Возрастные особенности диалектического мышления
ИНСТИТУТ СОЦИАЛЬНЫХ И ГУМАНИТАРНЫХ ЗНАНИЙ
факультет психологии и рекламы кафедра
психологии
Возрастные особенности диалектического мышления
курсовая работа
Казань 2012
ВВЕДЕНИЕ
Тема данной курсовой работы: возрастные особенности диалектического
мышления.
Актуальность. Отсутствие у человека страха перед
различными противоречиями, конфликтами и умение продуктивно их разрешать
становятся в наши дни особенно важными. Именно от этих факторов, в конечном
счете, зависит, сможет ли человек не просто приспособиться к социальной среде,
но и сохранить свою идентичность в изменяющихся обстоятельствах, развиваться
как гармоничная личность.
Динамично развивающееся общество неизбежно ставит
перед психологической наукой качественно новые задачи. В наши дни необходимо
развивать у человека такие личностные качества, как психологическая
мобильность, устойчивость к стрессам, не мене важным является развитие
творческого мышления, с помощью которого возможно продуктивно разрешать
противоречия, находить новые решения и на их основе преобразовывать внешние
обстоятельства.
В связи с этим, разработка темы, касающейся
соотношения формальной и диалектической логики в мышлении детей и взрослых,
является особенно актуальной и весьма значимой в практическом плане. Овладение
операциями диалектического мышления является важным фактором успешности детей в
их дальнейшей учебе и будущей взрослой жизни. Диалектическое мышление субъекта
входит в состав творческого и дает человеку возможность не только оперировать
противоположностями, но и совершать преобразования ситуаций неопределенности.
Раскрытию проблемы мышления человека посвящено
множество работ как отечественных, так и зарубежных ученых. Фундаментальные
исследования по этой теме принадлежат М.Вертгеймеру, Л. С. Выготскому, Дж.
Гилфорду, П.Я.Гальперину, В.В.Давыдову, Л. Леви-Брюлю, К.Левину, Леонтьеву
А.Н., Ж. Пиаже, Рубинштейну С.Л. Эльконину Б.Д. и др. Большинство ученых
доказывает, что, во-первых, мышление претерпевает значительные изменения в
течение жизни человека, причем это касается и содержания и способов мышления.
Во-вторых, существуют разные типы мышления, которые зависят не от возраста
человека, но от иных факторов. Ученые, в зависимости от конкретного предмета их
исследования, предлагают разные типологии, однако некоторые сходятся на том,
что мышление человека неоднородно и доминирование определенного типа во многом
зависит от факторов культуры, среди которых особое место занимают обучение и
воспитание.
Овладение операциями диалектического мышления является
важным фактором успешности детей в их дальнейшей учебе и будущей взрослой
жизни.
Тема курсовой работы - возрастные особенности
диалектического мышления.
Цель исследования состоит в том, чтобы изучить
особенностей диалектических структур мышления подростков и взрослых.
Объектом исследования выступает диалектическое
мышление.
Предметом исследования являются возрастные особенности
диалектических мыслительных структур подростков и взрослых.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были
поставлены следующие задачи:
1) Проанализировать подходы к пониманию мышления в
отечественных и зарубежных психологических концепциях.
2) Проанализировать результаты экспериментального
исследования в контексте поставленной гипотезы.
Гипотеза - уровень диалектического мышления у взрослых
выше, чем у подростков.
В качестве методологической основы исследования был
принят культурно-исторический подход Л.С. Выготского и
структурно-диалектический подход П.Е.Вераксы.
Методы исследования. В основе данного исследования
лежит методика «Чего не может быть одновременно?» (2 части). При обработке
результатов исследования применялись методы математической статистики. Для
статистической обработки полученных результатов были использованы методы
вычисление достоверности различий между группами по χ2-критерию Пирсона и подсчет
корреляции между различными структурными компонентами диалектического мышления.
База исследования. Исследование проводилось на базе
профессионального училища № 30, г. Казани. В исследовании приняли участие 16
студентов I-го курса и 14 преподавателей.
Работа состоит из введения, двух частей, выводов,
заключения, списка используемой литературы, двух приложений.
мышление
диалектический подросток взрослый
ГЛАВА I. ПОНЯТИЕ МЫШЛЕНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И
ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Понятие мышления изучалось многими отечественными и зарубежными
психологами. Необходимо отметить, что данное понятии рассматривалось с позиции
предмета исследования.
Понятие
мышления в генетической психологии Ж. Пиаже
В целостной системе взглядов Ж.Пиаже [3] рассмотрим
три важных аспекта:
1) понятие интеллекта и стадий его формирования;
2) особенности психологической природы логических
операций;
) анализ феномена творчества.
Генетическая психология Ж. Пиаже явилась поворотным
моментом в истории развития психологии мышления. Он подверг критике все
существовавшие в то время теории: теорию интеллекта Б.Рассела, в которой
психология максимально подчинена логике, и где утверждается, что законы,
управляющие понятиями и регулирующие их отношения, вытекают только из логики, и
психология может лишь склониться перед этим знанием, которое дано ей в
совершенно готовом виде; психологию мышления К. Бюлера и О.Зельца, где конфликт
между требованиями психологического объяснения и требованиями логики уже
смягчен, однако полностью не устраняется. Ж.Пиаже считал целесообразным
исследование особенностей мышления детей, начиная с 1 года, чтобы проследить
динамику процесса.
Анализ мышления как самостоятельного понятия в рамках
генетической психологии затруднен, поскольку Ж.Пиаже практически всегда
исследует не мышление как таковое, а интеллект. Интеллект включает в себя и
мышление, и восприятие, и память, и внимание, и сенсомоторные навыки,
организованные и находящиеся в равновесии. Следовательно, понятие мышления в
рамках данной концепции можно анализировать только через призму понятия
интеллекта.
В книге «Психология интеллекта» Ж.Пиаже подробно
описывает свое понимание интеллекта как «самой совершенной психической
адаптации». Однако ученый не ограничивается изучением только конечной формы, он
говорит также, что в своих истоках интеллект неотделим от сенсомоторной
адаптации в целом и от самых низших форм биологической адаптации.
В концепции Женевской школы адаптация определяется как
некий инструмент, обеспечивающий равновесие между воздействием организма на
среду и наоборот. Воздействие организма на объекты Ж.Пиаже называл
ассимиляцией, т.к. это действие зависит от уже наработанных схем поведения по
отношению к этим же или аналогичным объектам. Особенностью взаимодействия
живого существа и среды является то, что это существо не пассивно подчиняется
обстоятельствам, но преобразует их, налагая определенную структуру.
С другой стороны, среда также оказывает на организм
определенное воздействие, которое Ж.Пиаже обозначил термином «аккомодация». Это
означает процесс, при котором «воздействие вещей на психику всегда завершается
не пассивным подчинением, а представляет собой простую модификацию действия,
направленного на вещи» [4].
Таким образом, Ж. Пиаже определяет адаптацию как
равновесие процессов ассимиляции и аккомодации, что, по сути, значит
«равновесие взаимодействий субъекта и объектов». Следовательно, в этой логике
ученый также говорит о развивающемся интеллекте, как о состоянии «равновесия, к
которому тяготеют все последовательно расположенные адаптации сенсомоторного и
когнитивного порядка, так же как и все ассимилятивные и аккомодирующие
взаимодействия организма со средой».
Данное определение не только охватывает практически
все психические функции человека, но и процесс их формирования. Непосредственно
о мышлении Ж.Пиаже говорит, исследуя психологическую природу логических
операций. Ж.Пиаже утверждает, что именно логика является отражением мышления
человека, но не наоборот. На заре становления философии понятия логики и
психологии мышления совпадали. Пиаже пишет, что «Аристотель, формулируя законы
силлогизмов, несомненно считал, что он создал естественную историю разума».
Впоследствии, когда психология выделилась в самостоятельную науку, ученые
осознали, что рассуждения о понятии, умозаключении и суждении не могут дать
ответа на вопрос о механизме человеческого мышления и тем более интеллекта.
Однако над научной мыслью еще долго довлела идея о том, что логика, являясь
наукой о реальности, находится в той же плоскости, что и психология, но изучает
некое «истинное» мышление, а не мышление как таковое.
Отсюда ученые делали вывод о том, что мышление
является лишь зеркалом законов логики. Ж. Пиаже опроверг данный
методологический постулат, очень серьезно тормозивший развитие психологии
мышления как самостоятельной области знания.
