Влияние стиля воспитания матери на формирование психологической готовности к школьному обучению

Содержание

Введение

Глава Ι. Теоретические аспекты проблемы психологической готовности к школьному обучению и детско-родительских отношений в психолого-педагогической литературе

.1 Понятие и компоненты психологической готовности к школьному обучению

.2 Классификации стилей родительского отношения в зарубежной и отечественной психологии

.3 Влияние стиля воспитания на формирование личности ребенка

Выводы по главе Ι

Глава ΙΙ. Эмпирическое исследование влияния стиля воспитания на психологическую готовность ребенка к школе

.1 Организация и методики исследования

.2 Анализ результатов экспериментального исследования

Выводы по главе ΙΙ

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Проблема семейного воспитания все больше привлекает к себе внимание ученых и практиков нашей страны. Вопросы семейного воспитания рассматриваются педагогами, социологами, психологами, психотерапевтами (А.Я. Варга, Т.В. Архиреева, Н.Н.Авдеева, А.И. Захаров, А.И. Спиваковская, А.Е. Личко, Э.Г. Эйдемиллер и др.) [58, с. 43]. При этом затрагиваются различные сферы детско-родительских отношений: особенности воспитания ребенка и отношение к нему родителей, характерные особенности личности ребенка как результат семейных воздействий, особенности личности родителей, характер супружеских отношений и т.д.

Вопросы, посвященные проблеме детско-родительских отношений, рассматривались учеными на протяжении всего развития психологической науки и практики. В отечественной психологии исследованиями в этой области занимались ученые Божович Л.И., Выготский Л.С., Дубровина И.В., Лисина М.И., Леонтьев А.Н., В.С.Мухина, Хоментаускас Г.Т., Эльконин Д.Б и многие другие [3, с. 34].

Общественный опыт - источник психического развития. Из него ребенок через посредника (взрослого) получает материал для формирования психических качеств и свойств личности. Особая роль в этом процессе принадлежит родителям. Семья может выступать в качестве как положительного, так и отрицательного фактора формирования личности ребенка. В каждой семье складывается определенная, но не всегда осознанная система воспитания. Речь идет о понимании целей и задач воспитания, о более или менее направленном применении методов и приемов воспитания, учете того, что можно, а чего нельзя допустить в отношении ребенка для благоприятного развития его психики.

Наиболее иллюстративным в этом плане, на наш взгляд, является поведение родителей по отношению к старшим дошкольникам. К концу дошкольного возраста ребенок готовится к поступлению в школу, что требует определенной психологической готовности его к школьному обучению.

Причиной неготовности к обучению в школе наряду с анатомо-физиологическим развитием ребенка часто являются неблагоприятные условия воспитания в семье. Как отмечается в многочисленных исследованиях (Лисина М.И., Гарбузов В.А., Захаров А.И., Буянов и другие), особенно негативно на развитии детей отражается пребывание в обстановке постоянных конфликтов, ссор, страха, безнадзорности. Дети из таких семей с раннего возраста страдают выраженными нарушениями со стороны нервно-психической сферы, что проявляется в задержке речевого, умственного и моторного развития [1, с. 62].

Таким образом, учитывая, что главным институтом социализации ребенка выступает семья, возникает проблема определения закономерностей влияния семьи на формирование психологической готовности его к школе.

В настоящее время проблема детско-родительских отношений как фактора психофизического благополучия детей в условиях семьи приобретает особую актуальность. За последнее десятилетие ситуация в области практической психологии существенно изменилась. Школьная дезадаптация детей обусловлена не только причинами психофизиологического характера, но также зависит от социальных факторов: воспитание в семье и взаимоотношений детей и родителей. В различных учреждениях возникают психологические службы. Почти в каждой школе работают психологи, которые стараются максимально содействовать развитию подрастающего поколения. Создано много интересных развивающих и коррекционных программ для детей, которые активно используются практическими психологами. Однако специалисты все чаще указывают на то, что результаты оказываются ниже ожидаемых. Чаще всего это связано с тем, что проблемы ребенка являются лишь следствием проблем взрослых членов семьи, например, супружеских отношений в семье, личностных проблем родителей и т.п. В частности формирование личности ребенка зависит от стиля отношения родителей к ребенку. А стиль родительского отношения зависит от социокультурных и семейных традиций, от клинико-психологических особенностей ребенка, от этологического фактора раннего контакта ребенка с матерью, от особенностей общения взрослых членов семьи между собой и в том числе от особенностей личности самого родителя.

Многочисленными исследованиями установлена зависимость между преобладающим стилем воспитания в семье и особенностями психического развития ребенка, выявлены связи между приоритетом тех или иных семейных предпочтений и ценностных ориентаций и качествами личности ребенка. В то же время, проблема влияния характера детско-родительских отношений на формирование психологической готовности дошкольника к обучению в школе нам представляется изученной недостаточно и нуждается в дальнейшей проработке.

Таким образом, актуальность изучаемой проблемы и ее недостаточная разработанность в психолого-педагогической литературе обусловили выбор темы исследования: «Влияние стиля воспитания матери на формирование психологической готовности к школьному обучению»

На основании обозначенной выше проблемы нами была определена цель исследования, которая заключается в изучении влияния стилей воспитания матери на формирование психологической готовности ребенка к школьному обучению.

Объектом исследования выступает психологическая готовность ребенка к школьному обучению.

Предметом исследования - влияние стиля воспитания матери на формирование психологической готовности к школьному обучению.

Гипотеза исследования - существуют определенные взаимосвязи между стилем воспитания и психологической готовности к школьному обучению. Наиболее благоприятными стилями воспитания являются «принятие» и «сотрудничество».

В соответствии с целью в исследовании поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Определить сформированность психологической готовности школьников к обучению.

. Выявить преобладающие типы отношений матерей к детям в обследуемых семьях.

. Оценить характер взаимосвязи стиля воспитания и сформированности психологической готовности школьников к обучению в школе.

Методы исследования: психолого-педагогический анализ научной литературы, констатирующий эксперимент, тестирование, математико-статистическая обработка данных и интерпретация полученных результатов.

Экспериментальная база исследования: в исследовании принимало участие 30 учеников первого класса МБОУ СОШ №18 г. Стерлитамака и МБОУ СОШ п. Загородный и их родители (матери) - 30 человек.

Практическая значимость работы заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы школьным психологом для разработки индивидуальных и групповых программ для родителей. Эти программы могут носить как профилактический, так и коррекционный характер. Подобные формы работы с родителями расширяют их уровень самосознания и повышают степень принятия ответственности на себя.

Апробация результатов исследования проводилась на IV Межвузовской научно-практической конференции молодых ученых Республики Башкортостан, г. Стерлитамак «Молодежь. Прогресс. Наука»; на заседании кафедры педагогики и психологии СГПА им. Зайнаб Биишевой.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Глава Ι. Теоретические аспекты проблемы психологической готовности к школьному обучению и детско-родительских отношений в психолого-педагогической литературе

.1 Понятие и компоненты психологической готовности к школьному обучению

Готовность к школе в современных условиях рассматривается, прежде всего, как готовность к школьному обучению или учебной деятельности. Этот подход обоснован взглядом на проблему со стороны периодизации психического развития ребенка и смены ведущих видов деятельности. По мнению Е.Е. Кравцова, проблема психологической готовности к школьному обучению получает свою конкретизацию, как проблема смены ведущих типов деятельности, т.е. это переход от сюжетно-ролевых игр учебной деятельности. Такой подход является актуальным и значительным, но готовность к учебной деятельности не охватывает полностью феномена готовности к школе [31, с. 93].

Л. И Божович еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мысленной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции, своей познавательной деятельности к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А.В. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции [8, с. 115].

На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению - многокомпонентное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности.

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов. От решения задач, требующих установление связей и отношений между предметами и явлениями с помощью внешних ориентировочных действий, дети переходят к решению их в уме с помощью элементарных мыслительных действий, используя образы. Иными словами, на основе наглядно-действенной формы мышления начинает складываться наглядно-образная форма мышления. Вместе с тем, дети становятся способны к первым обобщениям, основанным на опыте их первой практической предметной деятельности и закрепляющемся в слове. Ребенку в этом возрасте приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты [23].

Развивающееся мышление дает детям возможность предусматривать за ранее результаты своих действий, планировать их.

По мере развития любознательности, познавательных процессов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемой их собственной практической деятельностью.

В дошкольном возрасте внимание носит произвольный характер. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник пользуется определенными способами, которые он перенимает у взрослых. Таким образом, возможности этой новой формы внимания - произвольного внимания к 6-7 годам уже достаточно велики.

Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Перед ребенком может быть поставлена цель, направленная на запоминание материала. Он начинает использовать приемы, направленные на повышение эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала. Таким образом, к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания.

Таким образом, интеллектуальная готовность ребенка характеризуется созреванием аналитических психологических процессов, овладением навыками мыслительной деятельности. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга [27].

Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание. Определяя эмоциональную готовность ребенка к школе необходимо выявить специфику развития произвольной сферы. Произвольность поведения ребенка проявляется при выполнении требований конкретных правил, задаваемых учителем при работе по образцу. Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели [57].

Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управляет своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными под влиянием ситуативных чувств и желаний.

На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им.

Появление определенной волевой направленности, выдвижения на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь своим поведением этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию окружающей среды. Он постепенно овладевал умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия. В частности, мотивам общественного характера у него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника [9].

Вместе с тем, не смотря на то, что в дошкольном возрасте появляются волевые действия, сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям [20, с.165].

К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

Чтобы ребенок успешно учился, он прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И. Божович характеризует внутреннюю позицию как центральное личностное позиционирование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно-значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком, как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции» [12, с. 123].

С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст.

Внутреннюю позицию школьника можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком, как его собственная потребность («Хочу в школу»).

Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом, особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

Такая положительная направленность ребенка на школу, как на собственное учебное заведение - важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс [46, с. 213].

Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослым, как внеситуативно-личностное общение. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по теме урока, предварительно подняв руку [22].

Классно-урочная система обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения.

Социальная готовность к школе включает также определенное отношение ребенка к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания [11].

Уровни социально-психологической адаптации дошкольника к школе

Начало обучения 6-летних и подготовка к нему связаны с необходимостью учета ряда важных психологических закономерностей развития детей этого возраста. К ним можно отнести назревшие противоречия между возросшими интеллектуальными возможностями ребенка и специфическими «дошкольными» способами их удовлетворения. По мнению А.Л. Венгер интеллектуальная сфера ребенка не только в определенной мере уже готова к систематическому обучению, но и требует его. Это противоречие распространяется и на личностную сферу [14, с. 122].

В этом возрасте ребенок стремится к самоутверждению в таких видах деятельности, которые подлежат общественной оценке и охватывают сферы жизни, прежде недоступные ребенку.

Иными словами, ребенок не только готов принять новую социальную позицию школьника, но и начинает стремиться к ней.

