Особенности психологических факторов агрессивного поведения подростков

Вид работы:

Дипломная (ВКР)
Предмет:

Психология
Язык:

Русский
,
Формат файла:
MS Word

371,08 Кб
Опубликовано:

2012-07-16

Скачать дипломную работу Читать текст online Заказать дипломную
*Помощь в написании! Посмотреть все дипломные работы

Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.

Особенности психологических факторов агрессивного поведения подростков

Введение

Одна из главных проблем в определении агрессии в том, что этот термин подразумевает большое разнообразие действий. Когда люди характеризуют кого-то как агрессивного, они могут сказать, что он обычно оскорбляет других, или что он часто недружелюбен, или же что он, будучи достаточно сильным, пытается делать все по-своему, или, может быть, что он твердо отстаивает свои убеждения, или, возможно, без страха бросается в омут неразрешимых проблем.

Агрессивные действия у ребенка можно наблюдать уже с самого раннего детства. Даже в первые годы жизни агрессия проявляется почти исключительно в импульсивных приступах упрямства, часто не поддающихся управлению взрослыми [23, C.15]. Выражается это, чаще всего, вспышками злости или гнева, сопровождающихся криком, брыканием, кусанием, драчливостью.

Существует множество причин, по которым дети подавляют возникающие у них агрессивные побуждения.

Рост агрессивных тенденций в подростковой среде отражает одну из острейших социальных проблем нашего общества, где за последние годы резко возросла молодёжная преступность, особенно преступность подростков. При этом тревожит факт увеличения числа преступлений против личности, влекущих за собой тяжкие телесные повреждения. Участились случаи групповых драк подростков, носящих ожесточённый характер.

Одна из главных причин того, что многие дети постоянно попадают в проблемные ситуации, невероятно проста: у них не хватает базовых социальных умений, они социально не компетентны в вопросах коммуникации и общения. Все эти факторы и обуславливают актуальность нашего исследования на примере агрессивного поведения в подростковом возрасте.

Цель исследования: исследование особенностей психологических факторов агрессивного поведения и способов его коррекции.

Задачи исследования:

1. изучить особенности природы агрессии в зарубежной и отечественной литературе;

2. проанализировать структуру агрессии;

. рассмотреть особенности агрессивного поведения в подростковом возрасте;

. провести экспериментальное исследование по изучению проявления агрессии в подростковом возрасте;

. проверить эффективность коррекционной работы по снижению уровня агрессии на основе использования методики О.Г. Златогорской [9].

Гипотеза исследования: основными психологическими факторами агрессивного поведения в подростковом возрасте являются эмоциональная неустойчивость, проявления бессознательного, вызванные неблагоприятной социальной ситуацией развития, отсутствием необходимой психолого-педагогической помощи.

Объект исследования: проявления агрессивного поведения.

Предмет: особенности психологических факторов агрессивного поведения подростков.

Методы исследования:

§ обработка и анализ научных источников;

§ анализ научной литературы, учебников и пособий по психологии, педагогике, психодиагностики;

§ проведение экспериментального исследования с помощью тестов;

§ интерпретация и анализ результатов.

Курсовая работа состоит из введения, теоретической, практической части, заключения, списка используемой литературы и приложения. Во введении поставлены цели и задачи исследования, выявлены предмет и объект и методы исследования. Поставлена также актуальность и значимость работы.

Теоретическая часть рассматривает понятие, структуры и природы агрессии с точки зрения зарубежных и отечественных ученых, изучается агрессивное поведение у детей подросткового возраста, его особенности и характеристика.

Практическая часть представляет собой апробацию исследования среди подростков СШ № 30 г. Красноярска. В эксперименте приняло участие 20 человек. После тестирования респондентов показаны результаты и анализ нашего исследования. В заключении дается краткий обзор курсовой работы.

Теоретическая база исследования. В работе использованы труды известных ученых, занимающихся проблемами психологии агрессии, агрессивного поведения детей и подростков, в частности, таких авторов, как Бандура А., Уолтерс Р., Ениколопов С. Н., Иванченко В. Н., Асмолов А. Г., Ковалев П., Лоренц К., Фрейд З., Бэрон Р. Ричардсон Д., Райс Ф., Берковитц Л., Реан А.А., Фурманов И.А., Румянцева Т.Г. и др.

I. Теоретические основания агрессивного поведения

.1 Базовые категории психологии агрессии

Согласно Б.Г. Мещерякову агрессия - «мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения, приносящее физический ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страха, подавленности и т. п.)» [12, C. 144].

Бэрон Р. считает, что агрессия - это форма поведения, «нацеленная на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения» [2, C. 14].

Реан А.А. утверждает, что «человеческая агрессивность есть поведенческая реакция, характеризующаяся проявлением силы в попытке нанести вред или ущерб личности или обществу» [17, C. 80]. Л. Бендер говорит об агрессии как о тенденции приближения к объекту или удаления от него, а Ф. Аллан описывает ее как внутреннюю силу (не объясняя ее происхождения), дающую человеку возможность противостоять внешним силам.

Агрессивное поведение, по мнению Б.Г. Мещерякова, - «одна из форм реагирования на различные неблагоприятные в физическом и психическом отношении жизненные ситуации, вызывающие стресс, фрустрацию и т. п. состояния» [12, 145].

Большое количество определений понятия «агрессия» обусловлено разнообразием теорий агрессивного поведения. Охарактеризуем основные из них.

Так в психоанализе агрессия долгое время понималась как некая реакция на подавление или разрушение либидо. В позднем психоанализе Фрейда агрессия рассматривалась как некий постоянно присутствующий в организме подвижный импульс, обусловленный самой конституцией человеческого существа, самой природой человека. Оба этих суждения об агрессии не имели какой-либо эмпирической опоры и не нашли своего развития в дальнейшем.

По мнению К. Лоренца, который создал эволюционный подход к пониманию природы агрессии, в основе агрессивного поведения лежит инстинкт борьбы за выживание. Этот инстинкт развился в ходе эволюции и выполняет три важные функции [2, C. 64]:

- борьба рассеивает представителей видов на широком географическом пространстве,

- агрессия помогает улучшить генетический фонд вида за счет того, что оставляют потомство только наиболее сильные и энергичные,

сильные животные лучше защищаются и обеспечивают выживание своего потомства.

Агрессия предстает в виде накапливаемого сгустка энергии. Периодически человек ищет предлог, чтобы эту энергию высвободить.

Интересную теорию агрессии представил А. Бассе. По его мнению агрессия - любое поведение, содержащее угрозу или наносящее ущерб другим. Агрессивные действия он описывает на основании трех шкал: физическая - вербальная, активная - пассивная, прямая - непрямая.

Их комбинация дает восемь возможных категорий, под которые попадает большинство агрессивных действий.

Феномен агрессии, с точки зрения Э. Фромма, является реакцией человека на разрушение нормальных условий бытия. Агрессия есть «благоприобретенное свойство», и человек не является по своей природе разрушителем. Он - жертва своей истории, жертва своей свободы, под которой он имеет в виду «меру ответственности».

В проблеме агрессии и деструктивности Э. Фромм объединяет две диаметрально противоположные точки зрения на проблему агрессивности - инстинктивизм и бихевиоризм. Первая точка зрения - инстинктивизм - все деструктивное в человеке объясняет и сводит к его животной сущности. Вторая точка зрения - бихевиоризм - выводит деструктивность человека исключительно из его социальной природы.

Дж. Доллардом была разработана фрустрационная теория агрессии. Доллард определял агрессивность как «предрасположенность к гневу; негодование и насильственное устранение всякой помехи или препятствия, мешающих свободному осуществлению любой другой тенденции».

Суть теории Дж. Долларда достаточно проста и заключается в том, что фрустрация всегда приводит к агрессии в какой-либо форме и агрессия всегда является результатом фрустрации. Эта теория исходит из двух положений:

- агрессия всегда есть результат и следствие фрустрации;

- фрустрация всегда влечет за собой агрессию.

Берковиц Л. внес наиболее значительные поправки в теорию фрустрации - агрессии. Он утверждал, что фрустрация - один из множества различных аверсивных стимулов, которые способны лишь спровоцировать агрессивные реакции, но не приводят к агрессивному поведению напрямую, а скорее создают готовность к агрессивным действиям [4, C. 24]. Подобное поведение возникает только тогда, когда присутствуют соответствующие посылы к агрессии - средовые стимулы, связанные с актуальными или предшествовавшими факторами, провоцирующими злость, или с агрессией в целом.

Автором теории социального научения А. Бандурой агрессия рассматривается как специфическое социальное поведение, которое усваивается и поддерживается в основном точно так же, как и многие другие формы социального поведения [3, C. 7].

Автор когнитивной теории Д. Зильманн доказывал, что «познание и возбуждение теснейшим образом взаимосвязаны; они влияют друг на друга на всем протяжении процесса переживания приносящего страдания опыта и поведения» [2, C. 70]. Таким образом, он вполне отчетливо указывал на специфичность роли познавательных процессов в усилении и ослаблении эмоциональных агрессивных реакций и роли возбуждения в когнитивном опосредовании поведения.

В своих поздних работах Л.Берковиц подверг пересмотру свою оригинальную теорию, перенеся акцент с посылов к агрессии на эмоциональные и познавательные процессы и тем самым подчеркнув, что именно последние лежат в основе взаимосвязи фрустрации и агрессии.

В соответствии с его моделью образования новых когнитивных связей, фрустрация или другие аверсивные стимулы (например, боль, неприятные запахи, жара) провоцируют агрессивные реакции путем формирования негативного аффекта.

В структуре агрессивного поведения выделяют несколько взаимосвязанных уровней:

поведенческий (агрессивные жесты, высказывания, мимика, действия);

- аффективный (негативные эмоциональные состояния и чувства, например гнев, злость, ярость);

- когнитивный (неадекватные представления, предубеждения, расовые и национальные установки, негативные ожидания);

мотивационный (сознательные цели и бессознательные агрессивные стремления) [18, C. 85].

На сегодняшний день в научной литературе выделяют следующие виды агрессии:

. физическая агрессия (нападение) - использование физической силы против другого лица или объекта;

. вербальная агрессия - выражение негативных чувств как через форму (ссора, крик, визг), так и через содержание вербальных реакций (угроза, проклятие, ругань);

. прямая агрессия - непосредственно направленная на кого-либо;

. косвенная агрессия - действия, которые окольным путем направлены на другое лицо (злобные сплетни, шутки и т.д.), действия, характеризующиеся ненаправленностью и неупорядоченностью (взрывы ярости, проявляющиеся в крике, топании ногами, битье кулаками по столу и т.д.).

. инструментальная агрессия («агрессия обороны»), которая отличается тем, что цель действия субъекта, проявляющего агрессию, нейтральна, и агрессия используется лишь как средство достижения этой цели;

. враждебная агрессия - выражается в действиях, целью которых является причинение вреда объекту агрессии (это различные формы жестокости и насилия, несексуальный, анально-накопительский и иные формы садизма и некрофилия);

. аутоагрессия - проявляется в самообвинении, самоуничижении, нанесении себе телесных повреждений вплоть до случаев суицида;

. реактивная агрессия, которая возникает как реакция человека на фрустрацию (психическое состояние, возникающее в ситуации реальной или предполагаемой невозможности удовлетворения тех или иных потребностей) и сопровождается эмоциональными состояниями гнева, враждебности, ненависти и пр. Здесь выделяют агрессию аффективную, импульсивную и экспрессивную [15, C. 420].

1.2 Характеристика факторов агрессивного поведения

Среди факторов агрессивного поведения рассматриваются следующие.