В целом сложно найти более фундаментальные работы в
зарубежной или отечественной психологии, посвященные проблеме связи логики и
психологии, чем у Ж.Пиаже. Как пишет С.Ю.Бильчугов в статье «Формирование
элементов формальной логики у детей дошкольного возраста»: «В современной
психологии, как известно, одной из наиболее разработанных теорий мышления
ребенка является концепция Ж.Пиаже. Фундаментальный постулат, на который
опираются его идеи, состоит в том, что существует близкое родство между
психологическими структурами интеллекта и формальными конструкциями
математической логики, а это дает право использовать аппарат логики в качестве
инструмента анализа мышления ребенка. Подобная логическая транскрипция
психологического материала позволяет Пиаже представить развитие интеллекта как
автономную иерархию структур, строящуюся по своим внутренним законам....». Этот
тезис подтверждается и в многочисленных работах последователей основателя
генетической психологии. Сам Ж. Пиаже в статье «Теория Ж. Пиаже» пишет, что
умственная деятельность не является всецело логической, имея в виду, что можно
быть умным, но в то же время допускать логические ошибки. Если субъект может
находить решения, это не означает, что он может их проверять. Первая функция
зависит от воображения, и только вторая по существу логическая. Логическая
деятельность, по Ж. Пиаже, это доказывание, искание истины.
Можно сделать вывод о том, что в поздние этапы своего
творчества Ж. Пиаже пришел к выводу, что мышление все же не сводимо к логике
полностью - в нем существует воображение, интуиция и проч. Однако
познавательную деятельность он все же предпочитал исследовать через логические
структуры.
1.2 Понятие мышления в культурно-исторической
концепции Л.С. Выготского
Рассмотрим понятие мышления в культурно-исторической
концепции Л.С. Выготского. В отличие от Ж. Пиаже, который рассматривал мышление
лишь как составную часть интеллекта, рядоположенную вниманию, памяти,
восприятию и проч., Л.С.Выготский полагал, что мышление определяет остальные
психические процессы: «...центральным для всей структуры сознания и для всей
системы деятельности психических функций является развитие мышления. С этим
связана и идея интеллектуализации всех остальных функций, т.е. изменения их в
зависимости от того что мышление приводит на определенной ступени к
осмысливанию этих функций, что ребенок начинает разумно относиться к своей
психической деятельности» [21]. По мнению Л.С. Выготского, понять, что такое
мышление невозможно, анализируя только его продукты. Необходимо исследовать
генезис данной психической функции. Если швейцарский ученый, чтобы понять
мышление взрослого, исследовал мышление детей разного возраста, то Л.С.
Выготский, чтобы понять мышление взрослого, исследовал процесс формирования
понятия у ребенка, выделив в нем три основные ступени, которые в свою очередь
складываются из отдельных этапов. Исследование мышления для данного ученого
невозможно в отрыве от исследования речи. В качестве единицы анализа этих
высших психических функций он берет значение, которое несет в себе как свойства
мысли, так и слова. «Процесс образования понятий предполагает в качестве
основной и центральной части овладение течением собственных психических
процессов с помощью функционального употребления слова или знака».
Мышление, по Л.С. Выготскому, представляет собой
деятельность, заключающуюся в оперировании значениями. При этом говорит, что на
разных стадиях у человека появляются различные типы мышления. Эти типы зависят
от той степени, в которой значение слова превратилось в истинное понятие.
Оперирование понятиями, по Л.С. Выготскому есть высшая форма мышления. Он
говорит о том, что процесс образования понятий есть качественно новый,
несводимый к элементарному накоплению ассоциативных связей тип деятельности,
основное отличие которого заключается в «переходе от непосредственных
интеллектуальных процессов к опосредованным с помощью знака операциям». В
случае с мышлением, таким знаком, опосредствующим интеллектуальный процесс,
является слово.
Выявлены следующие стадии формирования понятия, на
которых действуют соответствующие типы мышления, качественно отличающиеся друг
от друга.
Первая ступень, характерная для ребенка раннего
возраста, заключается в образовании синкретичных образов. Это совокупность
предметов, так или иначе связанная в представлении ребенка в единый образ.
Связи между предметами в этом возрасте носят исключительно субъективный
характер, не имея ничего общего с объективными характеристиками предмета.
Вторую ступень Л.С. Выготский называет образованием
комплексов, и своеобразие этого этапа автор считает лучше всего обозначить,
назвав его «мышлением в комплексах» [21].
Это совершенно особый тип мышления, отличный как от
мышления с помощью синкретичных образов, так и с помощью понятий. Характерным
здесь является то, что обобщения, создаваемые этим способом, объединяют
предметы уже не только на основе субъективных впечатлений ребенка, но
субъективных связей, существующих между этими предметами. Здесь ребенок делает
очень серьезный шаг, отказываясь от синкретизма и эгоцентризма, в пользу
взрослого, объективного мышления. Однако Л.С. Выготский пишет о том, что
мышление в комплексах внешне очень похожее на мышление в понятиях, структурно с
ним не схоже. Основным отличием является то, что основанием для объединения
здесь является не абстрактно-логическая, но конкретная и фактическая связь
между отдельными элементами, открываемая в непосредственном опыте.
Факты, установленные ученым и его последователями,
свидетельствуют о способности детей младшего школьного возраста
дифференцировать и удерживать только поверхностные, часто ассоциативные связи
между признаками предметов. Это может означать, что такое глубинное,
структурнее отношение элементов, как противоположность, ребенком не
дифференцируется и не осознается, однако экспериментальные факты,
свидетельствуют, что именно в дошкольном возрасте впервые систематически
начинает проявляться такой механизм диалектического мышления, как
опосредствование.
Структура истинных понятий образуется у ребенка
приблизительно к подростковому возрасту. Однако все выше сказанное отнюдь не
означает, что подростки и взрослые мыслят исключительно в понятиях. Взрослая
речь отражает многочисленные примеры комплексного и даже подчас синкретического
мышления. Следовательно, несмотря на то, что базовым основанием для типологии
мышления, разработанной Л.С. Выготским, безусловно, остается возраст,
культурные факторы и, в частности, обучение также играют немаловажную роль.
Своим исследованием процесса образования понятий в
детском возрасте Л.С. Выготский по сути отвечает на узловой вопрос психологии
мышления начала XX века: как объяснить «возникновение разумной целесообразной
психической деятельности в ряду других психических функций»[20].
Он пишет о том, что мышление всегда возникает из
затруднения, там, где все происходит легко, нет повода для возникновения мысли.
Также, Выготский говорит, что мышление может быть рассмотрено как «система
внутренней организации опыта». Следовательно, если объединить эти идеи, то
получится следующее: потребность внутренне организовать свой опыт может
возникнуть у человека только в случае столкновения с некими трудностями,
например, при решении определенной задачи, и организовать этот опыт можно
различными способами, с помощью синкретичных образов, комплексов или понятий, а
способ в свою очередь зависит от степени овладения знаком. Так можно обозначить
общую идею мышления в концепции Л. С. Выготского.
1.3.Продуктивное мышление в концепции М.
Вертгеймера
М. Вертгеймер в своей книге «Продуктивное мышление»
также противопоставляет традиционную логику, изложенную и закрепленную у
Аристотеля, и продуктивное мышление.
Он отмечает, что, когда мы пытаемся описать процессы
подлинного мышления в терминах традиционной формальной логики, то результат
часто оказывается неудовлетворительным; мы имеем ряд конкретных операций, но
«смысл процесса и все, что было в нем живого, убедительного, творческого, как
будто исчезают». Можно составить цепь логических операций, каждая из которых
вполне корректна сама по себе, но вместе взятые, они не отражают разумный ход
мыслей.
М. Вертгеймер указывает, что на практике довольно
часто встречаются логически мыслящие люди, которые в определенных ситуациях
осуществляют ряд правильных операций, но последние весьма далеки от «подлинного
полета мыслей» [18]. Исследователь также говорит, что, безусловно, не следует
недооценивать роль логических тренировок, которые приводят к обоснованности,
критичности и точности ума.
Продуктивное мышление, по М. Вертгеймеру, основывается
на желании, стремлении дойти до истины, обнаружить структурное ядро,
«докопаться до истоков ситуации», перейти от неопределенного, неадекватного
отношения к ясному; прозрачному видению основного противоречия ситуации.
Ученый отмечает, что подлинное мышление заключается в
осознании структурных особенностей и требований, в действиях, которые
соответствуют этим требованиями, определяются ими.
