Диагностика динамики интеллектуальных способностей учащихся старших классов

Диагностика динамики интеллектуальных способностей учащихся старших классов

Министерство образования

Минский государственный высший радиотехнический колледж

Реферат по предмету «Психология»

Тема:

«Диагностика динамики интеллектуальных способностей учащихся старших классов »

Выполнили:

студентки 1 курса группы № 0281

Евменова Марина Сергеевна

Курлович Мария Сергеевна

Преподаватель:

Будревич Галина Михайловна

Минск, 2011

Содержание

Введение

. Теоретические основы человеческого интеллекта

.1 Краткий исторический очерк развития теории интеллекта до XIX - XXвв

.2 Человеческий интеллект в современном значении этого понятия

.3 Диагностика качества интеллекта методом индивидуального тестирования

. Практическая часть

Список используемых источников

Введение

Одной из главных особенностей нашего времени является стремительная интеллектуализация всех форм человеческого бытия - экономики, политики, образования, быта и др. Многие называют эту тенденцию интеллектуальной революцией, следствием которой стали информационная, технологическая, культурная революция. Огромный прорыв совершен в области искусственного интеллекта - обладающих «мыслящим» интерфейсом информационно-компьютерных устройств, робототехники, нанотехнологий и др. По оценкам аналитиков в ближайшем будущем ожидается создание нанороботов, сопоставимых по размеру с клетками крови, которые взаимодействуя с биологическими нейтронами, будут способствовать усилению человеческого интеллекта, превращая его в сверхинтеллект. В научный и практический обиход вошли понятия: «ноосферное общество», «ноосферная экономика», «ноосферное образование» и т.п. Термин «ноосфера» (от греч.noos -разум и sphaira -cфера) означает «мыслящую оболочку» нашей планеты (по Э. Леруа), сферу человеческого разума (по В.И. Вернадскому), созданных за всю историю человечества. В наши дни под ноосферными процессами понимают различные высокоинтеллектуальные процессы, а под ноосферным обществом (экономикой и др.) общество, базирующееся на приоритетной ценности высокоразвитого интеллекта. В качестве одной из плодотворных признана теория интеллектуального капитала (потенциала) как ведущего условия выживания, существования и развития общества и каждого человека.

В условиях первостепенное значение имеет ответ на вопрос: что такое - человеческий интеллект (для краткости - интеллект), как он действует, от чего зависит, какими возможностями и резервами обладает? Этот вопрос волновал мудрецов и философов древности, он окончательно не решен и в наши дни, и в целом проблема интеллекта относится к разряду «вечных» научных проблем и находится в состоянии активной научной разработки.

Интеллект - это способность планировать, организовывать и контролировать свои действия по достижению цели с учетом совпадения истины и блага.

Мигашкин Н. В.

. Теоретические основы человеческого интеллекта

.1       Краткий исторический очерк развития теории интеллекта до XIX - XX вв.

Латинское слово intellectus не имеет однозначного истолкования, т. е. оно переводится на русский и другие языки по-разному, в том числе в таких значениях (понятиях) как ум, разум, разумение, рассудок, познание, понимание и др. [16, с. 493]. Первые научные основания этих понятий начались в глубокой древности. Например, в созданных в течение 12 - 7 веков до нашей эры священных древнеиндийских книгах «Веды» и в их комментариях «Упанишады» наряду с религиозными текстами содержатся размышления и философская дискуссия о разуме и познании и их соотношении с чувствами и ощущениями; в буддийских трактатах 3в. до н.э. осуждаются вопросы об истинном знании и правильном мышлении как его источнике, об искусстве приводить доводы и искусстве спора и другие вопросы, составляющие предмет науки о правильном мышлении - логики, хотя само это понятие возникло позже (в античной философии) [16,с.60,164,245]. Разум, мышление, познание, знание, образование понятий и другие явления, входящие в то, что сегодня называется интеллектом, рассматривали многие древние китайские мыслители (Лаоцзы, Конфуций, Сюньцзы и др.), и ряд суждений и наставлений древнекитайских мудрецов вошел в «золотой фонд» теории интеллекта, а также имеют большое практическое значение, как, например, вывод Конфуция (551-479гг. до н. э.) о трех путях познания и разума: путь размышления - самый благородный, путь подражания - самый легкий, путь личного опыта - самый тяжелый [4, с.268]. Огромный вклад в развитие теории интеллекта внесла античная философия:

·        Гераклит (ок. 544 - 483 до н.э.) теоретически обосновал понятие «логос» (греч. logos - слово, мысль, разум, закон). Тезисы Гераклита: 1) в основе познания лежат ощущения, но только мышление приводит к мудрости; 2) всем людям свойственно мыслить и познавать себя; 3) все течет, все изменяется, все состоит из противоположностей (книга «О природе» ) [16, с. 89; 5, с.5].

·        Демокрит (ок. 460 - 370 до н.э.) считал источником познания чувственное восприятие, но оно дает лишь «темное» знание а «светлое» и «тонкое» знание дает познание путем разума и размышления. Считается одним из первооснователей теории «правильного мышления» - логики. Рассматривал проблему соотношения чувств и разума в познании. Основные труды: «О логике или Канон», «Подтверждения (теория доказательств)», «Спорные вопросы» [16, с.116; 5, с.11].

·        Парменид (ок. 540-470 до н.э.) пытался установить, что собой представляет мышление, выраженное в понятиях; рассуждал о движении мышления; считается одним из основоположников теории рационального мышления. Основной труд - поэма «О природе» [16, с.356].

