Влияние семьи на отношение к учебной деятельности школьников

Оглавление

Введение

Глава 1. Последствия неравных условий воспитания детей в семьях

.1 Особенности учебной деятельности младших школьников

.2 Влияние семьи на воспитание ребенка

.3 Трудности, испытываемые в неполной семье

Выводы по первой главе

Глава 2. Экспериментальное исследование и изучение неуспеваемости младших школьников

.1 Цели, задачи и методы исследования

.2 Цели, задачи и методы исследования

.3 Результаты исследования

.4 Обобщение результатов констатирующего эксперимента

Выводы по второй главе

Заключение

Введение

Школьная жизнь целиком подчинена овладению знаниями, обучению. Она значительно более строго регламентирована и протекает по своим, отличным от предыдущей жизни ребенка правилам. Чтобы успешно освоиться в новой жизни, ребенок должен быть достаточно зрелым в личностном аспекте; он должен иметь определенный уровень подготовки к школе. Не готовые к школе дети значительно уступают сверстникам.

С поступлением ребенка в школу его состоятельность в новом статусе - статусе ученика - становится главным фактором, определяющим характер отношений к нему в семье. Обсуждение оценок и оценочных суждений учителя теперь становится главным в общении ребенка с родителями. В тех случаях, когда ребенок не оправдывает ожиданий родителей, и учебные успехи, поведение его в школе не соответствует их притязаниям, ранее сложившейся характер семейных отношений претерпевает существенные изменения. Отрицательные оценки поведения и учебной деятельности ребенка со стороны учителя становятся в большинстве случаев источником конфликтных отношений в семье или их усугубления. Исключением являются случаи, когда родители стараются помочь ребенку преодолеть трудности, с которыми тот встречается в школе, сгладить отрицательные школьные впечатления, дискомфорт и неудовлетворенность. В подавляющем большинстве родители действуют прямо противоположно: применяют, нередко с молчаливого согласия учителя, различные формы порицания и наказания ребенка: угрожают, отменяют обещанное, ругают, лишают встреч с друзьями.

Очень часто плохая успеваемость и плохое поведение первоклассника в школе становятся основой возникновения конфликтных отношений между взрослыми членами семьи. Нередко складывающийся в такой ситуации разлад способствует постепенному отчуждению ребенка от дома и родителей, является дополнительным источником его травмирования, формирования новых психических отклонений.[4, c.96.]

Неуспешность в учебной деятельности, неблагополучие в отношениях с личностно-значимыми людьми, возникающее на её основе, не могут оставить ребенка равнодушным. Переживаемые ребенком, они негативно влияют и на более глубокий уровень его индивидуальной организации - психологический, непосредственно складываются на формировании характера растущего человека, его жизненных установок, направленности личности в целом, на его социализации.

Актуальность данной работы определяется в первую очередь зависимостью между психологической обстановкой в семье и ее воздействием на учебно-познавательную деятельность школьников. Проблемы в семье отражаются на детях и неизменно влияют на все механизмы взаимодействия подростка с обществом.

Объект: учебная деятельность младших школьников

Предмет: влияние семьи на успешность учебной деятельности младших школьников

Цель: выявление влияния семьи на отношение к учебной деятельности школьников.

Гипотеза: различие во влиянии полных и неполных семей на учебную деятельность младших школьников.

Задачи данного исследования следующие: раскрыть сущность понятия «семья»; изучить трудности, испытываемые в неполной семье; выявить причины неуспеваемости школьников младших классов; проанализировать данные, полученные в результате исследования в Починковской средней школе. В ходе исследования использовались следующие методы: наблюдение, беседы, изучение школьной документации, анализ и обобщение. Базой проведения исследования являлся 4класс Починковской средней общеобразовательной школы.

Глава 1. Последствия неравных условий воспитания детей в семьях

.1 Особенности учебной деятельности младших школьников

Дошкольное детство кончилось. Ко времени поступления в школу ребенок уже, как правило, и физически, и психологически подготовлен к обучению, к новому важному периоду своей жизни, к выполнению многообразных требований, которые предъявляет ему школа. Психологическая готовность рассматривается и с объективной, и с субъективной стороны.