. Социально-психологические факторы, т.е. формирующиеся на уровне социальных групп и оказывающие влияние на агрессивность индивида;

. Микросоциальные факторы, которые определяется характеристиками родительской семьи (ее состава, качества воспитания, благоприятными или неблагоприятными условиями воспитания), самого индивида (социальное и имущественное положение, уровень образования, трудовой статус), особенностями межличностного взаимодействия (формальный, неформальный статус индивида, мера индивидуальной адаптации, коммуникативные предпочтения и проч.). Проагрессивными факторами среди перечисленных, как правило, признаются: употребление родителями алкоголя, наркотиков, негативное воспитание ребенка, недостаточный уровень его социализации, влияние антисоциальной среды, особенности воспитания и социализации у мальчиков по сравнению с девочками и т.д.

. Макросоциальные факторы, обеспечивающие связь агрессии с наиболее общими тенденциями развития популяции в целом (социальными, экономическими, демографическими процессами). Так, У. Дарэм рассматривает хозяйственные системы в качестве ведущего фактора, определяющего развитие агрессивного поведения в традиционных обществах. По его мнению, различное использование средовых ресурсов неизбежно приводит к формированию различного отношения к территории и разным потребностям в кооперации или конкуренции между членами группы [23, C. 102] .

Ландо предполагает, что агрессия в обществе тесно связана с эффективностью социальных институтов и социальной системы в целом. Изучив соотношение инфляции, браков и разводов он установил прямую связь между этими индексами социальной дисфункции и количеством тяжких преступлений в 11 из 12 стран. Действие макросоциальных факторов также отражено в исследованиях этноисторических и аккультурационных факторов, влияющих на уровень агрессии у современных племен охотников-собирателей [29].

Кроме того, предполагается, что на макросоциальном уровне важную роль в развитии агрессивности играют различные групповые атрибуции. Например, считается установленным, что предубежденные люди склонны приписывать дурные намерения членам той группы, к которой сами испытывают неприязнь. Этот процесс получил название «предвзятая атрибуция враждебности» и, как указывают некоторые исследователи, он играет немаловажную роль в формировании расовой и межнациональной ненависти. Помимо упомянутых, к макросоциальным факторам относят экономическую и политическую ситуацию в стране, состояние войны или мира, характеристики демографических процессов, экологическую обстановку и проч.

. Личностно-психологические факторы, т.е. качества личности, формирующиеся в процессе социализации на уровне отдельного индивида и так или иначе связанные с его агрессивностью. К таковым могут быть причислены когнитивные, эмоциональные, волевые, качества личности, особенности её бессознательной сферы.

К когнитивным факторам причисляют прежде всего определённый способ мышления, опосредующий агрессивное поведение. Это т.н. агрессивные убеждения, т.е. сознательные представления о нормативности тяжкого деструктивного поведения. Они тесно связаны с формированием стратегии и тактики поведения, интерпретации различных воздействующих стимулов и ситуаций, а также самого себя в контексте социальной коммуникации. Настоящие факторы действуют, например, в случаях, когда определенные ситуации трактуются, как угрожающие и требующие упреждающего применения агрессии или когда осуществляется осознанный выбор неконструктивных способов реагирования в ситуации фрустрации. Иногда неадекватно завышенную самооценку также включают в перечень когнитивных факторов агрессивного поведения. В клинических случаях к когнитивным факторам следует, вероятно, отнести умственную отсталость неглубокой степени тяжести вызванное болезненным процессом снижение интеллекта.

Среди эмоциональных факторов рассмативают склонность к эмоциям злости и гнева, мотивирующим агрессивные действия; повышенную аффективную возбудимость в ситуации фрустрации, тревожность, аффективные расстройства (мания, депрессия, дисфория) и эмоциональную неустойчивость.

Волевые факторы, как предполагается, обеспечивают определённый уровень контроля эмоциональных реакций и поведения в целом, способность противостоять стрессовым ситуациям.

Факторы бессознательного, по мнению некоторых исследователей, определяют стереотипы агрессивности и агрессивные установки индивида. Агрессивные установки представляют собой неосознаваемое состояние готовности индивида к агрессии в определенной ситуации, а агрессивные стереотипы - устойчивое враждебное поведение, повторяемое в неизменном виде, лишённое раздумий и рефлексивности. Факторы бессознательного, к примеру, нашли свое отражение в исследованиях по изучению «эффекта оружия».

Вероятно, личностно-психологические факторы могут быть как нормотипическими, т.е. присущие в целом здоровому человеку без каких-либо явных психических отклонений, так и клиническими, патологическими. К последним обычно относят психические, психопатические, психопатоподобные и поведенческие расстройства, алкоголизм и наркоманию.

. Биолого-психологические факторы, т.е. формирующиеся в процессе онтогенеза (индивидуального развития человеческого организма) и определяющие поведение индивида на биологическом уровне. К ним относятся генетические, гормональные, нейромедиаторные, нейроанатомические и половые факторы.

Среди генетических факторов рассматривают, например, физиологические особенности организма потенциальных агрессоров-мужчин, связанную с наличием у них дополнительной Y-хромосомы. Выявление зависимости между такой хромосомной патологией и преступными наклонностями приписывают П. Джекобс, обследовавшей в 1965 г. заключённых в одной из шотландских тюрем. В результате исследования она пришла к выводу о том, что у людей, не совершавших уголовных преступлений, комбинация XYY встречается гораздо реже, чем у преступников.

Сторонники гормональной теории придерживаются положения о решающем влиянии на агрессивность индивида его гормонального статуса. Так, установлено, что избыточное выделение тестостерона у мужчин вызывает повышенную и неконтролируемую агрессивность. По другим сведениям, у женщин решающую роль играют гормональные нарушения в предменструальный и менструальный периоды, это может приводить к излишней раздражительности, вспышкам гнева и неконтролируемым действиям.

В ряде научных источников отражена существенная роль нейромедиаторов, касающаяся как генеза, так и супрессии (подавления) агрессии. Имеющийся ныне научный материал подтверждает гипотезу о том, что такие нейромедиаторы, как норэпинефрин, ацетилхолин, допамин, серотонин, гаммааминобутировая кислота определённым образом связаны с уровнем агрессии у животных и человека.

При изучении нейроанатомических факторов исследуются влияние патологий гипоталамуса, миндалевидной области, и орбитальной префронтальной коры на человеческую агрессию. Первоначально такие исследования проводились в экспериментах на животных. Частично сделанные выводы подтверждаются клиническими наблюдениями, согласно которым пациенты с опухолью в средней части гипоталамуса и поражениями лобной коры чаще ведут себя агрессивно.

К половым факторам агрессии относят половые и полоролевые особенности человека. Выдвигается предположение о высокой врожденной предрасположенности к агрессии лиц мужского пола. Соответствующие факты получены в наблюдениях, согласно которым агрессия начинает проявляться уже в первые годы жизни именно мальчиков и значительно реже это наблюдается у девочек.

Некоторые исследователи в категорию факторов агрессии включают физические характеристики окружающей среды, в частности, те из них, которые обусловливают некоторые особенности агрессивного поведения индивида (жара, шум, теснота и проч.). Их обозначают термином внешние детерминанты агрессии.

Сами по себе перечисленные факторы агрессивного поведения не являются фатальными, то есть не указывают на неизбежность проявления агрессии индивидом. Прямо или косвенно они проявляют своё воздействие лишь в определённом контексте, например, в конкретной ситуации, в констелляции обстоятельств и условий, создающих специфические отношения между агрессором и жертвой. Такие ситуации - события в окружающей среде, внешние обстоятельства - действуют не сами по себе, а только в том случае, если индивид, исходя из собственного жизненного опыта, стереотипов, своих убеждений и установок, интерпретирует как угрозу его безопасности. Тем самым утверждается, что важным условием реализации агрессивности являются когнитивные особенности индивида.

Вообще говоря, признавать определяющее влияние ситуации на агрессивное поведение было бы не совсем правильно ещё и потому, что в таком подходе индивиду отказывают в свободной воле, а вместе с тем и в праве на ответственность за своё поведение. Последовательное проведение в практику теории детерминации агрессии некими внешними обстоятельствами неизбежно влечёт вседозволенность, произвол, ничем не ограниченную свободу действий и отказ от сложившейся многовековой уголовной практики. Напротив, представляется более вероятным, что индивид, предрасположенный к агрессии, может проявлять её как в объективно сложившихся и удобных для него ситуациях, делать это в специально созданных им и благоприятствующих агрессии обстоятельствах, но главное состоит всё же в том, что он может и должен контролировать проявления собственной агрессивности, если только не страдает серьёзным психическим и поведенческим расстройством.

Таким образом, решающую роль в агрессивном поведении индивида играют социально-, личностно- и биолого-психологические факторы, но не каждый из них в отдельности и не арифметическая их сумма, а действующие в контексте целостной личности и в связи с конкретной жизненной ситуацией. Удельный вес той или иной группы факторов статистически рассчитывается отдельно для каждого случая применения насилия, но при этом обычно не придерживаются механистической доктрины и чаще всего исходят из того, что определяющую роль в агрессивном поведении играет единство личностно-психологических детерминант.

1.3 Методы психолого-педагогической коррекции агрессивного поведения

Анализ психологической и педагогической литературы позволяет указать на различного рода концепции, а также способы и методы воспитательных действий. Проблемами психолого-педагогической коррекции девиантного поведения занимались такие ученые, как Е.К. Грачева, В.П. Кащенко, Г.И. Россолимо, Г.Я. Трошин, А.Ф. Лазурский, А.В. Владимирский, Н.В. Чехов и др.

Выбор и целесообразность использования того или иного метода коррекции обусловлены возрастными особенностями объекта коррекции, преобладающих в каждом конкретном случае факторов агрессивного поведения.

Смирнова Т.П. выделяет базовые направления коррекции агрессивного поведения [21, C. 44]:

1. Консультационная работа с родителями и педагогами, направленная на снятие провоцирующих факторов агрессивного поведения у детей.

2. Обучение ребенка конструктивным поведенческим реакциям в проблемной ситуации. Снятие деструктивных элементов в поведении.

. Обучение ребенка техникам и способам управления собственным гневом. Развитие контроля над деструктивными эмоциями.

. Снижение уровня личностной тревожности.

. Формирование осознания собственных эмоций и чувств других людей, развитие эмпатии.

. Развитие позитивной самооценки.

. Обучение ребенка выражению своего гнева приемлемым способом, безопасным для себя и окружающих.

Какой не была бы причина развития агрессивности у ребенка, психологи и педагоги должны иметь под рукой реальные инструменты ликвидации причин и последствий агрессивного поведения ребенка. Одну из моделей подобного инструмента предложила группа психологов, опираясь на характерологические особенности поведения агрессивного ребенка. Данная модель (Семенюк Л.М.) представлена ниже.