Важной особенностью психического развития старшего дошкольника является обостренная чувствительность к нравственно-психологическим нормам и правилам поведения и, во-вторых, готовность детей к овладению целями и способами систематического обучения. Говоря словами Л.С. Выготского, в этот период осуществляется переход от учения по его собственной программе к учению по программе, заданной взрослыми. Можно сказать, что в этот период возникает состояние, которое можно назвать обучаемостью [17, с. 89].

Сензитивность этого периода четко проявляется и в процессе освоения грамоты. Если мы упустим момент, запоздаем с обучением грамоте, ее усвоение будет проходить с большими трудностями.

Из сказанного можно заключить, что целенаправленное педагогическое воздействие является в этот период определяющим фактором психического развития детей. И важная роль здесь принадлежит семье [15, с. 164]. Именно поэтому данный вопрос будет рассматриваться более подробно ниже в нашей работе.

Необходимо, чтобы ребенок пошел в школу физически развитым, крепким, здоровым. Ведь в значительной степени его успехи в школе будут зависеть от его физической готовности к ней, здоровья.

В настоящее время ребенку - первокласснику необходима выносливость - важнейшая физическая способность, которая теснейшим образом связана с работоспособностью, качеством, без которого невозможен успех в любом деле. Выносливость необходима ребенку, чтобы овладеть программой, предусмотренной для первоклассников в школе.

Специальные исследования показывают, что положительное влияние на физическую работоспособность детей этого возраста, обучающихся в школе, оказывает увеличение самопроизвольной двигательной активности и целенаправленное, с акцентом на точность выполнения движений, развитие у детей двигательных навыков во время ежедневного проведения динамических пауз на свежем воздухе, обучение плаванию в бассейне, проведение утренней гимнастики [58, с. 123].

Однако очевидным является то, что одной физической готовности для успешного обучения в школе явно мало. Необходима готовность ребенка к изменению своего социального положения. Этот процесс адаптации, или привыкания, подчиняется особым психологическим закономерностям, которые очень важно учитывать при работе с первоклассниками.

Социально-психологическая адаптация представляет собой процесс активного приспособления, в отличие от физиологической адаптации, которая происходит как бы автоматически.

С социально-психологической адаптацией дело обстоит иначе: чтобы адаптироваться, необходимо приложить специальные усилия.

Отношения со средой, к которой надо приспосабливаться, здесь иные. Педагогу надо помочь детям адаптироваться в новых социальных условиях. Но адаптироваться приходится не только ребенку к классу, к своему месту в школе, к учителю, но и самим педагогам - к новым для них воспитанникам, а родителям - к своему ребенку, который теперь стал школьником.

Первоначальный этап пребывания в школе как раз и есть период социально-психологической адаптации ребенка к новым условиям. Результат адаптации - адаптированность, которая представляет собой систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешности последующей жизнедеятельности [26].

Дети далеко не одинаково легко «вживаются» в новые условия. В ходе исследования, на которые ссылается А.Л. Венгер, выявлено три уровня адаптации детей к школе.

). Высокий уровень адаптации.

Первоклассник положительно относится к школе, представляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; глубоко и полно овладевает программным материалом; решает усложненные задачи, прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя, выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе (всегда готовиться ко всем урокам); общественные поручения выполняет охотно и добросовестно; занимает в классе благоприятное статусное положение.

). Средний уровень адаптации.

Первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний, понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи; сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным (готовится к урокам и выполняет домашние задания почти всегда); общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками.

). Низкий уровень адаптации.

Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе; нередки жалобы на нездоровье; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно; самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, необходимы постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; для понимания нового и решения задач по образцу требуется значительная учебная помощь учителя и родителей; общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, пассивен; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников [14, с. 154].

Для того чтобы период адаптации к школе прошел у ребенка относительно легко, очень важно, чтобы взаимоотношения в семье были хорошими, отсутствовали конфликтные ситуации и к тому же у самого ребенка должен быть благоприятный статус в группе сверстников.

Таким образом, обобщая все изложенное можно сказать, что школьная готовность - это комплексное явление, включающее в себя интеллектуальную личностную, волевую готовность. Для успешного обучения ребенок должен соответствовать предъявляемым ему требованиям.

Неправильные методы воспитания в семье, неудовлетворенность в общении, неадекватное осознание своего положения в группе сверстников, конфликтная ситуация в семье, отрицательный стиль отношения учителя подготовительного класса, конфликты между родителями и учителем первого класса - все это затрудняет вхождение ребенку в новую полосу жизни.

1.2 Классификации стилей родительского отношения в зарубежной и отечественной психологии

В психологической литературе понятия «стиль родительского отношения», «тип семейного воспитания», «родительская позиция» очень часто рассматриваются как синонимы. В данной работе под стилем семейного воспитания понимают многомерное образование, включающее когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты, опираясь на определение А.Я. Варги, которая описывает родительское отношение как целостную систему разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ребенком, особенностей восприятия и понимания характера ребенка, его поступков [15, с. 43].

Впервые проблема стилей родительского воспитания была исследована А. Адлером. А. Адлер описывал неблагоприятные ситуации детства, связанные с родительским воспитанием, на основе которых ребенок формирует ошибочные представления о жизни. К ним относятся баловство ребенка и пренебрежение ребенком. Эти деструктивные стили отношения к ребенку препятствуют развитию у него социального интереса, или общественного чувства - способности интересоваться другими людьми и принимать в них участие. А. Адлер подчеркивает, что попустительство и вседозволенность со стороны родителей приводит к развитию неадекватных представлений о самом себе, об окружающем мире, способах конструктивного взаимодействия с другими людьми. Эмоционально отвергаемые, пренебрегаемые родителями дети будут недооценивать собственные силы, преувеличивать трудности жизненных задач, у них могут быть трудности в межличностных отношениях [2, с. 178].

Выбираемый же стиль отношения к ребенку зависит от жизненного стиля личности родителя, т.е. от значения, которое человек придает миру и самому себе, его целей, направленности его устремлений и тех подходов, которые он использует при решении жизненных проблем. А стиль родительского отношения в свою очередь оказывает непосредственное влияние на формирование стиля жизни ребенка, т.к. жизненный стиль формируется очень рано (до пяти лет) [2, с. 184].

Классической считается работа С. Броди, выполненная в рамках клинического подхода. Наблюдая видеомагнитофонные записи 4-х часового общения матери с ребенком, она выделила 4 типа материнского отношения:

тип. Мать легко и органично приспосабливается к потребностям ребенка. Для нее характерно поддерживающее, разрешающее поведение.

тип. Сознательно мать старается приспособиться к потребностям ребенка, но из-за напряженности и отсутствия непосредственности в общении с ребенком ее попытки часто безуспешны. Мать чаще доминирует, чем уступает.

тип. В основе материнства - чувство долга. В отношении с ребенком отсутствует интерес, теплота, спонтанность. Инструмент - жесткий контроль.

тип. Мать ведет себя неадекватно возрасту и потребностям ребенка. Ее воспитательные воздействия непоследовательны и противоречивы.

По мнению С. Броди, наиболее вредным для ребенка оказался 4-й стиль материнства, т.к. постоянная непредсказуемость материнских реакций лишала ребенка мира стабильности и провоцировала повышенную тревожность [39, с. 210].

Д. Стивенсон-Хайнд, М. Симсон выделяют 3 типа родительского отношения:

Спокойная мать, преимущественно использующая похвалу как инструмент воспитания. Экзальтированная мать с широкой амплитудой эмоциональных реакций на любые мелочи в поведении ребенка. «Социальная» мать - для нее характерна легкая отвлекаемость от ребенка на любые стимулы [Там же, с. 216].

А. Болдуин выделил два стиля родительского воспитания: демократический и контролирующий.

Демократический стиль характеризуется следующими параметрами: высокая степень вербального общения между родителями и детьми, включенность детей в обсуждение семейных проблем, успешность ребенка при готовности родителей всегда прийти на помощь, стремление к снижению субъективности в видении ребенка.

Контролирующий стиль предполагает существенные ограничения поведения ребенка при отсутствии разногласий между родителями и детьми по поводу дисциплинарных мер, четкое понимание ребенком смысла ограничений. Требования родителей могут быть достаточно жесткими, но они предъявляются ребенку постоянно и последовательно и признаются ребенком как справедливые и обоснованные [34, с. 143].

Д. Боумрид в цикле исследований предприняла попытку преодолеть описательность предшествующих работ, вычленив совокупность детских черт, связанных с факторами родительского контроля и эмоциональной поддержки [Там же, с.154].

На основе своих наблюдений Боумрид выделяет 3 типа детей, характер которых соответствует определенным методам воспитательной деятельности их родителей. У авторитетных родителей инициативные, общительные, добрые дети. Авторитетны те родители, которые любят и понимают детей, предпочитая не наказывать, а объяснять, что хорошо, а что плохо, не опасаясь лишний раз похвалить. Они требуют от детей осмысленного поведения и стараются помочь им, чутко относясь к их запросам. Вместе с тем такие родители обычно проявляют твердость, сталкиваясь с детскими капризами, а тем более с немотивированными вспышками гнева.

Дети таких родителей обычно любознательны, стараются обосновать, а не навязать свою точку зрения, они ответственно относятся к своим обязанностям. Им легче дается усвоение социально приемлемых и поощряемых форм поведения. Они более энергичны и уверены в себе, у них лучше развиты чувство собственного достоинства и самоконтроль, им легче удается наладить хорошие отношения со сверстниками.

Боумрид подчеркивает, что у авторитарных родителей дети становятся раздражительными, склонными к конфликтам. Авторитарные родители считают, что ребенку не следует предоставлять слишком много свободы и прав, что он должен во всем подчиняться их воле, авторитету. Не случайно эти родители в своей воспитательной практике, стремясь выработать у ребенка дисциплинированность, как правило, не оставляют ему возможность для выбора вариантов поведения, ограничивают его самостоятельность, лишают права возражать старшим, даже если ребенок прав. Авторитарные родители чаще всего не считают нужным хоть как-то обосновывать свои требования. Жесткий контроль за поведением ребенка - основа их воспитания, которое не идет дальше суровых запретов, выговоров и нередко физических наказаний. Наиболее часто встречающийся способ дисциплинарного воздействия - запугивание, угрозы.

Такие родители исключают душевную близость с детьми, они скупы на похвалы, поэтому между ними и детьми редко возникает чувство привязанности.

У снисходительных родителей дети становятся импульсивными и агрессивными. Как правило, снисходительные родители не склонны контролировать своих детей, позволяя им поступать, как заблагорассудится, не требуя от них ответственности и самоконтроля. Такие родители разрешают детям делать все, что им захочется, вплоть до того, что не обращают внимания на вспышки гнева и агрессивное поведение, в результате которых случаются неприятности. У детей же чаще всего нелады с дисциплиной, нередко их поведение становится просто неуправляемым. Как в таких случаях поступают снисходительные родители? Обычно они приходят в отчаяние и реагируют очень остро - грубо и резко высмеивают ребенка, а в порывах гнева могут применять физическое наказание. Они лишают детей родительской любви, внимания и сочувствия.