«Следует рассматривать пробелы, неясные места,
нарушения, внешние признаки и т.д. в соответствии с их местом, функцией, ролью
в структуре проблемной ситуации» [19]. Это является главной характеристикой
продуктивного мышления в концепции М. Вертгеймера.
1.4 Понятие диалектического мышления в
концепции Н.Е. Вераксы
В результате рассмотрения концепций наиболее значимых
в истории психологии авторов, которые исследовали мышление, описывали его
структуру, разрабатывали типологии, можно сделать вывод о том, что, несмотря на
разнообразие критериев продуктивности мышления, предлагаемых учеными, так и не
был исследован сам механизм принятия творческого, продуктивного решения.
Проблема творческого мышления, его структуры, законов,
функций и конкретных механизмов является центральной для концепции Н.Е.
Вераксы. В психологической науке XX века данный метод получил название
структурно-диалектического.
Структурно-диалектический метод исследования
психологических явлений был впервые описан в работах Н.Е.Вераксы и И.Б.Шияна, а
затем в исследованиях О.А.Шиян и Е.Е.Крашенинникова в рамках теории
диалектического мышления.
Исследователи данной школы предлагают типологию способов
мышления и познания. Они выделяют формально-логическое мышление, иными словами,
аристотелевскую логику, и диалектическое мышление.
Н.Е. Веракса описывает диалектическое мышление как
особый тип мышления, противопоставляемый по механизму формально-логическому
мышлению, «...специфику диалектического мышления целесообразно искать... прежде
всего, в самом характере мыслительных действий и связанных с ними специфических
средствах диалектического мышления». Ученый предположил, что в механизм
диалектического мышления входят способы оперирования отношениями
противоположности. «Именно противоположность, а не то конкретное содержание,
которому они имплицитно присущи, выступили в качестве единиц диалектического
мышления. Это не означает, что диалектическое мышление бессодержательно и
сводится только к оперированию противоположностями, но последнее представляет
его характерный, отличительный признак». Диалектическое мышление не является
мышлением, с помощью которого человек оперирует особым, диалектическим содержанием.
Да, существует некое содержание, в котором уже даны отношения
противоположности, но не оно определяет, каким способом человек будет с ним
работать. «В качестве одного из условий его (диалектического мышления)
применения выступили противоречивые проблемные ситуации...».
Н.Е. Веракса пишет: «Диалектическая форма чаще всего
скрыта содержанием, которое может усваиваться как диалектически, так и
метафизически» [16]. Н.Е. Веракса описывает диалектическое мышление как систему
диалектических действий, которые объединяются в единую, целостную структуру, с
помощью которой можно выстроить понимание единого, целостного, развивающегося
объекта. «Главная особенность действий диалектического мышления состоит как раз
в том, что их средствами выступают взаимоисключающие отношения, характеризующие
познаваемый объект. И хотя эти отношения исключают друг друга, они признаются
одинаково существенными, по крайней мере, на первых этапах преобразования.
Таким образом, движение диалектического мышления должно начинаться с установления
отношений взаимоисключения».
В этом контексте Н.Е. Вераксой был выделен ряд
стратегий, которые он определил как диалектические умственные действия, каждое
из которых «имеет свою направленность и ему можно поставить в соответствие
определенную инвариантную диалектическую цель». Н.Е. Веракса выделяет такие
диалектические действия, как объединение, опосредствование, отождествление,
смена альтернатив, обращение, замыкание и превращение, входящие в состав
рассматриваемого механизма диалектического мышления. Ученый так описывает
специфику названных действий: «Действие диалектического объединения направлено
на установление в анализируемой целостности отношений противоположности.
Действие диалектического опосредствования направлено на поиск таких целостностей
(объектов, понятий, условий, явлений и т.п.), которые характеризуются наличием
заранее определенных противоположностей. Действие диалектического обращения
направлено на обратный анализ объектов, т.е. такой, в ходе которого начало и
конец - а это тоже противоположности - как бы меняются местами. Цель действия
превращения заключается в рассмотрении объекта как противоположного самому
себе» [17]. Действие замыкания позволяет рассматривать любой процесс, как
развивающийся в противоположные стороны и одновременно как цикличный. Механизм
отождествления делает возможным рассматривать противоположности как
тождественные. Например, поощрение и наказание по содержанию противоположны, но
одновременно и тождественны друг другу в контексте формирования качеств личности.
Операция смены альтернатив позволяет понять суть любого объекта через разные
нары противоположностей.
При этом важными чертами действий диалектического
мышления являются следующие: «Во-первых, они показывают, что диалектическое
мышление незамкнуто внутри себя, оно постоянно обращается к практическому
опыту, к конкретному содержанию, отраженному в представлениях и понятиях.
Во-вторых, они несут элемент продуктивности, связанный с диалектическими
преобразованиями исходной ситуации». Диалектические мыслительные действия не
только вырастают из практического опыта, но и являются важными средствами его
понимания. «По-видимому, ...они служат основой анализа действительности».
И.Б. Шиян впервые ставит вопрос о целенаправленном,
рефлексивном применении диалектических мыслительных действий как об особом
методе познания, результатом которого является «построение диалектической
структуры (модели), основанной на выявлении в предмете исследования отношений
противоположности и их преобразовании» [15]. Момент преобразования выделенных
противоположностей особо подчёркивается И.Б. Шияном, так как именно в этом
заключается продуктивность использования структурно-диалектического метода
исследования. В теории диалектического мышления «впервые раскрываются
психологические механизмы оперирования противоположностями и продуктивного
преобразования противоречий. Этот подход позволяет говорить о возможности
целенаправленного применения диалектических мыслительных механизмов в процессе
анализа и продуктивного разрешения проблемных ситуаций» [11]. Владение
структурно-диалектическим методом позволяет человеку строить предвосхищающий
образ будущего развития объекта «путем выдвижения гипотез по принципу: «этого
нет, но исходя из структурных отношений, это может быть (возможно)», или: «есть
это, следовательно, согласно законам развития структуры, должно быть иное».
Эти идеи получили дальнейшее развитие и у Н.Е.Вераксы,
который также подчёркивает мысль о творческом, продуктивном характере
структурно-диалектического анализа и выдвигает идею об эффективности применения
данного метода для решения важных психологических проблем.
«Структурно-диалектический метод отличается от содержательного диалектического
анализа направленностью на установление диалектической структуры изучаемого
объекта и на последующее определение возможных направлений его трансформации.
Структурно-диалектический подход оказывается эффективным при анализе ряда
психологических проблем».
Таким образом, в первой главе проанализированы
основные концепции зарубежных и отечественных авторов, изучавших проблемы
психологии мышления и предлагаемые ими основания классификаций различных типов
мышления.
Можно сделать общий вывод о том, что базой для
типологии в подавляющем большинстве случаев служит или возраст или критерий
продуктивности мышления.
ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ
ДИАЛЕКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
2.1 База, методы и процедура исследования
Исследование проводилось на базе профессионального
училища №30 г.Казани. В исследовании приняли участие 16 студентов I-го курса, в возрасте от 15 до 17
лет, 9 мальчиков и 7 девочек, и 14 преподавателей, в возрасте от 24 до 51 года,
3 мужчин и 11 женщин.
В основе данного исследования лежит методика «Чего не
может быть одновременно?» (2 части).
Исследование включило три этапа.
Подготовительный этап экспериментального исследования
состоял в подборе методик в соответствии с целью, уточнялась схема
исследования.
На втором этапе осуществлялась апробация выделенных
понятий на выборке студентов I-го
курса профессионального училища и их проеподавателй. На этом этапе у испытуемых
были изучены основные волевые качества и их особенности.
Третий этап заключался в математической и
статистической обработке полученных экспериментальных данных с использованием
метода вычисления достоверности различий между группами по χ2-критерию Пирсона и подсчет
корреляции между различными структурными компонентами диалектического мышления.
В исследовании использовался модифицированный вариант
методики «Что может быть одновременно» - методика «Чего не может быть
одновременно?»
Данная методика проводилась с подростками и взрослыми
в письменном виде.
Методика состоит из двух частей. В первой части
испытуемым предъявляется бланк, где перед началом диагностики человек должен
указать инициалы, возраст, образование, пол и профессию. Инструкция звучит
следующим образом:
«Перед Вами пять рядов признаков. Подумайте и
подчеркните в каждом ряду два слова, которые не могут относиться к одному и
тому же предмету, ситуации или человеку одновременно, сразу?». Слово «не»
выделяется диагностом интонационно. Далее инструкция может повторяться
несколько раз с незначительными изменениями, например, «Выберете два слова,
которые не могут характеризовать сразу одно и то же». На бланке указаны
следующие ряды прилагательных,
. черный, маленький, теплый, мягкий, белый,
. маленький, живой, желтый, твердый, мертвый,
. холодный, белый, мертвый, горячий, большой,
. маленький, синий, твердый, тяжелый, легкий,
. большой, зеленый, холодный, маленький, легкий
Образцы бланков методики см. в Приложении 1.
