженер Карл Бенц продемонстрировал почтенным бюргерам родного Мангейма свой трехколесный самодвижущийся экипаж с бензиновым двигателем. Однако они отнеслись к новому средству передвижения пренебрежительно: когда Бенц решил проехать по городу, чтобы показать преимущество своего детища, вид странной машины и шум мотора перепугал лошадь мясника, которая понесла, рассыпав по дороге весь груз. Чтобы замять скандал, ему пришлось купить весь испорченный товар. Раздосадованный Бенц поставил автомобиль под навес и принялся его совершенствовать. Тут в дело вмешалась жена изобретателя, Берта (1849-1944). Ей пришла в голову мысль посетить родственников, живших в 120 км от Мангейма. Она решила, что машина вполне выдержит подобное путешествие.
августа 1888 года, тайком от мужа, Берта Бенц отправилась в путь. Каково же было изумление Карла, когда он узнал, что автомобиль не только благополучно добрался до тещи, но и вернулся обратно своим ходом. А трудностей а дороге было хоть отбавляй.
В то время бензин можно было купить в керосиновых лавках, где его продавали как средство для чистки одежды от пятен. Многочисленные повреждения и неисправности приходилось устранять с помощью подручных средств. Например, для прочистки засорившегося бензопровода Берта использовала декоративную булавку со своей шляпки, ленту с нее - для закрепления деталей системы зажигания, кусочком кожи для тормозной колодки выручил бродячий сапожник...
В конце концов, поездка закончилась полным и безусловным успехом. Благодаря смелости и сообразительности Берты Бенц были доказаны потенциальные возможности автомобиля, дав ему «зеленый свет».
Мария Склодовская-Кюри (1867-1934) - французский физик и химик, одна из создателей учения о радиоактивности.
Заслуги этой женщины перед наукой отмечены двумя Нобелевскими премиями (1903 г, по физике, за исследования радиоактивности; 1911 г., по химии, за исследование свойств металлического радия). Она обнаружила радиоактивность, совместно с Пьером Кюри открыла полоний и радий, ввела термин «радиоактивность». Разработала методы радиоактивных измерений, применила радиоактивное излучение в медицинских целях. Ее именем названа внесистемная единица активности радиоактивных изотопов.
Радиевый институт (НИИ высшей школы Франции. Вырос на базе лаборатории П. Кюри, основанной в 1904 г. при Парижском университете) под руководством М. Склодовской-Кюри стал крупным центром исследований и международного сотрудничества в области радиоактивности и ядерной физики. Ее дочь, Ирен Жолио-Кюри, открыла, совместно с Фредериком Жолио-Кюри, искусственную и позитронную радиоактивность, аннигиляцию и рождение пар (см. Физический энциклопедический словарь. Гл. ред. А.М. Прохоров. - М.: Сов. энциклопедия, 1984. - 944 с.).
Розалинд Франклин (1920-1958) - английский биофизик и учёный рентгенограф, занималась изучением структуры ДНК.
Родилась в Лондоне в состоятельной еврейской семье. Окончив школу, поступила в Кембриджский университет, где получила звание кандидата наук по физической химии. После войны переехала в Париж, где занималась исследованиями в области применения рентгеноструктурного анализа.
В 1950 году вернулась в Англию для работы в Лондонском университете над исследованием структуры ДНК. Сделанные Розалиндой Франклин снимки отличались особой чёткостью и, по некоторым сведениям, послужили основанием для выводов о структуре ДНК, сделанных и опубликованных впоследствии в журнале «Nature» работавшими в Кавендишской лаборатории Кембриджского университета Джеймсом Уотсоном и Фрэнсисом Криком.
За это открытие Уотсон и Крик получили Нобелевскую премию в 1962 году. Розалинды Франклин к тому моменту уже не было в живых.
Полученные Франклин данные, по словам Френсиса Крика, были тем материалом, который был фактически использован ими при выдвижении в 1953 году гипотезы Уотсона-Крика о структуре ДНК.
Кроме того, неопубликованные черновики её работ (написанные в период борьбы с равнодушным отношением к её исследованиям научного сообщества Королевского колледжа Лондона) показывают, что она действительно выявила B-форму спирали ДНК. Однако, её работу опубликовали последней в серии из трех статей о ДНК в журнале Nature, ей предшествовала статья Уотсона и Крика, в которой лишь от части признавались доказательства Франклин в поддержку их гипотезы. О возможности того, что Франклин сыграла основную роль в формировании гипотезы, не было известно до тех пор, пока Уотсон не представил свету свою автобиографическую повесть Двойная спираль в 1968 году, что позже вдохновило нескольких людей на изучение истории открытия ДНК и вклада Франклин в него.
Джоселин Белл (р.1943) - ирландский астрофизик, была президентом Института Физики с октября 2008 до октября 2010, и является текущим временным президентом после смерти ее преемника, Маршалла Стоунхэма, в начале 2011.
Она первая обнаружила радио-пульсары в 1967 году, когда была еще аспиранткой. И за этот выдающийся результат ее руководитель Э. Хьюиш получил Нобелевскую премию по физике в 1974, причем имя Белл там не участвовало.