Д. Боумрид выделила четыре параметра изменения родительского поведения, ответственных за описанные паттерны детских черт [34, с.159].

Родительский контроль: при высоком уровне родители предпочитают оказывать большое влияние на детей, способны настаивать на выполнении своих требований, последовательны в них. Контролирующие действия направлены на модификацию проявлений зависимости у детей, агрессивности, развитие игрового поведения, а также на более совершенное усвоение родительских стандартов и норм.

Второй параметр - родительские требования, побуждающие к развитию у детей зрелости; родители стараются, чтобы дети развивали свои способности в интеллектуальной, эмоциональной сферах, межличностном общении, настаивают на необходимости и праве детей на самостоятельность.

Третий параметр - способы общения с детьми в ходе воспитательных воздействий: родители стремятся использовать убеждение с тем, чтобы добиться послушания, обосновывают свою точку зрения и одновременно готовы обсуждать ее с детьми, выслушивают их аргументацию. Родители с низким уровнем чаще прибегают к крикам, жалобам и ругани.

Четвертый параметр - эмоциональная поддержка: родители способны выражать сочувствие, любовь и теплое отношение, но действия и эмоциональное отношение направлены на содействие физическому и духовному росту детей, они испытывают удовлетворение и гордость от успехов детей [47, с. 287].

Оказалось, что комплекс черт компетентных детей соответствует наличию в родительском отношении всех четырех измерений - контроля, требовательности к социальной зрелости, общения и эмоциональной поддержки, т. е. оптимальным условием воспитания является сочетание высокой требовательности и контроля с демократичностью и принятием.

Таким образом, наиболее распространенным механизмом формирования характерологических черт ребенка, ответственных за самоконтроль и социальную компетентность, выступает интериоризация средств и навыков контроля, используемых родителями.

Е.Т. Соколова [18, с. 119], обобщив опыт работы в психологической консультации, выделила следующие стили отношений «мать - ребенок»:

. Сотрудничество. В общении матери и ребенка преобладают поддерживающие высказывания над отклоняющими. В общении присутствуют взаимоуступчивость, гибкость (смена позиций ведущего и ведомого). Мать побуждает ребенка к активности.

. Изоляция. В семье не принимается совместных решений. Ребенок изолируется и не хочет делиться своими впечатлениями и переживаниями с родителями.

. Соперничество. Партнеры по общению противостоят друг другу. Критикуют друг друга, реализуя потребности в самоутверждении и симбиотической привязанности.

. Псевдосотрудничество. Партнеры проявляют эгоцентризм. Мотивация совместных решений не деловая, а игровая (эмоциональная).

В. И. Гарбузов, отмечая решающую роль воспитательных воздействий в формировании характерологических особенностей ребенка, выделил три типа неправильного воспитания [Там же, с. 135].

Воспитание по типу А (неприятие, эмоциональное отвержение) - неприятие индивидуальных особенностей ребенка, сочетающееся с жестким контролем, с императивным навязыванием ему единственного правильного типа поведения. Тип воспитания А может сочетаться с недостатком контроля, полным попустительством.

Воспитание по типу В (гиперсоциализирующее) выражается в тревожно- мнительной концепции родителей о состоянии здоровья ребенка, его социальном статусе среди товарищей, и особенно в школе, ожидании успехов в учебе и будущей профессиональной деятельности.

Воспитание по типу С (эгоцентрическое) - культивирование внимания всех членов семьи на ребенке (кумир семьи), иногда в ущерб другим детям или членам семьи [30, с. 125].

А.Я. Варга и В.В. Столин выделяют четыре типа родительского отношения:

. Принимающе-авторитарный - субъективное благополучие родителей: теплое отношение и принятие ребенка с требованиями социальных успехов и достижений при контроле в этих областях.

. Отвергающий с элементами инфантилизации и социальной инвалидизации - эмоциональное отвержение ребенка, низкая ценность его индивидуально-характерологических свойств, отношение как к более младшему по сравнению с реальным возрастом, приписывание дурных наклонностей.

. Симбиотический - стремление установить с ребенком тесный напряженный эмоциональный контакт, соучаствовать во всех мелочах его жизни.

. Симбиотическо-авторитарный - гиперпротекция и тотальный контроль поведения психической жизни ребенка, блокирование осуществления детской потребности в психосоциальной идентификации.

Параметры измерения родительского отношения: «Принятие - отвержение», «Кооперация» (социальная желательность), «Симбиоз», «Авторитарная гиперсоциализация», «Маленький неудачник» (инфантилизация - инвалидизация) [6, с. 43].

Как видно из примеров, приведенных выше, единой основы классификаций типов семейного воспитания нет. Иногда за основу брались эмоциональные компоненты воспитания, иногда способы воздействия на ребенка, иногда родительские позиции и т.п. Поэтому, хотя разными исследователями предлагаются различные классификации, Т.В. Архиреева считает, что их можно соотнести между собой в силу того, что отдельные виды воспитания, носящие разные названия, имеют много сходного [5, с. 214].

Некоторые исследователи (Боулби Д., Шефер И.С.,) считают, что разнообразие родительского поведения диктуется разнообразием потребностей и конфликтов личности. Общаясь с ребенком, родитель воспроизводит свой опыт переживаний раннего детства. В отношениях с детьми родители проигрывают свои собственные конфликты. То, что за определенным родительским отношением стоят определенные черты личности родителя утверждает и Шефер И.С. [15, с.136].

Таким образом, анализ научных исследований позволяет сделать вывод о том, что существует связь между отношением родителя к ребенку и его развитием.

1.3 Влияние стиля воспитания на формирование личности ребенка

Дошкольный возраст как никакой другой характеризуется сильнейшей зависимостью от взрослого, и прохождение того этапа становления личности во многом определяется тем, как складываются отношения ребенка со взрослым. Сами взрослые не всегда понимают, каких образом их личностные качества становятся достоянием детей, как своеобразно, соответственно специфике детского возраста они интерпретируются, какое значение приобретают для ребенка [28].

Осознанная или неосознанная родительская и педагогическая авторитарность порождает у дошкольников дефицит неординарности, чувства собственного достоинства, неуверенность в себе и многие другие качества, осложняющие благоприятное становление личности [21].

Стиль отношения взрослых к ребенку влияет не только на становление тенденции к определенному стилю детского поведения, но и на психическое здоровье детей; так, неуверенность ребенка в положительном отношении к себе взрослого или, наоборот, уверенность именно в неактивной оценке его как личности провоцирует подавленную агрессивность, если ребенок воспринимает отношение взрослого к себе как негативное, то попытки взрослого побудить ребенка к общению вызывают у него состояния смущения и тревоги. Длительный дефицит эмоционального созвучного общения даже между одним из взрослых и ребенком порождает неуверенность последнего в положительном отношении к нему взрослых вообще, вызывает чувство тревоги и ощущения эмоционального неблагополучия.

Под влиянием опыта общения с взрослыми у ребенка не только формируются критерии оценки себя и других, но и зарождается очень важная способность - сочувствовать другим людям, переживать чужие горести и радости как собственные. В общении с взрослыми и сверстниками он впервые осознает, что нужно учитывать не только свою, но и чужую точку зрения. Именно с налаженной системы взаимоотношений ребенка с взрослым и начинается ориентация ребенка на других, тем более что он также нуждается в признании окружающих людей [28].

В дошкольном возрасте происходит огромное количество изменений и новообразований и важно обратить внимание на ту роль, которую играет взрослый на всем протяжении развития ребенка. Переоценить значение взрослого и, главное, общения с взрослым для психического развития и психического здоровья ребенка трудно. Именно с близкими взрослыми (мамой, папой, бабушкой и другими) ребенок встречается на первых этапах своей жизни и именно от них и через них знакомится с окружающим миром, впервые слышит человеческую речь, начинает овладевать предметами и орудиями своей деятельности, а в дальнейшем и постигать сложную систему человеческих взаимоотношений. Известно немало примеров, когда дети, по каким-либо причинам лишенные возможности общаться с взрослыми первые несколько лет своей жизни, потом так и не смогли научиться «по-человечески» мыслить, говорить, не смогли адаптироваться в социальной среде [47].

В нормальной обыденной жизни ребенок окружен вниманием и заботой ближайших взрослых, и, казалось бы, не должно быть поводов для беспокойства. Однако и среди детей, воспитывающихся в семье, наблюдается весьма высокий процент психических заболеваний, в том числе неврозов, появление которых обусловлено не наследственными, а социальными факторами, т.е. причины заболевания лежат в сфере человеческих взаимоотношений.

Более того, по данным В.А. Коллеговой, А.И. Захарова и других исследователей, наибольшее число неврозов наблюдается в старшем дошкольном возрасте. Поэтому родителям с первых лет жизни ребенка необходимо принимать во внимание возможность появления отклонения в нервно-психическом развитии детей и знать причины, вызывающие такое отклонение [19, с.11].

Неврозы у детей не возникают, если родители вовремя справляются со своими личными проблемами и поддерживают теплые взаимоотношения в семье, любят детей и добры к ним, отзывчивы к их нуждам и запросам, просты и непосредственны в обращении, позволяют детям выражать свои чувства и вовремя стабилизируют возникающие у них нервные напряжения, действуют согласовано в вопросах воспитания, принимая во внимание соответствующие полу ориентации и увлечения детей [35, с. 19].

Предопределяющая роль в происхождении неврозов психической травматизации обусловлена нарушенными семейными отношениями и неправильным воспитанием. Дети заболевают неврозами под влиянием неблагоприятных обстоятельств, к которым невозможно адаптироваться и которые невозможно перенести безболезненным образом. Подобно этому ребенок не может перенести разлуку с матерью и привыкнуть к яслям, конфликты в семье и блокаду эмоциональных потребностей, напряжение в результате чрезмерной стимуляции, интенсивных ограничений или непоследовательного отношения взрослых. Возникающий в этих условиях невроз как психогенное заболевание формирующейся личности означает на психологическом уровне нравственно-этическую несовместимость с подобным отношением родителей, несовместимость, которую ребенок не может преодолеть из-за особенностей своей психики и давления обстоятельств, превышающих предел его психофизиологических возможностей. Другими словами, он не настолько плох, насколько его делают таковыми отношения в семье и неблагоприятные особенности личности родителей [13, с. 36].

Формирующийся, таким образом, внутренний, неразрешимый и невротизирующий ребенка конфликт имеет несколько тесно связанных друг с другом уровней:

·   социально-психологический, мотивированный неудачами общения и затруднениями в достижении социально значимой позиции;

·   психологический, обусловленный несовместимостью с некоторыми сторонами отношения родителей и угрозой потери «я»;

·   психофизиологический как следствие невозможности отвечать (соответствовать) повышенным требованиям и ожиданиям взрослых.

