Специфика временной перспективы старшеклассников

Специфика временной перспективы старшеклассников

Введение

Проблема психологического времени - одна из интереснейших и наименее разработанных в психологии. Особенность ее в том, что время и объективно, и индивидуально. Оно является мерилом жизни человека и не может переживаться объективно, в отрыве от собственно личностных смыслов и значений.

Время является и критерием общественных отношений, и социальной детерминантой всей человеческой деятельности, ее внутренним законом. Проблема времени на протяжении всей истории развития человечества привлекает неослабевающее внимание исследователей. Особую актуальность она приобрела в последние десятилетия в связи с ускорением темпа жизни, увеличением объёма информации, перерабатываемого современным человеком, необходимостью постоянно адаптироваться к быстро меняющемуся предметному и социальному миру. В последние годы широко обсуждается проблема неумения молодого поколения ценностно распоряжаться временем жизни, выстраивать временную перспективу, расставлять в будущем цели, значимые для субъекта и окрашенные личностным смыслом.

Особое значение приобретает изучение временной перспективы на начальных этапах развития личности, когда представление о своём будущем, осознание прошлого, конструирование своего жизненного пути, являясь основой личностного самоопределения, влияет на последующие значимые выборы человека.

Над проблемой психологического времени работали такие отечественные и зарубежные философы и психологи как К.А. Абульханова-Славская, А. Бергсон, Ш. Бюллер, Л.С. Выготский, В. Дильтей, Е.И. Головаха, Э. Гуссерль, И.С. Кон, А.А. Кроник, К. Левин, Ж. Ньюттен, С.Л. Рубинштейн, М. Хайдеггер и др.

Целью исследования является изучить своеобразие временной перспективы старшеклассников.

Объект исследования - временная перспектива личности.

Предмет исследования - своеобразие временной перспективы старшеклассников.

Для достижения цели и подтверждения гипотезы поставлены следующие задачи:

. Проанализировать различные подходы к изучению психологического времени и временной перспективы.

. Систематизировать основные положения возрастной психологии периода раннего юношества.

. Проанализировать содержание временной перспективы в ранней юности.

. Исследовать содержание временной перспективы в ранней юности.

. Проанализировать и обобщить результаты исследования

Исходя из выше изложенного, была сформулирована гипотеза исследования: временная перспектива старшеклассников имеет неоднородный характер: она представляет собой достаточно развитое смысловое будущее (ценностно-смысловое проецирование себя в будущем), тогда как временное будущее (собственно планирование своего будущего) развито не достаточно.

Методологическая основа исследования: идеи о временной перспективе (К. Левин, К.А. Абульханова-Славская), Основные теоретические положения по возрастным особенностям юношеского возраста (Л.И. Божович, Дубровина, Эриксон), идеи о своеобразии временной перспективы старшеклассников (Кроник, Головаха, Кон).

Теоретическая значимость работы: проанализированы различные подходы к изучению психологического времени и временной перспективы, систематизированы основные положения возрастной психологии периода раннего юношества, проанализированы содержание временной перспективы в ранней юности

Практическая значимость работы: исследовали содержание временной перспективы в ранней юности, проанализировали и обобщили результаты исследований.

Апробация исследования осуществлялась на базе МОУ СОШ №1 г. Биробиджана

Методы исследования. В процессе работы был использован комплекс методов, направленных на проверку выдвинутой гипотезы и решении поставленных задач, метод анализа литературы, тестирование, метод интерпретации данных, тестирование, проективные методики исследования.

1. Теоретические основы изучения временной перспективы старшеклассников

1.1 Становление и развитие научного подхода к проблеме психологического времени личности, понятие временной перспективы

Проблема «временной перспективы» стала предметом изучения в связи с теоретической и практической разработкой научной проблематики психологического времени и жизненного пути личности. Исследование этой проблемы дает возможность взглянуть на то, как отдельный человек воспринимает и представляет свое будущее, как это будущее связано с прошлым и настоящим, какое место занимает будущее в субъективной картине жизненного пути личности, как оно влияет на поведение личности [3].

Интерес психологической науки к проблеме времени неслучаен и объясняется, прежде всего, тем, что все основные объекты исследования в психологии являются динамичными, развивающимися во времени образованиями. Изучением вопросов, касающихся психологического времени, занимались такие ученые, как К. Левин, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова - Славская, Д.Г. Эльконин, Б.И. Цуканов, А.С. Дмитриев и многие другие.

Исследования проблемы времени в психологии осуществлялись в целом ряде направлений, которые фактически мало связаны друг с другом. Это классические исследования восприятия времени (Забродин. Ю.М, Иванов. Ф.Е, Соколов. Е.Н, Фресс.П и другие), переживания времени (Гарбетте. Д, Кнапп. Р и другие), временной перспективы (Кастенбаум Р., Нюттен. Дж и др.).

Существующие направления изучения времени можно условно классифицировать следующим образом: выделив четыре основных аспекта его рассмотрения. Первый - отражение (психикой, сознанием) объективного времени, большая или меньшая адекватность и механизмы отражения (восприятие времени). Второй - временные, т.е. процессуально-динамические характеристики самой психики, связанные прежде всего с лежащими в ее основе ритмами биологических, органических, нейрофизиологических процессов. Третий - способность психики к регуляции времени движений, действия и деятельности. Четвертый - личностная организация времени жизни и деятельности, т.е. той временно-пространственной композиции, в которой строятся ценностные отношения личности с миром на протяжении времени жизненного пути.

Впервые психологические закономерности переживания человеком времени были сформулированы И. Кантом (1724-1804 гг.). Он отмечал, что отношение ко времени и его переживание находятся в зависимости от характера деятельности различных субъектов. Кант впервые сделал попытки объяснить проблему субъективной скорости времени в различных условиях функционирования психики, связав ускорение или замедление времени с разнообразием или монотонностью деятельности. Глубокое обоснование идеи временного единства психики можно найти у Гегеля (1770-1831). Гегель критиковал субъективизм Канта в понимании пространства и времени и рассматривал эти понятия как характеристики присущие вещам самим по себе. Важнейший момент в его концепции - указание на относительность прошлого, с одной стороны, как уже прошедшего и невозвратимого, а с другой - как реального, снятого в настоящем содержания сознания и деятельности человека [17].

Хотя диалектика последовательности и сосуществования интерпретировалась Гегелем идеалистически, она стала одним из источников формирования марксистских взглядов на специфику структуры человеческой жизнедеятельности, на время как «пространство человеческого развития».

Марксистский анализ диалектики необходимости и случайности, возможности и действительности позволил рассмотреть соотношение прошлого, настоящего и будущего в их реальной взаимосвязи. Объективный характер этой взаимосвязи обусловлен тем, что прошлое и будущее действительны не в памяти и воображении субъекта, а в том, что материальные процессы, осуществленные в прошлом, определяют предметность настоящего, которое содержит реальные возможности направленного становления в будущем.

Понятие временной перспективы было предложено К. Левиным. Введение этой категории дополняло понятие «жизненного пространства», которое представляло единицу человеческой личности. К. Левин подчеркивал, что «психологическое поле», существующее в данный момент, включает в себя представление о своем прошлом и будущем. Сам термин был введен в научный оборот Л. Франком для характеристики взаимосвязи и взаимообусловливания прошлого, настоящего и будущего в сознании и поведении человека. К. Левин первым построил пространственно-временную модель, в которой сознание и поведение индивида рассматривались через долговременную перспективу и характеристики жизненного пространства. Он также считал, что психологически одновременными являются все события прошлого и будущего, если они включены в «психологическое поле в данный момент».

Идеи К. Левина оказали заметное влияние на последующие исследования психологического времени личности. П. Фресс использовал в своих работах понятие «временной кругозор» - интегративную характеристику развития временных представлений личности, формирующихся в процессе социальной деятельности. Дильтей и Бергсон отрицали возможность объективного познания времени. Бергсон считал, что проникнуть в сущность времени человеку помогает творческая интуиция, основанная на единстве механизмов памяти и восприятия, в результате чего формируется переживание длительности. Для Дильтея главным в проблеме времени было познание не связи прошлого и настоящего как чистой длительности, а социально-культурного, исторического содержания этой связи.

Кроме интуитивизма Бергсона и философии жизни Дильтея, проблема времени в его человеческом смысле и содержании активно разрабатывалась в феноменологии Гуссерля и экзистенциализме Хайдеггера. Важнейшим моментом этих концепций была окончательная субъективизация времени, отождествление его единства в прошлом, настоящем и будущем с временным единством сознания.