Доктор Иосиф Шкловский, получатель Медали Брюса 1972 года, отыскал Белл на Генеральной Ассамблеи Международного Астрономического Союза 1970, чтобы сказать ее: "Мисс Белл, Вы сделали самое большое астрономическое открытие двадцатого века." [16]
Но всё-таки мир не стоит на месте, и у женщин в современном обществе намного больше прав. И о некоторых великих женщинах люди постепенно узнают. Несмотря на это, многие не могут назвать каких-нибудь женщин-ученых, кроме Ковалевской и Марии Кюри. Среди 800 человек, включая ученых, проводились исследования на самую великую женщину науки.
Рейтинг самых великих женщин науки
Как пишет газета The Telegraph [17] от 2.07.2009 величайшей женщиной-ученой всех времен названа лауреатка Нобелевской премии по физике и химии Мария Кюри. По итогам опроса, проведенного журналом New Scientist, за нее проголосовали 25,1 процента респондентов.
На втором месте оказалась Розалинд Франклин. Она набрала 14,2 процента голосов опрошенных. За ней следует Ипатия Александрийская с 9,4 процентами голосов. На четвертом месте оказалась Дейм Джоселин Белл Бурнель (Dame Jocelyn Bell Burnell). Пятую строчку списка занимает Ада Лавлейс. За нее проголосовали 4,5 процента респондентов.
Следом идет австрийский физик Лиза Мейтнер, проводившая исследования в области ядерной физики и радиоактивности (4,4 процента), британка Дороти Ходжкин, занимавшаяся рентгеноструктурным анализом (3,8 процента) и французский математик Софи Жермен, внесшая весомый вклад в дифференциальную геометрию(3,7 процента). Девятой в списке великих ученых оказалась американский биолог, автор книги "Море вокруг нас" Рэйчел Карсон. За нее проголосовали 3,3 процента опрошенных.
Женщины - реформаторы народного образования
Екатерина Романовна Дашкова (1743(44) - 1810)
Императрица Екатерина II, указом от 24 января 1783 года, назначила Дашкову на пост директора Петербургской Академии наук.
Екатерина Романовна Воронцова-Дашкова стала первой женщиной в мире, которая управляла Академией наук. По её предложению была также учреждена 30 сентября (11 октября) 1783 года Императорская Российская академия, имевшая одной из главных целей исследование русского языка, и Дашкова стала её президентом.
По назначении директором Академии наук, Дашкова в своей речи выражала уверенность, что науки не будут составлять монополию академии, но «присвоены будучи всему отечеству и вкоренившись, процветать будут». С этой целью по её инициативе были организованы при академии публичные лекции (ежегодно, в течение 4 летних месяцев), имевшие большой успех и привлекавшие большое число слушателей. Дашкова увеличила число студентов-стипендиатов академии с 17 до 50, и воспитанников академии художеств - с 21 до 40. В продолжение 11 лет директорства Дашковой академическая гимназия проявляла свою деятельность не только на бумаге.
Несколько молодых людей отправлены были для довершения образования в Геттинген.
Учреждение так называемого «переводческого департамента» (взамен «собрания переводчиков» или «российского собрания») имело целью доставить русскому обществу возможность читать лучшие произведения иностранных литератур на родном языке. В это-то именно время и появился целый ряд переводов, по преимуществу с классических языков.
По почину Дашковой был основан журнал «Собеседник любителей российского слова». В нём участвовали лучшие литературные силы: Державин, Херасков, Капнист, Фонвизин, Богданович, Княжнин.
По мысли Дашковой издавался сборник при академии: «Российский Театр». Главным научным предприятием российской академии было издание «Толкового словаря русского языка». В этом коллективном труде Дашковой принадлежит собирание слов на буквы Ц, Ш, Щ, дополнения ко многим другим буквам; она также много трудилась над объяснением слов (преимущественно обозначающих нравственные качества). 29 ноября 1783 года на заседании Российской академии Дашкова предложила использовать печатную букву «Ё».
Сбережение многих академических сумм, умелое экономическое управление академией - несомненная заслуга Дашковой. Лучшей оценкой её может служить то, что в 1801 г., по вступлении на престол императора Александра I, члены российской академии единогласно решили пригласить Дашкову снова занять председательское кресло в академии (Дашкова отказалась от этого предложения).
Кроме названных литературных трудов, Дашкова писала стихи на русском и французском языках (большею частью в письмах к императрице Екатерине), перевела «Опыт о эпическом стихотворстве» Вольтера («Невинное упражнение», 1763, и отд., СПб., 1781), переводила с англ. (в «Опытах трудов вольного российского собрания», 1774). Некоторые её статьи напечатаны в «Друге Просвещения» (1804 - 1806) и в «Новых ежемесячных сочинениях». Ей принадлежит также комедия «Тоисиоков, или человек бесхарактерный», написанная по желанию Екатерины для эрмитажного театра (1786), и драма «Свадьба Фабиана, или алчность к богатству наказанная» (продолжение драмы Коцебу: «Бедность и благородство души»).
Елена Сергеевна Левицкая (1868 - 1915)
Педагог, основательница общеобразовательной средней школы-интерната для совместного воспитания и обучения девочек и мальчиков, подготовки к высшему образованию.