·        Сократ (ок. 469 - 399 до н.э.) не оставил письменных свидетельств своего учения, но оно нашло отражение в знаниях его учеников (Платона и др.). Аристотель писал о Сократе: «По справедливости две вещи надо было отнести на счет Сократа: индуктивное рассуждение и образование общих определений: в обоих этих случаях дело идет о началах знания», [цит. по 5, с. 13]. По Сократу знание есть мысль и понятие, причем высшая цель знания не теоретическая, а практическая - искусство жить. Основной предмет познания и осмысления - сам человек, и один из основных тезисов Сократа: «Познай самого себя». Сократ считается одним из основоположников критического и диалогического мышления, цель которого - совместный поиск истины общающихся людей. Известный «метод Сократа» заключается в том, что умелой постановкой вопросов в диалоге он приводил своего оппонента к пониманию истины. Сам Сократ назвал этот метод майевтикой, что с древнегреческого буквально означает “искусство повивальной бабки” - так же как повивальная бабка способствует рождению ребенка, так же путем простых, “наивных” вопросов можно привести своего оппонента к пониманию истины. Сократ также сформировал тезис: «Я знаю, что ничего не знаю», в общем смысле означачающий, что путь познания и осмысления бесконечен. [16, с.437 и др.]

·        Платон (428 - 348 до н.э.) теоретически обосновал понятие «идея» подразумевающее смысл вещей. Основным методом познания определил диалектику, под которой понимал двойной путь: 1) восхождение от частных понятий к общим; 2) движение от общих понятий к частным. Таким образом, Платон считается одним из основоположников диалектического мышления и индуктивно-дедуктивного метода мышления и познания. Вместе с тем Платон был философом-идеалистом, считается первооснователем объективного идеализма, а все его учение проникнуто идеей божественного преодоления и «мировой души». Автор около 30 философских диалогов («Софист» и др.) [16, с. 365].

·        Аристотель (384 - 322 до н.э.) - величайший мыслитель, ученый-энциклопедист, считается первооснователем системного научного мышления, в том числе формальной логики (науки о формах мысли - понятиях, суждениях, умозаключениях, доказательствах и др.) и диалектической логики (науки об отражении в мышлении окружающей действительности, о познании, о развитии мышления и познания и др.). Рассматривал мышление и другие интеллектуальные процессы в качестве особой, высшей формы деятельности и подчеркивал наличие связи «деятельности ума», опыта и практики. Считал, что основой познания и мышления является индуктивное обобщение, которое невозможно без чувственно-эмоционального восприятия. Определял разум (интеллект) главным источником прогресса. Все его труды объединены общим названием «Органон», куда входят «Категории», «Учение о заключениях» («Топика»), «О доказательствах» («Аналитика») и др. [16, с.29; 3, с.246].

Многие воззрения этих и других философов античности нашли продолжение в философии римских стоиков - Сенеки, Эпиктета и др., а затем частично - в философии Средневековья. Ее особенностью было утверждение в качестве единственно “истинной” науки теологии (богословия). Большая часть античного философского наследия была запрещена, а некоторые учения, в том числе Платона и Аристотеля, были приспособлены к теологии. Основной идеей всех религий этого периода стала идея единства разума и веры, пути к Богу. Например, идеолог католицизма Фома Аквинский одним из центральных моментов своего учения выделял способность людей путем рационального мышления доказать бытие Бога, укреплять веру, служить Богу. Другие ученые, несмотря на преследования церкви, отстаивали идею свободы разума, мышления, познания. Например, У. Оккам (1285 - 1349) считал, что религиозные догматы не могут быть доказаны с помощью разума и логики, и, исходя из этого, разрабатывал научные положения реалистической логики, одно из которых обрело особую популярность в виде т. н. «бритвы Оккама»: «напрасно пытаться делать посредством большего то, что может быть сделано посредствам меньшего» [цит. по 5, с.43]. Реалистическое обоснование разума, мышления отстаивали выдающийся еврейский философ Маймонид, арабский философ Ибн Рушд (Аверроэс), таджикский философ Ибн Сина (Авиценна) и др.

Новый прорыв в теории разума, мышления, познания и в целом интеллекта произошел в эпоху Возрождения и связан с именами великих философов этого времени Ф. Бэкона, Р.Декарта, Т. Гоббса, Б. Спинозы, Дж. Локка, Г.В. Лейбница, Эразма Роттердамского и др.

·        Ф.Бэкон (1561-1626) отстаивал идею рациональности мышления, прежде всего, очищения ума, разума от заблуждений, в том числе часть из них происходит из-за некритичности ума и мышления, а часть из-за неспособности перевести мысли в слова и суждения. Под мышлением, точнее научным мышлением, Бэкон понимал рациональную переработку мышлением различных фактов и их обобщения. Результатом данного мышления становятся достоверные научные знания, являющиеся основной силой развития человека и общества. Один из основных тезисов Бэкона - «Знание - сила». [16, с.56 и др.].

·        Р. Декарт (1596 - 1650) считал, что сущность души заключается прежде всего в мышлении, и ведущую роль мышления в жизни человека выразил тезисом: «Мыслю, следовательно, существую». Написал книги «Правила для руководства ума», «Начала философии» и др. Хотя идею рациональности мышления и познания развивали многие мыслители до Декарта, но в связи с ее системным изложением Декарта стали называть родоначальником рационального познания и мышления. В частности, он выделил четыре правила системного рационального познания и мышления: 1) принимать за истинное все то, что воспринимается отчетливо и ясно и не дает повода к сомнению; 2) делить всякую сложную вещь (понятие) ради успеха ее изучения на более простые составляющие; 3) в познании и мышлении идти от простого к сложному; 4) четко осуществлять последовательную нумерацию этапов познанию мыслью (Декарт называл это энумерацией). Главенствующую роль в процессе познания и мышления по Декарту играет дедукция, а особое значение в этом процессе он отводил сомнению и рефлексии. Сомнение - это не неверие, а начальный этап и логический прием постижения истины, что же касается рефлексии, то Декарт положил начало научной традиции, в которой рефлексия стала рассматриваться как «мышление о мышлении» - способность индивида сосредоточиться на процессах и результатах собственного мышления, сознательно управлять интеллектуальными процессами. Разделял идею Ф. Бэкона о ведущей роли знания [16, с.112; 13, с.340; 5, с.59].