Т. Коттл в книге «Воспринимаемое время» ставит перед собой задачу исследовать прошлые, настоящие и ожидаемые в будущем переживания времени, которые во взаимосвязи определяют временной горизонт личности. Он выделяет две основные временные концепции: 1) линейная - переживание чистой длительности в духе Бергсона; 2) пространственная - переживание времени в трех измерениях, которыми являются прошлое, настоящее и будущее, пересекающиеся в индивидуальном сознании. [17]

В отечественной психологии разработка проблемы жизненного пути начинается с 80-х годов ХХ в. Основой для исследования данной проблемы послужили работы С.Л. Рубинштейна и Б.Г. Ананьева. С.Л. Рубинштейн утверждал, что жизненный путь - это не простое развертывание плана жизни, заложенного в детстве, это - социально детерминированный процесс, на каждом этапе которого возникают новообразования. При этом личность является активным участником этого процесса. Автор подчеркивает целостность и непрерывность жизненного пути человека, преемственность всех его этапов. Б.Г. Ананьев за основу для рассмотрения жизненного пути предложил анализ биографии человека. Единицей анализа для автора стал возраст. Он выделил этапы в жизни человека и использовал их для характеристики каждого возраста [4].

Эти идеи нашли дальнейшее теоретическое развитие в работах советских исследователей, посвященных человеческому времени как комплексной научной проблеме и объекту психологического исследования.

Так, А. Аарелайд (1978) рассматривает психологическое время в общей структуре временных отношений как сложное системное образование, включающее в качестве высшего уровня личностное время, которое формируется на основе осознанного отражения времени, позволяющего человеку осуществлять целесообразное управление собственной деятельностью [16].

Также опираясь на идеи С.Л. Рубинштейна и Б.Г. Ананьева Абульханова-Славская, разработала одну из концепций понимания жизненного пути личности. Исследуя вопрос роли времени в жизни человека, в первую очередь автор говорит об организации времени субъектом, ее критериях, механизмах, средствах осуществления. Так, «жизненный путь представляет собой не только зафиксированную позицию, но и определенную жизненную линию, то есть реализацию своей жизни во времени, ее постепенное развертывание, расширение и укрепление» [3], [17].

В современной науке утвердилось представление о двух основных концепциях времени - циклической и линейной. Если циклическая концепция преобладает в культуре аграрных цивилизаций и генетически является одной из наиболее древних форм понимания времени (как вечного круговорота), то окончательное утверждение линейной концепции (однонаправленной «стрелы времени») обусловлено развитием промышленного производства, доминированием городского образа жизни и, соответственно, уменьшением роли сезонных сельскохозяйственных циклов в жизнедеятельности общества.

К.А. Абульханова-Славская предлагает различать психологическую, личностную и жизненную перспективы как три различных понятия.

Психологическая (временная) перспектива - это когнитивная способность предвидеть будущее, прогнозировать его, представлять себя в будущем. Личностная перспектива - не только когнитивная способность предвидеть будущее, но и целостная готовность к нему в настоящем, установка на будущее (например, готовность к трудностям в будущем, к неопределенности и т.д.). Такая перспектива может иметь место даже у личностей с когнитивно бедным, нерасчлененным, неосознанным представлением о будущем [2].

Существующие на данный момент определения временной перспективы личности свидетельствуют об отсутствии единства в подходе к изучению этого феномена. По мнению В.Н. Украинца, было бы вернее рассматривать жизненную перспективу личности через понятие «ожидание», которое отражает не только положительные, но и отрицательные обстоятельства жизни личности. Е.И. Головаха определяет временную перспективу, как «потенциальную возможность развития личности». При этом жизненная перспектива выступает и как неизбежность следования определенных событий, изменений в будущей жизни личности. В частности, проявлением объективных оснований временной перспективы личности является осознание ею конечности индивидуального существования. По мнению В.И. Ковалева, временные перспективы представляют собой своеобразный «просмотр» бытия, с фиксированием в сознании личности различных событий, изменений результатов деятельности на всем протяжении ее жизненного пути. Осмысление личностью ее бытия способствует тому, что образ будущего создает у субъекта состояние готовности действовать определенным способом, адекватным этому осмыслению. Временная перспектива, как отмечают Д.А. Леонтьев и Е.В. Шелобанова, включает совокупность обстоятельств и условий жизни, которые при прочих равных условиях создают возможность оптимизации дальнейшего жизненного продвижения [17].

К.А. Абульханова-Славская указывает на то, что «временная перспектива - это не только будущие цели, ценности, но и темп жизненного движения, оптимальность развития, возрастание активности личности. При этом труд, профессия являются важнейшими условиями самоопределения личности, формирования личностной позиции человека [3].

В последнее время проблемы временной перспективы стали традиционными в психологических исследованиях личности. Одно из прочно утвердившихся положений современной психологии гласит: «Психологическая перспектива будущего и есть теоретическая возможность воспитания». Если исходить из этого тезиса, то деструктивное развитие личности должно сопровождаться короткой будущей временной перспективой. Существует и другая точка зрения, в которой большее значение придается психологическому настоящему в формировании зрелой, социально адаптированной и продуктивной личности. Примечательно в связи с этим точка зрения Ж. Нюттена, специально занимающегося проблемами отношения к времени: «Человек, который занимается только будущим или прошлым - человек с временными перспективами, - не способен осуществлять свои потенциалы». [15]

Что касается ретроспективных ориентаций, то целенаправленное формирование личностно-значимого отношения к прошлому всегда было эффективным средством воспитания подрастающего поколения в традиционных культурах. Прошлое становилось особенно значимым регулятором социального поведения личности благодаря глубокому знанию детьми их родословной [18].

Все вышесказанное показывает, сколь трудно отдать предпочтение какому-либо из модусов психологического времени (прошлому, настоящему и будущему) с точки зрения их роли в успешной социализации личности.

В последние десятилетия прогностическая, предвосхищающая функция психики, связанная с построением модели потребного будущего человека, все более привлекает внимание психологов. Исследования в этом направлении проводятся в русле разных подходов, в различных контекстах и с использованием различной терминологии. При обозначении указанного вида психической реальности говорят, например, о временной перспективе, перспективном целеполагании, планировании, построении модели будущего, смыслостроительстве, принятии и реализации намерений в деятельности и т.д.

Временная перспектива представляет собой важный личностный конструкт, отражающий временной аспект жизни человека и имеющий многомерную структуру, включающую определенное содержание и ряд динамических параметров: протяженность, направленность, согласованность, эмоциональный фон и другие. Подверженность параметров временной перспективы личности влиянию социальной ситуации жизни конкретного субъекта особенно обостряется в периоды социальных и экономических кризисов, переломных периодов в жизни общества [5].

Одним из психологических последствий социальных кризисов является нарушение (или даже деструкция) временной перспективы личности, крушение жизненных планов и временная дезориентация субъекта. Клинические исследования показывают связь временной перспективы личности с наличием различного рода психических расстройств, имеющих выраженную социогенную природу (депрессии, неврозы, алкоголизация, суицидальные тенденции).

Изменение временной перспективы личности по параметру согласованности прошлого, настоящего и будущего найдено и в группе суицидентов. При исследовании временной перспективы у людей, покушавшихся на самоубийство, получены данные, имеющие диагностическое значение. Искривления временной перспективы личности оказались тесно связанными с суицидальными представлениями, а негативные временные аттитюды значимо влияли на склонность к суициду и состояния беспокойства, выступая тем самым индикаторами потенциального суицида.

Итак, три временные модальности обрисовывают человеческое развитие, намечая времена жизни каждого поколения, его прошлое, настоящее и будущее. Прошлое находит отражение в хронологическом возрасте, настоящее - в социальном возрасте, будущее - в историческом возрасте. Так, социальное время, предъявляя свои требования к человеку, может выступать «движущей силой» развития личности, но и его тормозом, стрессогенным фактором, если не «идти в ногу со временем». Подлинная психологическая концепция развития должна интегрировать все три временных возраста.

Чрезвычайно важная составляющая психического здоровья человека - адекватное отражение временных границ хронологического, социального и исторического времени, способность самостоятельно определять перспективы собственного жизненного пути, наличие в образе мира протяженной и событийно насыщенной временной перспективы будущего. Эта проблема отражена в исследованиях Ш. Бюллера, В. Франкла, Л. Божович, Б. Зейгарника, Л. Рубинштейна, К. Абульхановой и других [11].

Как отмечает известный отечественный психолог Б.В. Зейгарник, умение более или менее объективно оценивать возникшую ситуацию, увидеть ее не только в актуальной сиюминутности, но и в развернутой временной перспективе, и найти возможность постановки посильных реальных целей становится необходимым и важным двигателем развития личности.

Согласно П. Фрессу и Ж. Пиаже, восприятие времени человеком имеет уровень непосредственно переживаемого времени, длительность которого не превышает 2 секунды, и уровень оцениваемого времени. Первый - общий для человека и животного, второй же осуществляется благодаря общественному опыту и речи. С.Л. Рубинштейн говорит о существовании непосредственного ощущения длительности, которое обусловлено в основном висцеральной чувствительностью, и собственно восприятии времени, развивающемся на этой чувствительной органической почве.