С конца 90-х гг. XIX в. Елена Сергеевна увлеклась семейным и общественным воспитанием. Вскоре она пришла к мысли, что существование школ только для мальчиков и только для девочек вредит их общему развитию и правильному общественному воспитанию. Идея совместного обучения и воспитания в то время не имела всеобщего признания в педагогике. Напротив, практика гимназического образования в России, да и в других странах, строго следовала принципу раздельного среднего обучения, оправдываемого, в частности, тем, что периоды развития (физического и умственного) у мальчиков и девочек не совпадают. Хотя к концу XIX - началу XX в. в ряде стран Западной Европы (Англии, Франции и др.) и экспериментировались различные виды учебных заведений для совместного обучения («новые школы»), но это были почти исключительно частные школы. С одной из них Е.С. Левицкая непосредственно познакомилась, побывав в Англии в самом начале лета 1900 г. В течение месяца она жила возле Бидэльской школы, наблюдая за жизнью ее воспитанников, посещая ее занятия, выспрашивая ее основателя Дж. Бэдли о самой постановке воспитания в условиях совместного обучения, о режиме жизни, учения и труда в его загородном учебно-воспитательном заведении - интернате. Бидэльская школа, имевшая к этому времени уже восьмилетний опыт совместного обучения, воодушевила Левицкую - здесь она получила не только наглядное представление о новом типе воспитания и обучения, но и веские доказательства в пользу его жизненности и необходимости. Побывать в этой школе Е.С. Левицкую вынудили не столько трудности и колебания ее на пути создания вблизи Петербурга школы совместного обучения - это уже было позади, сколько препятствия властей для полного осуществления ее замысла. Разрешение на открытие третьеразрядного учебного заведения ею было получено еще до поездки в Англию - 23 мая 1900 г. Но вместе с ним Левицкую предупредили, что она не должна «и мечтать о возможности продолжить совместное обучение, не говоря уже о воспитании, далее 2-го класса» (Школа Левицкой, Спб., 1911. С. 10). Пребывание в Бидэльской школе, ознакомление с практической стороной воспитания в ней укрепили веру Левицкой в дело, к которому она приступала, ее готовность преодолевать препятствия на пути создания полной средней школы для совместного воспитания и обучения. В России она нашла очень мало сочувствия, но много предосторожностей о том, что дело это рискованное и не встретит одобрения ни в обществе, ни в административном аппарате Министерства народного просвещения.
Е.С. Левицкая решила доказать свою правоту практически. 14 сентября 1900 г. она открыла приготовительный и первый классы в Царском селе (ныне г. Пушкин). Лишь через полтора года разрешено было устроить кроме пансиона для мальчиков и общежитие для девочек, но в отдельном доме и при условии особо тщательного надзора. Это и стало «зерном», из которого проросла школа Левицкой. Ей приходилось ежегодно испрашивать «высочайшего позволения» на продолжение в каждом вновь открывавшемся классе совместного обучения. Лишь в 1907 г. школа получила все права мужской классической гимназии с одним древним (латинским) языком. А в следующем году состоялся первый выпуск - всего 4 выпускника (2 юношей получили аттестат зрелости, 2 девушки - звание домашней наставницы или учительницы). Школа Левицкой из-за высокой платы за содержание воспитанников была доступна немногим. За 15 лет существования школы-интерната при жизни основательницы ее окончили всего 26 человек (16 мальчиков и 10 девочек) за все восемь выпусков (1908 - 1915). После смерти Е.С. Левицкой школа перешла в руки Царскосельского Общества содействия совместному воспитанию и образованию детей. Весной 1917 г. она была преобразована в государственную гимназию.
Несмотря на то, что директор народных училищ, а затем помощник попечителя С.-Петербургского учебного округа В.А. Латышев дал высокую оценку личности Е.С. Левицкой и ее педагогической деятельности, многие деятели из Ученого комитета Министерства народного просвещения высказались против педагогического новшества Е.С. Левицкой - совместного гимназического интернатного образования, разрешив ей, однако, «только ввиду совершенно исключительных условий… единичный опыт».
К этим «условиям» относились и многие новшества в самой школе Левицкой: хорошее физическое воспитание (игры, спорт, походы и др.), развитие самодеятельности во всех видах умственного и физического труда (лабораторно-практические занятия, экскурсии, работе на огороде), необычные средства нравственного воспитания (самостоятельные поездки, карманные деньги, беседы с детьми, суд товарищей, школьные клубы, разумное использование свободного времени и др.). Возникли и многие конфликты с родителями воспитанников, которые пытались по-своему решать, чему и как учить, особенно воспитывать в школе, за учение в которой они платили большие деньги. Жалобы на начальницу шли в учебный округ, откуда направлялись инспектирующие лица для изучения обстоятельств «недоразумений на месте». Так, помощник попечителя С.-Петербургского учебного округа А. Остроумов в 1910 г. доносил попечителю: «Если учебное заведение г-жи Левицкой, открытое по ее частной инициативе и на ее собственный риск и страх, рассматривать как опыт учреждения школы на каких-то новых, оригинальных началах, то в настоящем виде оно, казалось бы, могло сохранять право на дальнейшее существование. В продолжительность этого существования я, однако, не верю…».
Но школа Е.С. Левицкой вопреки трудностям и даже препятствиям со стороны не только влиятельных родителей, но и чиновников ведомства просвещения продолжала существовать и оказывала влияние своим учебно-воспитательным строем (уроки различной продолжительности - от 25 до 50 мин в зависимости от возраста учащихся, связи между отдельными учебными предметами, вся постановка воспитания и обучения) на открытие новых совместных средних школ по образцу Царскосельской (в Тбилиси, Новочеркасске и других городах).