Таблица 1.1 Способы психолого-педагогической работы с агрессивными детьми [10, 55]

Характерологические особенности ребенка	Направления коррекционной работы	Методы и техники терапевтического воздействия
1. Высокий уровень личностной тревожности. Сверхчувствительность к негативному отношению к себе..	Снижение уровня личностной тревожности	1) релаксационные техники: глубокое дыхание, визуальные образы, мышечная релаксация, 2) работа со страхами; 3) ролевые игры
2. Слабое осознание собственного эмоционального мира. Низкий уровень эмпатии	Формирование осознания собственных эмоций, а также чувств других людей, развитие эмпатии	1) работа с фотографиями, отражающими различные эмоциональные состояния; 2) придумывание историй, раскрывающих причину эмоционального состояния;
		3) рисование, лепка эмоций; 4) пластическое изображение эмоций; 5) работа с эмоциями через сенсорные каналы; 6) изображение различных предметов и явлений природы, придумывание рассказов от лица этих предметов и явлений; 7) разыгрывание сценок, отражающих различные эмоциональные состояния; 8) методика - «я грустный (радостный и т.д.), когда…» 9) ролевые игры, отражающие проблемную ситуацию, где «агрессор» проигрывает роль «жертвы»
3.Неадекватная самооценка. Заранее настроены на негативное восприятие себя со стороны окружающих	Развитие позитивной самооценки	1) упражнения, направленные на позитивное восприятие образа «Я», активизацию самосознания, актуализацию «Я-состояний»; 2) разработка системы поощрений и наград за имеющиеся и возможные успехи; 3) включение ребенка в работу различных (по интересам) секций, студий, кружков
4. Эмоциональное «застревание» на той ситуации, которая происходит сейчас. Неумение предвидеть последствия своих действий	Коррекционная работа, направленная на обучение ребенка отреагированию своего гнева приемлемым способом, а также на отреагирование всей ситуации в целом	1) выражение гнева безопасным способом во внешнем плане; 2) пластическое выражение гнева, отреагирование гнева через движения; 3) многократное повторение деструктивного действия безопасным для себя и окружающих способом; 4) рисование гнева, а также лепка из пластилина или глины, обсуждение, в каких ситуациях он испытывает такой гнев; 5) «письма гнева»; 6) «галерея негативных портретов»; 7) использование приемов арт-терапии, гештальт-терапии, эмоционально-образной терапии в целях более полного отреагирования чувств и их позитивной трансформации
5. Слабый контроль над своими эмоциями	Коррекционная работа, направленная на обучение ребенка управлению своим гневом	1) релаксац. техники - мышечная релаксация + глубокое дыхание + визуализация ситуации; 2) перевод деструктивных действий в вербальный план; 3) ввод правила: «посчитай до 10, прежде чем перейдешь к действию»;
		4) ролевая игра, включающая в себя провоцирующую ситуацию для наработки навыков контроля; 5) сочинение рассказа от имени своего гнева с последующим отражением этого чувства в движениях; 6) осознание своего гнева через сенсорные каналы; 7) осознание своего гнева через телесные ощущения
6. Ограниченный набор поведенческих реакций на проблемную ситуацию, демонстрация деструктивного поведения	Поведенческая терапия, направленная на расширение спектра поведенческих реакций в проблемной ситуации и снятие деструктивных элементов в поведении	1) работа с картинками, отражающими проблемные ситуации; 2) разыгрывание сцен, отражающих вымышленные конфликтные ситуации; 3) использование игр, включающих в себя элементы соперничества; 4) использование игр, направленных на сотрудничество; 5) разбор вместе с ребенком последствий различных поведенческих реакций на проблемную ситуацию, выбор позитивной и закрепление ее в ролевой игре;
		6) введение на занятиях определенных правил поведения с использованием системы поощрений и привилегий в случае с их соблюдения; 7) введение ребенком блокнотика в целях обучения самонаблюдению и контролю над поведением; 8) введение ребенком вместе с учителями карты поведения, содержащей личные правила поведения для конкретного ребенка с использованием наград и поощрений в случае соблюдения этих правил; 9) включение ребенка в спортивные командные игры
7. Работа с родителями и педагогами	Консультативная и коррекционная работа с родителями и учителями, направленная на снятие провоцирующих факторов агрессивного поведения у детей.	1) информирование педагогов и родителей об индивид.-психолог. особенностях агрессивного ребенка; 2) обучение распознанию собственных негативных эмоц.состояний, возникающих при общении с агрессивными детьми, а также приемам регуляции психического равновесия;
		3) обучение учителей и родителей навыкам «ненасильственного» общения - «активное» слушание; исключение оценочности в общении; высказывание «Я-сообщений» вместо «Ты-сообщений», исключение угроз и приказов, работа с интонацией; 4) отработка навыков позитивного взаимодействия с агрессивными детьми через ролевую игру; 5) помощь семье в плане выработки единых требований и правил воспитания; 6) отказ от наказаний как основного метода воспитания, переход к методам убеждения и поощрения; 7) включение ребенка в работу различных секций, кружков, студий.

Выводы по первой главе

В первой главе был проведен анализ научной и методической литературы в ходе которого удалось сформулировать базовые характеристики проявления агрессии у подростков.

Под агрессией понимают мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения, приносящее физический ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт. Среди факторов, провоцирующих развитие агрессии называют биологические и факторы среды - влияния социума на развитие человека.

Наиболее подверженным развитию агрессии возрастом является подростничество. Именно в подростковом возрасте особенности психофизиологического взросления ребенка сталкиваются с активным влиянием социальной среды, повышением уровня социальных ожиданий от ребенка.

Основой психолого-педагогической работы с агрессивными подростками является активное их вовлечение в социально одобряемую и привлекательную для них самих деятельность.

II. Эмпирическое исследование психологических факторов агрессивного поведения

.1 Констатирующий эксперимент

Цель эксперимента: исследование психологических факторов агрессивного поведения и способов его коррекции.

Экспериментальная гипотеза: основными психологическими факторами агрессивного поведения в подростковом возрасте являются эмоциональная неустойчивость, проявления бессознательного, вызванные неблагоприятной социальной ситуацией развития, отсутствием необходимой психолого-педагогической помощи.

Этапы исследования:

Проведение констатирующего эксперимента - первичной диагностики наличного уровня проявления агрессии у испытуемых;

Определение факторов агрессивного поведения и форм его выражения у испытуемых;

Формирующий этап - апробация на практике методики снижения агрессивности у подростков;

Проведение контрольной диагностики - измерение эффективности использованной методики.

Исследование проводилось на базе МОУ «Школа №30» г. Красноярска среди учащихся 7-9 классов. Всего в исследовании приняло участие 20 человек, чье поведение трактовалось учителями и школьным психологом как «чрезмерно агрессивное». Половозрастной состав испытуемых представлен на диаграмме ниже.

Рис 1.1 Половозрастной состав испытуемых

Определение степени агрессивности подростков проводилось с помощью следующих методик диагностики:

§ опросник Басса-Дарки;

§ тест руки Вагнера;

§ методика «Несуществующее животное».

1. Диагностика состояния агрессии Басса-Дарки

Опросник состоит из 75 утверждений, на которые испытуемый отвечает «да» или «нет». Ответы оцениваются по восьми шкалам:

· физическая агрессия - использование физической силы против другого лица;

· косвенная агрессия - агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная;

· раздражение - готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость);

· негативизм - оппозиционна манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов;

· обида - зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия;

· подозрительность - в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют нанести тебе вред;

· вербальная агрессия - выражение негативных чувств, как через форму, так и через содержание словесных ответов;

· чувство вины - выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести.

За каждый положительный ответ начисляется один балл. Сумма баллов подсчитывается по каждой шкале и по всем шкалам вместе.

Индекс враждебности включает в себя 5 и 6 шкалу, а индекс агрессивности (как прямой, так и мотивационной) включает в себя шкалы 1, 3, 7.

Нормой агрессивности является величина ее индекса, равная 21 плюс-минус 4, а враждебности - 6,5-7 плюс-минус 3.

. Тест руки Вагнера

В теоретическом обосновании авторы исходят из положения о том, что развитие функции руки связано с развитием головного мозга. Велико значение руки в восприятии пространства, ориентации в нем, необходимых для любого действия. Рука непосредственно вовлечена во внешнюю активность. Следовательно, предлагая обследуемым в качестве визуальных стимулов изображения руки, выполняющей разные действия можно сделать выводы о тенденциях активности обследуемых.

Методический прием, положенный в основу теста руки, заключается в том, что испытуемого просят проинтерпретировать содержание действия, представленного в виде «стоп-кадра»» изображения кисти руки, социально нейтрального и не несущего какой-либо смысловой нагрузки. Предполагается, что включение элемента в контекст более широкого вида активности и в сам выбор этого вида активности происходит по механизму проекции и в значительной степени определяется наличным состоянием испытуемого и, в частности, его активными мотивами.

Стимульный материал - стандартные 9 изображений кисти руки и одна без изображения, при показе которой просят представить кисть руки и описать ее воображаемые действия. Изображения предъявляются в определенной последовательности и положении.

Все ответы фиксируются в протоколе. Помимо записи ответов регистрируется положение, в котором обследуемый держит карточку, а также время с момента предъявления стимула до начала ответа.

При обработке полученных результатов каждый ответ испытуемого относят к одной из 11 категорий: агрессия, указание, страх, эмоциональность, коммуникация, зависимость, демонстративность, увечность, активная безличность, пассивная безличность, описание.

После категоризации подсчитывается число высказываний в каждой категории. Максимальное число баллов, которое может набрать испытуемый, учитывая, что он дает по четыре ответа на каждую карточку - 40. Однако испытуемый может давать больше ответов по одним категориям и меньше по другим.

Ответы, относящиеся к категориям «Агрессия» и «Указание», рассматриваются: как связанные с готовностью обследуемого к высшему проявлению агрессивности, нежеланием приспособиться к окружению.

Категории ответов: «Страх», «Эмоциональность», «Коммуникация» и «Зависимость» отражают тенденцию к действию, направленную на приспособление к социальной среде; при этом вероятность агрессивного поведения незначительна.

Ответы, относящиеся к категориям «Демонстративность» и «Увечность», при оценке вероятности агрессивных проявлений не учитываются, т.к. их роль в данной области поведения непостоянна. Эти ответы могут лишь уточнять мотивы агрессивного поведения.

Категории «Активная безличность» и «Пассивная безличность» в анализе также не участвуют, так как их влияние на агрессивность поведения не однозначно.

Суммарный балл агрессивности вычисляется, по формуле:

А = (Агрессия + Указание) - (Страх + Эмоциональность + Коммуникация + Зависимость)

Средние показатели агрессивности у обычных подростков - -0,56; у хулиганов - 1,84.

. Методика «Несуществующее животное»

Метод исследования построен на теории психомоторной связи. Для регистрации состояния психики используется исследование моторики (в частности, моторики рисующей доминантной правой руки, зафиксированной в виде графического следа движения, рисунка).

Тенденция движения имеет направление в пространстве: удаление, приближение, наклон, выпрямление, подъем, падение. При выполнении рисунка лист бумаги (либо полотно картины) представляет собой модель пространства и, кроме состояния мышц, фиксирует отношение к пространству, т.е. возникающую тенденцию.

Пространство, в свою очередь, связано с эмоциональной окраской переживания и временным периодом: настоящим, прошлым, будущим. Связано оно также с действенностью или идеально-мыслительным планом работы психики.

Подлежат оценке: положение рисунка на листе, центральная смысловая часть фигуры, несущая, опорная часть фигуры, части, поднимающиеся над уровнем фигуры, контуры фигуры, общая энергия, оценка характера линий. Схема интерпретации рисунков представлена в приложении.

Приведем результаты первичной диагностики агрессивности.

Таблица 2.2 Результаты первичной диагностики по методике Басса-Дарки

№	Группа	Показатели агрессивности		Показатели враждебности
		норма	выше нормы	норма	выше нормы
1	Испытуемые	57%	43%	57%	43%

Таблица 2.3 Показатели агрессивности по методике Басса-Дарки при первичной диагностике

Вид агрессии	Баллы
Физическая	92
Вербальная	102
Косвенная	96
Негативизм	96
Раздражение	69
Подозрительность	64
Обида	73
Чувство вины	35
Индекс агрессивности	97
Индекс враждебности	68

Рис. 2.2 Результаты первичной диагностики по методике Вагнера

Оценка психологом рисунков испытуемых, подготовленных по методике «Несуществующее животное», показало преобладание следующих черт: положение рисунков ближе к верхнему краю листа, положение головы «анфас» с прорисовкой рта и зубов, наличие устрашающих деталей гардероба на существах, прорисовка контуров рисунка, затемнение линий контуров, преобладание угловатых выпуклых форм.