При наличии неразрешимых для детей переживаний следует говорить о хронической психотравмирующей ситуации как источнике постоянного психического напряжения. На этом фоне дополнительно действующие психические травмы - эмоциональные потрясения усиливают патогенность жизненной ситуации, поскольку ребенок не может справиться с ними, пережить их. Вместе с внутренним конфликтом, проблемами в области общения и неблагоприятным стечением жизненных обстоятельств в целом, это позволяет говорить о появлении неудачного, травмирующего жизненного опыта, иди состояния хронического дистресса, как основном источнике патогенного (болезненного) напряжения при неврозах.

Положение осложняется тем, что дети с неврозами не могут из-за своего ограниченного и уже психогенно деформированного жизненного опыта, условий воспитания и отношений в семье эмоционально отреагировать на накапливающееся нервно-психическое напряжение. Они вынуждены подавлять его, что превышает предел адаптационных возможностей и изменяет нервно-психическую реактивность организма. Когда длительно действующий стресс превосходит приспособленные возможности детей, не дает им выразить себя, утвердиться в жизненно важных позициях, своевременно разрешить травмирующую ситуацию, то он подрывает способность адекватно воспринимать себя, сопровождаясь понижением самооценки, неуверенность в своих силах и возможностях, страхами и тревогой, чувством беспомощности и бессилия, т.е. развитием идей самоуничижения, неполноценности, ущербности, неспособности быть собой среди других, сверстников [52].

При невротическом заболевании происходит непродуктивная затрата имеющихся психических средств, ресурсов и возможностей, их дальнейшее перенапряжение и болезненное ослабление в целом. При этом нарастают беспокойство и эмоциональная неустойчивость, появляются или усиливаются вегетососудистые и соматические нарушения, снижается выносливость и сопротивляемость организма.

В психологической литературе выделены, и достаточно глубоко проанализированы факторы, оказывающие влияние на психическое здоровье ребенка и, в частности, на возникновение невротических реакций. Большинство из этих факторов носят социально-психологический, социально-культурный и социально-экономический характер.

Социально-культурный характер факторов, оказывающих неблагоприятное влияние на психическое здоровье, обусловлен ускорением темпа современной жизни, дефицитом времени, недостаточными условиями для снятия эмоционального напряжения и для расслабления. Следствием этого являются чрезмерная загруженность родителей, их невротизация, появление множества личностных проблем в сочетании с недостаточной осведомленностью о путях решения внутриличностных конфликтов и о возможностях психологической и психотерапевтической помощи. Подобная личностная дисгармония родителей находит свое отражение в развитии детей и оказывает негативное влияние на их психику [62].

На эмоциональную атмосферу в семье и на психическое состояние ее членов влияют также социально-экономические факторы, среди которых можно выделить такие, как:

·   неудовлетворительные жилищно-бытовые условия;

·   занятость родителей;

·   ранний выход матери на работу и помещение ребенка в ясли.

К социально-психологическим факторам, влияющим на психическое здоровье детей, психологи относят прежде всего такие, как дисгармония семейных отношений и дисгармония семейного воспитания или нарушения в сфере детско-родительских отношений [19, с.12].

Проблеме супружеских и детско-родительских отношений уделяется пристальное внимание, как в отечественной, так и в зарубежной литературе. Выделяются причины и характер внутрисемейных конфликтов, рассматриваются пути их коррекции.

Дошкольный возраст характеризуется тесной эмоциональной привязанностью ребенка к родителям (особенно к матери), причем не в виде зависимости от них, а в виде потребности в любви, уважении, признании. В этом возрасте ребенок еще не может хорошо ориентироваться в тонкостях межличностного общения, не способен понимать причины конфликтов между родителями, не владеет средствами для выражения собственных чувств и переживаний. Поэтому, во-первых, очень часто ссоры между родителями воспринимаются ребенком как тревожное событие, ситуация опасности (в силу эмоционального контакта с матерью), во-вторых, он склонен чувствовать себя виноватым в возникшем конфликте, случившемся несчастье, поскольку не может понять истинных причин происходящего и объясняет все тем, что он плохой, не оправдывает надежд родителей и не достоин их любви. Таким образом, частые конфликты, громкие ссоры между родителями вызывают у детей-дошкольников постоянное чувство беспокойства, неуверенности в себе, эмоционального напряжения и могут стать источником их психического нездоровья [54].

Большинство исследователей проблемы неврозов считают, что деструктивный стиль отношения родителей к ребенку ведет к возникновению аномалий формирования личности в детском возрасте [28, с. 121].

Так, один из основоположников отечественной психиатрии И.М. Балинский считал, что строгое, несправедливое отношение к детям в семье является немаловажной причиной развития у них душевного болезненного состояния; чрезмерно снисходительное отношение - причиной переходящей через край эмоциональности у детей; предъявление чрезмерных требований - причиной душевной слабости ребенка. И.А. Сикорский пришел к выводам, что жестокое воспитание способствует возникновению у ребенка чувства страха; изнеживающее (расслабляющее) воспитание формирует субъективизм и непостоянство характера у детей; пренебрежение воспитанием ведет к трудностям в воспитательном отношении вообще. В.Н. Мясищев, Е.К. Яковлева, Р.А. Зачепицкий, С.Г. Файнберг указывают на то, что воспитание в условиях строгих, но противоречивых требований и запретов является предрасполагающим фактором для невроза навязчивых состояний и психастении; воспитание по типу чрезмерного внимания и удовлетворения всех желаний ребенка ведет к развитию истерических черт характера с эгоцентризмом, повышенной эмотивностью и отсутствием самоконтроля; предъявление непосильных требований к детям признан этиологическим фактором неврастении [62, с. 179].

В работах зарубежных авторов также можно найти подтверждение того, какую огромную роль играет родительское отношение в возникновении нарушений и отклонений психического развития ребенка. А.Адлер отмечает, что изнеживающее воспитание способствует развитию чувства неполноценности и тенденции к доминированию, вплоть до тирании. С. Блюменфельд, И. Александреско, Т. Георгиу считают, что родительская гиперпротекция или радикальное пренебрежение приводят к неустойчивости и агрессивности детей. Б. Берельсон, Г. Стейнер, обобщая результаты многих исследователей, считают установленным, что чем меньше ласки, заботы и тепла получает ребенок, тем медленнее он созревает как личность, тем больше он склонен к пассивности и апатичности и тем более вероятно, что в дальнейшем у него сформируется слабый характер [62, с. 214].

Личностные особенности родителей оказывают существенное влияние на характер их отношения к ребенку. Ярким примером, подтверждающим это положение, является концепция шизофреногенной матери (Фромм - Райхманн,). Шизофреногенная мать - деспотичная, властная женщина, которая эмоционально отвергает своего ребенка и одновременно вызывает у него сильную тревожность, мешает нормальному развитию своего ребенка из-за сильной потребности контролировать чужие жизни. Она стремиться быть безупречной в своих поступках и требует того же от других. Нередко эта женщина выбирает себе такого мужа, который не в состоянии соответствовать столь высоким стандартам поведения и в то же время не может сопротивляться ее контролю. Поэтому он пассивно изолируется от семьи и позволяет своей жене окружить ребенка всеобъемлющей опекой. Ребенка дразнят обещаниями того, что все его потребности будут выполнены без усилий и одновременно обижают мелочным контролем. В конце концов, ребенок уступает и отказывается от внешнего мира ради безопасности, которую обещает всемогущая, потворствующая мать, прячущая собственную ненависть и обиду за демонстрируемую заботу (Б. Суран, Дж. Риццо) [63, с. 176].

Таким образом, анализ литературы по данному вопросу позволяет еще раз убедиться в том, насколько неоспоримо велика роль семьи, а именно родителей, в становлении здоровья и психики ребенка.

Выводы по главе Ι

Адаптация в 1 классе - особый и сложный период адаптации в жизни ребенка: он усваивает новую социальную роль ученика, новый вид деятельности - учебную, изменяется социальное окружение - появляются одноклассники, учителя и школа, как большая социальная группа, в которую включается ребенок, изменяется уклад его жизни. Ребенок, психологически не готовый к обучению в том или ином аспекте школьной зрелости, испытывает трудности в адаптации.

Психологическая готовность к обучению - понятие многоаспектное, предполагающее достаточно высокий уровень развития интеллектуальной, эмоциональной и социальной сфер.

Интеллектуальная зрелость включает в себя вербально-логическое и наглядно-образное мышление, концентрацию внимания, возможность логического запоминания, умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторная координация. Эмоциональная зрелость понимается как уменьшение импульсивных реакций ребёнка и возможность длительное время выполнять не очень привлекательные задания. К социальной зрелости относится потребность ребёнка в общении со сверстниками и умение подчинять своё поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

Все перечисленные составляющие школьной готовности важны в развитии ребенка. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажение в развитии других.

Дошкольный возраст как никакой другой характеризуется сильнейшей зависимостью от взрослого, и прохождение того этапа становления личности во многом определяется тем, как складываются отношения ребенка со взрослым.

Глава ΙΙ. Эмпирическое исследование влияния стиля воспитания на психологическую готовность ребенка к школе

.1 Организация и методики исследования

Цель исследования заключается в изучении влияния стиля воспитания на формирование психологической готовности ребенка к школьному обучению.

Экспериментальное исследование проводилось в средней школе №18 г. Стерлитамака и средней школе п. Загородный. Для проверки выдвинутой гипотезы была выбрана группа испытуемых 6 - 7 лет первого класса в количестве 30 человек, из них 14 девочек и 16 мальчиков и их матерей в количестве 30 человек.

В ходе исследования использовались следующие методы и методики:

·   методика «Домик»;

·        методика «Графический диктант», разработанная Д. Б. Элькониным;

·        методики определения школьной зрелости по тесту Керна-Ирасека;

методику «Родительские отношения» Варга А.Я., Столина В.В.

·   корреляционный анализ данных по К. Пирсону.

Эксперимент осуществлялся поэтапно в соответствии с задачами исследования.

На первом этапе проводилось обследование школьников с целью определения их психологической готовности к школе. Учитывая, что психологическая готовность к школьному обучению предполагает сформированность таких ее компонентов как интеллектуальный, волевой и мотивационный, были использованы такие методики, как «Домик», «Графический диктант» и методика определения школьной зрелости Керна-Ирасека.

Целью применения методики «Домик» является выявление умения ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умения точно скопировать его, особенностей развития произвольного внимания и пространственного восприятия.

Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв (приложение 1, рис.1). Она рассчитана на детей 5,5 - 10 лет, имеет клинический характер и не предполагает нормативных показателей.

Обработка результатов проводится путем подсчета ошибок. За каждую ошибку начисляется 1 балл.

Ошибками считаются:

А) отсутствие какой-либо детали рисунка;

Б) увеличение отдельных деталей рисунка более, чем в два раза при относительно правильном сохранении размера всего рисунка;

В) неправильно изображенный элемент рисунка;

Г) неправильное изображение деталей в пространстве рисунка;

Д) отклонение прямых линий более, чем на 30 градусов от заданного направления;

Е) разрывы между линиями в тех местах, где они соединены;

Ж) залезание линий одна за другую.