·        Б.Спиноза (1632 - 1677), разделял идеи Ф. Бэкона и Р. Декарта, дополнил их учением о свободе вообще и свободе мышления и познания - в частности. Считая человека частью природы, Спиноза выделил в нем два модуса - модус тела и модус души, а в учении о модусе души всю сложность психологической жизни сводил к мышлению, разуму и страстям (аффектам), в том числе волю отождествлял с разумом. Продолжил идеи рационализма мышления и ведущей роли в человеческом развитии главного результата мышления - знаний (кн. «Этика» и др.) [16, с. 451-452].

·        Дж. Локк (1632 - 1704) свои основные идеи изложил в книге «Опыт о человеческом разуме», в свое время ставшей бестселлером. В качестве основных источников идей Локк выделил ощущение, опыт и рефлексию. Идеи, полученные из ощущения и опыта - это только первичный материал для знания, а чтобы стать истинным знанием эти идеи должны перерабатываться мышлением и особенно механизмом мышления - рефлексией, под которой Локк в общих чертах понимал «наблюдение ума над своей деятельностью», а также управление умственной деятельностью. Посредством рефлексии полученные из ощущения и опыта простые идеи преобразуются в сложные, устанавливаются связи между ними и др. Рефлексия является механизмом формирования не только идей и знаний, но и психических процессов, например Локк писал о там, что «… идею восприятия и идею воли мы получаем от рефлексии» [8, с.149]. Вслед за Ф. Бэконом, Р. Декартом и др. Локк развивал идею рационализма мышления, познания, знания и, в частности, писал о том, что наша задача познавать, осмысливать и знать не все, а только то, что важно и нужно для нашей жизни, поведения и деятельности [16, с.246]. Особое место в своем учении Локк отводил единству интеллекта и чувств (эмоций): тезис Локка: «Нет ничего в интеллекте, чего бы не было в чувствах» [16, с.233].

·        Г.В. Лейбниц (1646 - 1716) оставил после себя одно из самых богатых философских наследий. Одним из его трудов является оппонирующая Локку книга «Новые опыты о человеческом разуме». В отличие от Локка и ряда других ученых, Лейбниц отрицал влияние на формирование идей и знаний чувственного опыта и единственным их источником признавал разум. К выводу Локка о том, что нет ничего в интеллекте, чего бы не было в чувствах, Лейбниц внес ироничную поправку: «Кроме самого интеллекта» [16, с. 233]. Критериями истинности знания Лейбниц называл ясность, отчетливость, непротиворечивость; для проверки истинности разума считал достаточными законы аристотелевской логики (тождества, противоречия, и др.), которые он дополнил законом достаточного основания фактов. Лейбниц считается первооснователем математической логики, а также внес большой вклад в формальную логику (в разработку форм и способов правильного мышления). [16, с. 232 - 233] и др.

Эпоха Возрождения стала периодом бурного развития науки, литературы, искусства, экономики и вместе с этим развития человеческого интеллекта, а также научного и системного мышления. Огромная роль в развитии мирового интеллекта и этих видов мышления принадлежит выдающимся ученым Н. Копернику, Д. Бруно, Г. Галилею, И. Кеплеру, И. Ньютону, Парацельсу, Леонардо да Винчи и др. Например чтобы понять установленный И. Кеплером закон движения планет, или закон всемирного тяготения И. Ньютона и созданную им целостную научную картину физического мира, необходимо было подняться на более высокий уровень мышления - овладеть системным и научным мышлением. Вместе с научными исследованиями изобретались и совершенствовались методы интеллектуальной деятельности, к примеру, Ньютон особое внимание уделял разработке метода научной индукции [16, с.327]. Огромное влияние на развитие мирового интеллекта оказали выдающиеся поэты, драматурги, писатели, художники этой эпохи. Например, «Божественная комедия» Данте, книга-паморлет «Похвала глупости» Эразма Роттердамского, книга «Опыты» французского философа М.Монтеня способствовали и до сих пор способствуют развитию интеллекта каждого человека в не меньшей мере, чем специальные теоретические основы. С эпохи Возрождения берет начало тенденция непрерывного, все более усиливающегося прогрессивного развития мирового интеллекта, а также его научных оснований.

В последующую за эпохой Возрождения эпоху Просвещения (конец ХVII - XVIIIв.) развитие теории интеллекта (разума, мышления, познания и др.) постепенно обретает массовый характер, но по-прежнему остается в основном предметом философии, где так же, как в предыдущие эпохи, идеалистические воззрения смешиваются с реалистическими:

·        И.Кант (1724 - 1804) в своих книгах «Критика чистого разума», «Критика практического разума» и др. разработал ряд теоретических положений о разуме, мышлении, познании и их связи с практикой, но они имеют противоречивый характер. С одной стороны, по Канту существуют в принципе непознаваемые вещи - «вещи в себе», и человек должен принять их на веру, прежде всего, это вера в существование Бога как безусловного необходимого высшего существа. С другой стороны, Кант считал, что в человеке природой заложено стремление к познанию и пониманию, и что в каждом акте восприятия человеком действительности заключен тезис «Я мыслю». Многие теоретические положения Канта были переосмыслены в наше время и нашли свое место в теории мышления, познания, интеллекта, в том числе его научные основания рефлексии как механизма управления мышлением и сознанием [16, c.186 и др.].

·        И.Г.Фихте (1762-1814) разработал систему категорий теоретического и практического мышления; считал что разумное познание - это «созерцание истины умом», назвал человеческий разум «творческой полагающей способностью». Рефлексию Фихте рассматривал не только как «мышление о мышлении», но также как механизм управления всей психической деятельностью человека, в том числе личностным саморазвитием: рефлексия является особой формой интеллектуальной деятельности, изменяющей (творящей) Я человека. Основной труд - книга «Наукоучение» [16, с.403,516; 6, с.115].