Психологическое время значимо отличается от объективного, хронологического. Людям свойственны индивидуальные особенности восприятия времени например, как плавно текущего или скачкообразно, как сжатого или растянутого, пустого или насыщенного. На разных этапах онтогенетического развития люди по-разному относятся к прошлому, настоящему и будущему: молодым свойственна направленность в будущее, в пожилом возрасте более значимо прошлое, имеет место ретроспективная направленность мотивов. Наряду с возрастной дифференциацией особенностей переживания времени, существуют и половые отличия: мужчины склонны к большей актуализации будущего, а женщины - прошлого, которое психологически для них является более значимым [23], [27].

Таким образом, теоретический анализ литературы по проблеме времени, позволяет констатировать, что исследования проблемы времени в психологии осуществлялось в целом ряде направлений, однако они мало связаны друг с другом. Проблема психологического времени - одна из интереснейших и наименее разработанных в психологии. Исследование этой проблемы дает возможность взглянуть на то, как отдельный человек воспринимает и представляет свое будущее, как это будущее связано с прошлым и настоящим, какое место занимает будущее в субъективной картине жизненного пути личности, как оно влияет на поведение личности.

1.2 Возрастные особенности раннего юношества

Психология юношеского возраста - один из самых сложных и наименее разработанных разделов возрастной психологии. Еще в 20-е годы Л.С. Выготский отмечал, что в психологии юношеского возраста значительно больше общих теорий, чем достоверно установленных фактов. В какой-то мере эта оценка остается справедливой и сейчас. Во многих западных схемах возрастной периодизации онтогенеза, юношеский возраст не рассматривается как самостоятельный период развития человека, а включается в период, объединяющий подростковый и юношеский возраста от 13 до 19 лет. В то же время такие отечественные ученые как Л.И. Божович, И.В. Дубровина, отмечают целесообразность исследований, отражающих специфику данного возрастного этапа развития. Именно по этому юность стали выделять в самостоятельный период жизни человека. Современные представления о границах возраста охватывают период от 14-15 до 18 лет [36].

При рассмотрении особенностей юношеского возраста очень интересной является теория Л.И. Божович. Она тоже делит период взросления на две фазы:

. 12 - 15 лет - первая фаза подросткового возраста - в течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и самому себе.

2. 15 - 17 лет - вторая фаза подросткового возраста (ранняя юность) - в этот период развиваются процессы самопознания и самоопределения, приводящие, в конечном счете, к той жизненной позиции, с которой школьник начинает самостоятельную жизнь.

Центральными психологическими новообразованиями юношеского возраста являются профессиональное самоопределение и мировоззрение.

В юношеском возрасте кругозор значительно расширяется, обогащаются умственные возможности, появляется интерес к теоретическим знаниям и желание систематизировать конкретные факты.

В это время взгляд на окружающий мир в большей степени подчинен личностным потребностям. Молодые люди пытаются сориентироваться в этом мире, найти себя, свое место в жизни. Они стоят перед важной задачей выбора профессии, от которого зависит в дальнейшем положение в социуме.

Учебно-профессиональная деятельность является ведущей в этом возрасте. Желание найти себя, определиться в своем будущем порождает у молодых людей стремление к знаниям, к учению. Меняются их мотивы. Стремления совпадают с возможностями.

Выбор профессии - это не только выбор той или иной профессиональной деятельности, но и выбор жизненного пути в целом, поиск определенного места в обществе, окончательное включение себя в жизнь социального целого (Л.С. Выготский). В старших классах существует тесная взаимосвязь профессиональных намерений школьников и их межличностных взаимоотношений: переформировываются подгруппы среди учащихся класса по принципу одинаковой или сходной будущей [10].

Иными словами, в этот период они готовы и способны воспринимать новую для себя информацию и получать ее с помощью самых разнообразных видов обучения.

К концу юности, в возрасте 16-18 лет, складываются основные компоненты личности - характер, общие и специальные способности, мировоззрение. Эти сложные компоненты формирующейся личности являются психологическими предпосылками вступления в самостоятельную, взрослую жизнь. В ряде исследований отмечается, что юношеский возраст сензитивен, очень благоприятен для формирования ценностно-смысловых ориентаций как устойчивого свойства личности, способствующего становлению мировоззрения. Отличительной особенностью возраста становится резкое усиление саморефлексии, т.е. Стремления к самопознанию своей личности, к оценке её возможностей и способностей [20].

По мнению В. Франкла, вопросы о смысле жизни наиболее часты и особенно насущны в юности, при этом они никак не являются болезненным симптомом. Умение определить свои цели, найти своё место в жизни - важный показатель личностной зрелости в юношеском возрасте. Однако данного уровня развития достигает небольшой процент юношей [37].

Важной социально-психологической особенностью ранней юности является перестройка сферы общения. Предмет общения, т.е. отношения и ценности, по поводу которых происходит обмен информацией, определяется проблемами своей личности, нахождением своего места в окружающем мире и взаимодействием с ним. Возникает необходимость рассмотрения и оценки возможных альтернатив, главным образом в сфере своих ценностно-смысловых ориентаций, жизненных позиций. Однако, как отмечает И.Ф. Клименко, ценности еще не устоялись и испытываются практикой собственного поведения и поступков окружающих [12].

Общение в жизни старших школьников занимает не только огромное место, но и представляет для них самостоятельную ценность. Появляется феномен, получивший в психологии название «ожидание общения», выражающийся в самом поиске его, в постоянной готовности к контактам. При этом существует высокая избирательность в дружеских привязанностях и максимальная требовательность. Однако при ярко выраженном стремлении к общению с другим человеком главная потребность, которая удовлетворяется здесь, - поделиться собственными переживаниями. Интерес к переживаниям другого человека невелик. Отсюда - взаимная напряженность в отношениях, неудовлетворенность ими [32].

Юношеский возраст связан с формированием активной жизненной позиции, самоопределением, осознанием собственной значимости. А все это неотделимо от формирования мировоззрения как системы взглядов на мир в целом, представлений об общих принципах и основах бытия, как жизненной философии человека, суммы и итога его знаний. Развитие мышления создает все предпосылки для формирования мировоззрения, а продвижение в личностном плане обеспечивает его устойчивость и мотивированность.

Но мировоззрение - это не только система знаний и опыта, но еще и система убеждений, переживание которых сопровождается чувством их истинности, правильности. Поэтому мировоззрение тесно связано с решением в юности смысложизненных проблем, осознанием и осмыслением своей жизни не как цепочки случайных разрозненных событий, а как цельного направленного процесса, имеющего преемственность и смысл [35].

Социальная ситуация развития характеризуется в первую очередь тем, что старший школьник стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Ему предстоит выйти на путь трудовой деятельности и определить свое место в жизни. В связи с этим меняются требования к старшему школьнику и условия, в которых происходит его формирование как личности: он должен быть подготовлен к труду; к семейной жизни; к выполнению гражданских обязанностей [13].

Юношеское отношение к миру имеет большей частью личностную окраску. Явления действительности интересуют юношу не сами по себе, а в связи с его собственным отношением к ним. Мировоззренческий поиск включает в себя социальную ориентацию личности, осознание себя в качестве частицы, элемента социальной общности (социальной группы, нации и т.д.) и выбор своего будущего социального положения и способов его достижения.

К юношескому возрасту у человека складываются основные структуры темперамента, юношеский возраст в свою очередь усиливает способность управлять собственными эмоциональными реакциями. В целом юношеский возраст характеризуется большим, по сравнению с подростковым, разнообразием эмоциональных реакций и способов выражения эмоциональных состояний, а также повышением самоконтроля и саморегуляции. Юношеские настроения и эмоциональные отношения более устойчивы и осознаны, чем у подростков, и соотносятся с более широким кругом социальных условий [1].

Под влиянием потребности самоопределения и на основе возникших в подростковом возрасте психологических особенностей девушка и юноша начинают осмысливать в общих нравственных категориях и свой опыт и опыт окружающих, вырабатывать свои собственные взгляды на мораль. Из человека, подчиненного обстоятельствам, они постепенно превращаются в руководителя этих обстоятельств, человека, который часто сам создает среду и активно ее преобразует.

Ранняя юность, считается периодом формирования жизненных планов. Из мечты и идеала, как заведомо недосягаемого образца постепенно вырисовывается более или менее реалистичный, ориентированный на действительность план.

Центральный психологический процесс в юношеском самосознании - формирование личной идентичности, чувство индивидуальной самотождественности, преемственности и единства [40].

Главное психологическое приобретение ранней юности - обнаружение ценности своего внутреннего мира. Внешний мир начинает восприниматься через себя.

Развивается способность к самоанализу и потребность систематизировать, обобщать свои знания о себе. Юноши и девушки стремятся глубже разобраться в своем характере, своих чувствах» действиях, поступках. Требования к себе значительно возрастают и становятся более устойчивыми [26].