Результаты первичной диагностики указывают на наличие отклонений в показателях агрессивности у 70% испытуемых (17 человек): высокие показатели агрессивности и враждебности по первым двум методикам, наличие черт в рисунках, свидетельствующих об агрессивности к окружающим. Это подтверждает необходимость проведения коррекционных занятий с детьми по снижению уровня агрессивности.

На следующем шаге нами были исследованы наличные проявления агрессивного поведения у испытуемых, а также, факторы, которые могли бы стать причиной подобного поведения.

Опрос педагогов, анализ данных о семейно-бытовой жизни испытуемых, их окружении позволил выделить несколько групп детей согласно типам проявлений агрессии:

. Дети, для которых агрессия является нормой поведения. Таких детей оказалось пятеро: Игорь Б., 14 лет, Олег Н., 13 лет, Катя С., 14 лет, Петя Б., 13 лет, Наташа С., 13 лет. Все эти дети грубы в общении, не считаются с какими-либо авторитетами, часто раздражены, постоянно находятся в конфликтах со сверстниками и педагогами. Они не выполняют домашние задания, опаздывают на уроки, на уроках ведут себя развязно, часто срывают занятия.

. Дети, применяющие агрессию как защитный механизм. Таких детей было четверо: Яна У., 14 лет, Дима Б, 13 лет, Аня К., 12 лет, Саша Р., 12 лет. Их отличало достаточно ровное социально приемлемое поведение в школе и в семье. Но при наступлении ситуаций риска (конфликт со сверстниками, плохая отметка, нежелание выполнять поручения учителя и пр.) эти дети часто реагировали агрессивно. Они начинали перерекаться с учителем, отказывались выполнять его просьбы, вступали в словесную перепалку со сверстниками. Такая же ситуация по словам родителей детей наблюдается и дома. Если что-либо идет в разрез их желаниям, сразу же следует агрессия.

. Дети с частыми проявлениями агрессии. Детей из данной группы было 11. Их отличает несдержанность в общении с детьми не из своей группы общения, они редко выступают против педагогов, но часто вступают в конфликты со сверстниками, получают дисциплинарные замечания. Агрессия не является нормой поведения для них, но агрессивные реакции проявляются с частой периодичностью. Среди таковых: ломка имущества в школе, ругань, драки.

Беседы с преподавателями помогли определить список факторов агрессивного поведения у испытуемых:

. Неблагоприятная социальная среда. Все испытуемые из первой группы живут в неблагополучных семьях. Родители этих детей зачастую выпивают, редко являются в школу, стоят на учете в милиции. Это напрямую сказывается на поведении детей, их психоэмоциональном состоянии. Агрессия является нормой отношений в семье, поэтому логично ожидать переноса подобного поведения детьми и в общество. Неблагополучная семья вырабатывает у ребенка чувство собственной неполноценности, зависти, одиночества. Постоянные стрессовые ситуации заставляют быть настороже и агрессивная реакция является самым простым способом преодоления стрессов.

. Эмоциональная неустойчивость, неспособность адекватно реагировать на стрессовые ситуации. К сожалению, обучение в средней школе все чаще сопряжено со стрессом. Стрессовые ситуации возникают в общении со сверстниками, с родителями, с учителями. Сказываются и особенности психического развития в подростковом возрасте. В этой ситуации крайне важно уметь адекватно реагировать на стресс, осознавать проблему, находить пути ее разрешения. Участники эксперимента, к сожалению, не обладали адекватными способами разрешения конфликтов и на все претензии к себе, проблемные ситуации реагировали агрессивно. Исследование показало, что с этими детьми не проводилось превентивной работы по недопущению агрессивных реакций. Таким образом, дети просто не владеют какими-либо еще способами разрешения конфликтов, выхода из стрессов помимо агрессии.

. Бессознательное проявление агрессии. Проявление данного фактора опять же обусловлено отсутствием внимания к агрессии ребенка со стороны родителей, педагогов, в результате чего ребенок перестает воспринимать причины своего поведения, понимать, что оно неприемлемо. Агрессия становится неотъемлемым атрибутом поведения ребенка.

2.2 Формирующий эксперимент и его результаты

Работа по снижению уровня агрессивности проводилась с по методике О.Г. Златогорской [9]. Количество занятий - 10 по 45 минут каждое с периодичностью 2 раза в неделю.

Цели методики:

§ обучение подростков приемам общения, стимулирование развития их коммуникативной культуры;

§ формирование умения конструктивно действовать в конфликтных ситуациях;

§ формирование мотивации самовоспитания и саморазвития, обеспечив ее необходимыми психологическими ресурсами и средствами.

Ключевые принципы построения коррекционных занятий:

§ гуманизм - утверждение норм уважения и доброжелательного отношения к каждому ребенку, исключение принуждения и насилия над личностью;

§ конфиденциальность - информация, полученная психологом в процессе проведения работы, не подлежит сознательному или случайному разглашению. Участие обучающихся, должно быть сознательным и добровольным;

§ компетентность - психолог чётко определяет и учитывает границы собственной компетентности;

§ ответственность - психолог заботится, прежде всего, о благополучии детей и не использует результаты работы им во вред.

В работе использовались следующие методы:

Дискуссия, обсуждение.

Работа в парах.

Рисунок.

Психологическая игра.

Работа в малых группах.

Визуализация.

Интерактивные игры.

Задачи методики:

1. помочь детям ощутить единение с другими;

2. показать детям, что значит уважение;

. помочь детям ясно мыслить, исследовать и анализировать реальность;

. помочь детям научиться принимать решения - самостоятельно и в группе;

. учить детей сочувствию;

. помочь расцвету личности ребенка;

. развивать в детях открытость и мужество выражать свое отношение к другим;

. помочь детям справляться со своими страхами и стрессом;

. показать детям, как можно жить без насилия;

. помочь детям достичь баланса между стремлением к личной свободе и близким отношениям;

. помочь детям открыть для себя искусство достигать внутренней гармонии и уравновешенности;

. помочь детям развить в себе сильные стороны своего характера.

Групповая работа должна проводиться в достаточно просторном, хорошо проветренном помещении, в интерьере комнаты должны преобладать спокойные неяркие цвета. Для обеспечения занятий необходимы: бумага, карандаши, мелки, ножницы, гуашь, клей, фломастеры, мячи, мягкие игрушки.

Структура занятий включает в себя обязательный ритуал приветствия, разминку и основное упражнение. Разминки и ритуалы приветствия и прощания выбираются в зависимости от состояния группы и приоритетов ведущего. В конце каждого занятия обязательно проводится рефлексия и саморефлексия (при необходимости рефлексия проводится после или в процессе выполнения упражнения).

Перед началом занятий проводятся индивидуальные консультации с каждым подростком. После окончания групповой работы также проводятся консультации на которых закрепляются произошедшие с детьми изменения.

Таблица 2.4 Учебно-тематический план занятий

№	Тема	Содержание	Кол-во часов			Формы работы	Ресурсы
1	Осознание и понимание своих эмоций и внутреннего состояния	Упражнение «Прогноз погоды»	1			Групповая	Листы ватмана, листы бумаги, карандаши, мелки.
2	Правила взаимодействия в команде	Упражнение «Камушек в ботинке»	1			Групповая	Бумага, карандаши
3	Работа с гневом и обидами	Упражнения «Спустить пар», «Шутливое письмо»	1			Групповая	Бумага, карандаши, корзина для бумаг
4	Понимание агрессии как конструктивного явления	Игра «Датский бокс»	1			Групповая	Изоматериалы
5	Что такое «агрессивное поведение»	Упражнение «Агрессивное поведение»	1			Групповая	Бумага, карандаши
6	Снятие напряжения	Упражнение «Безмолвный крик»		1	Групповая		Изоматериалы
7	Положительное лидерство	Упражнение «Король»		1	Групповая
8	Формирование навыков отреагирования эмоций	Упражнение «Любовь и злость»		1	Групповая
9	Умение распознавать эмоциональное состояние	Упражнение «Пиктограммы»		1	Групповая		Бумага, карандаши, пиктограммы «Эмоции»
10	Конструктивные способы разрешения конфликта	Упражнение «Ковер мира»		1	Групповая		Кусок пледа или мягкий коврик, фломастеры, клей и материалы для оформления декораций: алюминиевые блестки для вышивания, бисер, ракушки и т. п.

2.3 Контрольная диагностика и анализ результатов эксперимента

С целью проверки эффективности проделанной коррекционной работы была проведена контрольная диагностика с использованием методик, описанных в п. 2.1.

Таблица 2.5 Результаты контрольной диагностики по методике Басса-Дарки

№	Группа	Показатели агрессивности		Показатели враждебности
		норма	выше нормы	норма	выше нормы
1	Испытуемые	72%	28%	67%	33%

Как видно из таблицы количество детей с показателями агрессивности выше нормы значительно снизилось.

Используя методы статистического анализа, определим значимость изменений в результатах по данной методике в контрольном эксперименте по сравнению с первичной диагностикой.

Для оценки наличия отличий воспользуемся коэффициентом Стьюдента.

Таблица 2.6 Расчет значимости отличий в показателях уровня агрессии по коэффициенту Стьюдента

№	Контр.	Экспер.	x-xср	y-yср	(y-yср)І
1	3	6	-1,47	2,40	2,15	5,76
2	9	3	4,53	-0,60	20,55	0,36
3	5	8	0,53	4,40	0,28	19,36
4	10	3	5,53	-0,60	30,62	0,36
5	9	6	4,53	2,40	20,55	5,76
6	9	10	4,53	6,40	20,55	40,96
7	6	6	1,53	2,40	2,35	5,76
8	8	2	3,53	2,00	12,48	4,00
9	6	6	1,53	6,00	2,35	36,00
10	2	4	-2,47	3,13	6,08	9,82
Сумма	67	54			117,98	128,14
Среднее	4,47	3,60

Разница по абсолютной величине между средними-0,87

Sd= ∑(хi- х)²+∑(уi- у)²* (n1+n2)

(n1+n2-2) (n1*n2)

Sd=√117,98+128,14 *20/100= 2,46

Сформулируем экспериментальные гипотезы:

H0: различия в показателях агрессии в экспериментальной группе не отличаются от показателей агрессии в контрольной группе.

H1: показатели агрессии в экспериментальной группе значительно отличаются от показателей агрессии в контрольной группе.

tэмп= 1,84

tкр.= 1,21

Вывод: принимаем гипотезу H1 (tэмп> tкр.), т.е. существуют значимые различия в показателях уровня агрессии между контрольной и экспериментальной группой.

Произведем подобный расчет для показателя «враждебность».

Сформулируем экспериментальные гипотезы:

H0: различия в показателях враждебности в экспериментальной группе не отличаются от показателей агрессии в контрольной группе.

H1: показатели враждебности в экспериментальной группе значительно отличаются от показателей агрессии в контрольной группе.

tэмп= 1,84

tкр.= 1,21

Вывод: таким образом, существуют значимые различия в показателях уровня враждебности между контрольной и экспериментальной группой (tэмп> tкр.).