Ребенок психологически готов к школьному обучению, прежде всего, объективно, т. е. он обладает необходимым для начала обучения уровнем психического развития:

·    острота и свежесть восприятия;

·              любознательность, яркость воображения;

·              внимание относительно длительно и устойчиво;

·              память достаточно развита, что непосредственно связано с его интересами;

·              способен ставить перед собой мнемическую задачу;

·              овладевает некоторыми приемами рационального запоминания и заучивания;

·              относительно хорошо развита наглядно-образная память;

·              имеются все предпосылки для развития словесно-логической памяти;

·              повышается эффективность осмысленного запоминания.

Речь ребенка ко времени поступления в школу уже довольно развита. Она, в известной степени, грамматически правильна, выразительна. Словарь ребенка также достаточно богат, с довольно высоким удельным весом отвлеченных понятий. Он может в достаточно широких пределах понимать услышанное, связно излагать свои мысли, способен к элементарным умственным операциям - сравнению, обобщению, пробует делать выводы (разумеется, далеко не всегда правомерные). [18, c. 50.]

Как видим, возможности детей ко времени поступления в школу достаточно велики, чтобы начинать их систематическое обучение. Формируются и элементарные личностные проявления:

·    обладают известной настойчивостью;

·              могут ставить перед собой более отдаленные цели и достигать их (хотя чаще не доводят дела до конца);

·              делают первые попытки оценивать поступки с позиций их общественной значимости;

·              им свойственны первые проявления чувства долга и ответственности;

·              имеет опыт (пусть небольшой) управления своими чувствами;

·              опыт самооценки своих отдельных действий и поступков (“Я плохо поступил”; “Это я не так сделал”; “Вот теперь у меня получилось лучше”).

Все это является важным условием готовности к школьному обучению.

Но следует подчеркнуть и другую сторону - субъективную психологическую готовность к школе. Ребенку, как правило, свойственны желание и стремление учиться в школе, своеобразная готовность к новым формам взаимоотношения со взрослыми. Сомнений в том, нужно ли учиться, у него нет. Он понимает и охотно признает за определенной категорией взрослых (учителей) их особые учебно-воспитательные функции и готов усердно выполнять все их предписания. Разумеется, и здесь очень велики индивидуальные различия. Одни дети так и рвутся в школу, считают дни до начала занятий, задолго до 1 сентября начинают систематическую “осаду” родителей: просят заранее подготовить школьные принадлежности. Другие идут в школу охотно, но сдержанно и настороженно. Бывают и такие, которые заявляют категорически: “Нет, мама, не уговаривай! В школу я не пойду! До самой пенсии останусь в детском саду!” Последнее объясняется не только приятными переживаниями, связанными с пребыванием в привычном детском коллективе, но и опасениями, которые вызваны непродуманными угрозами и предупреждениями старших (“Вот погоди - пойдешь в школу, там за тебя возьмутся!”; “Там ты еще наплачешься!”). Немалое значение имеет и “передача опыта” от более старших к младшим (как известно, первоклассники и второклассники иногда очень любят произвести впечатление на младших братьев и сестер рассказами о своем “нелегком житье” в школе), а также наглядные впечатления (вот отец буквально оттаскивает старшего братишку от телевизора и усаживает его, ревущего, учить уроки; а вот нетерпеливая мать раздраженно кричит и шлепает своего сына, который, с ее точки зрения, не хочет понять простых вещей или ставит кляксу в тетради). Мы подробно останавливаемся на этих фактах, так как они очень важны. Отрицательное отношение к предстоящему школьному обучению крайне затрудняет включение школьника в учебно-воспитательный процесс, препятствует формированию у него положительных мотивов учения.

Таким образом, чтобы ребенку было комфортно в школе, развивалась творческая личность, адаптационный период к школе прошел безболезненно, мотивация учения не снижалась мне как педагогу - психологу совместно с классным руководителем необходимо создать все условия для развития личности. [15, c. 98.]

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Но ребенок сохраняет много детских качеств - легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него - значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни, начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается и к концу младшего школьного возраста все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. И хотя мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться во втором и третьем классах, так как это связанно с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция и ему нечего достигать.

Не смотря на то, что данный класс слабый (вливание новых ребят в класс из других школ в течение года, привыкание к новой программе, учителю, коллективу) мы видим, что школьная мотивация, начиная с 1 класса, начинает возрастать, а не убывать, как сказано раннее.

Для того чтобы этого не происходило учебной деятельности необходимо придать новую лично значимую мотивацию. Потому что ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения.

Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира - ощущения и восприятия.