Поскольку для большинства представителей данной возрастной группы основным видом деятельности продолжает оставаться учеба, то одним из ведущих факторов, влияющих на развитие ценностно-смысловой сферы, у юношей выступает учебный процесс и его особенности, которые являются условием и фоном проявления механизмов интернализации. По мнению Й. Лингарта, в зависимости от содержания и способа учения может изменяться не только темп, но и направление всего психического развития, а сама деятельность учения выступает в качестве условия и фактора этого развития. При этом в «социальном учении» (т.е. учении в группе) вырабатываются общепризнаваемые смыслы и нормы, которые стабилизируются во взаимодействии. Как отмечает И.А. Сапогова, формирование ценностных ориентаций в процессе обучения определяется, с одной стороны, личностными особенностями, развитием и осознанием своих интересов и ценностей, а с другой стороны, - социальными факторами - ценностями значимого другого, стилем общения с ним. При этом в основе общего механизма формирования ценностно-смысловой сферы лежит, прежде всего, диалоговый стиль общения и развитие рефлексивных особенностей учащихся [33], [29].

1.3 Своеобразие периода раннего юношества в контексте временной перспективы

Время, как и пространство, является универсальной базисной категорией в познании ребенком окружающих его людей и вещей. С момента рождения он ориентируется во времени посредством чередования биологических ритмов своей жизни - таких как смена сна и бодрствования, время кормления и тому подобные, регулируемые социальной средой.

Образ себя в прошлом в значительной мере выстроен ребенком с помощью взрослого, особенно в отношении ранних периодов собственной жизни. У детей достаточно рано складывается образ себя в прошлом.

Психологические особенности раннего юношества были всегда и остаются до сих пор предметом многочисленных споров. Несмотря на большое количество исследований в этой области, наука пока не пришла к единой точки зрения на вопросы: что является ведущей деятельностью в этом возрасте, каково центральное новообразование исследуемого возраста, каковы границы возраста и т.д.

В контексте временной перспективы юношеский возраст рассматривали многие ученые: Н.Н. Толстых, Л.И. Божович, О. Арестова, Э. Шпрангер, Кроник, Н.И. Крылова, Головаха, Кон и т.д.

В конце подросткового - начале юношеского периода происходит определение личностью своей жизненной позиции и на ее основе жизненной стратегии. Можно выделить различные стили или стратегии жизни в их связи с осознанием времени, т.к. в регуляции времени жизни прослеживаются различные личностные способы, которые определяются характером соотношения индивидуально-личностного и общественного времен [2].

В зависимости от характера и направленности жизнедеятельности человека В.И. Ковалев, по критериям ситуативности-пролонгированности и активности-пассивности, выделил четыре основных типа личностной организации времени и отношения к нему: обыденный, функционально-действенный, созерцательно-рефлексивный и созидательно-преобразующий способы жизни личности.

Так люди, ведущие обыденный способ жизни, характеризуются социальной пассивностью, ситуативной зависимостью от обстоятельств, импульсивностью и непосредственностью реагирования, узостью социальных связей, поверхностным, статичным, стереотипным, односторонним, неосознаваемым характером отражения действительности, суженностью временного кругозор.

Представители функцинально-действенного способа жизни - энергичные натуры с жестким рационалистическим восприятием окружающего мира и трезвым рассудочным прагматическим стилем мышления. Временной кругозор узок, ограничен и свернут. По существу, такие люди живут в основном заботами и делами настоящего и ближайшего будущего, а их более отдаленные временные перспективы жизни чаще носят утилитарный характер.

Людям созерцательно-рефлексивного способа жизни свойственно обостренное восприятие и тонкое осознание огромной сложности, противоречивости и изменчивости процессов жизни в природе, других людях, их общностях, в самих себе. Внешней активности они предпочитают углубленное размышление и рефлексию. Для таких личностей социальная ситуация в настоящем нередко теряет свою значимость. В их трансспективе на равных правах представлено личное и культурно-историческое прошлое и будущее.

Высший по уровню тип личностной организации представлен, по мнению автора, гуманистическим созидательно-преобразующим отношением ко времени, которое выражается в соответствующем способе жизни. Его отличительные особенности: глубокое, разностороннее и реалистичное осознание сложных и противоречивых процессов жизни, развитое чувство текущего времени, созидательно-преобразующая активность в процессе осуществления собственной жизнедеятельности, ее продуктивность и плодотворность, одним из условий которой является оптимальное распределение и использование времени для различных дел, широкая временная трансспектива [23].

Л. Кублицкене представила многообразие форм личностной организации времени через выявления способов организации деятельности. Изучая соотношение субъективного и объективного времени, она пришла к выводу, что личностная организация времени целостно может быть изучена в единстве трех основных ее структурных компонентов - переживание, осознание и временная организация деятельности. Временная организация деятельности, по мнению автора, является ведущей составляющей. Л. Кублицкене считает, что индивидуальное многообразие способов временной организации деятельности личностью может быть отражено типологически в шести типах: «оптимальный», «дефицитный», «спокойный», «исполнительный», «тревожный», «неоптимальный» [11].

Необходимость самоопределения служит для старшеклассника своеобразным «распутьем», на котором он «сворачивает» либо в сторону субъективности (предполагающей принятие ответственности за свою жизнь, самостоятельность жизненных выборов), либо в сторону пассивного следования жизненным обстоятельствам и отказа от попыток самому управлять течением своей жизни.

Периодом возникновения сознательного «я» - пишет И.С. Кон, - как бы постепенно не формировались его отдельные компоненты, издавна считается подростковый и юношеский возраст. Развитие самосознания - центральный психический процесс переходного возраста. Практически все отечественные психологи называют этот возраст «критическим периодом формирования сознания» [24].

Специфические моменты самосознания, формирование Я - концепции, включающей образ «Я - профессионала», зависит от степени согласованности идеального и реального «образа - Я» и идеального и реального образа профессии. Соотношение «Я - реального» и «Я - идеального» определяет требование человека к себе. Потребность в удовлетворении собственного «Я» (самоуважении, собственной значимости и компетентности) должна реализоваться в самоутверждении и в самовыражении человека, в его стремлении проявить себя. Не только познание, но и осуществление себя формирует самосознание человека, его «внутреннее Я», его мотивацию. Осуществление себя в профессии включает формирование образа профессии, особенно на этапе выбора сферы профессиональной деятельности [35], [24].

Развитие самосознания раннем юношеском возрасте настолько ярко и наглядно, что его характеристика и оценка значения для формирования личности в эти периоды практически едина у исследователей разных школ и направлений. Авторы достаточно единодушны в описании того, как протекает процесс развития самосознания в этот период. В юношеский период происходит определение старшеклассником своего места в жизни и внутренней позиции, формирование мировоззрения, которое влияет на познавательную деятельность, самосознание и моральное сознание. Задача выбора будущей профессии принципиально не может быть успешно решена вне решения более широкой задачи личностного самоопределения, включающей построение целостного замысла жизни, самопроектирование себя в будущее. Устремленность в будущее в старшем школьном возрасте конкретизируется в таких понятиях как «временная перспектива», «мотивация к самореализации» и др. [34], [28].

В возрасте ранней юности человек начинает осознавать течение времени, происходит дифференциация временных интервалов; возрастает одновременно и степень обобщенности, степени конкретной представленности времени жизни в целях, планах, ожиданиях; повышается уровень реализма; формируются представления о прошлом, настоящем и будущем в виде линейной модели времени [24], [26].

В целом, в возрасте ранней юности формируется такая важнейшая структура, как мировоззрение, целостная картина мира и себя в нем; совершается профессиональное и личностное самоопределение, что связано с изменением восприятия времени; появляется жизненный план, осуществляется выбор путей его реализации по принципу «активное достижение - пассивное следование обстоятельствам»; изменяется временная перспектива (временной горизонт углубляется, охватывая отдаленное прошлое и будущее, и расширяется, включая не только личные, но и социальные перспективы) [6], [5].

В ранней юности появляется жизненная программа (система жизненных планов с учетом жизненных обстоятельств), хотя она еще отличается крайней изменчивостью и слабой продуманностью. В субъективной картине жизненного пути юношей и девушек ярко выражено преобладание будущего над прошлым и настоящим или, в терминах, введенных А.А. Кроником, преобладание потенциальных причинно-целевых связей над реализованными и актуальными [17], [10].

Л.И. Божович, и Д.Б. Эльконин связывают кризис юношеского возраста с возникновением нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростка способности и потребности познать самого себя как личность. Кроме того, Л.И. Божович уделяет особое внимание мечте. Она считает, что в мечтах подростков всегда имеет место то или иное «моделирование» своего будущего и себя в этом будущем, или, как говорят зарубежные психологи, воображаемое проигрывание будущих ролей [10], [40].