Следующая методика, использованная для исследования школьной готовности - «Графический диктант». Она направлена на выявление умения внимательно слушать и точно выполнять простейшие указания взрослого, правильно воспроизводить на листе бумаги заданное направление линии. «Графический диктант» проводится только фронтально.

Методика представляет собой рисование графических узоров под диктовку взрослого. Затем детям дается полторы-две минуты на самостоятельное продолжение узора (приложение 2). Общее время проведения методики обычно составляет около 15 минут.

Также использовалась методика определения школьной зрелости по тесту Керна-Ирасека. Успешность выполнения данного теста свидетельствует об уровне наблюдательности, внимания, памяти, характеризует развитие мелких мышц кисти, а также дает представление об уровне социального развития ребенка.

Она включает три задания: нарисовать фигуру человека, скопировать с трафарета 10 нарисованных точек, воспроизвести короткую фразу из трех слов (приложение 3). Каждое задание оценивается в 5-балльной системе. Наилучшая оценка - 1 балл, наихудшая - 5 баллов.

Следующий этап нашего исследования заключался в выявлении характера родительских отношений, участвующих в эксперименте. Мы провели обследование матерей, используя методику «Родительские отношения» Варга А.Я., Столина В.В.

Тест-опросник родительского отношения (ОРО) представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними (приложение 4).

Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков.

Опросник состоит из пяти шкал:

. «Принятие - отвержение». Шкала отражает интегральное эмоциональное отношение к ребенку. Содержание одного полюса шкалы: родителю нравится ребенок таким, какой он есть. На другом полюсе шкалы: родитель воспринимает своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым.

. «Кооперация» - социально желательный образ родительского отношения. Содержательно эта шкала раскрывается так: родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается помочь ребенку, сочувствует ему. Поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старается быть с ним на равных.

. «Симбиоз» - шкала отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком. Высокие баллы по этой шкале интерпретируются как стремление родителя к симбиотическим отношениям с ребенком.

. «Авторитарная гиперсоциализация» - отражает форму и направление контроля за поведением ребенка. При высоком балле по этой шкале в родительском отношении отчетливо просматривается авторитаризм.

. «Маленький неудачник» («инфантилизация») - отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем. При высоких значениях по этой шкале в родительском отношении имеются стремления инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность.

Для выявления взаимовлияния исследуемых параметров мы использовали корреляционный анализ данных по К. Пирсону. Он позволяет выявить наличие значимых взаимосвязей между психологической готовностью к школьному обучению ребенка и стилем воспитания родителя. Статистическая обработка результатов настоящего исследования производилась с использованием коэффициента линейной корреляции К. Пирсона. В общем виде формула для подсчета коэффициента корреляции такова:

где    - значения, принимаемые переменной Х,

- значения, принимаемые переменной У,

- средняя по Х,

- средняя по У.

2.2 Анализ результатов экспериментального исследования

психологическая готовность обучение воспитание мать

На первом этапе исследования была проведена методика «Домик», направленная на выявление умения ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умения точно скопировать его, особенностей развития произвольного внимания и пространственного восприятия. Результаты данной методики представлены в приложении 5.

Полученные количественные оценки по методике «Домик» суммировались между собой. Количество баллов дает представление об уровне произвольной сферы, умении ребенка ориентироваться на образец и точно скопировать его.

Таким образом, 70% первоклассника набрали от 0 до 3 баллов, что свидетельствует о хорошем выполнении рисунка. Это говорит о том, что дети хорошо ориентируются на образцы, у них сформулировано умение копировать его. Развитие произвольного внимания, пространственного восприятия и сенсомоторной координации находятся на высоком уровне. И 30% набрали от 4 до 6 баллов. Полученные оценки свидетельствуют о недостаточной зрелости некоторых компонентов психологической готовности.

Следующая методика, использованная в нашем исследовании - «Графический диктант», целью которой является выявление умения внимательно слушать и точно выполнять простейшие указания взрослого, правильно воспроизводить на листе бумаги заданное направление линии. Результаты данной методики представлены в приложении 6.

По данной методике из 30 учащихся 19 набрали от 13 до 16 баллов, т.е. высокий уровень, 7 - от 9-12 баллов - средний уровень, 3 - от 5 до 8 баллов - ниже среднего уровня, 1 - от 0 до 4 баллов - низкий уровень.

После подсчета и анализа полученных данных по методике «Графический диктант» выявились следующие показатели: 63,5% детей имеют высокий уровень развития предпосылок учебной деятельности, т.е. умение внимательно и точно выполнять последовательные указания взрослого, самостоятельно действовать по его заданию, ориентироваться на систему условий задач, преодолевая отвлекающее влияние побочных факторов; 23% детей имеют средний уровень, 10% - ниже среднего и 3,4% - низкий уровень.

Также для исследования школьной готовности была проведена методика определения школьной зрелости Керна - Ирасека, которая свидетельствует об уровне наблюдательности, внимания, памяти, характеризует развитие мелких мышц кисти, а также дает представление об уровне социального развития ребенка.

Результаты, полученные после подсчета баллов по методике, представлены в приложение 7.

По методике определения школьной зрелости по тесту Керна - Ирасека из 30 учащихся являются зрелыми к школьному обучению 17 школьников, они набрали от 3 до 5 баллов; 12 школьников являются средне зрелыми - от 6 до 9 баллов; 1 школьник является незрелым, он набрал 10 баллов.

Можно сделать следующие выводы: 53% школьников являются зрелыми к школьному обучению, что говорит о высоком уровне наблюдательности, внимания, памяти и уровне социального развития. У детей хорошо развита тонкая моторика руки и координация зрения и движения руки, эти умения необходимы в школе для овладения письменности. Задания срисовывание письменных букв и срисовывание группы точек выявило умение ребят воспроизводить образец, это свидетельствует о том, что дети могут работать некоторое время сосредоточенно, не отвлекаясь. Хорошим показателем также является средне-зрелый уровень школьной готовности. Он наблюдается у 40% детей. Незрелыми детьми к школьному обучению являются 3,4% школьников.

На втором этапе была проведена методика «Родительские отношения» Варга А.Я., Столина В.В. Результаты психологической диагностики, проведенной для определения стиля отношения к ребенку, представлены в приложении 8.

На рисунке 1 представлено процентное соотношение преобладающих стилей воспитания матерей.

Рис. 1. Процентное соотношение преобладающих стилей воспитания матерей

Из полученных результатов видно, что более половины матерей (53%) принимают своего ребенка. Им нравится ребенок таким, какой он есть.

Матери уважают индивидуальность ребенка, симпатизируют ему, одобряют его интересы и планы. Однако достаточно большое количество матерей имеют высокие и средние показатели по шкале «Принятие - отвержение», что говорит о том, что они склонны воспринимать ребенка плохим, неприспособленным и неудачливым. Такие родители часто испытывают к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Они не доверяют ребенку и не уважают его.

% испытуемых набрали высокие и средние баллы по шкале «Кооперация». Это свидетельствует о том, что большинство матерей проявляет заинтересованность делами и планами ребенка, стараются помочь ему, высоко оценивают интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывают чувство гордости за него.

У 80% испытуемых дистанция в общении с ребенком слишком мала.

Эти матери ощущают себя с ребенком единым целым, стремятся удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Они постоянно ощущают тревогу за ребенка, ребенок кажется им маленьким и беззащитным. Это может объясняться небольшим возрастом детей (6-10 лет), а может быть связано и с повышенной личностной тревожностью самих матерей.

Небольшой части данной группы испытуемых (40%) свойственен авторитарный стиль воспитания: строгая дисциплина, безоговорочное послушание. Такие родители стараются навязать ребенку свою волю, не в состоянии понять точку зрения ребенка. Они пристально следят за социальными достижениями ребенка, его индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами. 7% родителей набрали низкие баллы по этой шкале - это свидетельствует о том, что контроль за действиями ребенка практически отсутствует. Это может быть не очень хорошо для обучения и воспитания детей. Более половины родителей (53%) имеют средний уровень контроля, что является наилучшим вариантом оценки педагогических способностей взрослого человека.

% испытуемых набрали высокие и средние показатели по шкале «Инфантилизация». Это говорит о том, что матери видят своего ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом, приписывают детям личную и социальную несостоятельность. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка не воспринимаются всерьез. Ребенок кажется матерям не приспособленным, открытым для дурных влияний. Возможно, именно поэтому 36% матерей предпочитают жестко контролировать своих детей. 51% испытуемых имеют низкий уровень по этой шкале - это свидетельствует о том, что неудачи ребенка взрослый считает случайными и верит в него.

После обработки данных по всем методикам мы составили таблицу сопоставления уровня психологической готовности ребенка и стиля воспитания его матери. Результаты данной таблицы представлены в приложении 9. Опираясь на эту таблицу можно выявить взаимосвязь уровня психологической готовности ребенка и стиля воспитания матери. Эти данные мы отразили в таблице 1.

Таблица 1. Взаимосвязь уровня психологической готовности ребенка и стиля воспитания матери

После анализа данной таблицы можно сделать следующие выводы. 53% школьников являются зрелыми к школьному обучению. На их готовность влияют такие стили воспитания, как принятие, кооперация, контроль и симбиоз. Средне зрелый уровень имеют 40% детей, на их готовность влияют отвержение и симбиоз. Преобладание таких стилей воспитания родителя как отвержение, инфантилизм и низкий контроль наблюдается у 7% школьников, которые являются незрелыми.

Для выявления взаимовлияния исследуемых параметров мы использовали корреляционный анализ данных по К.Пирсону. Он позволяет выявить наличие значимых взаимосвязей между стилем воспитания родителя и компонентов психологической готовности к школьному обучению.

По результатам корреляционного анализа нами была составлена корреляционная матрица, наглядно показывающая взаимосвязь между исследуемыми параметрами (приложение 9).

Корреляционный анализ показал, что существуют определенные связи между стилем воспитания и психологической готовности. Статистически значимые корреляционные взаимосвязи отражены на рис. 1- 3.

Корреляционный анализ показал, что существуют определенные связи между стилем воспитания и компонентами психологической готовности к школьному обучению. Статистически значимые корреляционные взаимосвязи отражены на рис. 2- 6.

Рис. 2. Корреляционная плеяда компонента психологической готовности с принятием-отвержением

Между стилем воспитания «принятие-отвержение» обнаружилась отрицательная корреляционная связь с интеллектуальной сферой психологической готовности. Шкала «принятие-отвержение» выражает собой общее эмоционально положительное (принятие) или эмоционально отрицательное (отвержение) отношение к ребенку, чем и объясняется наличие здесь значимых взаимосвязей. Эмоциональная сфера положительно коррелирует с «принятием-отвержением». Матери, уважающие индивидуальность ребенка, одобряют его интересы и планы, проводят с ним достаточно много времени. У ребенка появляется возможность проявить инициативу, самостоятельность и не испытывать чувство страха перед ошибками.

Рис. 3. Корреляционная плеяда компонента психологической готовности с кооперацией

Эмоциональный компонент психологической готовности положительно коррелирует и с таким стилем воспитания, как кооперация. Это говорит о том, что большинство матерей проявляют заинтересованность делами ребенка, высоко оценивают его интеллектуальные и творческие способности ребенка, что создает благоприятные условия для развития ребенка.