На это задание у взрослых и подростков обычно уходит
от двух до семи минут. Первая часть направлена на диагностику наличия у
испытуемого понятия противоположности в принципе. Может ли он структурировать
простейший ряд признаков или воспринимает их как рядоположенные? Конечно, таким
образом невозможно исследовать уровень развития теоретического понятия
противоречия, но выявить сам факт наличия подобной структуры в сознании данная
методика нам позволяет.
Критерии интерпретации:
За каждую подчеркнутую пару антонимов испытуемому
присуждается один балл, и общая сумма заносится в таблицу.
Далее испытуемому предъявляется вторая часть методики,
которая состоит из пяти бланков, где исследуются пары антонимов. На ее
выполнение в письменном виде у подростков и взрослых обычно уходит от 25 до 35
мин. Инструкция звучит следующим образом: «перед вами опросник из пяти листов.
На каждом листе исследуется определенная пара прилагательных. Вверху бланка
задается вопрос, а потом следуют варианты ответов. Если вы согласны с
предложенным вариантом подчеркните «да», если не согласны, подчеркните «нет».
Обязате льно максимально подробно обоснуйте свое мнение».
Инструкция дается в устной форме и если что-то
остается непонятным, то разбирается пример с первым бланком. «Например, на
первом листе вас спрашивают, «можно ли назвать одновременно и черной и
белой...» и далее следуют варианты ответов. Например, зебру? Если вы считаете,
что «да, можно», то подчеркиваете «да» и обосновываете свое мнение. Если вы
считаете «нет, нельзя сказать что зебра и черная и белая одновременно, то
подчеркиваете «нет» и также обосновываете. Все остальные задания построены по
такому же принципу».
На первом листе задается вопрос «Как вы думаете, можно
ли назвать одновременно черным и белым..?»
·
Зебру
·
Хлеб
·
Зуб (вообще
белый, но если заболит, то почернеет)
·
Зависть
·
Серый цвет
На втором листе задается вопрос «Как вы думаете, можно
ли назвать одновременно живым и мертвым...»
·
Инвалида с
протезом
·
Животных (бывают
живыми, а бывают чучела в музее)
·
Умершего родственника
(для близких еще жив в памяти)
·
Море (волнуется
как живое)
·
Срезанный цветок
в вазе
На третьем листе задается вопрос «Как вы думаете,
можно ли назвать одновременно холодным и горячим...»
·
Плиту, у которой
включена только одна конфорка
·
Температуру
·
Очень закаленного
человека (для него вода в проруби теплая)
·
Сердце человека,
который никого не любит
·
Ключевая вода
(такая холодная, что обжигает, если прикоснешься)
На четвертом листе задается вопрос «Как вы думаете,
можно ли назвать одновременно тяжелым и легким...»
·
Штангу (у нее
перекладины легкие, а блины на концах очень тяжелые)
·
Камни
·
Гирю (для
взрослого она легкая, а для ребенка тяжелая)
·
Неприятные мысли
·
Толстого человека
в воде
На пятом листе задается вопрос «Как вы думаете, можно ли
назвать одновременно большим и маленьким...»
·
Дерево (само
большое, а листочки на нем маленькие)
·
Рост
·
Человека
·
Сердце человека,
который любит весь мир
·
Подростка
Эта часть методики направлена на изучение различных
типов оперирования противоположностями. В опроснике заложены пять стратегий:
1. Формальное опосредствование, когда
противоположности действительно присутствуют в одном объекте, явлены натурально
и связаны по принципу механического соединения. К этому типу относятся первые
ответы на каждом листе.
2. Объединение на основании родового понятия. В
этом случае понятие одно, но объектов несколько и, следовательно, инструкция не
выполнена. К этому типу относятся вторые ответы на каждом листе.
. Разведение по наблюдателю и времени. Эти две
стратегии объедены в один тип, т.к. структурно они очень близки. К этому типу
относятся третьи ответы на каждом листе.
. Метафорическое объединение. В этом случае
одна противоположность применяется в к объекту в прямом смысле, а другая в
фигуральном. Они не взаимодействуют друг с другом, следовательно, инструкция в
этом случае опять не удержана. К этому типу относятся четвертые ответы на
каждом листе.
5. Продуктивная стратегия, куда отнесены
диалектические ответы, и ответы, в которых имеет место разведение по основанию,
т.е. обе противоположности употреблены в прямом смысле, имеют непосредственное
отношение к одному и тому же объекту, но лежат, фигурально выражаясь, на разных
осях системы координат. К этому типу относятся пятые ответы на каждом листе.
Таким образом, диагност в первую очередь обращает
внимание на те ответы, где человек соглашается с предложенным вариантом и
обосновывает свое мнение, применяя ту или иную стратегию. Он квалифицирует все
объяснения каждого испытуемого, подсчитывает количество ответов каждого типа и
фиксирует их в таблице.
Также подсчитывается количество ответов, где человек
не соглашается с предложенными вариантами. Сами объяснения здесь не
учитываются, важно только, насколько человек вообще склонен оперировать с
противоположностями каким бы то ни было образом.
2.2. Анализ и интерпретация данных по методике
«Чего не может быть одновременно?»
В ходе исследования в результате проведения первой
части методики «Чего не может быть одновременно?» было получено 145 решения в
группе подростков; и 160 решений взрослых. Такое количество данных достаточно
для статистической обработки и анализа.
Анализируя результаты данного этапа диагностики
целесообразно обратить внимание на следующие аспекты.
Степень успешности выполнения задания с возрастом неуклонно
возрастает, причем различия носят весьма существенный характер. Интересно
отметить, что, даже простые задания взрослыми не выполняется со 100% степенью
успешности.
Что касается инструкции, то она специально была
сформулирована таким образом, чтобы не упоминать ни слова «противоположности»,
ни слова «антонимы». Вместо этого описывалась суть понятия противоположности, с
точки зрения формальной логики, - два элемента, которые не могут находиться в
одном и том же месте в одно и то же время. Если бы просто назвали явление, то
это провоцировало бы испытуемых на использование своего прошлого опыта,
вспоминание примеров антонимов из учебника русского языка и прочее. Скорее
всего, если бы инструкция была сформулирована с использованием не понятия, а
определения, то процент успешно выполненных заданий был бы намного выше, а
эффективность диагностики ниже.
В ходе исследования удалось проследить некоторые
возрастные особенности восприятия и выполнения данного задания.
Взрослые сталкивались с некоторыми трудностями.
Например, испытуемая под номером 19 (см. приложение 2) подчеркнув пару
признаков только во 2-м и 3-м рядах, пишет следующее: «в 1, 4, 5 рядах
прилагательные могут характеризовать одновременно один и тот же предмет и т.д.
Т.к. например: кот может быть и черный и белый, маленький может быть и синим и
твердым и тяжелым и т.д. Т.е. прилагательные взаимно не исключают друг друга».
Испытуемая под номером 30 сначала подчеркнула в первом
ряду черный и белый, но потом сняла выделение и написала сверху: «Пирожное
может быть одновременно черное, белое, маленькое и мягкое».
Испытуемая номер 21 в первом ряду не делает выделений
и пишет, что «животное скунс обладает всеми перечисленными свойствами», а в
третьем ряду она подчеркивает «холодный» и «горячий», но пишет, что
«холодильник обладает всеми перечисленными в ряду свойствами, кроме мертвый».
Описанные примеры свидетельствуют о том, что некоторые
взрослые не подчеркивали пары антонимов не потому, что не могли структурировать
ряд, а потому что находились как бы на шаг впереди методики. Т.е. начинали
демонстрировать стратегии оперирования противоположностями, не дожидаясь второй
части методики. Некоторые устно задавали вопрос диагносту, например: «А если я
считаю, что горячий и холодный могут быть одновременно?», получив ответ «тогда
не подчеркивайте, но напишите свой пример», они либо приводили пример, как
описано выше, либо говорили: «Ладно, подчеркну условно». Что тоже
свидетельствует о том, что противоположности они выделяли, но не исключали
возможность действия с ними.