Особенностями восприятия 1 - 2 класса являются:

·    острота и свежесть восприятия;

·              “созерцательная любознательность”;

·              малая дифференцированность;

·              слабость углубленного, организованного и целенаправленного анализа;

·              связь с действиями, с практической деятельностью ребенка;

·              ярко выраженная эмоциональность.

В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития. Прежде всего, в процессе правильно организованного обучения восприятие младшего школьника принимает характер целенаправленной и управляемой специфической деятельности. Оно, становясь особой целенаправленной деятельностью, усложняется и углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения.

Как показывают психологические исследования, одним из эффективных методов организации восприятия и воспитания наблюдательности является сравнение. Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок уменьшается. Так, при изолированной демонстрации изображений книги и тетради, лошади и коровы, телеги и саней и т.д. младшие школьники выделяли меньше существенных признаков, чаще путали существенные и случайные признаки, чем при одновременной демонстрации изображений сходных объектов.[28, c. 189.]

Восприятие младшими школьниками времени и пространства находится в тесной связи с их жизненным опытом, который в этом плане очень ограничен и беден. (Например. Расстояние от села Черняево до Тары составляет 25 км, а расстояние от Тары до Омска 300 км. Ребенку это расстояние ни о чем не говорит, но когда ему объяснишь, что 300 км это 12 раз доехать до Тары от Черняево, он начитает понимать на каком расстоянии находиться Омск).

Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: “память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим”.

Характерной особенностью младшего школьного возраста является слабость произвольного внимания. Лучше развито непроизвольное внимание, направленное на все новое, неожиданное, яркое, наглядное. Внимание неустойчиво, что объясняется слабостью тормозных процессов. Однако этим детям вполне доступно сохранять внимание в течение 30-35 минут. Поэтому в этих классах целесообразно делать физминутки и менять в течение урока формы и методы работы с учащимися.

Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления. В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала.

К началу занятий детей в школе их воображение очень живое, яркое, с характерными чертами необузданной фантазии. Но постепенно развивается и совершенствуется воссоздающее воображение, оно становится более реалистическим, более управляемым. Развивается и творческое воображение, на основе переработки прошлого опыта создаются новые образы.

Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности. Мышление начинает отражать существенные свойства и признаки предметов и явлений, что даёт возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребёнка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия. [12, c. 102.]

В этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования - произвольного поведения. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и законам. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть их поведение так или иначе, связано с основным мотивом, доминирующем в этом возрасте - мотивом достижения успеха. С формированием у младших школьников произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия.

Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смысловая ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели. Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связано с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с окружающими. Он боится потерять свою значимость в их глазах.

Ребенок начинает активно размышлять по поводу своих действий, утаивать свои переживания. Внешне ребенок не такой, как внутренне. Именно эти изменения в личности ребенка часто приводят к выплескам эмоций на взрослых, желаниям сделать то, что хочется, к капризам. «Негативное содержание этого возраста проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в неустойчивости воли, настроения и т. д.»

В младшем школьном возрасте происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мотива - мотив избегания неудачи.

В сознании ребенка закладываются определенные нравственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, чтобы становление личности ребенка шло наиболее продуктивно, важно внимание и оценка взрослого. “Эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которыми он знакомится в жизни”. “Социальное пространство ребенка расширилось - ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых правил”.

Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формы активности, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с разными детьми. “Хотя предполагается, что способность к формированию близких дружеских отношений в некоторой степени определяется эмоциональными связями, установившимися у ребенка в течение первых пяти лет его жизни”. [14, c. 85.]

Дети стремятся к совершенствованию навыков тех видов деятельности, которые приняты и ценятся в привлекательной для него компании, чтобы выделиться в ее среде, добиться успеха.

В младшем школьном возрасте у ребенка развивается направленность на других людей, получившая свое выражение в просоциальном поведении учет их интересов. Просоциальное поведение очень значимо для развитой личности.

Способность к сопереживанию получает свое развитие в условиях школьного обучения потому, что ребенок участвует в новых деловых отношениях, невольно он вынужден сравнивать себя с другими детьми - с их успехами, достижениями, поведением, и ребенок просто вынужден учиться развивать свои способности и качества.

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства.

Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

.2 Влияние семьи на воспитание ребенка

Еще в древней Греции Платон вслед за Сократом, утверждал: “Все зло мира, эгоистичность людей, их сословное неравенство произрастают, прежде всего, из наличия неравных условиях воспитания детей в семьях.