Рис. 4. Корреляционная плеяда компонентов психологической готовности с симбиозом

Обнаружилась связь между симбиозом и интеллектуальным и эмоциональным компонентами психологической готовности. Выяснилось, что чем выше проявление симбиотических отношений, тем выше уровень интеллектуальной и эмоциональной зрелости. Это объясняется тем, что матери с таким стилем воспитания не устанавливают психологическую дистанцию между собой и ребенком, стараются всегда быть ближе к нему, удовлетворять его основные потребности, оградить от неприятностей. Ребенок постоянно чувствует поддержку близкого взрослого. Но такие отношения не всегда положительно влияют на ребенка.

Рис. 5. Корреляционная плеяда компонентов психологической готовности с контролем

Между стилем воспитания «контроль» обнаружилась отрицательная связь между социальной сферой психологической готовности ребенка. Это говорит о том, что взрослый человек ведет себя слишком авторитарно по отношению к ребенку, требуя от него безоговорочного послушания и задавая ему строгие дисциплинарные рамки. Он навязывает ребенку почти во всем свою волю. Такой взрослый человек далеко не всегда может быть полезным, как воспитатель, для детей. У ребенка может не сформироваться потребность в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения. Также обнаружилась отрицательная корреляция и с интеллектуальной сферой психологической готовности ребенка, т. е. чем ниже контроль, тем выше развитие интеллектуальной сферы. Такой ребенок не боится проявлять самостоятельность, инициативу, высказывать свое мнение, он свободно развивается как в социальном, так и в интеллектуальном плане. Но нельзя забывать, что низкий контроль также может привести к отрицательным последствиям, поэтому он должен быть умеренным.

Рис. 6. Корреляционная плеяда компонента психологической готовности с инфантилизмом

Между инфантилизмом и эмоциональной зрелостью обнаружилась отрицательная корреляция. Если родитель относится к ребенку как к маленькому неудачнику, не принимая во всерьез его проблемы, считая, что все неудачи притягиваются его ребенком, то трудно говорить о нормальном развитии эмоциональной сферы. Такой ребенок поверит, что он неудачник и его проблемы никому неинтересны. Это может привести к тому, что он замкнется в себе, к низкой самооценки и высокой тревожности перед каким-либо ответственным делом.

Таким образом, с помощью корреляционного анализа нам удалось обнаружить некоторые значимые связи между стилем воспитания и компонентами психологической готовности ребенка к школьному обучению. Направленность воздействия тех или иных стилей родительских отношений и нарушений в этих отношениях, сила и степень их влияния на развитие компонентов психологической готовности различная.

Проблема влияния стиля воспитания на формирование психологической готовности школьника к обучению нам представляется изученной недостаточно и нуждается в дальнейшей проработке. Это позволит свести к минимуму отрицательное и усилить положительное влияние родительских отношений на развитие психологической готовности ребенка к школьному обучению и формирование полноценной личности.

Выводы по главе ΙΙ

В экспериментальной части данной работы нами были исследованы сформированность психологической готовности к школьному обучению учеников 1-го класса и стиль воспитания матерей, а также выявлена их взаимосвязь.

Результаты проведенного исследования показали, что в основном сформированность всех компонентов готовности детей к школе соответствует высокому и среднему уровню.

Для определения интеллектуальной и эмоциональной зрелости мы использовали методику «Домик». У 70% учащихся эти компоненты находятся на высоком уровне. По методике «Графический диктант», которая также определяет эмоциональную сферу, 63,5% детей имеют высокий уровень, 23% - средний уровень развития предпосылок учебной деятельности. По методике школьной зрелости Керна-Ирасека, которая направлена на определение интеллектуальной и социальной сфер 53% школьников являются зрелыми к школьному обучению, 40% школьников имеют средне-зрелый уровень, который также является хорошим показателем.

Следующий этап нашего исследования заключался в выявлении стиля воспитания матери. Анализ результатов диагностики преобладающих стилей воспитания показал, что в семьях обследуемых детей представлены разные стили, такие как: «принятие-отвержение», «кооперация», «симбиоз», «авторитарная гиперсоциализация», «маленький неудачник». В то же время, распределение их по степени выраженности разное. Чаще всего встречаются такие стили воспитания, как «принятие-отвержение», «симбиоз», «кооперация».

Таким образом, на формирование психологической готовности детей к школьному обучению положительно влияют такие стили воспитания как принятие, кооперация, контроль, отрицательно - отвержение, симбиоз, инфантилизм и низкий контроль.

На заключительном этапе нашего исследования мы попытались оценить характер зависимости между отношениями родителей к детям и их психологической готовностью к школе. В результате использования метода корреляционного анализа были установлены значимые корреляционные связи между стилем воспитания и компонентами психологической готовности. Так были выявлены связи между эмоциональной сферой и стилями воспитания: «симбиоз», «принятие», «кооперация». Обнаружились обратные корреляционные связи между интеллектуальной составляющей готовности ребенка к школе и такими стилями воспитания, как: «отвержение», «симбиоз», «контроль», между социальной сферой и стилем воспитания «контроль».

Таким образом, проведенное нами исследование показывает, что существует определенная связь между стилем воспитания и уровнем психологической готовности к школьному обучению.

Заключение

Анализ литературы по данной теме позволяет сделать вывод о том, что главным институтом социализации ребенка выступает семья, влияя на психическое развитие ребенка и формирование психологической готовности к школьному обучению.

Готовность к школьному обучению - многокомпонентное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажение в развитии других.

В формировании психологической готовности к школьному обучению важную роль играет семья. Для того чтобы период адаптации к школе прошел у ребенка относительно легко, очень важно, чтобы взаимоотношения в семье были хорошими, отсутствовали конфликтные ситуации.

Нами было проведено экспериментальное исследование влияния стиля воспитания матери на формирование психологической готовности к школьному обучению. Корреляционный анализ позволил выявить существование между ними определенной взаимосвязи. Между стилем воспитания «принятие-отвержение» обнаружились две значимые корреляции с интеллектуальным и эмоциональным компонентами психологической готовности. Это значит, что ребенок, чья мать уважает индивидуальность ребенка, одобряет его интересы и планы, проводит с ним достаточно много времени, имеет возможность в большей мере проявить инициативу, самостоятельность и не испытывать чувство страха перед ошибками, что способствует благоприятному развитию.

Эмоциональный компонент психологической готовности положительно коррелирует и с таким стилем воспитания, как кооперация. Это говорит о том, что большинство матерей проявляют заинтересованность делами ребенка, высоко оценивают его интеллектуальные и творческие способности ребенка, что создает благоприятные условия для развития ребенка.

Обнаружилась связь между симбиозом и интеллектуальным и эмоциональным компонентами психологической готовности. Выяснилось, что чем выше проявление симбиотических отношений, тем выше уровень интеллектуальной и эмоциональной зрелости. Это объясняется тем, что ребенок постоянно чувствует поддержку близкого взрослого. Но такие отношения не всегда положительно влияют на ребенка.

Между стилем воспитания «контроль» обнаружилась отрицательная связь между социальной сферой ребенка. Выяснилось, что чем выше контроль родителя, тем ниже социальная адаптация к школе у ребенка.

Между инфантилизмом и эмоциональной зрелостью обнаружилась отрицательная корреляция. Если родитель относится к ребенку как к маленькому неудачнику, не принимая во всерьез его проблемы, считая, что все неудачи притягиваются его ребенком, то трудно говорить о нормальном развитии эмоциональной сферы.

Поставленная нами гипотеза исследования подтвердилась: существует определенная взаимосвязь между стилем воспитания и психологической готовностью к школьному обучению. Результаты проведенного исследования показали, что наиболее благоприятными стилями воспитания являются такие как «принятие» и «кооперация».

В связи с особой воспитательной ролью семьи возникает вопрос о том, как сделать так, чтобы максимизировать положительные и свести к минимуму отрицательные влияния семьи на воспитание ребенка. Для этого нами были составлены психолого-педагогические рекомендации для школьного психолога:

) Необходимо провести диагностику стилей семейного воспитания родителей в целях дальнейшей коррекционной работы для детей, имеющих низкий уровень психологической готовности к школьному обучению.

) Провести работу по просвещению родителей: разъяснить, как стиль воспитания влияет на формирование личности.

) Составить коррекционно-развивающую программу для детей с недостаточно развитой психологической готовностью к школьному обучению.

) Регулярно проводить индивидуальные консультации с родителями.

Также нами были составлены психолого-педагогические рекомендации для родителей с определенными стилями воспитания.

По результатам исследования симбиотические отношения дают такие результаты, как средне зрелый уровень школьной готовности.

Рекомендации:

) Давайте ребенку больше возможности самостоятельно принимать решения и проявлять инициативу.

) Старайтесь меньше опекать ребенка.

) Чаще советуйтесь с ребенком насчет вопросов, лично касающихся его и общих проблем семьи.

) Старайтесь меньше ограждать ребенка от трудностей реальной жизни.

) Давайте ребенку больше возможности удовлетворять свои же потребности.

Высокий контроль может отрицательно влиять на психологическую готовность к школьному обучению и на дальнейшее развитие ребенка.

Рекомендации:

) Уважайте право ребенка на собственное мнение.

) Сдерживайте собственнические инстинкты и относитесь к ребенку как к равноправному партнеру, который просто пока что обладает меньшим жизненным опытом.

) Каждая проблема ребенка серьезна для него, относитесь с пониманием к ней.

) Каждому человеку необходимо важно чувство собственной значимости. Прислушивайтесь к мнению ребенка, чтобы он почувствовал собственную значимость.

) Интересуйтесь проблемами ребенка, вникайте во все возникающие в его жизни сложности и помогайте развивать свои умения и таланты;

) Не добивайтесь успеха силой. Принуждение есть худший вариант нравственного воспитания. Принуждение в семье создает атмосферу разрушения личности ребенка.

) Не стесняйтесь подчеркивать, что Вы им гордитесь.

По результатам исследования такой стиль воспитания, как отвержение наблюдается у детей с низким уровнем психологической готовности к школьному обучению.

Рекомендации:

) Принимайте ребенка таким, какой он есть. Помните, что это ваш ребенок, он нуждается в вашей любви.

) Оценивайте только поступки ребенка, а не его личность.

) Будьте внимательнее к своим детям.

) Стремитесь к семейному благополучию, чтобы ребенок чувствовал себя комфортно и был уверен в своих родителях.

) Всегда находите время, чтобы поговорить с ребенком.

Также на низкий уровень психологической готовности влияет такой стиль воспитания, как инфантилизм или «маленький неудачник».

Рекомендации:

) Верьте в ребенка, все его неудачи случайны.

) Относитесь серьезно к увлечениям, интересам, мыслям и чувствам ребенка.

) Не считайте ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом.

) Старайтесь не оказывать на ребенка никакого нажима, помогая тем самым самостоятельно принимать решения.