Подростки подобных вопросов не задавали, они либо
быстро подчеркивали антонимы, либо, изрядно помучившись, выделяли наугад.
В целом можно сделать вывод о том, что отдельно взятая
первая часть методики не всегда корректно определяла, сформировано ли понятие
противоположности у испытуемого или нет. Возможно, на это повлияло неполное
понимание инструкции, сложность удерживания в сознании пяти признаков
одновременно, индивидуальное восприятие и реакция на процедуру диагностики,
опережение задания.
Следовательно, составить полное представление об
исследуемом феномене можно только на основании результатов обеих частей
методики.
Что же касается общей картины по возрастам, то здесь
можно сделать следующий вывод - с возрастом понятие противоположности либо становится
и развивается, и тогда имеют место случаи опережения задания (см. описанные
примеры со взрослыми испытуемыми); либо остается на уровне определения
антонимов и тогда задание не вызывает ни вопросов ни сложностей, как в случае
со школьниками и многими взрослыми, либо не формируется вообще и тогда в любом
возрасте человек выделяет все наугад, что заставляет предположить крайне низкий
уровень развития когнитивной структуры в целом.
В ходе исследования в результате проведения
диагностики с помощью второй части методики было получено 190 положительных
ответов в группе студентов и 125 у взрослых.
Таким образом, получен достаточный материал для
анализа, несмотря даже на то, что интерпретации отбирались только положительные
ответы испытуемых - те, где испытуемый говорил «да, это может быть одновременно
и тем и другим», и затем объяснял свой ответ.
Дадим для начала описание пяти стратегий оперирования
противоположностями, которые были заложены в методику и приведем примеры
ответов испытуемых разного возраста, наглядно демонстрирующие применение той
или иной стратегии.
. Формальное опосредствование.
Данная стратегия предполагает механическое объединение
двух противоположных признаков в одном объекте, признаки могут быть
представлены как в равной степени (зебра), так и как часть и целое (плита, у
которой включена только одна конфорка, дерево, у которого ствол большой, а
листочки маленькие, инвалид с протезом, штанга, у которой гриф легкий, а блины
тяжелые).
Однако не всегда данная мыслительная стратегия
проявлялась именно в первом пункте. Иногда испытуемые ее демонстрировали в
незапланированных диагностом местах. Приведем примеры различных возрастных
групп.
Испытуемый под номером 8 на вопрос «можно ли сказать,
что серый и черный и белый одновременно?» (провокация на продуктивный ответ),
пишет «Да, можно. Т.к. он частично черный и частично белый». Вообще, все
ответы, в которых фигурировали такие выражения как «частично», «отчасти», «с
одной стороны... с другой стороны» и прочее классифицировались как формальные.
Это касается даже тех вариантов, где изначально диагностом была заложена
продуктивная стратегия. Выражения такого рода свидетельствуют о том, что
человек не удерживает два противоположных признака в одном объекте
единомоментно.
Испытуемая номер 25 на вопрос «Можно ли сказать, что
температура и холодная и горячая одновременно?» (провокация на объединение по
родовому понятию) отвечает, что «Да, можно. Т.к. иногда воздух холодный, а
солнце греет сильно». Этот ответ также классифицировался как формальное
опосредствование, т.к. здесь имеются в виду как бы разные составляющие одной и
той же погоды, разные природные явления, объединенные одним днем.
. Объединение по родовому понятию
Данная стратегия предполагает нахождение общего
понятия, к которому могут принадлежать два разных объекта с противоположными
свойствами, что не удовлетворяет инструкции задания, где речь все время идет об
одном предмете, человеке или ситуации. К этому типу ответов в методике
относятся такие варианты, как «хлеб», «животное», «температура», «камни»,
«рост».
Можно, однако, привести примеры, когда испытуемые
использовали эту стратегию и при решении других вариантов.
Испытуемая под номером 3 на вопрос «Можно ли сказать,
что подросток и большой и маленький одновременно?» (провокация на продуктивный ответ),
соглашается, говоря, что «Да можно, но только, если эти подростки одного
возраста. Некоторые крутые, а некоторые маленькие». В этом случае явно имеются
в виду разные объекты, объединенные родовым понятием подросток.
Испытуемая номер 18 на вопрос «можно ли сказать про
море, что оно и живое и мертвое одновременно, потому что оно в принципе не
живое, но волнуется как живое?» (провокация на применение стратегии
метафорического объединения), отвечает «Да, можно. Потому что есть Мертвое море
в Израиле и есть другие моря». В этом случае явно имеются в виду разные
водоемы, объединенные родовым понятием «море».
. Объединение по наблюдателю или времени.
Здесь объединены два типа оперирования
противоположностями на основании того, что иногда очень сложно отделить, какой
именно фактор испытуемый считает наиболее важным время или другого человека, а
структурно эти типы аналогичны. Применяя данную стратегию, испытуемый имеет в
виду один и тот же объект, но либо с разных точек зрения, либо в разные моменты
времени. Это объяснение не удовлетворяет инструкции, т.к., во-первых, если два
наблюдателя смотрят на один и тот же объект, то каждый из них одновременно
видит только одну из противоположностей.
Следовательно, опосредствования не происходит.
Во-вторых, в разные моменты времени в объекте также проявляется только одно
свойство из пары. К этому типу в методике относятся такие варианты ответов, как
«зуб», который «вообще белый, но если заболит, то почернеет», «родственник,
который уже умер, но для близкий все еще жив в памяти», «вода в проруби» (для
обычного человека холодная, а для закаленного моржа теплая), «гирю» (для
ребенка тяжелая, для взрослого легкая), «человека» (сначала маленький, потом
вырастает большой).
Можно, однако, привести примеры, когда испытуемые
использовали эту стратегию и при решении других вариантов.
Испытуемая под номером 5 на вопрос «можно ли сказать,
что зависть и черная и белая одновременно?» (провокация на метафорическое
объединение), отвечает «Да, можно. Ведь человек может завидовать по-разному -
кто-то радуется, что другому хорошо, а кто-то желает зла». Здесь очевидно
имеется в виду два разных чувства, объединенных общим понятием «зависть».
Испытуемый номер 27 на вопрос, «можно ли сказать, что
сердце человека, который любит весь мир и большое и маленькое одновременно?»
(провокация на применение стратегии метафорического объединения), соглашается,
говоря «Да, можно, потому что у больших людей сердце большое, а у маленьких
маленькое», очевидно имея в виду в данном случае разные сердца разных людей.
. Метафорическое объединение
Данная стратегия представляет собой интересный тип
оперирования противоположностями. В данном случае испытуемый имеет в виду один
объект, выделяет в нем бинарную структуру, но один параметр при этом имеет
объективный характер, другой же носит вымышленный характер. В методике к такому
типу ответов относятся следующие: зависть, море (в принципе не живое, но
волнуется как живое), сердце человека, который никого не любит (по температуре
как орган горячее, но холодное, т.к. никого не любит), неприятные мысли
(физически ничего не весят, но если неприятные то, говорят «тяжелые»), сердце,
которое любит весь мир (по размеру маленькое, вмещает в себя весь мир, значит
большое).
Эта стратегия скорее классифицируется как некий уход
от реального решения проблемы.
Приведем примеры, когда испытуемые разного возраста
демонстрировали данную мыслительную стратегию.
Испытуемая под номером 7 на вопрос «можно ли сказать,
что вода и холодная и горячая одновременно, потому что для обычного человека холодно,
а для закаленного моржа жарко?», отвечает: «Да, можно. Потому что этот человек
холоден к своим привычкам, а в проруби ему тепло». Здесь следует обратить
внимание на то, что испытуемая не отвечает на вопрос, касательно воды, а
обращается к анализу самого человека, имея в виду два основания, объективное -
восприятие физической температуры, и метафорическое - отношение к собственным
привычкам, силу воли.
Испытуемая номер 26 на вопрос «можно ли сказать, что
срезанный цветок в вазе с водой и живой и мертвый одновременно?» (провокация на
продуктивный ответ) отвечает: «Да, можно, потому что красота всегда жива, но
жизнь прекращена». Здесь также вымышленный параметр для анализа - вечное
существование красоты цветка в памяти тех, кто его видел живым, и реальный -
прекращение физической жизни растения.
. Продуктивная стратегия.