Людмила Ивановна Новикова (р. 1918)
В 1941 году окончила механико-математический факультет МГУ.
Вся жизнь Людмилы Ивановны была связана с народным образованием. Начинала она свой профессиональный путь как учитель математики. В эвакуации почти до самого окончания Великой Отечественной войны работала в одной из школ Алтайского края, вела математику, физику, астрономию, санитарное дело и немецкий язык. В 1944 году стала директором средней школы в Московской области. С 1951 г. Л.И. Новикова работает в системе Академии педагогических наук: начав аспиранткой, она прошла все ступени профессионального роста. В 1990 году ее избрали действительным членом АПН СССР, с 1993 года она является академиком РАО.
Имя Л.И. Новиковой в педагогической науке связано, прежде всего, с разработкой теории детского коллектива, исследованиями наследия А.С.Макаренко, проблем трудового воспитания, детского самоуправления, воспитательного потенциала среды. Она явилась основоположником теории воспитательных систем и теории воспитательного пространства. В круг ее научных интересов входили вопросы методологии педагогической науки и методики исследовательского поиска, особое внимание Л.И. Новикова уделяла применению системного подхода в педагогике. Л.И. Новикова всегда живо интересовалась психологией, философией, социологией. Не случайно многие исследования, выполненные под ее руководством, носят междисциплинарный характер.
За время существования научной школы из ее «стен» вышли такие известные ученые, как член-корр. РАО А.В.Мудрик, член-корр. РАО О.С. Газман, член-корр. РАО, народный учитель СССР В.А. Караковский, д.пед.н., профессор Н.Л.Селиванова, д. пед. н., проф. С.Д. Поляков и др. Всего же в рамках школы подготовлено около 30 докторов и более 90 кандидатов педагогических наук. Научной школой Л.И.Новиковой разработан целый ряд теорий: теория детского коллектива, теория воспитательных систем, теория воспитательного пространства, имеющих принципиальное значение для отечественной педагогической науки и востребованных образовательной практикой (о последнем говорит хотя бы тот факт, что в 12 регионах России действуют общественные лаборатории по теории и практике воспитательных систем, а Министерство образования РФ провело в 2001 году 1-ый Всероссийский конкурс воспитательных систем, в котором приняло участие более 500 образовательных учреждений (объявлен 2-й конкурс, который состоится весной 2004 года)). Сегодня в рамках научной школы исследуются проблемы формирования социальной реальности средствами воспитательной практики, развития личностно-профессиональной позиции педагога, воспитательного потенциала детско-взрослых бытийных общностей, воспитания самостоятельности у младших школьников и толерантности у подростков, поддержки подростков и юношества в ситуациях выбора и поиска смысла жизни и т.д.
Активно разрабатываются такие гуманитарные подходы к воспитанию, как философско-антропологический, герменевтический, синергетический, средовой, событийный, позиционный. В работу научной школы в логике междисциплинарного подхода интегрированы философы, психологи, акмеологи, социологи. В рамках научной школы подготовлены и изданы десятки книг по проблемам воспитания. Книга В.А. Караковского, Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой «Воспитание? Воспитание… Воспитание!» в 1997 году удостоена Премии Президента РФ в области образования. Научная школа поддерживает активные контакты с научными центрами стран СНГ (Белоруссия, Казахстан, Украина), ближнего (Эстония) и дальнего (Германия, США) зарубежья.
Софья Николаевна Лысенкова (р. 1924)
Московская учительница начальных классов Софья Николаевна Лысенкова известна тем, что открыла педагогический прием: чтобы уменьшить объективную трудность освоения сложных вопросов программы обучения, надо опережать их введение в учебный процесс.
В этом и состоит первый «кит» технологии Лысенковой. Урок, построенный на опережающей основе, включает как изучаемый и пройденный, так и будущий материал. При этом появляются новые в дидактике понятия, раскрывающие сущность опережения: частота опережений, длина или дальность опережения (ближнее опережение - в пределах урока, среднее - в пределах системы уроков, дальнее - в пределах учебного курса, межпредметные опережения).
Трудную тему С.Н. Лысенкова начинает не в заданные программой часы, а много раньше. Это перспективная подготовка, т.е. начало попутного прохождения трудной темы, приближенной к изучаемому в данный момент материалу. Перспективная (та, что будет позже основной) тема даётся на каждом уроке малыми дозами (5-7 минут). Тема при этом раскрывается медленно, последовательно, со всеми необходимыми логическими переходами. В обсуждение вовлекаются сначала сильные, затем средние и лишь потом слабые ученики. Получается, что все дети понемногу учат друг друга. И учитель, и ученики совсем по-другому чувствуют себя в пространстве времени.
Вторым «китом», на котором основана технология С.Н. Лысенковой, является комментируемое управление. Методический приём «комментируемое управление» представляет, по существу, ответ (информацию) с места о том, что делает ученик, помогает оптимально включить в работу весь класс, вести непрерывную обратную связь со всем классом (письмо элементов букв, цифр, проговаривание слов, решение примеров, задач и т.д.). Деятельностью класса на уроке руководит не только учитель, но и ученики. Сначала сильный ученик (затем и другие) говорит всё, что делает по заданию учителя от начала до конца, и ведёт за собой остальных. На первом этапе после объяснения нового материала учитель пишет на доске за ведущим. Далее только дети пишут за ведущим, слушают внимательно его объяснения. Важно, чтобы комментированное управление началось с первого дня обучения в школе (письмо элементов букв, цифр, проговаривание слов). По мере продвижения к третьему классу комментированное управление переходит в доказательное комментированное рассуждение.