Давыдов считает, что главным новообразованием подросткового возраста является осознание своего места в будущем, своей «временной перспективы». У старшеклассников (14 - 16 лет), по Давыдову, развивается потребность в труде, профессиональные интересы, формируются элементы исследовательских умений, появляется способность строить свои жизненные планы, нравственные и гражданские качества личности и основы мировоззрения [19].

Э. Шпрангер одним из главных новообразований старшего школьного - юношеского возраста также выделяет появление жизненного плана, установки на сознательное построение собственной жизни. Он уточняет, что в этом возрасте происходит постепенное врастание в различные сферы жизни. Процесс этот от открытия «Я» к практическому включению в различные виды жизненной деятельности [37].

По мнению же Арестовой одним из психологических последствий юношеского кризиса является напротив деструкция временной перспективы личности, крушение жизненных планов и временная дезориентация субъекта. Такая структура временной перспективы отмечается и у подростков 14 - 16 лет, у которых временной фокус смещается на настоящее. Дети данного возраста живут настоящим, они не видят связи прошлого, настоящего и будущего. Временная перспектива представлена разрывной [7].

С. Братусь, рассматривает этот вопрос немного с другой стороны, он выделяет формирование временной перспективы в юношеском возрасте, как функцию смысловых образований: создание образа, эскиза будущего, той перспективы развития личности, которая не вытекает прямо из наличной, сегодняшней ситуации. Будущее есть главное опосредующее звено движения личности, без предположения которого нельзя объяснить ни реального хода развития человека, ни его бесконечных потенциальных возможностей. Смысловые образования и являются на его взгляд основой этого возможного будущего, которое опосредует настоящее, сегодняшнюю деятельность человека, поскольку целостные системы смысловых образований задают не сами по себе конкретные мотивы, а плоскость отношений между ними, т.е. как раз тот первоначальный план, эскиз будущего, который должен предшествовать его реальному воплощению [17].

Кон выделяет формирование жизненных планов и жизненной перспективы как характерную черту ранней юности - жизненный план возникает, с одной стороны, в результате обобщения целей, которые ставит перед собой личность, как следствие построения «пирамиды» ее мотивов, становления устойчивого ядра ценностных ориентации, которые подчиняют себе частные, преходящие стремления. С другой стороны - это результат конкретизации целей и мотивов. В этом возрасте из мечты и идеала как абстрактного, иногда заведомо недосягаемого образца постепенно вырисовывается более или менее реалистический, ориентированный на действительность план деятельности. Старшеклассник пытается предвосхитить свое будущее, не задумываясь о средствах его достижения. Его образы будущего ориентированы на результат, а не на процесс развития: подросток может очень живо, в деталях представлять свое будущее общественное положение, не задумываясь над тем, что для этого нужно сделать. Отсюда и частая завышенность уровня притязаний, потребность видеть себя непременно выдающимся, великим [32].

Временная перспектива же в прямом своем смысле, по мнению Кона возникает только тогда, когда предметом размышлений становится не только конечный результат, но и способы его достижения, путь, которым человек намерен следовать, и те объективные и субъективные ресурсы, которые ему для этого понадобятся [24], [25].

Жизненные планы старшеклассников как по содержанию, так и по степени их зрелости, социального реализма и охватываемой временной перспективе весьма различны.

Сравнительное изучение жизненной перспективы восьмиклассников и десятиклассников, проведенное Е.И. Головахой, показало, что достаточно определенные представления о своем будущем и о сроках осуществления событий, с которыми они связывают свои долговременные жизненные цели, имеются уже у восьмиклассников, к X классу эти цели только уточняются. Однако в содержании планов существует ряд противоречий [15], [18].

В своих ожиданиях, связанных с будущей профессиональной деятельностью и семьей, старшеклассники достаточно реалистичны. Зато в сфере образования, социального продвижения и материального благополучия их притязания зачастую завышены: они ждут слишком многого или слишком быстро. При этом высокий уровень социальных и потребительских притязаний не подкрепляется столь же высокими профессиональными устремлениями. У многих ребят желание больше иметь и получать не сочетается с психологической готовностью к более трудному, квалифицированному и производительному труду. Обращает на себя внимание также недостаточная конкретность профессиональных планов старшеклассников. Вполне реалистично оценивая последовательность своих будущих жизненных достижений старшеклассники чрезмерно оптимистичны в определении возможных сроков их осуществления. Главное противоречие временной перспективы старшеклассников, по данным Е.И. Головахи, - недостаточная самостоятельность и готовность к самоотдаче ради будущей реализации своих жизненных целей. Сходную картину рисуют и московские психологи И.В. Дубровина и др.). Общий уровень личных и социальных притязаний обследованных ими учащихся IX-X классов существенно выше, чем у подростков, равно как и способность различать идеальные и реальные цели. Однако устойчивую иерархию ценностных ориентации обнаружила только треть обследованных. У остальных они либо недостаточно дифференцированны, либо недостаточно устойчивы [17], [19].

М.Р. Гинзбург установил, что настоящее для юношества имеет неоднородный характер: оно по преимуществу представляет собой достаточно развитое смысловое будущее (ценностно-смысловое проецирование себя в будущем), тогда как временное будущее (собственно планирование своего будущего) развито недостаточно [14].

Драгунова Т.В. указывает на то, что функция временного будущего заключается в обеспечении временной перспективы. Временная перспектива представляет собой видение своего будущего во времени, или собственно планирование. Позитивное отношение к планированию и составление планов определенным образом упорядочивают будущее, которое может быть представлено как последовательность достижения ряда целей. В результате же негативного отношения к планированию и отсутствия планов будущее предстает как фактически непрогнозируемое. Обычно лишь в подростковом возрасте человек начинает строить свою перспективу будущего сам, формулирует для себя собственные планы, намерения, задумывается над тем, кем и каким ему хотелось бы стать в будущем [20].

Отличительные черты формирования временной перспективы у современных старшеклассников хорошо прослеживаются в исследованиях В.С. Собкина. Сравнивая результаты опросов 1996 и 2005 года, можно отметить, что за прошедший период увеличилось число тех старшеклассников, которые «с уверенностью и оптимизмом смотрит в будущее» с 34,8% до 51%. Параллельно уменьшилась доля тех, кто «сомневается в том, что их жизнь сложилась удачно». Число старшеклассников явно негативно оценивающих свое будущее не изменилось за этот период. Особый интерес представляет то, что исследования показали, что материальный статус семьи старшеклассника играет существенную роль при оценке им своего будущего, причем это тенденция устойчива и проявляется как в 1996, так и в 2005 гг. Характерна такая тенденция: чем выше экономический статус семьи, тем выше уверенность в будущем. Также нужно отметить, что тенденция к пессимистическому отношению к своему будущему прослеживается чаще у старшеклассников из «крайних экономических групп»: либо очень бедные, либо очень богатые, среднеобеспеченный слой более оптимистичен. Также, помимо экономического статуса на позитивное отношение старшеклассников к будущему оказывает влияние и уровень образованности родителей, если у старшеклассников оба родителя имеют высшее образование, они с большей уверенностью смотрят в будущее. Исследования выявили и гендерные различия в отношении к будущему: девушки больше, чем юноши озабоченны своим будущим [34].

Временная перспектива личности - это когнитивная способность предвидеть будущее, прогнозировать его, представлять себя в будущем. Впервые психологические закономерности переживания человеком времени были сформулированы еще И. Кантом, само же понятие «временной перспективы предложил К. Левин, в его концепции оно дополняло понятие «жизненного пространства личности». Его идеи оказали значительное влияние на последующие исследования психологического времени, которые продолжаются по сей день в различных направлениях психологии.

Юношеский возраст в контексте временной перспективы рассматривали многие ученые: Н.Н. Толстых, Л.И. Божович, О. Арестова, Э. Шпрангер, Кроник, Н.И. Крылова, Головаха, Кон и т.д.

Юношеский возраст стал центральным во многих исследованиях психологического времени т.к. имена на данном этапе жизни человека формируется такая важнейшая структура, как мировоззрение, целостная картина мира и себя в нем; совершается профессиональное и личностное самоопределение, что связано с изменением восприятия времени; появляется жизненный план, осуществляется выбор путей его реализации. изменяется временная перспектива (временной горизонт углубляется, охватывая отдаленное прошлое и будущее, и расширяется, включая не только личные, но и социальные перспективы).

В ранней юности появляется жизненная программа (система жизненных планов с учетом жизненных обстоятельств), хотя она еще отличается крайней изменчивостью и слабой продуманностью.

2. Экспериментальное изучение специфики временной перспективы старшеклассников

2.1 Организация и методы исследования

Исследование проводилось на базе МОУ СОШ №1 Г. Биробиджана. Выборка составила 39 учеников 10-х классов.