Таблица 2.7 Показатели агрессивности по методике Басса-Дарки при контрольной диагностике

Вид агрессии	Баллы
Физическая	87
Вербальная	92
Косвенная	78
Негативизм	81
Раздражение	57
Подозрительность	58
Обида	67
Чувство вины	29
Индекс агрессивности	84
Индекс враждебности	54

Произведем расчет статистической значимости показателей агрессивности по методике Басса-Дарки при контрольной диагностике в контрольной и экспериментальной группах.

Таблица 2.8 Расчет значимости отличий в показателях уровня агрессии по коэффициенту Стьюдента (методика Басса-Дарки)

№	Контр.	Экспер.	x-xср	y-yср	(x-xср)І	(y-yср)І
1	4	6	0,02	1,80	1,15	2,25
2	7	3	2,82	0,40	20,55	0,36
3	3	4	0,6	2,40	0,28	19,36
4	8	5	4,4	2,80	8,62	16,36
5	7	8	4,5	2,40	7,55	14,76
6	3	8	4,5	7,40	12,51	10,90
7	4	6	1,5	3,80	2,33	5,76
8	5	4	4,8	2,00	14,44	4,00
9	6	8	1,4	6,00	2,35	36,00
10	4	4	2,47	3,7	6,08	9,82
Сумма	47	74			112,45	112,23
Среднее	3,47	2,60

Разница по абсолютной величине между средними-0,56

Sd= ∑(хi- х)²+∑(уi- у)²* (n1+n2)

(n1+n2-2)(n1*n2)

Sd=√117,98+128,14 *20/100= 2,46

tэмп= 2,14

tкр.= 1,70

Вывод: таким образом, существуют значимые различия в показателях уровня агрессии между контрольной и экспериментальной группой (tэмп> tкр.).

Рис. 3. Результаты контрольной диагностики по методике Вагнера

Оценка психологом рисунков испытуемых, подготовленных по методике «Несуществующее животное», показала преобладание следующих изменений: снизилось количество острых углов и выпуклых форм, нарисованные существа больше похожи на «мультяшных» героев, некоторое количество детей рисовали существ в профиль, стало больше героев, отображающих позитивные эмоции.

Сравним результаты первичной и контрольной диагностик.

Таблица 9. Сравнение результатов первичной и контрольной диагностик

№	Диагностика	Первая методика		Вторая методика	Третья методика
		Уровень агрессии	Уровень враждебности	Уровень агрессивности	Описание черт
1	Первичная	43%	43%	37%	Грубые черты, эгоцентризм, враждебность рисунка.
2	Контрольная	28%	33%	29%	Мягкие контуры, отображение положительных эмоций.

Как видно из таблицы, показатели агрессивности стали меньше. Это прослеживается по всем трем методикам, примененным нами в ходе исследование. Все это дает основания утверждать, что проведенная коррекционная работа положительно повлияла на снижение уровня агрессии испытуемых.

Выводы по второй главе

Во второй главе описывается опыт экспериментально-исследовательской работы, направленной на изучение особенностей развития агрессии у современных подростков и способов ее снижения.

Исследование проводилось на базе МОУ «Школа №30» г. Красноярска среди учащихся 7-9 классов. Всего в исследовании приняло участие 20 человек.

Исследование проходило в четыре этапа:

1. Проведение констатирующего эксперимента - первичной диагностики наличного уровня проявления агрессии у испытуемых;

. Определение факторов агрессивного поведения и форм его выражения у испытуемых;

. Формирующий этап - апробация на практике методики снижения агрессивности у подростков;

4. Проведение контрольной диагностики - измерение эффективности использованной методики.

Определение степени агрессивности подростков проводилось с помощью следующих методик диагностики:

§ опросник Басса-Дарки;

§ тест руки Вагнера;

§ методика «Несуществующее животное».

Агрессивное поведение испытуемых проявлялось в неуважительном отношении к сверстникам и педагогам, многочисленных конфликтах с окружающими, дисциплинарных нарушениях, драках, ругани.

Были выделены следующие факторы агрессивного поведения испытуемых:

неблагоприятная социальная ситуация развития, способствовавшая развитию социофобий, повышенной тревожности;

бессознательные проявления агрессии;

эмоциональная неустойчивость, неспособность к разрешению стрессовых и конфликтных ситуаций.

Работа по снижению уровня агрессивности проводилась с по методике О.Г. Златогорской. Количество занятий - 10 по 45 минут каждое с периодичностью 2 раза в неделю.

Цели методики:

§ обучение подростков приемам общения, стимулирование развития их коммуникативной культуры;

§ формирование умения конструктивно действовать в конфликтных ситуациях;

В результате контрольного измерения удалось обнаружить значительное снижение уровня агрессии (у 30% испытуемых), что свидетельствует об эффективности проведенной коррекционно-развивающей деятельности.

Заключение

Исследование проводилось на базе МОУ «Школа №30» г. Красноярска среди учащихся 7-9 классов. Всего в исследовании приняло участие 10 человек.

Исследование проходило в три этапа:

Определение факторов агрессивного поведения и форм его выражения у испытуемых;

Формирующий этап - апробация на практике методики снижения агрессивности у подростков;

Проведение контрольной диагностики - измерение эффективности использованной методики.

Определение степени агрессивности подростков проводилось с помощью следующих методик диагностики:

§ опросник Басса-Дарки;

§ тест руки Вагнера;

§ методика «Несуществующее животное».

Результаты первичной диагностики указывают на наличие отклонений в показателях агрессивности у 70% испытуемых (7 человек): высокие показатели агрессивности и враждебности по первым двум методикам, наличие черт в рисунках, свидетельствующих об агрессивности к окружающим.

Были выделены следующие факторы агрессивного поведения испытуемых:

бессознательные проявления агрессии;

эмоциональная неустойчивость, неспособность к разрешению стрессовых и конфликтных ситуаций.

Цели методики:

§ обучение подростков приемам общения, стимулирование развития их коммуникативной культуры;

§ формирование умения конструктивно действовать в конфликтных ситуациях;

На основании вышеобозначенного можно утверждать, что сформулированная нами гипотеза доказана, а поставленные задачи - выполнены.

Список использованной литературы

1. Аверин, В.А. Психология детей и подростков. - СПб.: Питер, 1998.

2. Агрессия у детей и подростков: Учебное пособие / Под ред. Н.М.Платоновой. - СПб.: Речь, 2006.

. Бандура, А., Уолтерс, Р. Подростковая агрессия. - М.: Эксмо - Пресс, 2000.

. Берковиц, Л. Агрессия: причины, последствия и контроль.- СПб. ПРАЙМ ЕВРОЗНАК. 2001. - 512с.

. Бондаревская, Е.В. Формирование нравственного сознания старших школьников: Автореф. докт. дисс. Ростов-на-Дону, 1979.

. Горьковая, И.А. Медико-психологическое исследование формирования характера делинквентных подростков: автореферат диссертации кандидата психологических наук.- СПб, 1992.

. Диагностика и коррекция состояния агрессии// Детский психолог. - Вып.2. - Ростов-на-Дону, 1992. - С.68-73.

. Дубинко, Н.А. К проблеме условий и движущих факторов агрессии // Социально-педагогическая работа. 1997. № 4. 1997. С.85-92.

. Златогорская, О.Г. На тропе доверия. Программа коррекции агрессивного поведения подростков. // Школьный психолог №30,31, 2003. С.21-27.

. Исаев, Д.Д., Журавлёв, И.И., Дементьев, В.В., Озерецковский, С.Д. Типологические модели поведения подростков с различными формами аддиктивного поведения.- СПб.: С- Пб. Изд-во, 1997.

. Кузнецова, Л.Н. Психолого-педагогическая коррекция детской агрессивности . //Начальная школа. - 1999. - № 3.

. Мещеряков, Б.Г., Зинченко, В.П. Большой психологический словарь. - М., 2002. - 637 с. агрессивный поведение коррекция диагностика

. Обухова, Л. Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. - М., Российское педагогическое агентство, 1996. - С. 210.

. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - 4-е изд. - М.: Школьная Пресса, 2002. - 512 с.

. Психология человеческой агрессивности: Хрестоматия/Сост. К.В.Сельченок. - Мн.:Харвест,М.: АСТ,2001. - 656 с.

. Райгородский, Д. Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие - Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2001. - 672 с.

. Реан, А. А., Трофимова, Н. Б. Гендерные различия структуры агрессивности у подростков // Актуальные проблемы деятельности практических психологов Мн.: Университетское образование, 1999.

. Румянцева, Т.Г. Понятие агрессивности в современной зарубежной психологии. Вопросы психологии. 1991 № 1 С.81-88.

. Семенюк, Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. - М.: Просвещение, 1996.

. Слободчиков, В.И., Цукерман, Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития //Вопросы психологии. - 1996. - №5. - С. 38-51.

. Столяренко, А. М. Психология и педагогика: учеб. пособие для вузов / А. М. Столяренко. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004. - 423 с.

. Фурманов, И.А. Агрессивность и ее проявления в детском возрасте.- Минск: НИО, 2004.

. Хухлаева, О.В., Кирилина, Т.Ю., Федорова, О.В. Счастливый подросток. Программа профилактики нарушений психологического здоровья. - М.: Апрель-Пресс, 2000. - 233 с.

Приложение 1

Опросник агрессии Басса-Дарки

ИНСТРУКЦИЯ: Ответьте "да" или "нет" на приведенные ниже вопросы.

ТЕКСТ ОПРОСНИКА

. Временами я не могу справиться с желанием причинить вред другим.

. Иногда я сплетничаю о людях, которых я не люблю.

. Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь.

. Если меня не попросят по-хорошему, я не выполню просьбы.

. Я не всегда получаю то, что мне положено.

. Я знаю, что люди говорят обо мне за спиной.

. Если я не одобряю поведение моих друзей, я даю им это почувствовать.

. Когда мне случалось обмануть кого-либо, я испытываю мучительные угрызения совести.

. Мне кажется, что я не способен ударить человека.

. Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметами.

. Я всегда снисходителен к чужим недостаткам.

. Если мне не нравится установленное правило, мне хочется нарушить его.

. Другие умеют почти всегда пользоваться благоприятными обстоятельствами.

. Я держусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне несколько более хорошо, чем я ожидал.

. Я часто бываю не согласен с людьми.

. Иногда мне на ум приходят мысли, которых я стыжусь.

. Если кто-нибудь первым ударит меня, не отвечу ему.

. Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверью.

. Я гораздо более раздражителен, чем кажется.

. Меня немного огорчает моя судьба.

. Я думаю, что многие люди не любят меня.

. Я не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной.

. Люди, увиливающие от работы, должны испытывать чувство вины.

. Тот, кто оскорбляет меня или мою семью, напрашивается на драку.

. Я не способен на грубые шутки.

. Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаются.

. Когда люди строят из себя начальников, я делаю все, чтобы они не зазнавались.

. Почти каждую неделю я вижу кого-нибудь, кто мне не нравится.

. Довольно многие люди завидуют мне.

. Я хочу, чтобы люди уважали меня.

. Меня угнетает то, что я мало делаю для своих родителей.

. Люди, которые постоянно изводят вас, стоят того, чтобы их щелкнули по носу.

. Я иногда бываю мрачен от злости.

. Если ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я не расстраиваюсь.

. Если кто-то выводит меня из себя, я не обращаю на него внимания.

. Хотя и не показываю этого, меня иногда гложет зависть.

. Иногда мне кажется, что надо мной смеются.

. Даже когда я злюсь, я не прибегаю к сильным "выражениям".

. Мне хочется, чтобы мои грехи были прощены.

. Я редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня.

. Когда получается не по-моему, я иногда обижаюсь.