И наконец, третий «кит» системы С.Н. Лысенковой - это опорные схемы, или просто опоры, - выводы, которые рождаются на глазах учеников в процессе объяснения и оформляются в виде таблиц, карточек, наборного полотна, чертежа, рисунка. Очень важное условие в работе со схемами-опорами: они должны постоянно подключаться к работе на уроке, а не висеть, как плакаты.
Татьяна Ивановна Гончарова (р. 1934)
Педагог, народный учитель СССР (1982). Окончила исторический факультет ЛГПИ им. А. И. Герцена (1962). С 1953 работала учителем и заведующей начальной школой на Камчатке, затем в ленинградском интернате № 2. С 1965 преподаёт историю в школе № 536 (С.-Петербург). Работу Гончаровой отличает демократический стиль взаимоотношений с учащимися, органичное сочетание классной и внеклассной работы по предмету, связь уроков истории с литературой и искусством, опора на самообразование школьников, развитие их коллективистских навыков. Главная идея методики Гончаровой - пробудить историческую память учащихся, помочь им осмыслить через прошлое современный мир. Гончарова вовлекает своих воспитанников в творческую работу, делает их активными участниками учебно-воспитательных и познавательных процессов. Она проводит занятия в форме уроков-экскурсий, уроков-путешествий (знакомящих с зарубежными странами), конкурсных заданий, диспутов, конференций, олимпиадных работ, исторических театрализованных вечеров, клуба «Знатоки» и др. Каждый ученик Гончаровой участвует в подготовке и проведении этих коллективных дел, в написании сценариев, постановках и исполнении выбранных ролей.
Галина Александровна Китайгородская
Доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой истории и философии образования ФПО МГУ, директор Центра интенсивного обучения иностранным языкам.
Г. А. Китайгородская - автор оригинальной концепции и созданной на ее основе системы интенсивного обучения иностранным языкам. Разработанный ею метод "Активизация резервных возможностей личности и коллектива" вот уже на протяжении многих лет успешно используется в практике обучения на разных уровнях системы образования. В отличие от традиционных методик преподавания иностранных языков система Китайгородской опирается на психологические резервы личности и коллектива при направленном управлении социально-психологическими процессами общения в группе, что позволяет обучаемым в сжатые сроки легко и эффективно перерабатывать огромные объемы новой информации. Г.А. Китайгородская является создателем уникальной системы переподготовки преподавателей иностранных языков, в рамках которой за 30 лет подготовлены многие поколения преподавателей как из России и стран СНГ (Нижний Новгород, Сочи, Киев, Ижевск, Тобольск, Улан-Удэ, Сыктывкар и др.), так и из других стран (Финляндии, Польши, Болгарии, США, Чехии, Швеции и др.). В последние годы Г. А. Китайгородская огромное внимание уделяет подготовке учителей для средней школы. Только в течение последних пяти лет по заказу Правительства Москвы в НОЦ прошли стажировку более 100 учителей московских школ.
Отличие женщины от мужчины
Сегодня в нашем обществе происходят процессы демократизации и гуманизации, способствующие созданию равных возможностей для реализации личности независимо от социального происхождения, положения, национальности, возраста и пола. Настоящая гуманизация предусматривает и преодоление стереотипов, веками властвующих над женщинами и установление гендерного равенства во всех сферах общественной жизни.
Именно стереотипы массового сознания являются мощнейшим барьером в установлении гендерного равенства в нашем обществе. Социальный стереотип - схематичный, стандартизованный образ или представление о социальном явлении или объекте, обычно эмоционально окрашенные и обладающие большой устойчивостью. Выражает привычное отношение человека к какому-либо явлению, сложившееся под влиянием социальных условий и предшествующего опыта; составная часть установки. Стереотипы - синоним предвзятых представлений, ложных образов.
Гендерные стереотипы - внутренние установки в отношении места мужчин и женщин в обществе, их функций и социальных задач. Стереотипы самое труднопреодолимое препятствие в создании принципиально новых отношений в социуме и переходе к качественно новому демократическому государству.
Особенность стереотипов такова, что они настолько прочно проникают в подсознание, что их очень трудно не только преодолеть, но и осознать вообще. Стереотипы пагубно влияют на все сферы нашей жизни и, особенно, на отношения с окружающими. Все мы в большей или меньшей степени являемся их заложниками. Стереотипы индивидуальны или массовы. Стереотипы массового сознания являются наибольшим барьером в установлении равноправных позиций женщин и мужчин в политической, экономической и культурной сферах - гендерного равенства.
Однако гендерные исследования, и в частности исследования американской ученой Карол Гилиган показали, что способ женского самовосприятия существенно отличается от мужского. В то время как мужчины воспринимают себя как обособленные автономные существа, женщины склонны к восприятию себя как взаимосвязанных существ. Особенно ярко это выражается в отличиях при принятии женщинами и мужчинами моральных решений.
Во-первых, женщины больше проявляют моральное отношение к другим, в то время как мужчины подчеркивают формальные, абстрактные права; типичная женщина способна сосредоточится на своих правах, если это помогает ей укрепить нестойкие, но очень значимые человеческие связи.