На описании данной стратегии целесообразно
остановиться несколько подробнее. К категории продуктивных относятся две группы
ответов:
. Собственно диалектические. Сюда, основываясь на
типологии, разработанной в конце XX века И.Б.Шияном, относятся решения,
удовлетворяющие следующим критериям:
Процесс перехода из одной противоположности в другую
сведён до мгновения. На это могут указывать слова «в тот самый миг», «именно
тогда», «в тот самый момент», «именно в эту секунду». (Например, ответ на
задание бумага в тот момент, когда её касаются чернила).
Найден диалектический объект. (Например, в задании
«Что может быть одновременно и чёрным и белым?» - серое. Это особый объект в
ряду других, нельзя в нём выделить отдельно чёрное и отдельно белое, хотя он
образован из смешения этих двух цветов).
. Разведение по основаниям
В методике к этому типу относились все пятые ответы,
предлагаемые диагностом: серый цвет, срезанный цветок в вазе с водой, ключевая
вода, толстый человек в воде, подросток. Все эти объекты относятся к категории
собственно диалектических. Серый (см. выше).
Срезанный цветок в вазе и живой и мертвый
одновременно, потому что его лишили корня, т.е. нанесли повреждения не
совместимые с жизнью растения, но в то же время жизненные процессы в нем
происходят: он может распуститься, например, немного подрасти, осуществлять
фотосинтез и проч.
Ключевая вода и холодная и горячая одновременно,
потому что физическая ее температура очень низкая, но и ожог неподготовленный
или разгоряченный человек может получить вполне реальный.
Толстый человек в воде и легкий и тяжелый
одновременно, потому что физическая масса у него остается большой, независимо
от условий, а вот вес теряется. Для ребенка поднять взрослого в воде вполне
реально.
Подросток и большой и маленький одновременно, потому
что в нем в одно и то же время сочетаются и борются ребенок и взрослый, вызывая
вполне реальный и объективный внутренний конфликт. Причем следует подчеркнуть,
что здесь не идет речь о том, что в одном человеке присутствуют и взрослые и
детские черты. Это можно сказать, почти про всех людей в той или иной степени.
Объективно проявляющийся конфликт свидетельствует о том, что в этот период
жизни ребенок и образ взрослого присутствуют в структуре личности целостно и
одновременно.
Приведем примеры продуктивных решений испытуемых
различных возрастных групп.
Испытуемый под номером 9 на вопрос «Можно ли сказать,
что зебра и черная и белая одновременно» (провокация на формальное опосредствование)
говорит: «Да, когда зебр много, то начало и конец переставляются местами и
всякие львы и тигры не могут разобрать, где конец, а где перед». Это пример
мыслительного действия превращения, которое, правда, приписывается мальчиком
самой зебре, но совершает его, очевидно, он сам.
Испытуемый номер 29на вопрос «можно ли сказать, что
вода в проруби и холодная и горячая» (провокация на объединение по наблюдателю
- для кого как) отвечает: «да, в ледяную воду сунешь пальцы - обжигает». Здесь
испытуемый подразумевает то, что одна и та же вода может быть и холодной и
горячей для одного и того же человека.
Теперь приведем несколько примеров разведения по
основанию.
Испытуемый Соловцов Иван Сергеевич (15 лет) на вопрос
«можно ли сказать, что температура и холодная и горячая одновременно»,
(провокация на объединение по родовому понятию) отвечает: «да, если это только
ноль». Найдено положение, когда две шкалы, положительная и отрицательная,
сходятся в одной точке единомоментно.
Испытуемый под номером 17 на вопрос «можно ли сказать,
что инвалид с протезом и живой и мертвый одновременно» (провокация на
формальное опосредствование) отвечает: «Да, потому что, несмотря на то, что
протез пластмассовый, это такая же часть живого человека, он без нее не может».
Здесь испытуемый подвергает анализу не всего человека, а только протез,
признавая его искусственную природу, но в то же время, понимая, что раз этот
кусок пластмассы подчиняется мозгу и нервной системе, значит, он является
равноправной частью живого организма.
Таблица 1. Средние значения результатов разных
возрастных групп по методике «Чего не может быть одновременно?», ч.1
|
№
|
Группа
|
Средние значения
|
|
1
|
Студенты
|
43,1
|
|
2
|
Взрослые
|
56,8
|
Указанные средние значения были получены следующим
образом. За каждую верно подчеркнутую пару антонимов испытуемый получал 1 балл.
Максимально, учитывая то, что данная методика содержит пять заданий, испытуемый
мог получить 5 баллов (см. Приложение 2). Затем «сырые баллы» были переведены в
проценты (1 балл = 20%; 5 баллов = 100%) и потом вычислены средние значения.
Анализируя сводную таблицу средних значений результатов групп по первой части
методики «Чего не может быть одновременно?», где необходимо выделить пару
противоположностей из ряда признаков, следует отметить, что успешность выполнения
задания в целом значительно повышается с увеличением возрасте испытуемых. Этот
феномен, свидетельствует о том, что представление о противоположностях в
течение жизни в среднем становится все более жестко оформленным - у взрослых
показатель намного выше, чем у студентов, однако не достигает при этом 100%
(хотя, основываясь на кажущейся простоте задания, можно было бы предположить,
что все взрослые справятся с этим заданием в полной мере успешно).
Остановимся подробнее на результатах каждой из
возрастных групп.
У взрослых показатель успешности выполнения заданий
методики достигает почти 57, что существенно выше, чем значение группы
подростков.
На основании указанных результатов можно сделать вывод
о том, что показатель оформленности представления о противоположностях, который
является базовым для развития структур диалектического мышления, зависит от
возраста испытуемого.
Особенности и сложность взаимосвязи оформленного
представления о противоположностях и применения испытуемыми диалектических
стратегий преобразования будут показаны далее в рамках корреляционного анализа,
при сравнении результатов двух частей методики «Чего не может быть
одновременно?».
Методика «Чего не может быть одновременно?», часть 2.
В таблице 2 представлены средние значения показателей
применения различных мыслительных стратегий оперирования противоположностями
(МСОП) в каждой группе испытуемых.
Таблица 2. Средние значения результатов разных
возрастных групп по методике «Чего не может быть одновременно?», ч.2
|
№
|
Группа
|
МСОП «Диалект. опоср-ие»
|
МСОП «Форм. опоср-ие»
|
МСОП «Объед-ие по род.
пон-ю»
|
МСОП «Метафорич. объед-ие»
|
МСОП «Разведение но времени
или набл-лю»
|
|
1
|
Студенты
|
12,7
|
23,1
|
20,7
|
18,8
|
24,5
|
|
2
|
Взрослые
|
16,7
|
23,6
|
12,1
|
17
|
31
|
Указанные в таблице средние значения получены следующим
образом. За каждый ответ на вопрос методики, где испытуемый применял ту или
иную стратегию мыслительного оперирования противоположностями, ему присуждался
1 балл, который фиксировался в соответствующей этой стратегии графе таблицы.
Далее общее количество сырых баллов каждого испытуемого принималось за 100% и,
соответственно, вычислялась процентная доля применения им той или иной МСОП.
Далее вычислялось среднее арифметическое показателей применения каждой МСОП в
той и иной группе.
Перед тем, как перейти непосредственно к
статистическому анализу полученных результатов, отметим ряд общих тенденций.
Независимо от возраста МСОП «Диалектическое
опосредствование» в среднем не является превалирующей в группах, хотя у
отдельных испытуемых эта стратегия все же доминирует при анализе стандартных
отклонений по каждой группе.
Более высокие показатели демонстрируют взрослые -
16,7, нежели подростки - 12,7.
Что касается стратегии «объединение по родовому
понятию», во взрослом возрасте процент ее использования существенно падает по
сравнению со студентами. Стремление «смешать в одну кучу» несколько объектов,
«прикрыв» их одним понятием, является приметой незрелого комплексного мышления.
Особого внимания заслуживает стратегия
«Метафорического объединении». Здесь наблюдается увеличение количества
метафорических объединений у старшеклассников. У подростков метафора
превалирует над диалектикой, а у взрослых эти две стратегии представлены в
равной мере.
Вопрос: «Как ты считаешь можно ли сказать, что море и
живое и мертвое одновременно? Оно ведь волнуется как живое?». Ответ: «Да, я
думаю, что море живое, оно дышит, поэтому оно не может быть мертвое». Или
вопрос: «Человеческое сердце по температуре как орган горячее, но, если человек
никого не любит, то говорят, что сердце холодное. Как ты думаешь, можно ли
сказать, что сердце и холодное и горячее одновременно?». Ответ: «Да, я думаю,
что это сердце горячее, потому что оно обязательно оттает и кого-то полюбит». В
обоих случаях испытуемый удерживает только вымышленное поле, выпуская из виду
физическую реальность. В связи с тем, что в этом случае никакого объединения не
происходит, а имеет место простой выбор одного параметра из пары, то такие
ответы не засчитывались.