В исследовании специфики временной перспективы раннего юношества были использованы следующие методики:

)        Проективный рисунок «Я в прошлом, настоящем, будущем» (С.М. Меджидова). Проективная методика исследования личности - «Прошлое - Настоящее - Будущее» разработана доцентом кафедры тендерной и прикладной психологии БГУ С.М. Меджидовой. Она направлена на исследование психологического времени личности. В ней понятия «Прошлое», «Настоящее», «Будущее» представлены разными объектами. В исследовании данная методика была использована для выявления внутреннего благополучия старшеклассников, представления о себе во временной перспективе, а также самоотношения, самоценности, наличии трудностей в контактах с окружающими, внутреннего комфорта или наличия тревожности, дискомфорта, адекватности возрастной и половой идентификации.

Испытуемым давалась инструкция: «На листе бумаги, разделенном на 3 части, вначале нарисуйте себя, когда вы были маленькими «Я в прошлом», затем - каковы вы сейчас «Я в настоящем», затем - какими вы будете в будущем».

Интерпретация результатов данной методики:

a.  Интерпретация структуры рисунка (кого рисует, как рисует, кто находится рядом, расположение нарисованного человека, оценка расстояний).

b.      Интерпретация особенностей изображения (количество деталей тела, декорирование, количество использованных цветов, размер изображаемого объекта, особенности изображения частей тела).. Интерпретация процесса рисования (последовательность рисования, последовательность рисования деталей, стирание, возвращение к уже нарисованным объектам, деталям, фигурам, паузы, спонтанные комментарии).

)        Методика Адлера «Цели в жизни», направленная на изучение способности старшеклассников к планированию. В которой предлагается написать свои цели в жизни, цели на ближайшие 3 года, глобальные цели и цели на случай, если они узнают, что им осталось жить 6 месяцев. Способность к планированию определяется по степени согласованности целей

)        Методика мотивационной индукции Ж. Нюттена MIM. Методика была разработана Ж. Нюттеном, предназначена для измерения временной перспективы. Использование метода позволяет измерить удаленность во времени событий будущего и сравнить по этому параметру разных людей.

2.2 Выявление сформированности и позитивности образа будущего старшеклассников

Реалистичность, позитивность и уровень сформированности образа будущего старшеклассников мы выявляли по проективной методике С.М. Меджидовой «Я в прошлом, настоящем, будущем».

Анализируя таблицу можно сделать вывод, что большинство старшеклассников (64%) имеют временную перспективу, охватывающую период более 5 лет. Остальные же (36%) ограничиваются перспективой на 1-5 лет вперед (сдача экзаменов, поступление в институт, получение диплома и т.п.) (см. Рис. 2.2.1). Так же по результатам можно увидеть, что длительность временной перспективы не зависит от оценки старшеклассником своего будущего, кратковременная временная перспектива встречается и у тех, кто положительно оценивает свое будущее, и у тех, кто его оценивает негативно.

Рис. 2.2.1. Длительность временной перспективы старшеклассников

Наличие большого процента старшеклассников с кратковременной временной перспективой можно объяснить тем, что у данной возрастной группы сейчас высокий уровень тревожности в связи с предстоящими экзаменами, они не уверенны в их результатах, а, следовательно, и в том, как сложится их жизнь после окончания школы, что и затрудняет их представление себя в отдаленном будущем.

Также нужно сделать акцент на идеалистичность представлений о себе в будущем. У большинства респондентов выявлен завышенный уровень притязаний, т.е. они представляют своё будущее очень идеальным, иногда даже недостижимым (см. Рис. 2.2.2).

Результаты данного исследования соотносятся с возрастными особенностями. Желание иметь «все» и «сразу» - одно из граней юношеского максимализма. Старшеклассникам кажется, что всего легко достичь, они переоценивают свои возможности, и не задумываются над тем, как добиться результата и что для этого может потребоваться. Также идеальность образа будущего можно связать с тем, что в раннем юношеском возрасте ярко прослеживается преобладание гедонистических потребностей (потребность в удовольствии), это отражается в рисунках респондентов: практически никто из них не представляет себя работающим, но непременно представляет себя успешным и материально обеспеченным.

Рис. 2.2.2. Реалистичность образа будущего у старшеклассников

Позитивный образ будущего выявлен у 61% испытуемых, негативно оценивают свое будущее всего 10% испытуемых, у остальных 29% нет видимой динамики будущего, по сравнению с настоящим.

У большинства опрошенных выявлен позитивный образ будущего, но нельзя оставить без внимания и довольно большой процент тех, кто оценивает свое будущее негативно. Полученные результаты можно связать со страхом перед будущим, который вполне объясним в данной возрастной группе.

По результатам можно сделать вывод, что большинство старшеклассников осознают свое место в будущем, свою «временную перспективу», пусть не всегда реалистично. Большее количество испытуемых начинают задумываться несколько о ближайшем будущем, но и отодвигать границу будущего более чем на 5 лет, задумываясь о далеком будущем: семье, карьере, детях. Но также велико количество тех, кто ограничивается сдачей экзаменов и поступлением в ВУЗ.

2.3 Исследование своеобразия временной перспективы старшеклассников

Исследования своеобразия временной перспективы старшеклассников было проведено с помощью методика мотивационной индукции Ж. Нюттена [30].

В ходе интерпретации данных получены следующие результаты:

. Я бы очень огорчился(лась), если: не сдал(а) экзамены - 34%, сломается телефон, компьютер и т.д. - 21%, что-то случится с близкими - 13%

. Я не хочу: остаться на второй год - 13%, быть несчастным(ой) - 13%, чтобы мои планы не осуществились - 10%, чтобы сообщили неприятную новость - 10%

. Я склоняюсь к: спорту, танцам - 21%, к успеху - 16%, к позитиву - 10%, к стене, парте, тетради - 21%

. Я очень стремлюсь к: хорошей жизни - 39%, к получению хорошего образования - 32%, к развитию своего хобби - 10%, к обеспеченному будущему - 8%

. Я готов(а): к трудностям - 47%, к самостоятельной жизни - 16%, помочь людям - 8%, поступить в ВУЗ - 8%

. Я сделаю все возможное, чтобы: добиться цели: 47%, поступить в ВУЗ - 18%, быть материально обеспеченным человеком - 13%

. Я буду, счастлив(а) когда: добьюсь того, к чему стремлюсь - 37%, поступлю в ВУЗ - 18%, мои родные и близкие будут счастливы - 16%, создам семью - 8%

. Я планирую: поступить в ВУЗ - 29%, свою жизнь - 24%, улететь в другую страну - 16%, завести семью - 13%

. Я всем сердцем надеюсь, что: у меня все будет хорошо - 53%, поступлю в ВУЗ - 18%, заведу свою семью - 10%

. Я бы ничего не пожалел(а), чтобы: помочь близким - 21%, быть богатым(той) - 13%, семья была рядом - 10%, поступить - 10%

. Я бы очень хотел(а), чтобы мне разрешили: уехать - 18%, гулять допоздна - 13%, прогуливать школу - 13%, делать все, что захочется - 10%, жить отдельно - 10%

. Я делаю все возможное чтобы: жить хорошо - 27%, закончить школу, поступить - 13%, не огорчать близких 8%

. Я стараюсь, чтобы: все было хорошо: 29%, не огорчать близких - 26%, закончить школу - 16%

. У меня есть большое желание: получить образование - 18%, уехать в другой город, страну - 18%, развивать свои таланты - 13%, быть богатым человеком - 13%

. Я хочу: закончить школу, поступить в Вуз - 21%, быть богатым человеком - 16%, добиться успеха - 16%

. Я не стал(а) бы колебаться, чтобы: уехать в другой город, страну - 18%, достичь своей цели - 16%, поступить в Вуз - 13%

. Я мечтаю о: семье - 26%, хорошем будущем - 21%, о танцевальной, спортивной карьере - 16%, престижной работе - 13%

. У меня есть цель: поступить в ВУЗ - 26%, добиться успеха - 21%, создать семью - 16%, престижная работа - 13%

. Я намерен(а): получить хорошее образование - 21%, уехать за границу - 16%, воплотить в жизнь поставленные цели - 13%,

. Я буду, рад(а) когда: поступлю в институт - 16%, близкие будут рядом - 16%, добьюсь успеха - 13%, стану самостоятельным человеком - 10%

. Я пытаюсь: стать лучше - 37%, учиться хорошо - 31%, не разочаровывать родителей - 13%

. Я стремлюсь: к цели - 21%, к самостоятельной жизни - 18%, закончить школу - 13%

. Я намереваюсь: получить хорошее образование - 29%, добиться успеха - 16%, воплотить мечты в реальность - 10%

. Я бы хотел(а): иметь много денег - 26%, реализовать мечты - 18%, влюбиться - 13%