·        Г. В. Ф. Гегель (1770 - 1831) в своих трудах провел анализ важнейших законов логики и диалектики, обосновал идею единства диалектики, логики и теории познания, создал системную теорию диалектической логики (диалектического мышления). Разделяя точку зрения многих ученых о важности рефлексии, Гегель охарактеризовал ее как «движение мысли», обеспечивающее устранение неопределенности, управление мыслительными процессами, связью понятий, интеллектуальным развитием. Важнейшее значение имеет вывод Гегеля о том, что каждое осмысление объективной действительности и в особенности других людей содержит в себе осмысление человеком себя самого - своего Я, чувств, отношений, мотивов и др. [16, с.82, 123; 12, с.71; 6, с.285].

Свой вклад в развитие теории интеллекта внесли многие другие мыслители этой эпохи: Ф. М. А. Вольтер, К. А. Гельвеций, Д. Юм, И. Г. Гердер, Д. Дидро, Г. С. Сковорода, М. В. Ломоносов и др. Особым направлением можно считать формирование теории педагогического мышления и познания, базирующиеся на педагогических воззрениях Я. А, Коменского, Дж. Локка, М. Монтеня, К. А. Гельвеция, И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарта и др.; в XIX - В.А. Дистервега, Р. Оуэна, Р. Штейнера, С. Френе, К. Д. Ушинского и др.

В XIX и особенно в XX вв. стали в ускоряющемся темпе развиваться социология и психология, а последняя - разветвляется по многим направлениям, в том числе наряду с общей, сформировалась когнитивная, дифференциальная - психология индивидуальных различий, психология личности и др. Будучи «матерью всех наук», философия не рассталась с проблемой интеллекта, но его основные научные разработки стали концентрироваться в психологии, когнитологии и отчасти социологии. На стыке этих наук в качестве особого научного направления стала оформляться современная теория интеллекта.

.2 Человеческий интеллект в современном значении этого понятия

Как и по всем научным проблемам, в теории интеллекта проявились две общие тенденции: 1) лавинообразное возрастание научных оснований; 2) их недостаточная согласованность. На сегодняшний день существует множество научных трактовок сущности интеллекта, но, как отмечают многие ученые, ни одна из них не дает достаточно точного определения, что вполне понятно, поскольку интеллект - очень сложное и во многом пока еще не изученное явление. Степень, с одной стороны, согласованности, а с другой, рассогласованности научного мнения могут отразить следующие формулировки:

·        А. Бине и Т. Симон охарактеризовали интеллект как способность хорошо оценивать, понимать и рассуждать, используя при этом здравый смысл, адаптивные возможности и инициативность [1, с.145].

·        В. Штерн «Интеллект - это общая способность индивидума осознанно настраивать свое мышление на возникшие требования. Это общая умственная приспособляемость к новым задачам и условиям действительности». [цит. по 10, с.278].

·        Д.Векслер определил интеллект как комбинированную и глобальную способность индивида к адекватным поступкам, здравому мышлению и эффективному взаимодействию с окружающей действительностью [10, с.278].

·        Философский словарь: « Ум или интеллект (лат. intellectus - разумение, понимание, познание, рассудок) - особая функция психической деятельности организмов с высокоразвитым или сложно дифференцированным мозгом; способность получать, хранить, преобразовывать и выдавать информацию, вырабатывать новые знания, принимать рационально обоснованные решения, формулировать цели и контролировать деятельность по их достижению, оценивать ситуации, возникающие в окружающем мире» [16, с. 493].

·        Словарь иностранных слов: «Интеллект - разум, мыслительная способность человека» [11, с.156].

·        Новейший психолого-педагогический словарь: « Интеллект - система психологических механизмов, обусловливающих возможность строить внутри индивида адекватную модель (картину) окружающего мира и оптимально организовывать свое поведение и деятельность в нем, создавая порядок из хаоса на основе приведения в соответствие индивидуальных потребностей с объективными требованиями реальности» [10, с.278].

·        В.М. Козубовский считает, что интеллект - это система психических процессов, позволяющих человеку использовать свои способности для оценки ситуации, принятия рациональных решений и организации соответствующего поведения в изменяющейся среде… интеллект можно рассматривать как способность к мышлению» [4, с.287].

·        А. В. Карпов: « Интеллект (от лат. intellectus - познание, понимание) в широком смысле - это совокупность всех познавательных особенностей человека, начиная от ощущения и восприятия и кончая мышлением и интуицией» [2, с.298]. Интеллект включает в себя мышление, познание, восприятие, память и другие психологические процессы.

·        М. А. Холодная считает, что интеллект - это специфическая форма организации индивидуального ментального (умственного) опыта, обеспечивающая возможность эффективного восприятия, понимания и интерпретации происходящего [10, с.280].

Многие ученые характеризуют интеллект в качестве особой, высшей формы психической деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, Н.Ф. Талызина, О.К. Тихомиров, К.А. Абульханова-Славская и др.). Интеллект также научно определяется как система разноуровневых позновательных процессов (Б.Г. Ананьев и др.); как особая форма содержания сознания (В. Кёлер, Р. Мейли и др.); как глобальная способность человека воспринимать и перерабатывать информацию (Г.Ю. Айзенк и др.). Наконец, делаются выводы, что интеллект - это не психическое свойство, а всего лишь абстрактное понятие, которое упрощает и суммирует определенные поведенческие проявления человека (Дж. Томпсон), а по Э. Борингу, в действительности интеллект - это то, что измеряют интеллектуальные тесты. [10, c. 278-279]. В чем достигнуто полное согласие, так это в том, что интеллект является ведущим критерием (показателем) качества личности и основным условием ее эффективности, и вместе с этим - ведущим критерием качества и эффективности деятельности, отношений, общественной жизни во всех ее проявлениях. Как всякое системное явление, интеллект имеет множество форм и сложную структуру (строение). В теории интеллекта выделены различные разновидности (формы):

·        Г.Ю. Айзенк считал, что существует по крайней мере три разновидности интеллекта: 1) биологический интеллект - связан с функциями коры головного мозга и служит физиологической, биохимической и гормональной основой познания и поведения человека (обусловлен генетическим фактором); 2) социальный интеллект - результат взаимодействия индивида с окружающей средой, проявление социальной адаптации; 3) психологический интеллект - является статистическим понятием, под ним понимается то, что изменяют тесты интеллекта [7, с.7].