. Иногда люди раздражают меня одним своим присутствием.

. Нет людей, которых я бы по-настоящему ненавидел.

. Мой принцип: "Никогда не доверять чужакам".

. Если кто-нибудь раздражает меня, я готов сказать все, что я о нем думаю.

. Я делаю много такого, о чем впоследствии сожалею.

. Если я разозлюсь, я могу ударить кого-нибудь.

. С детства я никогда не проявлял вспышек гнева.

. Я часто чувствую себя как пороховая бочка, готовая взорваться.

. Если бы все знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с которым не легко ладить.

. Я всегда думаю о том, какие тайные причины заставляют людей делать что-нибудь приятное для меня.

. Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ

. Неудачи огорчают меня.

. Я дерусь не реже, чем другие.

. Я могу вспомнить случаи, когда я был настолько зол, что хватал попадающуюся мне под руки вещь и ломал ее.

. Иногда я чувствую, что готов первым начать драку.

. Иногда я чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо

. Раньше я думал, что большинство людей говорят правду, но теперь я в это не верю.

. Я ругаюсь только со злости.

. Когда я поступаю несправедливо, меня мучает совесть.

. Если для защиты своих прав мне надо применить физическую силу, я применяю ее.

. Иногда я выражаю свой гнев тем, что стучу кулаком по столу.

. Я бываю грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся.

. У меня отсутствуют врачи, которые хотели бы мне навредить.

. Я не умею поставить человека на место, даже если он того заслуживает.

. Я часто думаю, что жил неправильно.

. Я знаю людей, которые способны довести до драки.

. Я не огорчаюсь из-за мелочей.

. Мне редко приходит в голову, что люди пытаются разозлить или оскорбить меня.

. Я часто просто угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить угрозы в исполнение.

. В последнее время я стал занудой.

. В споре я часто повышаю голос.

. Я стараюсь обычно скрывать плохое отношение к людям.

. Я лучше с кем-либо соглашусь, чем стану спорить.

КЛЮЧ

. Физическая агрессия: "да" -1,25,33,48,55,62; "нет" -9,17,41.

. Косвенная агрессия: "да" - 2, 10, 18, 34, 42, 56, 63; "нет" - 26, 49.

. Раздражительность: "да" - 3, 19, 27, 35, 43, 50, 57, 64, 72; "нет" - 11, 69.

. Негативизм: "да" - 4, 12, 20, 28; "нет" - 36.

. Обида: "да" - 5, 13, 21, 29, 37, 44, 51, 58.

. Подозрительность: "да" - 6, 14, 22, 30, 38, 45, 52, 59; "нет" - 65, 70.

. Вербальная агрессия: "да" - 7, 15, 23, 31, 46, 53, 60, 71, 73; "нет" - 39,66,74,75.

. Чувство вины: "да" - 8, 16, 24, 32, 40, 47, 54, 61, 67.

Приложение 2

Методика «Несуществующее животное»

Инструкция: "Придумайте и нарисуйте несуществующее животное и назовите его несуществующим названием".

Показатели и интерпретация

Положение рисунка на листе. В норме рисунок расположен по средней линии вертикально поставленного листа. Лист бумаги лучше всего взять белый или слегка кремовый, неглянцевый. Пользоваться карандашом средней мягкости; ручкой и фломастером рисовать нельзя.

Положение рисунка ближе к верхнему краю листа (чем ближе, тем более выражено) трактуется как высокая самооценка, как недовольство своим положением в социуме, недостаточностью признания со стороны окружающих, как претензия на продвижение и признание, тенденция к самоутверждению.

Положение рисунка в нижней части - обратная тенденция: неуверенность в себе, низкая самооценка, подавленность, нерешительность, незаинтересованность в своем положении в социуме, в признании, отсутствие тенденции к самоутверждению.

Центральная смысловая часть фигуры (голова или замещающая ее деталь). Голова повернута вправо - устойчивая тенденция к деятельности, действенности: почти все, что обдумывается, планируется, осуществляется или, по крайней мере, начинает осуществляться (если даже и не доводится до конца). Испытуемый активно переходит к реализации своих планов, наклонностей.

Голова повернута влево - тенденция к рефлексии, к размышлениям. Это не человек действия: лишь незначительная часть замыслов реализуется или хотя бы начинает реализоваться. Нередко также боязнь перед активным действием и нерешительность (вариант: отсутствие тенденции к действию или боязнь активности - следует решить дополнительно).

Положение "анфас", т.е. голова направлена на рисующего (на себя), трактуется как эгоцентризм. На голове расположены детали, соответствующие органам чувств - уши, рот, глаза. Значение детали "уши" - прямое: заинтересованность в информации, значимость мнения окружающих о себе.

Дополнительно по другим показателям и их сочетанию определяется, предпринимает ли испытуемый что-либо для завоевания положительной оценки или только продуцирует на оценки окружающих соответствующие эмоциональные реакции (радость, гордость, обида, огорчение), не изменяя своего поведения. Приоткрытый рот в сочетании с языком при отсутствии прорисовки губ трактуется как большая речевая активность (болтливость), в сочетании с прорисовкой губ - как чувственность; иногда и то, и другое вместе. Открытый рот без прорисовки языка и губ, особенно - зачерченный, трактуется как легкость возникновения опасений и страхов, недоверия. Рот с зубами - вербальная агрессия, в большинстве случаев - защитная (огрызается, задирается, грубит в ответ на обращение к нему отрицательного свойства, осуждение, порицание). Для детей и подростков характерен рисунок зачерченного рта округлой формы (боязливость, тревожность).

Особое значение придают глазам. Это символ присущего человеку переживания страха: подчеркивается резкой прорисовкой радужки. Обратить внимание на наличие или отсутствие ресниц. Ресницы - истероидно-демонстративные манеры поведения; для мужчин: женственные черты характера с прорисовкой зрачка и радужки совпадают редко. Ресницы - также заинтересованность в восхищении окружающих внешней красотой и манерой одеваться, придание этому большого значения.

Увеличенный (относительно фигуры в целом) размер головы говорит о том, что испытуемый ценит рациональное начало (возможно, и эрудицию) в себе и окружающих.

На голове также иногда располагаются дополнительные детали: рога - защита, агрессия. Определить по сочетанию с другими признаками - когтями, щетиной, иглами - характер этой агрессии: спонтанная или защитно-ответная. Перья - тенденция к самоукрашению и самооправданию, к демонстративности. Грива, шерсть, подобие прически - чувственность, подчеркивание своего пола и иногда ориентировка на свою сексуальную роль.

Несущая, опорная часть фигуры (ноги, лапы, иногда - постамент). Рассматривается основательность этой части по отношению к размерам всей фигуры и по форме:

а) основательность, обдуманность, рациональность принятия решения, пути к выводам, формирование суждения, опора на существенные положения и значимую информацию;

б) поверхностность суждений, легкомыслие в выводах и неосновательность суждений, иногда импульсивность принятия решения (особенно при отсутствии или почти отсутствии ног).

Обратить внимание на характер соединения ног с корпусом: точно, тщательно или небрежно, слабо соединены или не соединены вовсе - это характер контроля за рассуждениями, выводами, решениями. Однотипность и однонаправленность формы лап, любых элементов опорной части - конформность суждений и установок в принятии решений, их стандартность, банальность. Разнообразие в форме и положении этих деталей - своеобразие установок и суждений, самостоятельность и небанальность; иногда даже творческое начало (соответственно необычности формы) или инакомыслие (ближе к патологии).

Части, поднимающиеся над уровнем фигуры, могут быть функциональными или украшающими: крылья, дополнительные ноги, щупальца, детали панциря, перья, бантики вроде завитушек-кудрей, цветково-функциональные детали - энергия охвата разных областей человеческой деятельности, уверенность в себе, "самораспространение" с неделикатным и неразборчивым притеснением окружающих, либо любознательность, желание соучаствовать как можно в большем числе дел окружающих, завоевание себе места под солнцем, увлеченность своей деятельностью, смелость предприятий (соответственно значению Детали-символа - крылья или щупальца и т.д.). Украшающие детали - демонстративность, склонность обращать на себя внимание окружающих, манерность (например, лошадь или ее несуществующее подобие в султане из павлиньих перьев).

Хвосты. Выражают отношение к собственным действиям, решениям, выводам, к своей вербальной продукции - судя по тому, повернуты ли эти хвосты вправо (на листе) или влево. Хвосты повернуты вправо - отношение к своим действиям и поведению. Влево - отношение к своим мыслям, решениям; к упущенным возможностям, к собственной нерешительности. Положительная или отрицательная окраска этого отношения выражена направлением хвостов вверх (уверенно, положительно, бодро) или падающим движением вниз (недовольство собой, сомнение в собственной правоте, сожаление о сделанном, сказанном, раскаяние и т.п.). Обратить внимание на хвосты, состоящие из нескольких, иногда повторяющихся, звеньев, на особенно пышные хвосты, особенно длинные и иногда разветвленные.

Контуры фигуры. Анализируются по наличию или отсутствию выступов (типа щитов, панцирей, игл), прорисовки и затемнения линии контура. Это защита от окружающих, агрессивная - если она выполнена в острых углах; со страхом и тревогой - если имеет место затемнение, "запачкивание" контурной линии; с опасением, подозрительностью - если выставлены щиты, "заслоны", линия удвоена. Направленность такой защиты - соответственно пространственному расположению: верхний контур фигуры - против вышестоящих, против лиц, имеющих возможность наложить запрет, ограничение, осуществить принуждение, т.е. против старших по возрасту, родителей, учителей, начальников, руководителей; нижний контур - защита против насмешек, непризнания, отсутствия авторитета у нижестоящих подчиненных, младших, боязнь осуждения; боковые контуры - недифференцированная опасливость и готовность к самозащите любого порядка и в разных ситуациях; то же самое - элементы "защиты", расположенные не по контуру, а внутри контура, на самом корпусе животного. Справа - больше в процессе деятельности (реальной), слева - больше защита своих мнении, убеждений, вкусов.

Общая энергия. Оценивается количество изображенных деталей - только ли необходимое количество, чтобы дать представление о придуманном несуществующем животном (тело, голова, конечности или тело, хвост, крылья и т.п.): с заполненным контуром, без штриховки и дополнительных линий и частей, просто примитивный контур, - или имеет место щедрое изображение не только необходимых, но усложняющих конструкцию дополнительных деталей. Соответственно, чем больше составных частей и элементов (помимо самых необходимых), тем выше энергия. В обратном случае - экономия энергии, астеничность организма, хроническое соматическое заболевание (то же самое подтверждается характером линии - слабая паутинообразная линия, "возит карандашом по бумаге", не нажимая на него). Обратный же характер линий - жирная с нажимом - не является полярным: это не энергия, а тревожность. Следует обратить внимание на резко продавленные линии, видимые даже на обратной стороне листа (судорожный, высокий тонус мышц рисующей руки) - резкая тревожность. Обратить внимание также на то, какая деталь, какой символ выполнен таким образом (т.е. к чему привязана тревога).

Оценка характера линии (дубляж линии, небрежность, неаккуратность соединений, "островки" из находящих друг на друга линий, зачернение частей рисунка, "запачкивание", отклонение от вертикальной оси, стереотипности линий и т.д.). Оценка осуществляется так же, как и при анализе пиктограммы. То же - фрагментарность линий и форм, незаконченность, оборванность рисунка.

Тематически животные делятся на угрожаемых, угрожающих и нейтральных (подобия льва, бегемота, волка или птицы, улитки, муравья, либо белки, собаки, кошки). Это отношение к собственной персоне и к своему "Я", представление о собственном положении в мире, как бы идентификация себя по значимости (с зайцем, букашкой, слоном, собакой и т.д.). В данном случае рисуемое животное - представитель самого рисующего.