Использование испытуемым стратегии метафорического
объединения, может являться для педагога своеобразным знаком того, что ученик
может воспринимать и удерживать два параметра одновременно и, следовательно,
это может являться предпосылкой для формирования диалектического мышления.
Анализируя динамику процента отказов от использования
какой бы то ни было стратегии оперирования противоположностями (здесь
учитывается количество ответов «нет» во второй части методики «Чего не может
быть одновременно?»), следует отметить, что данный показатель у подростков
больше, чем у взрослых - у студентов - 63%, у взрослых 59%.
После окончания тестирования с каждым из испытуемых
проводилась беседа, на предмет того, почему именно ими был дан тот или иной
вариант ответа. По результатам беседы мы выяснили, что взрослые давали ответы
исключительно с позиции преподавателя. Следовательно, мы можем сделать вывод о
том что в данном исследование нет значимых различий.
2.3 Статистическая обработка данных
Для определения достоверности полученных различий
использовался метод из непараметрической статистики - χ2-критерий Пирсона. Был выбран
медианный тест, т.к. он может применяться на небольших выборках, где нет
нормального распределения.
Для вычисления значений для каждой пары групп, были
проранжированны выборки - от меньшего значения к большему, затем сформировали
один ряд значений из двух выборок и ранжировали его.
Ранг медианы вычислялся по формуле
Rm = (n1 + n 2 + 1) / 2
Затем вычислялось значение самой медианы. После этого
подсчитывалось количество значений в каждой выборке, превышающих значение медианы
и подставили все полученные значения в формулу:
χ2 = (n1 - 2m1) 2/n1 + (n2 - 2m2) 2/n2
где nl - количество испытуемых в первой выборке;
n2 - количество испытуемых во второй выборке;, m2 - количество вариантов в каждом
ряду, превышающих медиану.
Согласно правилам статистической обработки данных с
помощью критерия Пирсона, если полученное число χ2 больше 4, то различия значимы с
надежностью большей 0,95. Если полученное число χ2 больше 7, то различия значимы с
надежностью большей 0,99.
Результаты подсчета значений χ2 по каждому параметру отражены в
таблицах № 3-7, где статистически значимые коэффициенты различий подчеркнуты и
выделены жирно. Наглядно данные результаты изображены на рисунках 1-6.
Таблица 3. Значимость различий между группами по
параметру МСОП «Диалектическое опосредствование» (χ2-критерий Пирсона)
|
Группы
|
Студенты
|
Взрослые
|
|
Студенты
|
#
|
5.522727
|
|
Взрослые
|
5.522727
|
#
|
Рис.1 Диалектическое опосредствование
Таблица 4. Значимость различий между группами по
параметру МСОП «Формальное опосредствование» (χ2-критерий Пирсона)
|
Группы
|
Студенты
|
Взрослые
|
|
Студенты
|
#
|
0,153
|
|
Взрослые
|
0,153
|
#
|
Рис. 2 Формальное опосредствование
Таблица 5. Значимость различий между группами по
параметру МСОП «Объединение по родовому понятию» (χ2 -критерий Пирсона)
|
Группы
|
Студенты
|
Взрослые
|
|
Студенты
|
#
|
9,182
|
|
Взрослые
|
9,182
|
#
|
Рис.3 Объединение по родовому понятию
Таблица 6. Значимость различий между группами по
параметру МСОП «Метафорическое объединение» (χ2-критерий Пирсона)
|
Группы
|
Студенты
|
Взрослые
|
|
Студенты
|
#
|
18.5
|
|
Взрослые
|
18.5
|
#
|
Рис.4 Метафорическое объединение
Таблица 7. Значимость различий между группами по
параметру МСОП «Разведение по наблюдателю или времени» (χ2-критерий Пирсона)
|
Группы
|
Студенты
|
Взрослые
|
|
Студенты
|
#
|
3,8
|
|
Взрослые
|
3,8
|
#
|
Рис.5 Разведение по наблюдателю или времени
Таблица 8. Коэффициенты корреляции между результатами
методики «Чего не может быть одновременно?» (ч.1 и ч.2)
|
№
|
Группа
|
N (кол-во исп.)
|
r
|
|
1
|
Студенты
|
16
|
0,012
|
|
2
|
Взрослые
|
14
|
0,0006
|
Рис.6 сравнение по коэффициенту корреляции
Коэффициенты корреляции не являются значимыми.
Несмотря на то, что средние значения по первой части
методики с возрастом повышаются, детерминирующая значимость способности
выделять противоположности для успешного развития и применения диалектических
мыслительных структур с возрастом падает.
Проанализировав все полученные данные, можно принять
гипотезу о том, что уровень диалектического мышления у взрослых выше, чем у подростков.
ВЫВОДЫ
1) Диалектическое мышление зависит от возраста. Таким
образом, гипотеза о том, что у взрослых уровень диалектического мышления выше,
чем у подростков подтвердилась.
) Овладение операциями диалектического мышления
является важным фактором успешности подростков в их учебе и будущей взрослой
жизни. Диалектическое мышление входит в состав творческого и дает субъекту
возможность не только оперировать противоположностями, но и совершать
преобразования ситуаций неопределенности.
3) Данные нашего исследования могут быть использованы в дальнейшем
преподавателями данного профессионального училища, чтобы четко определить
факторы, влияющие на формирование того или иного типа мышления.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В заключение следует отметить, что, исследуя особенности
мышления детей, мы на основе данных диагностической процедуры проанализировали
процесс их формирования в общем контексте развития теоретического мышления,
рассматривая при этом специфику образовательных условий как фактор развития
диалектических структур у людей любого возраста.
Все задачи, поставленные нами перед началом данного
исследования, были выполнены. Мы проанализировали понятие мышления в
отечественных и зарубежных психологических концепциях, рассмотрели типологии и
классификации, предлагаемые учеными.
Проанализировав основания различных типологий мышления
в психологической науке, мы пришли к выводу, что их можно условно разделить на
две группы: классификации, основанные на возрасте или на критерии
продуктивности.
В практической части нашего исследования мы провели
диагностику диалектического мышления у подростков, организуя выборку таким
образом, чтобы иметь возможность проанализировать степень влияния
образовательных программ разного типа на развитие мышления испытуемых разного
возраста.
Мы организовали диагностическую процедуру таким
образом, чтобы исследовать применение операций мышления как в заранее
структурированных ситуациях, так и в ситуациях неопределенности. Каждая из
методик была призвана диагностировать разные аспекты развития диалектических
структур продуктивного мышления.
Каждую из указанных диагностических задач выполняла
определенная подобранная или специально разработанная нами методика.
Результаты данного исследования позволят в дальнейшем
более четко определить факторы, влияющие на формирование того или иного типа
мышления, что поможет педагогам и психологам, работающим в училище, составлять
эффективные поэтапные программы формирования у подростков стратегии
творческого, продуктивного мышления.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1.
Алексеев П.В.,
Панин А.В. Теория познания и диалектика. - М.: МОДЭС, 1991.
2.
Анастази А.,
Урбина С. Психологическое тестирование. - СПБ.: Питер, 2008.
3.
Анцыферова Л.И.
Необихевиористическая теория мышления и операторная концепция Жана Пиаже // Вопросы
психологии. - 1965.- №2.
4.
Бильчугов С.Ю.
Формирование элементов формальной логики у детей дошкольного возраста. Жан
Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии. - М.: Мосиздат, 2001.
5.
Блонский П.П.
Память и мышление // Избр. психол. соч. - М.: Вш. школа, 1979.Т.2.
6.
Богоявленская
Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. - Ростов-на-Дону:
Ростос, 1983.
7.
Бодалев А.А.,
Столин В.В. Общая психодиагностика. - СПб.: Питер, 2007.
8.
Брудный А.А.
Значение слова и психология противопоставлений. // Семантическая структура
слова. - М.: Вш. Школа, 1971.
9.
Брушлинский А.В.
Психология мышления и проблемное обучение. - М.: Вш.школа, 1983.
10. Брушлинский А.В. Субъект, учение,
воображение. - М.; Воронеж, 1996.
11. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование.
- М.: Вш. школа, 1979.
12. Бюлер К. Духовное развитие ребенка. -
М.: Вш. школа, 1990.
13. Величковский Б.М. Современная
когнитивная психология. - М., 1982.