·        Д.О. Хебб выделил две взаимосвязанные формы интеллекта: 1) интеллект «А» - врожденный, потенциальный, биологический, служащий основой для дальнейшего личностного развития; 2) интеллект «В» - интеллект, сформированный в процессе взаимодействия человека с объективной действительностью и социальной средой, обучения, воспитания и т. д. Интеллект «А» невозможно выделить и измерить, т.к. он ограничено слит с интеллектом «В» [7, с.7 - 8].

·        Ч. Спирмен рассматривал интеллект как общий фактор умственной энергии человека и выделил два вида (фактора): 1) G-фактор (general factor) - «общая умственная энергия», совокупность интеллектуальных способностей, обеспечивающая успех в любом деле; 2) S-фактор (special factor) - совокупность специальных интеллектуальных способностей, гарантирующая успех выполнения тех или иных функций [2, с.299]

·        Вслед за Ч. Спирменом Р. Кеттел в общем интеллекте человека выделил два вида (фактора): 1) кристаллизированный: 2) текучий (жидкий), который также назван потенциальным. Текучий (потенциальный) интеллект обусловлен психобиологическими особенностями человека и достигает высшей стадии примерно к 20-летнему возрасту. Кристаллизированный интеллект - это интеллект, развитый человеком в процессе его обучения (образования), взаимодействия с культурной и социальной средой. Для диагностики текучего интеллекта Кеттел разработал «Тест интеллекта, свободного от влияния культуры» (он же «Культурно-свободный тест интеллекта»). [7, с.44-47].

В современной теории интеллекта отмечается условность данных «классических» подразделений и критикуется идея независимости тех или иных форм интеллекта от внешних социокультурных влияний, технических особенностей, мотивов, эмоций и др.

·        Л. Терстоун считал двухфакторные модели интеллекта недостаточными и предложил рассматривать интеллект как множество первичных умственных способностей (потенций): 1) S - «пространственный» фактор (способность оперировать в уме пространственными отношениями); 2) Р - «восприятие» (способность детализировать зрительные образы); 3) N - «вычислительный» (способность выполнять основные арифметические действия); 4) V - «вербальный» (способность раскрывать значения слов); 5) F - «беглость речи» (способность быстро подбирать нужное слово); 6) М - «память» (способность запоминать и воспроизводить информацию); 7) R - «логическое рассуждение » (способность выявлять закономерности) [2, с.299].

·        Рассматривая интеллект как чрезвычайно сложное явление, Дж. Гилфорд выделил в нем 15 факторов (4+5+6) и 120 интеллектуальных способностей, выразив все это в виде «кубической модели интеллекта» [7, с.34-35]:

Рис.1. - Структура интеллекта по Дж. Гилфорду.

психический интеллект разум мышление

Пояснения:

.Пять мыслительных операций:

А - оценка; суждение о правильности (логичности) заданной ситуации (например, найти фактическое либо логическое несоответствие в картинке).

В - конвергентная продуктивность, или конвергентное мышление: поиск в одном направлении при получении единственно правильного ответа (например, обобщить одним словом несколько понятий).

С - дивергентная продуктивность, или дивергентное мышление: поиск в разных направлениях при получении нескольких в равной мере правильных ответов (например, назвать все возможные способы использования знакомого предмета).

D - память: запоминание и воспроизведение информации (например, запомнить и называть ряд цифр).

Е - познание, или познавательные функции: опознание и понимание предъявляемого материала (например, узнать предмет по неопределенному силуэту).

.Четыре типа содержания мыслительных процессов:

- образное, конкретное (реальные предметы или их изображения).

- символическое (буквы, знаки, цифры).

- семантическое (значение слов).

- поведенческое (поступки других и самого себя).

.Шесть результатов, продуктов мыслительной деятельности:

I - элементы, единицы объектов (вписать недостающие буквы в слова).

II - классы (рассортировать предметы по группам).

III - отношения (установить связи между объектами).

IV - системы (выявить правило организации множества объектов).

V - преобразования, трансформации (изменить и преобразовать заданный материал).

VI - импликации (применения, следствия, выводы) - представить результат в рамках ситуации «что будет, если…»

·        Уже в наше время (1985) Г. Гарднер разработал модель многостороннего интеллекта, включающего семь типов (форм) интеллекта [7, с.39]:

) вербально-лингвистический (языковой) - способность к абстрактному мышлению, изложению вербальных текстов, употреблению метафор и аналогий и др.;

) логико-математический - способность оперировать числами и другими символами, устанавливать аналоги и др.;

) визуально-пространственный - способность к визуально-пространственному восприятию и представлению;

) телесно-двигательный - владение «языком тела»;

) музыкально-ритмический - способность к распознанию ритма, тональности голоса, чувствительности к звуку и звучанию музыкальных инструментов и др.;

) внутриличностный интеллект или способность к самопознанию, рефлексии, контролю над эмоциями, интуиция и др.;

) межличностный интеллект - способность к вербальной и невербальной коммуникации, взаимодействию, сотрудничеству (близок к социальному интеллекту).

Вследствие врожденных задатков, которые в процессе личностного развития становятся способностями, индивид может достичь высочайшего уровня одного вида интеллекта, например, логико-математического, при недостаточном уровне другого, например, музыкально-ритмического. Существующие психометрические подходы (тесты и др.) слабо ориентированы на эти особенности, а значит, и на строение человеческого мозга (особенности доминирования левого или правого полушария), поэтому нередко случается, что высокоодаренные, творческие люди, профессионалы в своем деле набирают средние или низкие показатели по различным интеллектуальным тестам [1, с. 156 и др.].