) Признавайте права ребенка на ошибки.

По результатам проведенного исследования кооперация положительно влияет на формирование психологической готовности к школьному обучению. Семья, где ведущим типом взаимоотношений является сотрудничество, обретает особое качество, становится группой высокого уровня развития - коллективом.

Родителям, воспитателям, учителям необходимо знать об этих закономерностях для того, чтобы свести к минимуму отрицательное и усилить положительное влияние родительских отношений на развитие психологической готовности ребенка к школьному обучению и формирование полноценной личности.

Список литературы

1. Агафонова, И. Н. Психологическая готовность к школе в контексте проблемы адаптации / И. Н. Агафонова // Начальная школа. - 1999. - №1. - С. 61-63.

. Азаров, Ю. П. Семейная педагогика / Ю. П. Азаров. - М.: Политиздат, 1982. - 223 с.

. Азаров, Ю. П. Педагогика семейных отношений / Ю. П. Азаров. - М.: Политиздат, 1976. - 202 с.

. Андреева, А. Д. Руководство практического психолога. Психическое здоровье детей и подростков / А. Д. Андреева, Т. В. Вохмянина, А. П. Воронова, Н. И. Чуткина; под ред. М. В. Дубровиной. - М.: Изд-во МГУ, 1995. - 201 с.

. Антонов, А. И., Медков, В. М. Социология семьи / А. И. Антонов, В. М. Медков. - М.: Изд-во МГУ, 1996. - 304 с.

. Антонова, Р. Я. Воспитание детей: идеи и опыт народной педагогики / Р. Я. Антонова. - М.: Наука, 1995. - 102 с.

. Бардиан, А. Н. Воспитание детей в семье. Психолого-педагогические очерки / А. Н. Бардиан. - М.: Наука, 1972. - 236 с.

. Божович, Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. - М.: Просвещение, 1968. - 296 с.

. Божович, Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Л. И. Божович. - М.: Просвещение, 1972. - 254 с.

. Брускова, Е. С. Урок после уроков: о воспитании детей в семье / Е. С. Брускова. - М.: Просвещение, 1987. - 164 с.

. Бугрименко, Е. А. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов / Е. А. Бугрименко, А. Л. Венгер, К. Н. Политова, Е. Ю. Сушкова. - М.: Политиздат, 1992. - 197 с.

. Бугрименко, Е. А. Школьные трудности благополучных детей / Е. А. Бугрименко, Г. А. Цукерман. - М.: Политиздат, 1994. - 189 с.

. Буря, Р. С. Готовим детей к школе / Р. С. Буря. - М.: Просвещение, 1987. - 93с.

. Венгер, Л. А. Готов ли ваш ребенок к школе? / Л. А. Венгер. - М.: Просвещение, 1994.- 189 с.

. Варга, Д. Дела семейные: пер. с венг. / Д. Варга. - М.: Педагогика, 1986. - 160 с.

. Виннескотт, Д. В. Разговоры с родителями / Д. В. Виннескотт. - М.: Просвещение, 1995. - 186 с.

. Воспитателю о работе с семьей: Пособие для воспитателя дед. сада / Сост. Л. В. Загик, Т. А. Куликова, Т.А. Маркова и др.; Под ред. Виноградовой Н. Ф. - М.: Просвещение, 1989. - 192 с.

. Гребенников, И. В. Воспитательный климат семьи / И. В. Гребенников. - М.: Наука, 1975. - 204 с.

. Гурко, Т. А. Трансформация института современной семьи / Т. А. Гурко // Социологические исследования. - 1995. - №10. - С. 10-13.

. Донцов, И. А. Самосовершенствование личности / И. А. Донцов. - М.: Политиздат, 1967. - 356 с.

. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. - М.: Академический проект, 1987. - 235 с.

. Диагностика готовности детей к обучению в школе. Родителю будущего первоклассника / Сост. Мочалова Н. М. Учебно-методическое пособие. Уфа, 2000. - 35 с.

. Дубровина, И. В. Готовность к школе / И. В. Дубровина. - М.: Академический проект, 2001.- 136 с.

. Захарова, О. Д. Демографический кризис в России / О. Д. Захарова // Социологические исследования. - 1995. - №9. - С. 21

. Иванов, В. Д. Самодеятельность, самостоятельность, самоуправление, или несколько историй из жизни школьников с вопросами письмами, монологами и документами: Кн. для старшеклассников / В. Д. Иванов. - М.: Политиздат, 1991. - 128 с.

. Как помочь ребенку войти в современный мир? / Под ред. Т.В. Антоновой. - М.: Центр «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца, 1995. - 168 с.

. Кащенко, В. П. Педагогическая коррекция: испр. недостатков характера у детей и подростков: Кн. для учителя. - 2-е издание / В. П. Кащенко. - М.: Просвещение, 1994. - 223 с.

. Ковалев, С. В. Психология современной семьи: Кн. для учителя / С. В. Ковалев. - М.: Просвещение, 1983. - 208 с.

. Колодезникова, Н. Г. Актуальные проблемы семейного воспитания / Н. Г. Колодезникова, Л. И. Омукова. - Якутск, 1997. - 48 с.

. Коломинский, Я. А. Психология взаимоотношений в малых группах (Общение и возрастные особенности) / Я. А. Коломинский. - М.: Просвещение, 1976. - 238 с.

. Кравцов, Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е. Е. Кравцов. - М.: Наука, 1991. - 145 с.

. Крупская, Н. К. О дошкольном воспитании Сб. статьей и речей. Изд. 2-е. доп. / Н. К. Крупская. - М.: Просвещение, 1973. - 288 с.

. Кудрина, Г. Я. Диагностические методы обследования детей дошкольного возраста / Г. Я. Кудрина. - Иркутск, 1993. - 108 с.

. Лаптева, И. М. Деловые люди / И. М. Лаптева // Дошкольное воспитание. - 1997. - №9. - С. 18.

. Лисина, М. И. Развитие общения со сверстниками / М. И. Лисина // Дошкольное воспитание. - 1995. - №3. - С. 22.

. Любина, Г. Как воспитать ребенка удачника? / Г. Любина // Дошкольное воспитание. - 1997. - №1. - С. 73.

. Макаренко, А. С. О воспитании / А. С. Макаренко. - М.: Политиздат, 1988. - 486 с.

. Маркова, Т. А. Воспитание дошкольника в семье / Под ред. Т. А. Маркова. - М.: Просвещение, 1979. - 318 с.

. Медведев, Г. П. В семье растут дети / Г. П. Медведев, А. В. Надъярный. - М.: Просвещение, 1986. - 146 с.

. Мудрость воспитания: Кн. для родителей. / Сост. Б. М. Бим-Бад, Э. Д. Днепров, Г. Б. Корнетов. - М.: Педагогика, 1987. - 288 с.

. Немов, Р. С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1. Общая основа психологии. - 2е изд. / Р. С. Немов. - М.: Просвещение: Владос, 1995. - 576 с.

. Немов, Р. С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. 2е изд. / Р. С. Немов. - М.: Просвещение: Владос, 1995. - 496 с.

. Никитин, Б. П. Ступеньки творчества или развивающие игры - 3е изд., доп. / Б. П. Никитин. - М.: Просвещение, 1991. - 160 с.

. Никитин Б. П. Мы и наши дети / Б. П. Никитин, Л. А. Никитина. - М.: Мол. гвардия, 1980. - 223 с.

. Общая психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов /А.В. Петровский, А.В. Брушлинский, В. П. Зинченко и др.; под. ред. А.В. Петровского - 3е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1986. - 464 с.

. Овчарова, Р. В. Справочная книга школьного психолога / Р. В. Овчарова. - 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1996. - 352 с.

. Осницкий, А. К. Проблемы исследования субъективной активности / А. К. Осницкий // Вопросы психологии. - 1996. - №1. - С. 4.

. Осницкий, А. К. Саморегуляция деятельности школьников и формирование активной личности / А. К. Осницкий. - М.: Знание, 1986. - 158 с.

. Островская, Л. Ф. Педагогические знания родителя: (Материалы семинаров для родителей). Пособия для воспитателя д/с. / Л. Ф. Островская. - М.: Просвещение, 1983. - 176 с.

. Островская, Л. Ф. Характер формируется с детства / Л. Ф. Островская // Дошкольное воспитание. - 1998. - №5. - С. 76.

. Петроченко, Г. Г. Развитие детей 6 - 7 летнего возраста и подготовка их к школе / Г. Г. Петроченко. - М.: Политиздат, 1988. - 291 с.

. Рогов, Н. И. Настольная книга практического психолога / Н. И. Рогов. - М.: Наука, 1999. - кн. 1, 214 с.

. Рутман, Э. М. От соперничества к сотрудничеству / Э. М. Рутман // Семья и школа. - 1997. - №5 - С. 41.

. Салион, Н. Развитие независимости детей младшего дошкольного возраста на основе управлении в практической жизни / Н. Салион // Дошкольное воспитание. - 1997. - №5 - С. 41.

. Семейное воспитание: Краткий словарь / Сост.: И.В. Гребенников, Л.В. Новинников. - М.: Политиздат, 1990. - 319 с.

. Солодилова, О. П. Возрастная психология в вопросах и ответах: учеб пособие / О. П. Солодилова. - М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2005. - 288 с.

. Спиваковская, А. С. Как быть родителями: О психологии родительской любви / А.С. Спиваковская. - М.: Педагогика, 1986. - 160 с.

. Теплюк, С. Истоки самостоятельности / С. Теплюк // Дошкольное воспитание. - 1991. - №7. - С. 67.

. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье. / Под ред. В. К. Котырло. - М.: Педагогика, 1987. - 342 с.

. Хоментаускас, Г. Т. Семья глазами ребенка / Г. Т. Хоментаускас. - М.: Просвещение, 1989. - 322 с.

. Чирков, В. И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция / В. И. Чирков // Вопросы психологии. - 1997. - №3. - С. 102.

Приложение 1

Методика «Домик»

Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающую домик, отдельные детали которого составлены из прописных букв. Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторике руки.

Методика рассчитана на детей 5,5 - 10 лет; имеет клинический характер и не предполагает нормативных показателей.

Инструкция испытуемому: "Перед тобой лежит лист бумаги и карандаш. На этом листе я прошу тебя нарисовать точно такую картинку, которую ты видишь на этом рисунке (перед испытуемым кладется листок с "Домиком") (рис. 1). Не торопись, будь внимателен, постарайся, чтобы твой рисунок был точно такой же, как этот на образце. Если ты что-то не так нарисуешь, то стирать резинкой или пальцем ничего нельзя (необходимо проследить, чтобы у испытуемого не было резинки), а надо поверх неправильного или рядом нарисовать правильно. Тебе понятно задание? Тогда приступай к работе».

Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему надо предложить проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточности в своем рисунке, он может их исправить, но это должно быть зафиксировано экспериментатором.