. Я надеюсь: что у меня все получится - 39%, сдать экзамены - 21%, на родителей - 21%, на себя - 8%

. Я очень сожалею: об некоторых поступках прошлого - 47%, о пропущенных занятиях - 13%

. Я боюсь что: у меня ничего не получится - 29%, потеряю друзей и близких - 21%, не сдам экзамены - 16%

. Я бы не хотел(а): потерять родных, близких - 21%, остаться одна - 21%, жить в Биробиджане - 18%

. Я сожалею что: бросил(а) хобби - 24%, упустил(а) много шансов - 21%, не могу исправить ошибки прошлого - 13%

. Меня бы очень раздражало, если со мной поступали несправедливо - 24% - врали мне в глаза - 16%

. Мне бы не понравилось: если бы меня обманули, предали - 18%, если бы получил(а) 2 -, 16% если бы на меня давили - 8%,

. Я не склонен(на): к химии, математике и т.д. - 47%, к суициду - 34%, ссориться с друзьями - 10%

. Я бы очень сожалела, если: не сдал(а) экзамены - 24%, потерял(а) близких людей - 16%

. Я действительно очень не хочу: терять тех, кто мне дорог - 34%, провалить экзамены - 21%, быть обманутым - 10%

. Я стараюсь избегать: неприятностей - 21%, встреч с неприятными для меня людьми - 13%, конфликтов - 13%,

. Я боюсь, что: не сдам экзамены - 18%, останусь одна - 16%, не добьюсь успеха - 10%

. Я думаю, что это печально, если: я потеряю близких - 34%, твои родители тебя не понимают - 28%, от тебя все отвернутся - 8%

. Мне бы не понравилось, если: меня оскорбили, унизили, - 34%

. Я был(а) бы против, если: необоснованно обвиняют - 18%, за меня бы решали что-либо - 10%

. Я борюсь за: справедливость - 24%, собственное мнение - 16%, дружбу, любовь - 16%, свободу - 13%, свою семью - 10%

. Я хотел(а) иметь возможность: много путешествовать - 26%, вернуть прошлое - 18%, уехать в другую страну - 13%, поступить в престижный ВУЗ - 13%

. Я бы очень хотел(а): много денег - 34%, жить самостоятельно - 24%, исполнить желаемое - 13%

. Я пробую: найти себя в новых сферах - 18%, меняться - 13%

. Я готовлю себя к: к ЕГЭ - 34%, взрослой, самостоятельной жизни - 24%, к возможным неудачам - 13%,

. Я намерен(а): получить образования - 63%, достичь цели -18%,

По результатам исследования можно сделать следующие выводы: во-первых, у опрошенной возрастной группы преобладает тенденция в будущее, но все, же у многих респондентов выявлена кратковременная жизненная перспектива, ограничивающаяся сдачей экзаменов и поступлением в какое-либо учебное заведение, что просматривалось также в первом исследовании (2.2). Это вполне объяснимо, т.к. старшеклассники сейчас находятся на очень важной для себя ступени, от сдачи экзаменов зависит, то как сложится их дальнейшая жизнь, они испытывают большую тревогу по поводу предстоящих экзаменов, испытывают страх неудачи, они не уверенны в своем будущем и поэтому пока еще не готовы строить долговременные планы. Рефлексивный анализ прошлого опыта у старшеклассников в большинстве своем имеет негативную окраску - прошлое представляется им менее радужным, они считают, что совершили много неисправимых ошибок, многого не успели сделать (26,29). Во вторых, большинство опрашиваемых стремятся к самостоятельной жизни, хотят отделиться от родителей, уехать в другой город, или даже в другую страну (вопросы 5, 16, 18, 21, 44), но в то же время они очень привязаны к родителям, хотят, чтобы они были рядом (10,13, 25 и т.д.). Т.е. хорошо просматривается амбивалентность ощущения прошлого и настоящего: в прошлом - родители. В вопросе №25 даже видно, что на родителей надеется большее количество опрошенных, чем на себя. (см рис. 2.3.1)

Рис. 2.3.1. Результаты исследования по Ж. Нюттену

В третьих, очень большое количество старшеклассников, делает акцент на материальные ценности (вопросы 4,6,10,13,24,42) см. (рис. 2.3.2).

Рис. 2.3.2. Выбор материальных ценностей в ответах на вопросах «Я хочу», «Я бы хотел(а), «Я бы очень хотел(а)

Также нужно отметить, что некоторые старшеклассники уже думают о своей собственной семье, детях (вопросы №7, 9, 18 и т.д.). По вопросам №27,28,36 можно выявить еще один страх, который испытывают старшеклассники - страх одиночества, оторвавшись от семьи, от школьных друзей, вступая в новую жизнь, они боятся остаться одни, и речь здесь идет не сколько о дружеских отношениях, сколько о любви. Старшеклассники очень привязаны к свои друзьям, они готовы помочь им, поддержать, боятся обманов, предательств и непонимания с их стороны, и это вполне естественно, ведь референтной группой в данном возрасте являются сверстники, родители (как видно по ответам на 37 вопрос) по мнению старшеклассников не всегда готовы понять своих детей. В вопросе №40, можно проследить то, что очень важно для современных старшеклассников, то за что они готовы бороться - это справедливость, собственное мнение, дружба, любовь, свобода, семья (см. рис 2.3.3).

Рис. 2.3.3. Распределение ответов на вопрос «Я борюсь за…»

По ответам можно также выявить слабую способность к планированию у многих старшеклассников, т.к. ответы на идентичные вопросы в большинстве своем расходятся, старшеклассники сами еще не могут определить, что для них важнее, чего они хотят, а главное как этого добиться.

2.4 Выявление уровня сформированности способности к планированию

старшеклассник перспектива планирование временной

Уровень сформированности способности старшеклассников к планированию мы оценивали по методике Адлера «Цели в жизни».

По результатам исследования оказалось, что способностью к планированию обладает лишь 11% исследованных старшеклассников, слабую способность к планированию показали респондентов, у оставшихся 33% способность к планированию практически отсутствует (см. Рис. 2.3.1).

Рис. 2.3.1. Сформированность способности к планированию у старшеклассников

Как видно по результатам, способность к планированию у юношей еще не совсем сформирована. В настоящее время факторы, влияющие на способность к планирования активно изучаются, условно их можно разделить на физиологические (состояние здоровья, сформированность специальных способностей), психологические (локус контроля, уровень оптимизма, самооценка), социально-психологические (направленность личности, ценностные ориентации) и социальные (культура к которой принадлежит человек). Но существуют и другие подходы.

О.В. Белановская, указывает, что определяющими для процесса планирования, являются такие новообразования юношеского возраста как осознание течения времени, дифференциация временных интервалов, увеличение одновременно и степени обобщенности и степени конкретной представленности времени жизни в целях, планах, ожиданиях, повышение уровня реализма, формирование представления о прошлом, настоящем и будущем в виде линейной модели времени, формирование мировоззрения, целостной картины мира и себя в нем.

Следовательно, средний, с тенденцией к низкому, уровень способности к планированию, можно объяснить тем, что данная способность в раннем юношеском возрасте еще не до конца сформированы, т.к. основные ее компоненты еще находятся в процессе развития. Т.е старшеклассники уже способны «видеть» себя в будущем, ставить себе долгосрочные цели, но еще не могут планировать те действия, которые приведет их к реализации задуманного.

Также нельзя исключать и социальные факторы, которые в свою очередь тоже активно влияют на формирование способности к планированию. Так, В.С. Собчик считает, что на сформированность жизненных планов юношей влияет материальное положение и образовательный статус семьи. Причем высокое материальное положение снижает скорость формирования способности к планированию, а высокая образованность семьи повышает. Д. Баумринг, большое значение в формировании способности к планированию уделяет стилю родительского поведения, и связывал низкий уровень развития данной способности с попустительским стилем родителей: если родители нетребовательны, не обращают внимание на воспитание независимости детей, то и соответственно уровень общей способности детей к планированию снижается.

Также очень интересными оказались актуальные, но вытесняемые цели старшеклассников (колонка «ваши цели на случай, если вы узнаете, что вам осталось жить 6 месяцев»). Большинство из опрошенных старшеклассников провели бы оставшееся время с близкими и друзьями - 36%, 22% - отправились бы путешествовать, 14% (причем, только девушки) хотели бы за это время влюбиться и выйти замуж, остальные ответы встречались редко, но были не менее интересными: «извиниться перед всеми, кому я сделал плохое», «попробовать все», «сделать что-нибудь, чтобы меня запомнили», «завершить начатое».

Анализируя полученные результаты, можно сделать вывод, что старшеклассники в большинстве своем осознают свое место в будущем, пусть не всегда реалистично. Но способность к планированию в этом возрасте развита плохо. Они мечтают о будущем, представляют его себе, но не вполне осознают, как этого достичь, что для этого нужно. Это доказывает выдвинутую нами гипотезу.