·        А. Йенсен подразделяет интеллект на абстрактный - совокупность когнитивных способностей, позволяющих оперировать научными понятиями, и конкретный, он же практический - совокупность способностей, позволяющих решать конкретные практические проблемы [7, с. 50].

Индивид как отдельный представитель человеческого рода становится интеллектуально развитой личностью только путем активного включения в социальные отношения, общение, взаимодействие в совместной деятельности, и среди различных форм интеллекта особое значение имеет социальный интеллект. Это понятие ввел в научный обиход Э. Торндайк вначале определив его как глубину понимания и дальновидность межличностных отношений (1920г.). По Д.Вкслеру социальный интеллект - это приспособленность индивида к человеческому бытию; по Г. Олпорту - особый «социальный дар», продуктом которого является социальная адаптация [7, с. 70]. Дж. Гилфорд рассматривал социальный интеллект как интегральную интеллектуальную способность, определяющую успешность познания индивидом социальной среды (других людей, отношений и др.), понимания поведения (своего и других людей) в системе межличностных и социальных отношений, а также как регулятор межличностных и социальных отношений, а также как регулятор межличностных отношений, социального поведения и др.

В контексте своей «кубической модели» Гилфорд выделил содержание, операции и результаты социального интеллекта, например, по пункту «познавательные функции» он провел следующую развертку [7, с.74]:

.        Познание элементов поведения - способность выделять из общего контекста вербальную и невербальную экспрессию поведения.

.        Познание классов поведения - способность распознавать общие свойства в некотором потоке экспрессивной или ситуационной информации о поведении.

.        Познание отношений поведения - способность понимать и устанавливать связи между единицами информации о поведении.

.        Познание систем поведения - способность понимать логику развития целостной ситуации взаимодействия людей, смысл их поведения в этих ситуациях.

.        Познание преобразований поведения - способность понимать изменения значений сходного вербального и невербального поведения в разных ситуационных контекстах.

.        Познание результатов поведения - способность предвидеть последствия поведения, исходя из имеющейся информации.

В отечественной психологии преобладает определение социального интеллекта личности в качестве системы интеллектуальных способностей, функций, процессов в области межличностной и других видов социальной коммуникации (общения, делового взаимодействия, отношений и т. д.), хотя существуют различного рода нюансы. Например, А.А. Бодалев определил социальный интеллект как объединение всех критериев коммуникативной компетентности, обеспечивающей успешное общение; по Е.С. Михайловой социальный интеллект - это когнитивный аспект коммуникативных способностей [7, с.75].

Наряду с понятием «социальный интеллект», существует понятие «общественный интеллект», под которым в общих чертах подразумевается общий, совместный интеллект людей и различных социальных групп (обществ), например, мы можно с полным правом говорить о высокоразвитом общественном интеллекте белорусского народа, страны.

Все психологические, в том числе интеллектуальные процессы имеют эмоциональную насыщенность, образно говоря, эмоционально окрашены. Это особо подчеркивается в теории эмоционального интеллекта, где имеется широкая и узкая трактовка данного понятия. Например, Дж. Майер под эмоциональным интеллектом понимает группу способностей, которые помогают воспринять и понять собственные чувства и чувства других людей и регулировать свои чувства; в «Методике эмоционального интеллекта» Н. Холла в качестве основных показателей (шкал) эмоционального интеллекта выделены эмоциональная осведомленность, управление своими эмоциями, самомотивация, эмпатия, распознание эмоций других людей; Д. Голман, с одной стороны, в качестве основных показателей эмоционального интеллекта выделяет эмпатию, сознательность, самомотивированность, умение слушать и оптимизм, а в другом случае наряду с этими критериями, включает в содержание эмоционального интеллекта способность человека управлять, настойчивость и другие качества вплоть до «социальной ловкости» и в целом отождествляет эмоциональный интеллект со зрелостью личности [14, с.70; 7, с.41,71].

Содержание понятия «интеллект» раскрывается через содержание понятий «мышление», «познание», «понимание», «память», продуктивный результат познания и мышление - знания и др. и объединяющее их понятие «сознание» как единство всех психических свойств, состояний и функций. В том числе интеллект не существует без следующих типов мышления [4, 9, 15 и др.]:

·        Теоретическое - мышление, совершаемое в уме, посредством оперирования теоретическими понятиями. Основной формой теоретического мышления является научное мышление.

·        Практическое - мышление, направленное на достижение практических целей, решение конкретных задач и проблем. Частными формами и результатами практического мышления являются рассудок и здравый смысл - обязательные компоненты человеческого интеллекта. В связи со всеобщим законом единства теории и практики, разделение мышления на теоретическое и практического имеет условный характер.

·        Дивергентное и конвергентное мышление - по Дж. Гилфорду конвергентное мышление означает одностороннее движение мысли в целях решения некоего единственно верного ответа, а дивергентное - это мышления по многим направлениям и с использованием новых способов и средств. Признаками дивергентного мышления он определил: богатство мыслей (количество новых идей в единицу времени);гибкость мысли (скорость переключения с одной задачи на другую); оригинальность; любознательность; способность к разработке гипотез; иррелевантность - логическая независимость реакции от стимула; фантастичность [15, с. 214 - 215]. Дивергентное мышление сходно по своему значению с творческим (креативным) и эвристическим мышлением.

·        Репродуктивное (воспроизводящее) - мышление по сложившимся стандартам, стереотипам, способам (повторение того, что уже было доказано и решено). Вместе с тем творческое (продуктивное) мышление не существует без своего начального уровня - репродуктивного мышления.

·        Творческое (продуктивное, креативное) - мышление, которое порождает новые подходы, принципы, способы решения задач и проблем; сопоставимо с инновационным и эвристическим мышлением.