Во-вторых, принимая моральные решения, женщины демонстрируют точку зрения, которая предусматривает последствия для всех, кто связан с этими действиями. Мужчины в основном демонстрируют точку зрения, согласно которой принципы должны соблюдаться, даже если это причиняет боль.
В-третьих, женщины более склонны прощать обиды, в то время как мужчины не меняют своего отношения, поскольку это противоречит справедливости. И, наконец, женщины, как правило, трактуют свой выбор в контексте взаимосвязи c окружающими, а мужчины абстрагируют его от обстоятельств.
Можно ярче представить женские чувствования, если сравнить их с мужскими. Мужчина, издавна склонный к войне и охоте, обладает «большим мужеством, способностью к риску своею и чужою жизнью, даже некоторою склонностью к жестокости, но в то же время большею свободою и независимостью, меньшею способностью подчинения и большею предприимчивостью». Для женщины характерна склонность к компромиссу, к миру, а мужчина это менее приемлет. Женщина спокойно воспринимает всякого рода переходные состояния, например положение невесты, а мужчине не по нутру какая бы то ни было неопределенность: состояние кандидата, жениха, приват-доцента его не устраивает. «Наконец, нельзя не заметить, что некоторые чувствования, как, например, любовь к человечеству, жажда славы, уважение психических прав личности и другие, предполагают серьезное и широкое теоретическое умственное развитие и потому могут господствовать лишь в той душе - все равно, мужской или женской - в которой есть налицо указанное условие. В общем же выводе, - заключил П. Ф. Каптерев, - женщина все же должна быть признана и физически, и психически более чувствительной, чем мужчина».
Большая чувствительность женщин делает их восприимчивыми к различным впечатлениям, доходящим из общественной среды. Как только появляется какое-либо новое сильное течение в духовной жизни общества, женщины становятся горячими его пропагандистками. Например, в истории распространения христианства роль женщин чрезвычайно высока.
Жизнь женщины в основном сосредоточена в семье. Даже если она выходит за пределы семейного круга, занимаясь общественной или профессиональной деятельностью, то, «по крайней мере, половина женского существа принадлежит семье, там корни деятельности женщины». У мужчины все обстоит иначе: он значительное количество времени проводит вне семьи.
В круге женской деятельности преобладающим объектом является личность. Прежде всего, это ее собственная личность. «Физическое и психическое я у женщины слиты теснее, более проникают друг друга, чем у мужчин, резких раздвоений в личности женщины бывает меньше, она цельнее, как будто сделана из одного куска; она не разбивается на множество отдельных личностей, что нередко случается с мужчиной».
Вокруг себя женщина постоянно видит личности, с ними живет, с ними общается. При многовековом зависимом положении от родителей и от мужа ей необходимо было обстоятельное знание всех их свойств. Женщина не могла действовать силой, «она могла действовать только лишь убеждением, лаской, искусно наигрывая на их слабых струнах, подбодряя их, поджигая, волнуя, незаметным образом внушая свои взгляды и потом благосклонно выдавая ею внушенные взгляды за оригинальное творчество отца или мужа». Женщина должна была тщательно изучать и личности детей, чтобы их воспитывать, ими управлять, а в случае нужды иметь их на своей стороне против мужа или отца. Она должна хорошо знать личности родственников, знакомых, соседей, прислуги. «Личность во всем разнообразии ее свойств есть исходный пункт женского мышления», - подчеркнул ученый.
В мышлении мужчины идея личности имеет меньшее значение, чем в мышлении женщины. Занимаясь деловой жизнью, в которой люди участвуют только некоторыми свойствами, а не всею личностью, мужчина имеет большую склонность к отвлеченному пониманию окружающего, а значит, и другой склад мышления. Наоборот, коренное свойство женского ума состоит в том, чтобы «всюду в основу ставить цельную личность или цельный предмет».
Женщина лучше мужчины понимает отдельную личность, ее нужды и запросы. Она прекрасно понимает детей, даже тех, которые еще не разговаривают. Она незаменима у постели больного, поскольку чувствует любое изменение в его настроении. Особенно проницательной женщина становится тогда, когда дело касается сердечной стороны окружающих ее людей.
Владея прекрасным понимаем личности, женщина не может подходить к живым людям с точки зрения мертвых формул, ей ненавистна формалистика и нивелировка. Каждый человек для нее своеобразное явление, не укладывающееся в общие рамки, подлежащее восприятию и оценке само по себе. Женщина всегда стоит за исключение против правила, и чаще всего «таким исключением, такою полною своеобразною, несравнимою личностью, единственною в своем роде, женщина хочет быть и считаться прежде всего сама», - отметил П. Ф. Каптерев.
Для женщины каждая идея воплощается в известной личности. Мужчины увлекаются больше всего принципами новой идеи, ее сущностью, а женщины - личностью реформатора. В споре об идеях и принципах мужчинам важны сами рассуждения, всякая индивидуальность для них меркнет. «Человек приводится единственно к уму». Женщины же никогда не забывают личности. «Поэтому их спор живее, страстнее, быстрее и легче переходит в колкости. Женщины в споре не столько доказывают, сколько стараются убеждать, то есть затронуть разные стороны личности, воздействовать на всего человека, а не только на его ум».