Уподобление рисуемого животного человеку, начиная с постановки животного в положение прямохождения на две лапы, вместо четырех или более, и заканчивая одеванием животного в человеческую одежду (штаны, юбки, банты, пояса, платье), включая похожесть морды на лицо, ног и лап на руки, свидетельствует об инфантильности, эмоциональной незрелости, соответственно степени выраженности "очеловечивания" животного. Механизм сходен аллегорическому значению животных и их характеров в сказках, притчах и т.п.

Степень агрессивности выражена количеством, расположением и характером углов в рисунке, независимо от их связи с той или иной деталью изображения. Особенно весомы в этом отношении прямые символы агрессии - когти, зубы, клювы. Следует обратить внимание также на акцентировку сексуальных признаков - вымени, сосков, груди при человекоподобной фигуре и др. Это отношение к полу, вплоть до фиксации на проблеме секса.

Фигура круга (особенно - ничем не заполненного) символизирует и выражает тенденцию к скрытности, замкнутость, закрытость своего внутреннего мира, нежелание давать сведения о себе окружающим, наконец, нежелание подвергаться тестированию. Такие рисунки обычно дают очень ограниченное количество данных для анализа.

Обратить внимание на случаи вмонтирования механических частей в тело "животного" - постановка животного на постамент, тракторные или танковые гусеницы, треножник; прикрепление к голове пропеллера, винта; вмонтирование в глаз электролампы, в тело и конечности животного -рукояток, клавиш и антенн. Это наблюдается чаще у больных шизофренией и глубоких шизоидов.

Творческие возможности выражены обычно количеством сочетающихся в фигуре элементов: банальность, отсутствие творческого начала принимают форму "готового", существующего животного (люди, лошади, собаки, свиньи, рыбы), к которому лишь приделывается "готовая" существующая деталь, чтобы нарисованное животное стало несуществующим - кошка с крыльями, рыба с перьями, собака с ластами и т.п. Оригинальность выражается в форме построения фигуры из элементов, а не целых заготовок.

Название может выражать рациональное соединение смысловых частей (летающий заяц, "бегекот", "мухожер" и т.п.). Другой вариант - словообразование с книжно-научным, иногда латинским суффиксом или окончанием ("ратолетиус" и т.п.). Первое - рациональность, конкретная установка при ориентировке и адаптации; второе - демонстративность, направленная главным образом на демонстрацию собственного разума, эрудиции, знаний. Встречаются названия поверхностно-звуковые без всякого осмысления ("лялие", "лиошана", "гратекер" и т.п.), знаменующие легкомысленное отношение к окружающим, неумение учитывать сигнал опасности, наличие аффективных критериев в основе мышления, перевес эстетических элементов в суждениях над рациональными.

Наблюдаются иронически-юмористические названия ("риночурка", "пузыренд" и т.п.) - при соответственно иронически-снисходительном отношении к окружающим. Инфантильные названия имеют обычно повторяющиеся элементы ("тру-тру", лю-лю", "кус-кус" и т.п.). Склонность к фантазированию (чаще защитного порядка) выражена обычно удлиненными названиями ("аберосинотиклирон", "гулобарниклета-миешиния" и т.п.).

Приложение 3

Тест руки Вагнера

Инструкция к тесту

«Внимательно рассмотрите предлагаемые Вам изображения и скажите, что, по Вашему мнению, делает эта рука?»

Если испытуемый затрудняется с ответом, ему предлагается вопрос: «Как Вы думаете, что делает человек, которому принадлежит эта рука? Нa что способен человек с такой рукой? Назовите все варианты, которые можете себе представить».

Стимульный материал - стандартные 9 изображений кисти руки и одна без изображения (подобно пустой карточке в Тематическом Тесте Апперцепции), при показе которой просят представить кисть руки и описать ее воображаемые действия.

Изображения предъявляются в определенной последовательности и положении.

При нечетком и недвусмысленном ответе просят пояснения, спрашивают: «Хорошо, а что еще?», но не навязывают никаких специфических ответов. Если экспериментатор чувствует, что его действия встречают сопротивление, рекомендуется перейти к другой карточке.

Держать рисунок-карточку можно в любом положении.

Число вариантов ответов по карточке не ограничивается и не стимулируется так, чтобы вызвать сопротивление испытуемого. Желательно получить четыре варианта ответов. Если число ответов меньше, уточняете, нет ли желания еще что-либо сказать по данному изображению руки, а в протоколе, например, при единственном варианте ответа проставляется его обозначение со знаком *4, т.е. этот единственный безальтернативный ответ оценивается в четыре балла вместо одного.

Важно во всех возможных случаях (если испытуемый не выражает протеста) максимально снижать неопределенность ответа, наполнять смыслом высказывания типа «кто-то, что-то, кому-то» и т.п.

Обработка и интерпретация результатов теста

При обработке полученных результатов каждый ответ испытуемого относят к одной из 11 категорий.

Агрессия (а). Рука воспринимается как доминирующая, наносящая повреждение, активно захватывающая какой-либо предмет, совершающая агрессивное действие (щиплющая, дающая пощечину, давящая насекомое, готовая нанести удар и т.п.).

Указание (у). Рука участвует в действии императивного характера: ведет, направляет, препятствует, господствует над другими людьми (дирижирует оркестром, дает указание, читает лекцию, учитель говорит ученику: «выйди вон», милиционер останавливает машину и т.п.).

Страх (с). Рука выступает в ответах как жертва агрессивных проявлений другого лица или стремится оградить кого-либо от физических воздействий; может восприниматься в качестве наносящей повреждение самой себе. В эту категорию также включаются ответы, содержащие тенденции к отрицанию агрессии (не злая рука; кулак сжат, но не для удара; поднятая в страхе рука; рука, отвращающая удар и т.п.).

Эмоциональность (э). Рука выражает любовь, позитивные эмоциональные установки к другим людям; участвует в действии, выражающем привязанность, положительное отношение, благожелательность (дружеское рукопожатие; похлопывание по плечу; рука, гладящая животное, дарящая цветы; обнимающая рука и т.п.).

Коммуникация (к). Рука участвует в коммуникативном действии: обращается к кому-либо, контактирует или стремится установить контакты. Общающиеся партнеры находятся в положении равенства (жестикуляция в разговоре, язык жестов, показывает дорогу и т.п.).

Зависимость (з). Рука выражает подчинение другим лицам: участвует в коммуникативном действии в позиции "снизу", успех которого зависит от благожелательного отношения другой стороны (просьба; солдат отдает честь офицеру; ученик поднял руку для вопроса; рука, протянутая за милостыней; человек останавливает попутную машину и т.п.).

Демонстративность (д). Рука разными способами выставляет себя на показ, участвует в явно демонстративном действии (показывает кольцо, любуется маникюром, показывает тени на стене, танцует, играет на музыкальной инструменте и т.п.).

Увечность (ув). Рука повреждена, деформирована, больна, неспособна к каким-либо действиям (раненая рука, рука больного или умирающего, сломанный палец и т.п.).

Активная безличность (аб). Рука участвует в действии, не связанном с коммуникацией; однако рука должна изменить свое физическое местоположение, приложить усилие (вдевает нитку в иголку, пишет, шьет, ведет машину, плывет и т.п.).

Пассивная безличиость (пб). Рука в покое, либо наблюдается появление тенденции к действию, завершение которого не требует присутствия другого человека, но при этом рука все же не изменяет своего физического положения (лежит, отдыхая; спокойно вытянута; человек облокотился на стол; свесилась во время сна; и т.п.).

Описание (о). В эту категорию входят описания руки без указания на совершаемые ею действия (пухлая рука, красивая рука, рука ребенка, рука больного человека т.п.).

При категоризации возможна определенная однозначность, однако предполагается, что она не очень существенно влияет на окончательную интерпретацию. Ниже для иллюстрации приводится примерная форма протокола.

В первой колонке указывают номер карточки. Во второй - дается время первой реакций на карточку в секундах. В третьей - приводятся все ответы испытуемого. В четвертой - результаты категоризации ответов. Если экспериментатору приходится обращаться к испытуемому с уточнениями - это обозначается (об).

Приложение 4

Методика коррекции агрессивного поведения подростков Златогорской О.Г.

Занятие №1

Ритуал приветствия"Комплимент"

Каждый участник должен сказать своему соседу что-нибудь приятное. Обязательные условия "Комплимента":

1. Обращение по имени.

2. Сказанное должно быть приятно не говорящему, а слушающему.

Обсуждение и принятие групповых правил.

Правила принимаются совместно и вывешиваются в комнате для занятий. Во время работы ведущий постоянно обращается к ним. Примерный перечень правил:

1. Добровольность участия при четком определении своей позиции: выполнение задания и проговор только с согласия участника.

2. Правило "Стоп": если не хочешь обсуждать тему всегда можно сказать "стоп".

. Конфиденциальность. Все обсуждение только в круге.

. Правило "Здесь и теперь", говорить только о том, что происходит внутри группы.

. Активность.

. Искренность в общении.

. Оценивается только поступок, а не личность человека.

Разминка: "Змейка"

Вся группа выстраивается за тренером в затылок, кладет руки на плечи предыдущему участнику и двигается по комнате. Задача: не порвать цепочку. Через некоторое время руководитель переходит в конец шеренги, а лидером становится следующий за ним участник и т.д.

"Прогноз погоды"

Цели: Бывают дни, когда дети (да и учителя) чувствуют себя "не в форме". Может быть, их охватывает уныние, обида или злость, и им хочется, чтобы их оставили в покое. Получив право побыть какое-то время в одиночестве, дети легче приходят в нормальное состояние, справляются со своими чувствами и быстрее включаются в жизнь класса. С помощью этого упражнения учитель дает ребенку понять, что он признает за ним право побыть какое-то время необщительным. В это время другие дети учатся уважать такое состояние души у каждого человека.

Материалы: Бумага и восковые мелки.

Инструкция: Иногда каждому из нас бывает необходимо побыть наедине с самим собой. Может быть, вы слишком рано встали и чувствуете себя невыспавшимися, может быть, что-то испортило вам настроение. И тогда вполне нормально, если другие оставят вас на некоторое время в покое, чтобы вы смогли восстановить свое внутреннее равновесие. Если с вами случится такое, вы можете дать нам понять, что вам хочется побыть в одиночестве, чтобы к вам никто не подходил. Сделать это можно так: вы можете показать одноклассникам свой "прогноз погоды". Тогда всем будет понятно, что на какое-то время вас нужно оставить в покое. Возьмите лист бумаги и восковые мелки и нарисуйте рисунок, который будет соответствовать вашему настроению в таких случаях. Или просто напишите большими раскрашенными буквами слова "Штормовое предупреждение". Таким способом вы можете показать другим, что у вас сейчас "плохая погода", и вас лучше не трогать. Если вы чувствуете, что вам хочется покоя, вы можете положить такой лист перед собой на парту, чтобы все знали об этом. Когда вы почувствуете себя лучше, можете "дать отбой". Для этого нарисуйте небольшую картинку, на которой из-за дождя и туч начинает проглядывать солнце или покажите своим рисунком, что для вас солнце уже светит вовсю. Пожалуйста, поощряйте использование "прогнозов погоды" детьми, будет очень здорово, если это станет для них привычным. Это сделает атмосферу в группе более гармоничной и научит детей считаться с настроением друг друга. Лучше всего, если Вы сами время от времени будете представлять детям свой личный "прогноз погоды", что позволит им принимать во внимание настроение и душевное состояние взрослого.