·        Инновационное и эвристическое - мышление, ориентированное на поиск нового (от лат. in - в и novatio - новое; греч. heureka, heurisko - я нашел, отыскиваю, открываю). Существуют следующие модели эвристического мышления: 1) модель слепого поиска (метод проб и ошибок); 2) лабиринтная модель (блуждание по лабиринту в поисках выхода); 3) структурно - семантическая модель (поиск на основе логического построения - выяснения смыслов, взаимосвязей и др. методами анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.) [16, с.553].

·        Логическое - мышление по законам и принципам логики, а также путем логических операций анализа, синтеза, сравнения, конкретизации, абстрагирования, обобщения, критики, аргументации. К логическому мышлению можно отнести аналитическое, критическое, концептуальное, методическое мышление.

·        Реалистическое - мышление, базирующееся на реальных факторах, событиях, процессах, явлениях и т. д. Частными формами реалистического мышления являются рациональное и праграматическое мышление.

·        Аутистическое мышление - происходит от слова «аутизм», которое переводится на русский язык как «витание в облаках» и подразумевает мечты и фантазии.

·        Интуитивное - мышление, основанное на интуиции. Одной из форм интуитивного мышления является инсайт - внезапное интеллектуально-творческое озарение.

Термином-партнером интуитивного мышления является ассоциативное мышление.

·        Вероятностное - мышление, ориентированное на предложения и ожидания, построение гипотез.

·        Перспективное (ориентированное на достаточно длительную перспективу и оперативное мышление).

·        Мышление также подразделяется на наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

Существует множество других форм мышления, в том числе системное, рефлексивное, политическое, экономическое, технологическое или технократическое, профессиональное, а в его составе инженерное, педагогическое, управленческое и др. Вопрос о разделении мышления на различные виды имеет дискуссионный характер. Например, С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, и др.выступали против выделения репродуктивного (нетворческого) мышления, поскольку всякий в мыслительный акт или процесс хотя бы по минимуму является самостоятельным, продуктивным и творческим; всякое мышление хотя бы по минимуму является логическим и системным и т.д. Ни один вид мышления не существует в «чистом» виде, все они проникают друг в друга и образуют единое мышление индивида. Основной вопрос - это вопрос качества мышления и вместе с ним интеллекта, а, значит, и критериев качества. Существует множество научных моделей. Например, М. А. Холодная считает, что критериями интеллектуальной зрелости могут служить особенности познавательного отношения человека к происходящему: 1) широта умственного кругозора (в противовес «закапсулированному» мировосприятию); 2) гибкость и многовариантность оценок событий (в противовес «черно-белому мышлению»); 3) готовность к принятию необычной информации (в противовес догматизму); 4) умение осмысливать настоящее одновременно в терминах прошлого (причин) и в терминах будущего (последствий) (в противовес склонности мыслить лишь в терминах «здесь и теперь»); 5) способность выявлять существенные, объективно значимые аспекты происходящего (в противовес субъективированной, эгоцентрической познавательной позиции); 6) возможность мыслить в категориях вероятного (в противовес игнорированию возможности существования «невозможных» событий) и т.д.[10, с. 280]. В.М. Козубовский основными критериями качества мышления определил самостоятельность, гибкость, быстроту, критичность, широту, глубину и методичность (последняя подразумевает использование эффективных способов и методов мышления) [4, с.248]. Каждый человек вырабатывает привычный для него преобладающий стиль мышления, но абсолютно индивидуальных стилей не существует, поскольку в каждой индивидуальности имеется и особенное, и типичное. Многие ученые считают обоснованной классификацию, предложенную в 1981г. А. Харрисоном и Б. Брэмсоном, где выделены следующие типичные стили мышления [4, с.249 -250]:

·        Синтетический стиль - преобладание операций синтеза, формирование новых качеств целого, отсутствующих в его частях; девиз: «Что если?».

·        Аналитический стиль - акцент на детали, логику, определенность, тщательность, большие массивы исходной информации; девиз: «Надо подумать».

·        Идеалистический стиль - доминируют ценностные, глобальные, интуитивные оценки и устремления к согласию; девиз: «Куда мы идем?».

·        Прагматический стиль - опора только на личный опыт, использование условий сиюминутной ситуации; девиз: «Годится все, что работает в этой ситуации».

·        Реалистический стиль - предпочтение эмпирике, но не теории. Реально то, чем можно соприкоснуться непосредственно; девиз: «Факты есть факты».

С конца XIXв. Основным способом диагностики качества индивидуального интеллекта по определенным критериям стали интеллектуальные тесты.

.3 Диагностика качества интеллекта методом индивидуального тестирования

Первым, кто употребил термин «интеллектуальные тесты», провел серию тестовых испытаний и высказал ряд важных предложений был Дж. Кеттел (1890г.), хотя само понятие «тест» (испытание) ввел в обиход Ф. Гальтон (1884). В 1905г. французские психологи А. Бине и Т. Симон разработали и апробировали тест умственного развития детей в возрасте от 3 до 11 лет, и совершенствуя его в последующие годы, ввели понятие «умственный возраст». Дальнейшие тестирования показали наличие различий между умственным и хронологическим возрастом. Выход из этого положения предложил немецкий психолог В. Штерн, введший понятие коэффициент интеллекта (IQ) как отношение интеллектуального (умственного) возраста (mental age - MA) к хронологическому возрасту (chronological age - CA), умноженное на 100. Формула IQ [1, с.155]:

IQ = × 100

В дальнейшем тесты Бине-Симона были переработаны группой психологов Стэнфордского университета под руководством А. Термена и стали называтся интеллектуальными умственными тестами (шкалами умственного развития) Стенфорд - Бине. В 1937г. А. Термен на основе результатов тестирования около 3 тысяч испытуемых в возрасте от 2 до 18 лет установил следующую закономерность: у 68% испытуемых уровень IQ расположен в интервале от 84 до 116 баллов, и испытуемых с баллами 100±16 он отнес к группе со средним уровнем интеллекта; показатели на уровне IQ116 баллов зафиксированы примерно у 16%, и столько же испытуемых имели показатели IQ84 баллов - первую группу он отнес к повышенному уровню интеллектуального развития, а вторую - к умственной отсталости [7, с.115]. Опираясь на экспериментальные исследования вербального и невербального и общего интеллекта, Д. Векслер установил следующее [7, с.126]:

Таблица 2.1 - Классификация IQ-показателей по Векслеру

Несмотря на определенные различия, исследователями проблемы интеллектуального тестирования зафиксирована высокая степень корреляции между тестами Стенфорд-Бине, Векслера, Амтхауэра и др.