14. Венгер Л.А. Игра как вид
деятельности. - М.: МОДЭС, 1978.
15. Венгер А. Л., Слободчиков В. И.,
Эльконин Б. Д. Проблемы детской психологии и научное творчество Д. Б.
Эльконина. // Вопросы психологии. - 1988. - №3.
16. Веракса Н.Е. Развитие предпосылок
диалектического мышления в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. - 1987. -
№ 4.
17. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление
и творчество. // Вопросы психологии. - 1990. - № 4.
18. Вертгеймер М. Продуктивное мышление.
- М.: Вш. школа, 1987.
19. Вертгеймер М.О Гештальттеории //
История психологии. - М.: МОДЭС, 1992.
20. Выготский Л.С. Исторический смысл
психологического кризиса.- М.: МОДЭС, 2000.
21. Выготский Л.С. Вопросы детской
психологии.- М., 2003.
22. Выготский Л.С. Игра и ее роль в
психическом развитии ребенка. -М., 2003.
ПРИЛОЖЕНИЕ
Приложение 1
В правом верхнем углу бланка укажите свои инициалы,
возраст, пол, образование и профессию.
Мы проводим исследование возрастных особенностей
мышления и надеемся на ваше сотрудничество.
Перед вами пять рядов прилагательных. Подумайте и
подчеркните в каждом ряду два слова, которые не могут характеризовать один и
тот же предмет, ситуацию или человека одновременно?
. черный, маленький, теплый, мягкий, белый.
. маленький, живой, желтый, твердый, мертвый.
. холодный, белый, мертвый, горячий, большой.
. маленький, синий, твердый, тяжелый, легкий.
. большой, зеленый, холодный, маленький, легкий
Спасибо за сотрудничество!
Чего не может быть одновременно? (ч.2)
1.
Как вы думаете,
можно ли назвать одновременно черным и белым…
Зебру
Если да, то почему
Если нет, то почему
Хлеб
Если да, то почему
Если нет, то почему
Зуб (вообще белый, по если заболит, то почернеет)
Если да, то почему
Если нет, то почему
Зависть
Если да, то почему
Если нет, то почему
Серый цвет
Если да, то почему
Если нет, то почему
. Как вы думаете, можно ли назвать одновременно живым
и мертвым… Инвалида с протезом руки (человек живой, а рука мертвая)
Если да, то почему
Если нет, то почему
Животных (бывают живыми, а бывают чучела в музее)
Если да, то почему
Если нет, то почему
Близкого родственника (для всех он уже умер, но для
близких еще жив в памяти)
Если да, то почему
Если нет, то почему
Море (вообще мертвое, но волнуется как живое)
Если да, то почему
Если нет, то почему
Срезанный цветок (вообще умер, но в вазе еще живет
несколько дней)
Если да, то почему
Если нет, то почему
3. Как вы думаете, можно ли назвать одновременно
холодным и горячим Плиту, у которой включена только одна конфорка
Если да, то почему
Если нет, то почему
Температуру (ведь она может быть и холодной и горячей)
Если да, то почему
Если нет, то почему
Очень закаленного человека (для него вода в проруби
теплая)
Если да, то почему
Если нет, то почему
Сердце (само по себе горячее, но никого не любит,
поэтому холодное)
Если да, то почему
Если нет, то почему
Ключевую воду (такая холодная, что обжигает, когда
касается руки)
Если да, то почему
Если нет, то почему
. Как вы думаете, можно ли назвать одновременно
тяжелым и легким Штангу (у нее перекладина легкая, а блины на концах очень
тяжелые)
Если да, то почему
Если нет, то почему
Камни (бывают легкие, а бывают очень тяжелые)
Если да, то почему
Если нет, то почему
Гирю (для взрослого легкая, а для ребенка тяжелая)
Если да, то почему
Если нет, то почему
Мысли (физически)
Если да, то почему
Если нет, то почему
Толстый человек в воде (сам тяжелый, но если поднимать
в воде, то легкий)
Если да, то почему
Если нет, то почему
. Как вы думаете, можно ли назвать одновременно
большим и маленьким…
Дерево (само большое, а листочки на нем маленькие)
Если да, то почему
Если нет, то почему
Рост (может быть и большим и маленьким)
Если да, то почему
Если нет, то почему
Человек (был маленький, а когда вырос, стал большой)
Если да, то почему
Если нет, то почему
Сердце (само по себе маленькое, но любит весь мир, и
поэтому большое)
Если да, то почему
Если нет, то почему
Подросток
Если да, то почему
Если нет, то почему
Приложение 2
Таблица 10. Результаты, полученные по методикам «Чего
не может быть одновременно?» (1.1 и 1.2) (результаты указаны в «сырых баллах»)
|
№
|
ФИО
|
возраст
|
Мет.1.1
|
Результаты методики 1.2
(МСОП)
|
|
|
|
|
«Формоноср»
|
«Объед по род. нон.»
|
«Мет.объед -не»
|
«Разв. по набл. или врем.»
|
«Диалект.опоср»
|
|
1
|
Хайрутдинов Айгуль
|
16
|
3
|
4
|
1
|
3
|
6
|
4
|
|
2
|
Орлова Татьяна
|
15
|
4
|
2
|
2
|
3
|
4
|
2
|
|
3
|
Золина Татьяна Олеговна
|
17
|
0
|
3
|
0
|
1
|
4
|
1
|
|
4
|
Юсин Илья Романович
|
15
|
0
|
0
|
0
|
0
|
0
|
0
|
|
5
|
Чугунов Петр Сергеевич
|
16
|
5
|
3
|
3
|
2
|
2
|
0
|
|
6
|
Ливитский В.
|
15
|
5
|
4
|
3
|
0
|
7
|
2
|
|
7
|
Юсупова Элина
|
15
|
5
|
6
|
1
|
4
|
7
|
5
|
|
8
|
Блаченов В.
|
16
|
5
|
5
|
2
|
1
|
2
|
0
|
|
9
|
Сафиуллин Альфис
|
16
|
1
|
2
|
2
|
0
|
2
|
3
|
|
10
|
Бодреев Васил Гумерович
|
17
|
5
|
2
|
2
|
0
|
2
|
3
|
|
11
|
Симаков Роман Ильдусович
|
17
|
0
|
0
|
1
|
3
|
1
|
0
|
|
12
|
Соловцов Иван
|
15
|
5
|
3
|
3
|
4
|
3
|
2
|
|
13
|
Медведева А.И.
|
17
|
5
|
2
|
4
|
3
|
2
|
3
|
|
14
|
Абанина Юлия
|
17
|
5
|
2
|
5
|
1
|
4
|
4
|
|
15
|
Гусева Алёна
|
17
|
0
|
2
|
2
|
3
|
7
|
1
|
|
16
|
Никифров Денис.
|
16
|
5
|
3
|
9
|
3
|
2
|
2
|
|
17
|
Тарасов А. И.
|
47
|
5
|
3
|
0
|
5
|
4
|
6
|
|
18.
|
. Грязнов С.Н.
|
38
|
1
|
2
|
4
|
4
|
1
|
1
|
|
19
|
Оркия Аксановна
|
43
|
5
|
0
|
0
|
1
|
0
|
1
|
|
20
|
Лопуховская В Н
|
51
|
5
|
2
|
0
|
1
|
2
|
6
|
|
21
|
Хаметова Елена Фёдоровна
|
33
|
1
|
3
|
3
|
2
|
6
|
0
|
|
22
|
Самохина Лали Вахтанговна
|
28
|
5
|
4
|
2
|
2
|
3
|
0
|
|
23
|
Носкова Н.
|
36
|
5
|
1
|
1
|
0
|
0
|
0
|
|
24
|
Михайлова Р.
|
31
|
5
|
0
|
0
|
1
|
1
|
0
|
|
25
|
Романычева Ольга
|
24
|
1
|
4
|
2
|
0
|
4
|
2
|
|
26
|
Королёва Елена Сергеевна
|
26
|
4
|
1
|
0
|
5
|
5
|
0
|
|
27
|
Фасхутдинов Евгений
|
25
|
0
|
2
|
4
|
2
|
1
|
2
|
|
28
|
Ромадановская Елена
|
26
|
5
|
4
|
6
|
1
|
4
|
|
29
|
Ипатова Галина
|
27
|
5
|
5
|
3
|
3
|
4
|
1
|
|
30
|
Марамыгина Ляля
|
25
|
5
|
3
|
1
|
1
|
4
|
4
|