Рефлексия

. Что я сегодня узнал нового о себе и других?

.Чему я сегодня научился?

"Самопохвала"

Участникам предлагается встать на какое-нибудь возвышение, например, на стул, и похвалить себя за то, что выполнял такие трудные задания. Это упражнение очень важное, так как помогает участникам осознать, что самопознание - тяжелый труд.

Занятие №2

Ритуал приветствия"Комплимент"

Упражнение описано в предыдущем занятии Разминка: "Зеркало"

Партнеры встают лицом друг к другу. Один из них совершает какие либо действия, например причесывается, а другой зеркально повторяет их. "Камушек в ботинке"

Цели: Эта игра представляет собой творческое переложение одного из правил взаимодействия в команде: "Проблемы - на передний план". В этой игре мы используем простую и понятную детям метафору, с помощью которой они могут сообщать о своих трудностях, как только те возникают. Время от времени имеет смысл проводить игру "Камушек в ботинке" в качестве группового ритуала, чтобы побудить даже самых стеснительных детей рассказывать о своих заботах и проблемах. Поощряйте детей спонтанно применять ритуальную фразу "У меня в ботинке камушек!" всякий раз, когда они испытывают какие-либо трудности, когда им что-то мешает, когда они на кого-нибудь сердятся, когда они обижены или в силу каких-либо иных причин не могут сконцентрировать свое внимание на уроке.

Инструкция: Сядьте, пожалуйста, в один общий круг. Можете рассказать мне, что происходит, когда в ваш в ботинок попадает камушек? Возможно, сигнала этот камушек не сильно мешает, и вы оставляете все как есть. Может быть, даже случается и так, что вы забываете о неприятном камушке и ложитесь спать, а утром надеваете ботинок, забыв вытащить из него камушек. Но через некоторое время вы замечаете, что ноге становится больно. В конце концов, этот маленький камушек воспринимается уже как обломок целой скалы. Тогда вы снимаете обувь и вытряхиваете его оттуда. Однако на ноге уже может быть ранка, и маленькая проблема становится большой проблемой. Когда мы сердимся, бываем чем-то озабочены или взволнованы, то сначала это воспринимается как маленький камушек в ботинке. Если мы вовремя позаботимся о том, чтобы вытащить его оттуда, то нога остается целой и невредимой, если же нет, то могут возникнуть проблемы, и немалые. Поэтому всегда полезно как взрослым, так и детям говорить о своих проблемах сразу, как только они их заметят. Если вы скажете нам: "У меня камушек в ботинке", то все мы будем знать, что вам что-то мешает и сможем поговорить об этом. Я хочу, чтобы вы сейчас хорошенько подумали, нет ли в настоящий момент чего-то такого, что мешало бы вам. Скажите тогда: У меня нет камушка в ботинке", или: "У меня есть камушек в ботинке. Мне не нравится, что Максим (Петя, Катя) смеется над моими очками". Расскажите нам, что еще вас удручает. Дайте детям поэкспериментировать с этими двумя фразами в зависимости от их состояния. Затем обсудите отдельные "камушки", которые будут названы. Рефлексия

. Что я сегодня узнал нового о себе и других?

.Чему я сегодня научился?

"Самопохвала"

Упражнение описано в предыдущем занятии.

Занятие №3 Ритуал приветствия"Комплимент"

Обычный комплимент нужно закончить каким либо пожеланием Разминка: "Тень"

Один из участников диады совершает какие либо действия, другой, находясь за его спиной как тень повторяет их. Потом участники меняются ролями.

Упражнение "Спустить пар"

Цели: В данной игре мы работаем с гневом и обидами, которые возникают во взаимоотношениях между детьми, а также между детьми и учителями. Эта игра больше подходит школьникам постарше, тем, кто уже в состоянии брать на себя ответственность за свое поведение. Ее полезно время от времени применять для поддержания психологического климата в группе, чтобы отношения между детьми оставались открытыми и естественными, чтобы в группе не образовывались противостоящие друг другу кланы и группировки. Особенно важно применять эту игру в группах, где царят враждебность и агрессивность, ведь в ходе нее можно дать другому ребенку негативную обратную связь, и каждый уже может самостоятельно решать, насколько он будет изменять свое поведение в соответствии с недовольством одноклассников.

Инструкция: Сядьте, пожалуйста в один общий круг. Я хочу предложить вам игру, которая называется "Спустить пар". Играют в нее так. Каждый из вас может сказать остальным, что ему мешает или на что он сердится. Пожалуйста, обращайтесь при этом к конкретному человеку. Например: "Алена, мне обидно, когда ты говоришь, что все мальчишки придурковаты"; или: "Федя, я выхожу из себя, когда ты назло мне сбрасываешь вещи с моей парты".

Пожалуйста, не оправдывайтесь, когда на вас будут жаловаться. Просто внимательно выслушайте все, что вам хотят сказать. До каждого из вас дойдет очередь "спустить пар". Если кому-то из вас будет совершенно не на что пожаловаться, то можно просто сказать: "У меня пока ничего не накипело и мне не нужно "спускать пар".

Когда круг "спускания пара" завершится, дети, на которых жаловались, могут высказаться по этому поводу.

А теперь подумайте о том, что вам сказали. Иногда вы можете изменить в себе то, что мешает другим, иногда вы не можете или не хотите ничего менять. Услышали ли вы о чем-то таком, что можете и хотите изменить в себе? Если да, то вы можете сказать, например: "Я не хочу больше называть всех мальчишек придурками... Я больше не хочу сбрасывать твои вещи с парты".

"Шутливое письмо"

Цели: Часто проблему решить легче, если подходить к ней не только оптимистически, но и с чувством юмора. В ходе этого упражнения дети могут написать шутливое письмо знакомому, в общении с которым они испытывают трудности. Это письмо относится к разряду тех, которые можно писать, но не стоит отправлять.

Материалы: Каждому ребенку нужны бумага и карандаш. Инструкция: Выберите себе кого-нибудь, на кого вы недавно рассердились, с кем у вас сложные и непростые отношения. Напишите этому человеку шутливое письмо, в котором вы безмерно преувеличите все свои чувства по отношению к нему. Также вы можете безгранично преувеличить и "провинности" этого человека. Старайтесь писать так смешно, чтобы вам самому захотелось посмеяться над этой проблемой или этим конфликтом. Попросите желающих прочитать свои письма вслух. Завершите этот процесс игрой в "снежки". Пусть все дети скомкают свои письма и покидаются ими пару минут, прежде чем все они окажутся в корзине для бумаг. Анализ упражнения:

1. Как ты себя чувствовал, когда писал шутливое письмо?

2. Что было при этом труднее всего?

. Легко ли тебе было преувеличить свои собственные чувства, например, злость или обиду?

. Можешь ли ты иногда смеяться над самим собой?

. Как ты думаешь, что бы сказал человек, которому ты писал, если бы прочитал твое письмо?

. Когда полезно смеяться над конфликтом?

Результаты первичной диагностики по методике 1

№	ФИО испыт.	Факторы								Агрессия всего	Враждебность всего
		1	2	3	4	5	6	7	8
1	Рома Б.	9	5	9	5	4	3	8	4	26	7
2	Катя С.	8	3	8	6	4	3	4	6	25	7
3	Ира П.	8	5	9	4	5	4	9	4	26	9
4	Юля З.	10	6	10	5	5	5	9	3	29	10
5	Антон О.	9	5	9	4	5	4	9	5	27	9
6	Оля К.	7	5	9	3	2	4	9	5	25	6
7	Дима Н.	6	4	6	5	2	3	6	4	18	5
8	Саша Р.	8	5	8	5	3	3	8	4	24	6
9	Оля Б.	9	5	8	4	5	5	8	5	26	10
10	Ира В.	8	5	7	5	3	4	7	4	22	7
11	Диана С.	7	4	6	2	2	3	7	6	20	5
12	Сергей В.	5	4	5	4	3	3	4	3	14	6
13	Петр У.	6	3	7	4	3	4	7	4	20	7
14	Аня Б.	7	7	4	3	4	6	6	20	7
15	Аня О.	8	4	8	2	4	4	8	5	24	8
16	Дима П.	7	5	5	4	4	2	5	3	17	6
17	Юля Ж.	7	3	6	3	2	2	6	3	19	4
18	Света О.	8	3	8	4	4	4	5	3	21	8
19	Федор А.	7	7	8	6	3	2	8	4	23	5
20	Катя Г.	7	6	7	5	2	2	9	5	23	4

Результаты первичной диагностики по методике 2

№	ФИО испыт.	Ср. показат. агрессивности
1	Рома Б.	1,44
2	Катя С.	1,3
3	Ира П.	1,8
4	Юля З.	1,86
5	Антон О.	1,74
6	Оля К.	-0,3
7	Дима Н.	1,54
8	Саша Р.	1,57
9	Оля Б.	-0,22
10	Ира В.	-0,42
11	Диана С.	-0,3
12	Сергей В.	1,57
13	Петр У.	1,68
14	Аня Б.	1,47
15	Аня О.	1,56
16	Дима П.	-0,3
17	Юля Ж.	1,75
18	Света О.	-0,22
19	Федор А.	1,44
20	Катя Г.	1,56

Результаты контрольной диагностики по методике 1

№	ФИО испыт.	Факторы								Агрессия всего	Враждебность всего
		1	2	3	4	5	6	7	8
1	Рома Б.	7	4	6	4	2	3	6	5	19	5
2	Катя С.	6	4	7	4	3	3	4	5	17	6
3	Ира П.	7	5	7	4	3	4	7	4	21	7
4	Юля З.	8	4	6	4	4	3	6	5	20	7
5	Антон О.	7	5	6	4	2	3	7	4	20	5
6	Оля К.	5	5	7	3	2	3	6	5	18	5
7	Дима Н.	6	4	6	5	2	3	6	4	18	5
8	Саша Р.	6	5	6	5	3	2	6	5	18	5
9	Оля Б.	7	5	6	4	4	3	6	5	19	7
10	Ира В.	6	5	6	5	3	2	5	5	17	5
11	Диана С.	5	5	5	2	2	3	6	5	16	5
12	Сергей В.	5	4	5	4	3	3	4	3	14	6
13	Петр У.	5	3	5	4	3	2	6	4	16	5
14	Аня Б.	5	5	5	4	3	3	6	6	16	6
15	Аня О.	6	4	5	2	2	2	6	5	17	4
16	Дима П.	7	5	5	4	4	2	5	3	17	6	Юля Ж.	6	4	6	3	2	2	6	2	18	4
18	Света О.	6	3	6	4	3	3	5	3	17	6
19	Федор А.	5	7	8	6	3	2	6	4	18	5
20	Катя Г.	6	6	7	5	2	2	7	5	20	4

Результаты контрольной диагностики по методике 2

№	ФИО испыт.	Ср. показат. агрессивности
1	Рома Б.	1,08
2	Катя С.	-0,23
3	Ира П.	1,04
4	Юля З.	1,05
5	Антон О.	-0,41
6	Оля К.	-0,36
7	Дима Н.	-0,64
8	Саша Р.	1,04
9	Оля Б.	-0,32
10	Ира В.	-0,42
11	Диана С.	-0,33
12	Сергей В.	-,06
13	Петр У.	1,04
14	Аня Б.	-0,24
15	Аня О.	-0,44
16	Дима П.	-0,37
17	Юля Ж.	1,02
18	Света О.	-0,26
19	Федор А.	1,04
20	Катя Г.	-0,8

Особенности психологических факторов агрессивного поведения подростков