Неумеренная любовь родителей к собственному чаду плодит корыстолюбие и прочие свойства, разоблачающие людей, порождающие между ними вражду. Последующие философы и педагоги не обошли своим вниманием эту проблему, хотя и оценивали ее по-разному.

Гармоническое развитие личности немыслимо без семейного воспитания, которое должно сочетаться и подкрепляться общественным. Теперь психологи и медики утверждают, что даже несколько месяцев лишения любви наносят умственному, нравственному и эмоциональному развитию ребенка непоправимый ущерб, всей последующей духовной жизни человека, отрицательно влияют на психическое и физическое развитие.

Создание духовной, эмоциональной основы личности и есть цель, смысл семейного воспитания. Без родительской любви, дело известное, ребенок при живых отце и матери - сирота. Но ему совсем не безразличны и их отношения между собой. Вот мнение доктора педагогических наук В.И. Кочеткова: "Любовь родителей друг к другу может стать главным воспитательным фактором, воздействующим на ребенка. Когда мать и отец любят друг друга, больше всего от их любви получает ребенок. Без нее весь мир бледнеет, и никакие педагогические меры не могут восполнить ее влияние на ребенка". В.А. Сухомлинский считал, что научить ребенка любить, это научить самому важному в жизни.

Стили семейного воспитания. Происходящие в нашей стране обновления политической духовной жизни знаменательно тем, что ставит человека в центр политики и экономики, возвращает общечеловеческим ценностям статус приоритетных. Это происходит в общественном и индивидуальном сознании.

Переосмысление природы и назначения человека пробуждает психологов и педагогов пересмотреть привычные стереотипы мышления, традиционные подходы. [12, c. 45.]

Как и все общество, семья и школа долго терпели бремя авторитарности и догматизма. Сегодня гуманизация отношений внутри школы так же актуальна, как и взаимоотношение семьи и школы.

Одно из самых серьезных испытаний на пути поиска продуктивного контакта семьи и школы - это плюрализм мнений, необходимость принимать иной образ мыслей и образ жизни, как для учителей, так и для родителей. Это может быть нелегко, однако без конструктивного диалога сотрудничество между ними не возможно.

Чтобы помочь родителям, испытывающим трудности в воспитании детей, учителям, социальным педагогам нужно понять, что именно хотят они воспитывать в своих детях, какими средствами пользуются, то есть понять их установки.

Различные установки родителей находят свое воплощение в стилях семейного воспитания.

Под стилем семейного воспитания психологи и социальные педагоги подразумевают те аспекты воздействия взрослых на детей, которые в наибольшей степени оказывают влияние на психическое развитие ребенка и развитие его личности: отношение родителей к ребенку, характер контроля за его действиями, способ предъявления требований, формы поощрения и наказания.

Родители, которые предоставляют своим детям определенную самостоятельность, относятся к ним с теплом и уважением, применяют минимум наказаний, часто предоставляют самим детям регулировать свое поведение - это демократичные родители.

Они воспитывают социально-адаптированных, независимых детей, активных, творческих, способных к сотрудничеству с другими детьми. Авторитарные родители требуют от детей беспрекословного послушания, соблюдения порядка, подчинения традициям и авторитетам. Если авторитарность сочетаться с холодностью родителей, это вызывает у детей стремление к самоутверждению, агрессивность, конфликтность. Такие дети с трудом адаптируются к новым условиям.

У родителей, которые относятся к своим детям с теплотой, но контролируют каждый шаг, опекают их, вырастают зависимые, нерешительные, необщительные, инфантильные, эгоцентричные дети.

Если родители равнодушны к детям, не дают им ни тепла, ни внимания, не контролируют их, у таких детей возможны серьезные нарушения поведения вплоть до противоправных действий. Среди малолетних преступников немало детей, положение которых в семье можно охарактеризовать как безнадзорное.

Контроль со стороны взрослого необходим для развития у ребенка собственного контроля над своими действиями, но при этом он не должен подавлять личность ребенка. Перед взрослым стоит задача - поиск развивающего контроля. [7, c. 63.]

Американские психологи и социальные педагоги предлагают родителям заменить директивный контроль, который используют авторитарные родители, использовать инструктивный контроль: "Может сделать так, как я предложу".

Инструктивный контроль применяют демократичные родители. Он развивает у детей инициативу, трудолюбие, самодисциплину.