Понятие личности, положенное в основу женского мышления, имеет ряд следствий. Для мышления женщины характерна наклонность к живому разностороннему пониманию и представлению, к охватыванию предмета со всех сторон, к энциклопедичности. Мужчине приходится иметь дело с предметами более широкого круга, поэтому ему необходимо концентрировать свои силы, сосредоточивать их на одном направлении. Отсюда следует, что мужской ум является односторонним.
Для женского мышления характерна живость и колоритность. Женщинам свойственно образное понимание действительности, нежели отвлеченное, им более понятно индивидуальное и целое, чем общее и дробное. Аналитическому рассуждению женщина предпочитает синтетические построения, обозрения предметов в их целости и совокупности.
Женщина, ставя перед собой цель, видит и средства, необходимые для ее достижения. Ее ум практичнее, трезвее, так как он разностороннее обнимает предметы, имеет в виду все их свойства, а не какое-либо одно. Женщина обычно не задается отдаленными целями, для выполнения которых она не видит имеющихся в ее распоряжении средств. Она-реалистка, живущая в действительности, в настоящем, не имеющая желания гнаться за малосбыточными фантазиями.
Этим свойством женского ума, а также историческим положением женщины можно объяснить характер ее участия в развитии культуры. Она издавна занималась обработкой земли, ремеслами, изготовлением предметов домашнего обихода, приготовлением пищи. Она - родоначальница всей первоначальной материальной культуры, что и отразили мифы разных народов.
Разделение труда между мужчиной и женщиной обусловливалось естественными свойствами мужского и женского типов, влияя, в свою очередь, на их развитие и укрепление. Война и охота требовали от мужчин отваги и предприимчивости, учили их жить внесемейными интересами; внимание женщин, наоборот, направлено на семью. Женщины искусно пользуются предметами окружающей обстановки, внимательны ко всем мелочам, терпеливы. Давними занятиями женщины, вытекающими из свойств ее психического типа и особенностей жизнедеятельности, являются практическая медицина и воспитание детей.
Занимаясь близкими предметами, женщина нуждалась в разнообразии. Если ее мысли долгое время задерживались на одном предмете, то она начинала скучать, тяготиться таким занятием. Отсюда возникла сильная потребность женщин в разговорах, расспросах, женское любопытство.
Разносторонность и живость женского ума, склонность к быстрой смене занятий обусловливают слабое расположение женщин к отвлеченному мышлению. Основываясь на данном положении, многие исследователи, в частности Ж. Ж. Руссо, утверждают, что женщинам не подвластны ни точные, ни философские науки. Они также не имеют способности к творчеству. Даже такой известный английский философ, защитник равноправия полов, как Д. С. Милль, признал этот упрек справедливым. Аргументы Д. С. Милля таковы: женщины не создали ни одной новой, блестящей идеи, которая образовала бы эру в истории мысли, не заложили фундаментально нового понятия, не явились основателями какой бы то ни было новой школы. Все их произведения опираются на уже имеющийся капитал мысли.
Д. С. Милль и другие защитники равноправия полов объясняют это бесспорное утверждение отсутствием хорошего, фундаментального образования. П. Ф. Каптерев солидарен с ними. Действительно, многие века женского образования вообще не существовало, женский ум не упражнялся в научной работе, не пробовал себя в научном творчестве.
Хотя женщины не создали таких трудов, которые ознаменовали бы новую эпоху в истории мысли и искусства, но «чтобы самые знаменитейшие женщины никогда не сказали ничего своего ни по содержанию, ни по форме, чтобы они были только простыми популяторшами и точными подражательницами мужчинам, - это вполне несправедливо», - отметил ученый и в подтверждение назвал имена знаменитых женщин. Это математик С. В. Ковалевская, физик М. Сомервиль, писательницы Жорж Санд, Н. Д. Хвощинская, Джордж Элиот, Жермена де Сталь, художницы Е. Лебрен, Р. Бонёр, политики Екатерина II, Мария Терезия, английская королева Елизавета. Женщины проявили талантливость во многих отраслях умственного труда. Различие же между талантом и гениальностью, по мнению исследователя, степенное, а не качественное.
Причины того, что женщины обнаружили якобы меньшую умственную оригинальность, чем мужчины, П. Ф. Каптерев видел в том, что женский ум в меньшей степени склонен к абстрактному мышлению. Существенным условием совершения открытий и создания оригинальных идей является умение отвлекаться от частностей, видеть среди массы вещей объединяющий стержень. А это не свойственно живому разностороннему мышлению женщин. Социальное положение женщины также препятствует развитию у нее отвлеченного мышления. Ежедневно масса мелочей (при воспитании детей, занятиями хозяйством) занимает внимание женщины. При поддержании общественных связей и знакомств внимание к мелочам еще более увеличивается.
Практичность женского ума, его умение приспосабливаться к данным условиям жизни также мало способствует возникновению новых, оригинальных идей, которым на первых порах свойственно быть смешными, странными, вызывать несогласие с общепринятыми нормами, преодолевать косность взглядов. Но, заметил ученый, высшие сферы творчества, как и отвлеченное мышление, - это культурные приобретения, и «никакого противоречия между этими формами и природой женского ума не существует». Развиваясь, человечество приобрело эти способности. Успехи выдающихся женщин и «успехи учащегося женского юношества в прохождении серьезных учебных курсов несомненно свидетельствуют за возможность широкого развития отвлеченного мышления и творчества в женском уме, хотя тяготение к конкретному у женщин всегда будет перевешивать таковое же у мужчин. Поэтому постепенное нарастание способности женского ума к высшим формам творчества есть вполне естественное и даже необходимое явление в дальнейшей истории человечества, при изменяющихся условиях положения женщины в обществе и ее образования», - прозорливо глядя в будущее, заявил П. Ф. Каптерев.