Результаты проведенного нами исследование в очередной раз доказывает, что осознание себя в будущем уже достаточно развито в юношеском возрасте. Большинство старшеклассников (64%) имеют временную перспективу, охватывающую период более 5 лет. Остальные же (36%) ограничиваются перспективой на 1-5 лет вперед (сдача экзаменов, поступление в институт, получение диплома и т.п.). Но их представления о своем будущем чаще идеальны (58%), чем реалистичны (42%).

Интерпретация результатов исследования по методики Нюттена позволило подтвердить многие своеобразные особенности юношеского возраста, такие как: стремление к самостоятельности, независимости, тенденция в будущее, стар одиночества, страх перед будущим, завышенный уровень притязаний и др. Но несмотря на хорошую сформированность образа будущего, у большинства старшеклассников слабо развита способность к планированию (56%), хорошая способность к планированию выявлена всего у 11%, у остальных 33% способность к планированию практически отсутствуют, это подтверждает нашу гипотезу, что временная перспектива старшеклассников имеет неоднородный характер: она представляет собой достаточно развитое смысловое будущее (ценностно-смысловое проецирование себя в будущем), тогда как временное будущее (собственно планирование своего будущего) развито не достаточно.

Заключение

Временная перспектива - это важный личностный конструкт, отражающий временной аспект жизни человека и имеющий многомерную структуру, включающую определенное содержание и ряд динамических параметров: протяженность, направленность, согласованность, эмоциональный фон и другие.

Временная перспектива представляет собой в разной мере осознанные надежды, планы, проекты, стремления, опасения, притязаний, связанные с более или менее отдаленным будущим.

Закономерности переживания человеком времени были предложены еще И. Кантом, само же понятие временной перспективы было предложено К. Левиным, а введено в научный оборот Л. Франклом. Исследования временной перспективы продолжаются и по сей день, и центральным возрастом в данных исследованиях является юношеский. Ведь именно в возрасте ранней юности человек начинает осознавать течение времени, происходит дифференциация временных интервалов; возрастает одновременно и степень обобщенности, степени конкретной представленности времени жизни в целях, планах, ожиданиях; повышается уровень реализма; формируются представления о прошлом, настоящем и будущем в виде линейной модели времени. В целом, в возрасте ранней юности формируется такая важнейшая структура, как мировоззрение, целостная картина мира и себя в нем; совершается профессиональное и личностное самоопределение, что связано с изменением восприятия времени; появляется жизненный план, осуществляется выбор путей его реализации. Проведенное нами исследование показало, что большинство старшеклассников (64%) имеют временную перспективу, охватывающую период более 5 лет. Остальные же (36%) ограничиваются перспективой на 1-5 лет вперед. Нужно отметить, что у большинства респондентов выявлен завышенный уровень притязаний, т.е. они представляют своё будущее очень идеальным, иногда даже недостижимым. Позитивный образ будущего выявлен у 61% испытуемых, негативно оценивают свое будущее всего 10% испытуемых, у остальных 29% нет видимой динамики будущего, по сравнению с настоящим. Полученные результаты хорошо соотносятся с возрастными особенностями старшеклассников. Интерпретация результатов исследования по методике Нюттена подтвердила наличия множества своеобразных особенностей юношеского возраста таких как: тенденция в будущее, завышенный уровень притязаний, большая значимость межличностного общения со сверстниками, страх перед будущим, страх одиночества, желание отделиться от родителей, стать самостоятельными. Также исходя из того, что респонденты давали совершенно разные ответы на идентичные вопросы, неспособности логически выстраивать события последующей жизни была выявлена слабая способность старшеклассников к планированию, что и подтвердилось результатами по методике Адлера «Цели в жизни». Интерпретация результатов третьей методики показало, что способностью к планированию обладает лишь 11% исследованных старшеклассников, слабую способность к планированию показали респондентов, у оставшихся 33% способность к планированию практически отсутствует. Результаты исследования полностью подтвердили нашу гипотезу, что временная перспектива старшеклассников имеет неоднородный характер: она представляет собой достаточно развитое смысловое будущее (ценностно-смысловое проецирование себя в будущем), тогда как временное будущее (собственно планирование своего будущего) развито не достаточно.

Список литературы

1.   Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов. - 4-е изд. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 672 с.

2.   Абульханова - Славская К.А. Стратегии жизни. - М.: Мысль, 2001. - 299 с.

3.       Абульханова К.А., Березина Т.Н. Время личности и время жизни. - СПб.: Алетейя, 2001. - 304 с.

.        Абульханова-Славская К.А. Личностная регуляция времени // Психология личности в трудах отечественных психологов. - СПб: Питер, 2000. - С. 279-297.

.        Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. - М.: Наука, 1981.-С. 19-45.

.        Ананьев, Б.Г. Психология человека / Б.Г. Ананьев - СПб.: Питер, 1997.

.        Арестова О.Н. Мотивация и перспективное целеполагания в мыслительной деятельности / Вестн. МГУ. Сер.14. Психология. 1999. №3. С. 16 - 25.

.        Асеев В.Г. Значимость и временная стратегия поведения // Психологический журнал. - 2001. - №6. - С. 28-37.

.        Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Смысл, 1968. - 465 с.

.        Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович, Воронеж, 1995.

.        Болотова А.К. Психология организации времени: Учебн. Пособие. - М.: Аспект Пресс, 2006. - 254 с.

.        Болотова А.К. Психология развития. Хрестоматия. - М.: ЧеРо, 2005.

.        Выготский Л.С. Проблема возраста // Вопросы детской психологии. - СПб.: Союз, 1997.

.        Гинзбург, М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / Вопросы психологии, 1994. №3.

.        Головаха Е.И. Жизненная перспектива и ценностные ориентации личности. - СПб.: Питер, 2000. - 350 с.

.        Головаха Е.И. Формирование и развитие жизненной перспективы личности в юности и зрелом возрасте // Жизненный путь личности / Вопросы теории и методологии социально-психологического исследования. / Отв. ред. Л.В. Сохаль. - Киев, 1987. - С. 225-236.

.        Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. - Киев.: Наука, 2004. - 208 с.

.        Головаха Е.И., Кроник А.А. К исследованию мотивации жизненного пути: Техника «каузометрии» // Мотивация личности (феноменология, закономерности и механизмы формирования). - М.: Киев, 1982. С. 99-108.

.        Дубровина И.В. Формирование личности в переходный период; от подросткового к юношескому возрасту. М. Педагогика, 1987. 190 с.

.        Дубровина И.В. Формирование личности старшеклассника /. - Москва: Педагогика, 1989. - 168 с.

.        Камнева Е.В. Психологическое содержание временной перспективы в возрастном диапазоне от 6 до 18 лет. / Известия ТулГУ. Серия «Психология». - Выпуск 3. - Тула: ТулГУ, 2003.

.        Карпинский К.В. Психология жизненного пути личности: Учеб. пособие К.В. Карпинский. - Гродно: ГрГУ, 2002. - 167 с.

.        Ковалев В.И. Личностное время и жизненный путь личности // Психология личности и время жизни человека. - Черновцы, 1991. 234 с.

.        Кон И.С. Психология ранней юности. - М.: Мысль, 1989. - 204 с.

.        Кон И.С. Психология самосознания / Хрестоматия. - М.: Мысль, 1989. - 204 с

.        Кон, И.С. Психология старшеклассника. - М.: Мысль, 1980. - 204

.        Логинова Н.А. Жизненный путь как проблема психологии // Вопросы психологии, 1985. №1. С. 103-108.

.        Мудрик А.В. Время поисков и решений, или Старшеклассникам о них самих. - М.: Просвещение, 1990.-190 с.

.        Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.: - Академия, 1999. - 456 с.

.        Ньютен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего / Под ред. Д.А. Леонтьева. - М.: Смысл, 2004.-608 с.

.        Палагина Н.Н. Психология развития и возрастная психология /. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. - 288 с.

.        Райс, Ф., Психология подросткового и юношеского возраста / Ф. Райс [и др.]. - СПб.: Владос, 2000.

.        Слободчиков В.И., Исаев Е.И., Психология развития человека. - М.: Школьная пресса, 2000 г.

.        Толстых, Н.Н. Жизненные планы подростков и юношей / Вопросы психологии, 1984, №3.

.        Украинец В.Н. Жизненные перспективы личности // Жизненный путь личности. - Киев, 1987. С. 217-225.

.        Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. - М.: Мысль, 1995.

.        Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов: Под ред. Д.И. Фельдштейна. - Издание 2-е, дополненное.-М.: Институт практической психологии, 1996. - 304 с.

.        Шаповаленко И.В Психология развития и возрастная психология.-М.: Гардарики, 2005. - 349 с.

.        Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии, 1994, №4

.        Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис. - М.: Москва, 1996. - 344 с.