Обработка экспериментального материала производится путем подсчета балов, начисляемые за ошибки. Ошибками считаются:

а) отсутствие, каких либо детали рисунка;

б) увеличение отдельных деталей рисунка более чем в 2 раза при относительно произвольном сохранении размера всего рисунка;

в) не правильное изображение элементов рисунка;

д) отклонение прямых линий более, чем на 30 градусов от заданного направления;

е) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены;

ж) залезание линий одна на другую.

Хорошее выполнение рисунка оценивается «0». Чем хуже выполнено задание, тем выше полученная испытуемым суммарная оценка. Но при интерпретации результатов эксперимента необходимо учитывать возраст испытуемого. Так, дети 5,5-6 лет редко получают оценку «0» в связи с недостаточной зрелостью мозговых структур, отвечающих за сенсомоторную координацию. Если же испытуемый 10 лет получает более 1 балла, то это свидетельствует о неблагополучии в развитии одной или нескольких исследуемых методикой психологических сфер.

При анализе детского рисунка необходимо обратить внимание на характер линий: очень жирные или «лохматые» линии могут свидетельствовать, согласно имеющейся по этому вопросу литературе, о тревожности ребенка.

Рис. 7. Образец домика

Приложение 2

Методика «Графический диктант» (разработана Д. Б. Элькониным)

Методика проводится следующим образом. Каждому ребенку выдается тетрадный лист в клетку с нанесенными на нем четырьмя точками. В правом верхнем углу записываются фамилия и имя ребенка, дата проведения обследования, в случае необходимости - дополнительные данные. После того, как детям розданы листы, проверяющий дает предварительные объяснения: «Сейчас мы с вами будем рисовать разные узоры. Надо постараться, чтобы они получились ровными и аккуратными. Для этого нужно внимательно слушать. Я буду говорить на сколько клеточек и в какую сторону вы должны проводить линию. Проводите только те линии, которые я вам скажу. Когда проведете - ждите, пока я не сообщу, как надо проводить следующую. Следующую линию надо начинать там, где кончилась предыдущая, не отрывая карандаша от бумаги. Все поняли как надо рисовать?»

После того, как даны предварительные объяснения, переходят к рисованию тренировочного узора. Нужно делать достаточно длительные паузы, чтобы дети успевали кончить предыдущую линию. На самостоятельное продолжение узора дается полторы-две минуты. Во время рисования тренировочного узора (как под диктовку, так и далее - самостоятельно) ассистент ходит по рядам и исправляет ошибки, помогая детям точно выполнить инструкцию. При рисовании последующих узоров такой контроль снимается, и ассистент следит только за тем, чтобы не переворачивались листки и новый узор начинался с нужной точки.

Общее время методики обычно составляет около15минут.

Оценка результатов: результаты выполнения тренировочного узора не оцениваются. В каждом из последующих узоров отдельно оценивается выполнение диктанта и самостоятельное продолжение узора. Оценка производится по следующей шкале:

Точное воспроизведение узора - 4 балла (неровность линий, «дрожащая» линия, «грязь» и т.п. не снижают оценки).

Воспроизведение, содержащее ошибку в одной линии, - 3 балла.

Воспроизведение с несколькими ошибками - 2 балла.

Воспроизведение, в котором имеется лишь сходство отдельных элементов с диктовавшимся узором - 1 балл.

Отсутствие сходства даже в отдельных элементах - 0 баллов.

За самостоятельное продолжение узора оценка выставляется по той же шкале.

Таким образом, за каждый узор ребенок получает по две оценки: одну - за выполнение диктанта, другую за самостоятельное продолжение узора. Обе они колеблются в пределах от 0 до 4.

Итоговая оценка работы под диктовку выводится из трех соответствующих оценок за отдельные узоры путем суммирования максимальной из них с минимальной (то есть оценка, занимающая промежуточное положение или совпадающая с максимальной или минимальной, не учитывается). Полученная оценка может колебаться от 0 до 8. Аналогично из трех оценок за продолжение узора выводится итоговая. Затем обе итоговые оценки суммируются, давая суммарный балл (СБ), который может колебаться от 0(если и за работу под диктовку, и за самостоятельную работу получено 0 баллов) до 16 баллов (если за оба вида работы получено по 8 баллов).

На основе суммарного балла определяется уровень выполнения ребенком задания. Выделены 4 уровня:

-4 балла - низкий;

-8 - ниже среднего;

-12 - средний; 13-16 - высокий.

Приложение 3

Методика определения школьной зрелости по тесту Керна-Ирасека

Успешность выполнения заданий данного теста свидетельствует об уровне наблюдательности, внимания, памяти, характеризует развитие мелких мышц кисти, а также дает представление об уровне социального развития ребенка.

Он включает три задания: нарисовать фигуру человека, скопировать с трафарета 10 нарисованных точек, срисовывание короткой фразы из трех слов. Для этого каждому ребенку раздаются листы бумаги с представленными образцами выполнения заданий. Все три задания направлены на определение развития тонкой моторики руки и координации зрения и движений руки, эти умения необходимы в школе для овладения письменности. Также тест позволяет выявить (в общих чертах) интеллект развития ребенка. Задания срисовывание письменных букв и срисовывание группы точек выявляет умение ребят воспроизводить образец. Это также позволяет определить, может ли ребенок работать некоторое время сосредоточенно, не отвлекаясь.

Результат каждого задания оценивается по пятибалльной системе (1 - высший бал; 5 - низший бал), а затем вычисляется суммированный итог по трем заданиям. Зрелыми считаются дети, получившие по всем заданиям суммарно 3-5 баллов, средне-зрелыми 6-9 баллов, незрелыми - 10 и более баллов. Детей, которые получили от 12 до 15 баллов необходимо дополнительно обследовать.

Приложение 4

Текст опросника «Родительские отношения» Варга А.Я., Столина В.В.

Отвечая на следующие далее вопросы, испытуемый должен выразить свое согласие или несогласие с ними с помощью оценок «да» или «нет».

. Я всегда сочувствую своему ребенку.

. Я считаю своим долгом знать все, о чем думает мой ребенок.

. Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от нормы.

. Нужно подольше держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют.

. Я испытываю к ребенку чувство симпатии.

. Я уважаю своего ребенка.

. Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни.

. Мой ребенок часто мне неприятен.

. Я всегда стараюсь помочь своему ребенку.

. Бывают случаи, когда недоброе отношение к ребенку приносит ему пользу.

. По отношению к своему ребенку я испытываю досаду.

. Мой ребенок ничего не добьется в жизни.

. Мне кажется, что друга? дети потешаются над моим ребенком.

. Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые заслуживают осуждения.

. Мой ребенок отстает в психологическом развитии и для своего возраста выглядит недостаточно развитым.

. Мой ребенок специально ведет себя плохо, чтобы досадить мне.

. Мой ребенок, как губка, впитывает в себя все самое плохое.

. При всем старании моего ребенка трудно научить хорошим манерам.

19. Ребенка с детства следует держать в жестких рамках, только тогда из него вырастет хороший человек.

20. Я люблю, когда друзья моего ребенка приходят к нам в дом.

. Я всегда принимаю участие в играх и делах ребенка.

. К моему ребенку постоянно «липнет» все дурное.

. Мой ребенок не добьется успехов в жизни.

. Когда в компании говорят о детях, мне становится стыдно, что мой ребенок не такой умный и способный, как другие дети.

. Я жалею своего ребенка.

. Когда я сравниваю своего ребенка со сверстниками, то они

кажутся мне воспитаннее и разумнее, чем мой ребенок.

. Я с удовольствием провожу с ребенком свое свободное время.

. Я часто жалею о том, что мой ребенок взрослеет, и с нежностью вспоминаю то время, когда он был еще совсем маленьким.

. Я часто ловлю себя на том, что с неприязнью и враждебно отношусь к ребенку.

. Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг того, что лично мне не удалось в жизни.

. Родители должны не только требовать от ребенка, но и сами приспосабливаться к нему, относиться к нему с уважением, как к личности.

. Я стараюсь выполнять все просьбы и пожелания моего ребенка.

. При принятии решений в семье следует учитывать мнение ребенка.

. Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка.

. Я часто признаю, что в своих требованиях и претензиях ребенок по-своему прав.

. Дети рано узнают о том, что родители могут ошибаться.

. Я всегда считаюсь с ребенком.

. Я испытываю дружеские чувства по отношению к ребенку.

. Основная причина капризов моего ребенка - это эгоизм, лень и упрямство.

40. Если проводить отпуск с ребенком, то невозможно нормально отдохнуть.

41. Самое главное - чтобы у ребенка было спокойное, беззаботное детство.

. Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на что хорошее.

. Я разделяю увлечения моего ребенка.

. Мой ребенок кого угодно может вывести из себя.

. Огорчения моего ребенка мне всегда близки и понятны.

. Мой ребенок часто меня раздражает.

. Воспитание ребенка - это сплошная нервотрепка.

. Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер.

. Я не доверяю своему ребенку.

. За строгое воспитание дети потом благодарят своих родителей.

. Иногда мне кажется, что я ненавижу своего ребенка.

. В моем ребенке больше недостатков, чем достоинств.

. Мне близки интересы моего ребенка, я их разделяю.

. Мой ребенок не в состоянии сделать что-либо самостоятельно, и если он это делает, то обязательно получается не так, как нужно.

. Мой ребенок вырастет не приспособленным к жизни.

. Мой ребенок нравится мне таким, какой он есть.

. Я тщательно слежу за состоянием здоровья моего ребенка.

. Я восхищаюсь своим ребенком.

. Ребенок не должен иметь секретов от родителей.

. Я невысокого мнения о способностях моего ребенка и не скрываю этого от него.

. Ребенок должен дружить с теми детьми, которые нравятся его родителям.

Обработка и оценка результатов

Для каждого из видов родительских отношений, выясняемых при помощи данного опросника, ниже указаны номера суждений, связанные с данным видом. Принятие - отвержение ребенка: 3, 5, 6, 8, 10,12, 14,15, 16, 18, 20, 23, 24, 26, 27, 29, 37, 38, 39,40, 42, 43, 44,45, 46, 47, 49, 51, 52, 53, 55, 56, 60. Кооперация: 21, 25, 31,33, 34, 35, 36.

Симбиоз: 1,4, 7, 28, 32,41, 58.

Контроль: 2, 19, 30, 48, 50, 57, 59.

Отношение к неудачам ребенка: 9,11,13,17, 22, 54, 61.

За каждый ответ типа «да» испытуемый получает 1 балл, а за каждый ответ типа «нет» - 0 баллов. Высокие баллы свидетельствуют о значительной развитости указанных выше видов родительских отношений, а низкие баллы - о том, что они сравнительно слабо развиты.

Тестовые нормы проводятся в виде таблиц процентильных рангов тестовых баллов по соответствующим шкалам.

Приложение 5

Результаты проведенной методики «Домик»

Приложение 6

Результаты проведенной методики «Графический диктант»

Приложение 7

Результаты по методике определения школьной зрелости Керна-Ирасека

Приложение 8

Результаты проведенной методики «Родительские отношения»

Приложение 9

Сводная таблица показателей по результатам психологической готовности ребенка и стиля воспитания его матери