Сравнивая женский и мужской тип, обычно говорят, что у женщины преобладает чувство, а у мужчины - ум. По мнению ученого, эта формулировка не совсем точна и правильна, ее можно принять только с оговорками. Совершенный тип должен представлять гармонию между умом и сердцем, «должен сочетать силу мышления с силой и тонкостью чувствований». Вместе с тем многие мыслители в течение длительного времени высоко оценивали ум и очень низко сердце. Для полной человеческой жизни важны и равны и ум, и чувство. Развитие культуры предполагает не только прогресс идей, но и чувств, постепенное преобладание «в человечестве дружественных, мирных и идеальных чувств над враждебными и эгоистическими».
Таким образом, составляющими психической жизни человека являются познание и чувство. Отсюда следует, что человеческий гений бывает двух видов: гений ума и гений сердца. П. Ф. Каптерев образно, эмоционально охарактеризовал тот и другой гений: один «обнимает всю вселенную своим умом, другой заключает ее в своем сердце». Сказать, какой гений выше, значительнее, плодотворнее невозможно. «Оба велики, оба прекрасны, хотя и различны по своей природе. Гений ума - мужской гений, гений сердца - женский». Однако, предостерегал ученый, нелогично одному психическому типу приписывать одни свойства, другому - другие: было много талантливых женщин в умственной сфере, было много мужчин с чутким, отзывчивым сердцем. «Речь может идти только о преобладающем тяготении в ту или другую сторону у большинства обыкновенных, средних мужчин и женщин».
наука образование женщина равноправие
Заключение
С.М. Соловьев, знаменитый историк, профессор Московского университета, при открытии Высших женских курсов в Москве оценил роль и назначение женщины следующим образом: «Непременный и почетный член общества, мать и воспитательница граждан, женщина не должна быть глуха и нема в обществе, равнодушна и чужда относительно вопросов, его занимающих».
Современный мир постепенно освобождается от стереотипов и дает женщинам права на реализацию себя в тех областях, которые им интересны, но, во-первых, женщинам всё еще затруднительно реализовывать себя и одновременно иметь семью, поскольку нет соответствующей поддержки со стороны государства, и, во-вторых, предпочтение остается мужчинам. В истории навсегда затенены имена великих женщин и о многих мы не узнаем уже никогда. Но, не смотря на то, что женщины остаются в тени, они являются двигателями прогресса, особенно в народном образовании.
Поэтому общая наша задача сейчас - растить людей, для которых станет нормой, какую бы область деятельности они для себя ни выбрали, понимать и принимать единство культуры, радоваться ему и не шарахаться ни от одной из его прекрасных ветвей. Только тогда мы можем рассчитывать на гармоничное и здоровое древо жизни, достойное человека, если он всё таки хочет выжить на хрупкой и зависимой от него нашей Земле.
Список литературы
1.Барчунова Т. Сексизм в букваре. - ЭКО. Новосибирск, 1995, N 3.
2.Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. Т.2,ч.2. - Искусство. Школа. Просвещение. М., 1994.
.Мишель А. Долой стереотипы! Преодолеть сексизм в книгах для детей и школьных учебниках. Париж, 1986.
.Нечаев В.Я. Социология образования. М., 1992.
.Смелзер Н. Социология. М., 1994.
.Собкин В.С., Писарский П.С. Жизненные ценности и отношение к образованию: Кросскультурный анализ, Москва-Амстердам. М., 1994.
.Условия труда и быта женщин. М., 1992.
.Педагогический словарь. Изд-во: Академия, 2008.
.Кузнецов Б.Г. Эйнштейн. Жизнь. Смерть. Бессмертие. М.: Наука, 1979.
.Гюнтер Оггер. Магнаты... Начало биографии. - М.: Прогресс, 1985.
.«Техника - молодежи», №4, 1991.
.Лауреаты Нобелевской премии: Энциклопедия: Пер. с англ.- М.: Прогресс, 1992.
.Словарь иностранных слов и выражений.- Мн.: Литература, 1997.
.Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия, 1998.
.Уильям Гибсон, Брюс Стерлинг. Машина различий. / Перевод: М. Пчелинцев. У-Фактория, 2002.
16.Longair, Malcolm (2006). The Cosmic Century: A History of Astrophysics and Cosmology. Cambridge University Press. p. 196
17.<http://vesti.kz/fragment/18606/>
.Социально-просветительский журнал «Женщина плюс» <http://owl.ru/win/womplus/1999/science.htm>
.Кэтрин ван Спэнкерен "Краткая история американской литературы"
.<http://www.medn.ru/statyi/ZHenskoeobrazovanie.html>
.Селевко Г. К., Энциклопедия образовательных технологий в 2-х томах, том 1, М., «НИИ школьных технологий» 2006 г.
.Ассоциация «Женщины в науке и образовании». Прогресс-Традиция, Москва 2008.