Ключевое значение в тестах имеют критерии, по которым определяется качество (уровень) интеллекта (в тестовых методиках они выражены шкалами). Например, в субтестах Векслера выделены шкалы «осведомленность», «понимание», «установление сходства», «словарная», «арифметическая» и др., по каждой сделана расшифровка (указана изучаемая функция и приведены факторы влияния) [7, с.127].

Многие психологи (ученые и практики) считают, что интеллектуальные тесты не дают абсолютно точного представления о реальном уровне (качестве) интеллекта, в том числе в них слабо учитываются особенности «левополушарных» и «правополушарных» индивидов и преобладающих у них форм мышления и интеллекта, а также характерологические особенности, влияние социальной среды и воспитания и многое другое, вплоть до наличия или отсутствия личного опыта и навыка тестирования. Современная психология отказывается от практики «наклеивания ярлыков» и жесткой дифференциации испытуемых по уровням IQ, поскольку, как подчеркивает А. Анастази и многие другие авторитетные ученые, четкой границы между данными уровнями не существует. Вместе с тем интеллектуальные тесты являются важными и полезными методами управления и самоуправления интеллектуальным развитием, выявления и ликвидации проблем умственного развития и др.

2. Практическая часть

Исследования проводились на базе средней школы № 62 г. Минска с участием психолога школы Бегун Светланы Александровны.

Для проведения эксперимента были отобраны 5 восьмых классов и работа продолжалась с этим же контингентом на протяжении 4-х лет, с 2007 года по 2010 год.

Начальная выборка составляла 115 человек. По окончанию 9-ти классов 2009 в году часть учащихся поступила в средние специальные учебные заведения. Дальнейшую выборку составил 70 человек.

Исследование проводилось с целью определения влияния учебной деятельности на развитие мышления и повышения уровня интеллекта учеников старших классов. Для исследования использовался тест: Матрица Роввена.

Таблица 1-5 - результаты IQ учащихся 8-х классов.

Таблица 1.

Таблица 2

Таблица 3.

Таблица 4.

Таблица 5.

Таблица 6-8 - результаты IQ учащихся 11-х классов.

Таблица 6.

Таблица 7.

Таблица 8.

Таблица 9-10 - сравнительный анализ IQ по результатам 3-х лет.

Таблица 9.

Таблица 10.

По результатам полученных данных можно сделать следующие выводы:

. В процентном соотношении половина учащихся свой уровень интеллекта повысила. Из них юноши составляют 48,3% , девушки -39%.

. У незначительной части учащихся (юноши-3,4%, девушки-4,95) интеллект оказался снижен по сравнению с восьмым классом.

. 52% учащихся остались на том же уровне интеллекта, что и восьмом классе.

При анализе полученных данных можно сделать вывод о том, что обучение учащихся в 8-11 классе велось с недостаточной постановкой проблемных заданий, что бы способствовало развитию мышления и повышения уровня интеллекта.

Список используемых источников

1.       Гейвин, Х. Когнитивная психология; пер с англ. - СПб.: Питер, 2003. - 272с.

.        Карпов, А.В. Психология менеджмента: Учеб. пособие. - М.: Гардарики, 2003. - 584с.

.        Кликс, Ф. Пробуждающееся мышление. История развития человеческого интеллекта; пер. с нем. - Киев: Вища школа, 1985. - 292 с.

.        Козубовский, В. М. Общая психология: Познавательные процессы: учеб. пособие 2-е изд., перераб. и доп. - Мн: Амалфея, 2006. - 368.

.        Курбатов, В.И. Логика. Систематический курс. Ростов-на-Дону: Феникс, 2001. - 512с.

.        Лекторский. В.А. Субъект. Объект. Познание. - М: Наука, 1980. - 357с.

.        Лобанов, А.П. Психология интеллекта и когнитивных стилей. - Мн.: Агентство В. Гревцова, 2008. - 296с.

.        Локк, Дж. Избранные философские произведения. В 2 т. т.1. Опыт о человеческом разуме; пер. с. англ. - М.: Изд-во соц.-экон. лит-ры, 1960. - 734 с.

.        Немов, Р. С. Общая психология: Учебник. М.: Владос, 2003. - 400с.

.        Новейший психолого-педагогический словарь / Сост. Е.С. Рапацевич; под общ. ред. А.П. Астахова. - Мн.: Совр. школа, 2010. - 928с.

.        Нечаева, И.В. Словарь иностранных слов. - М.: Изд-во АСТ, 2004. -538с.

.        Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. - Новосибирск: Наука, 1987. - 235с.

.        Психология. Словарь /Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. - 2-е изд. - М.: Политиздат, 1990. - 494с.

.        Сидоренко, Е. В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. - СПб.: Речь, 2004. - 208с.

.        Столяренко, Л. Д. Основы психологии. 3-е изд., перераб. и доп. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. - 672с.

.        Философский словарь /Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. - М.: Наука, 1987. - 590с.

.        Энциклопедия для школьников и студентов. В 12 т. Т. 1. Информационное общество XXIв. /Под общ. ред. В.И. Стражева - Мн.: Беларус. Энцикл имени П. Бровки, 2009. - 528с.