По результатам научных исследований, в семьях младших школьников преобладает дисциплинарно-ориентированное воспитание, как вариант авторитарного.

Если спросить дисциплинарно-ориентированных родителей за что они порицают и наказывают своих детей, окажется, что внимание родителей сосредоточено на соблюдении детьми порядка и на их школьных отметках. Дисциплинарно-ориентированных родителей мало заботит, добр ли их ребенок, способен ли он помогать или отказаться от собственного удовольствия ради другого человека.

Дисциплинарно-ориентированные родители не всегда холодны или безразличны к своему ребенку. Как правило, они не умеют проявлять свою теплоту к ребенку, либо непоследовательны в выражении своих чувств: то ласкают детей, то кричат на них.

Такое воспитание особенно ярко сказывается в том, как родители младших школьников делают с ними уроки. Учителя знают: современная система начального образования такова, что в обучение ребенка включается семья, одни родители проверяют уроки детей, другие делают их вместе с ними. Приготовление и проверка уроков - главный источник конфликтов родителей с младшими школьниками.

Дисциплинарно-ориентированные родители становятся в позицию учителя, причем, к сожалению, плохого учителя они принимают холодный тон, всеми силами стараются "выжать" из ребенка самостоятельное действия. Дети отвечают на нажим родителей разнообразными уровнями: плачем, неожиданной "тупостью"; беспомощностью и т.д.

Вопрос о контроле и представляемой свободе, их роли в развитии ребенка - проблема не только семейного, но и общественного воспитания.

Ни для кого не секрет: чем строже взрослый мир предписывает детскому миру законы послушания, тем с большей дерзостью детский мир отвечает неповиновением. Может быть, когда дети будут чувствовать себя хоть в какой-то мере хозяевами, взрослым станет понятно, какую степень свободы они могут дать детям.

Воспитывающие детей взрослые нередко стоят перед проблемой принуждения. В семьях, где принят авторитарный стиль воспитания, это весьма распространено.

Принуждение - это следствие уже сложившихся взаимоотношений взрослых и детей. Если ребенок не слышит обращенные к нему слова взрослого, если никакие просьбы и угрозы не действуют, то для старших это должно быть знаком того, что они не пользуются авторитетом.

Авторитет помощи, осторожного и внимательного руководства, сочетаясь с авторитетом знания, перерастает в авторитет ответственности. В глазах ребенка родители авторитетны потому, что они ответственны за него перед собой и обществом.

Психология семейного воспитания выдвинула представление об оптимальной родительской позиции. Позиция родителей в воспитании оптимальна, если они принимают ребенка таким, каким он есть, тепло относятся к нему, объективно оценивают его и на основе этой оценки строят воспитание; если они способны изменять методы и формы воздействия в соответствии с изменениями обстоятельств жизни ребенка.

Если родители не принимают ребенка, это у него вызывает чувство: неполноценности, которое польский психолог К. Обуховский назвал "Комплексом Золушки". У каждого ребенка с "Комплексом Золушки" есть "Комплекс Феи" - ожидание, что кто-то спасет его, поймет и полюбит.

Неуверенность в себе проявляется не только в робости, застенчивости. Нередко сочетается с высокими притязаниями, она выглядит как самонадеянность. Поведение таких детей в психологии называют аффективным*, они болезненно воспринимают плохие и несправедливые отметки, с их точки зрения, любой ценой они стремятся привлечь внимание товарищей по классу, добиться похвалы учителя.

Аффективное поведение детей вызвано недостаточным принятием детей родителями. Родители аффективных детей обычно очень строги, требовательны, ориентированы на достижения детей, редко бывают удовлетворены их успехами и сами отличаются честолюбием и высокими притязаниями.

Как правило, родители, особенно школьников, редко задумываются о том, как относятся к ним дети. Может ли принимать ребенок холодных родителей, всегда готовых к наказанию, или безразличных, занятых собой, или постоянно опекающих ребенка в ущерб его самолюбию?

Результаты исследований говорят о том, что младшие школьники принимают любых родителей. Детям этого возраста свойственна "разлитая доброжелательность": они настроены на хорошие отношения к другим, особенно близким людям, и они сами ожидают от них такого же отношения.

Нередко в семьях младших школьников провинившемуся ребенку долго и с раздражением выговаривают за проступок, оценивая и поступок и самого ребенка. В потоке назидательных оценок родители подчас утрачивают чувство меры и чувство собственного достоинства, а значит, и авторитет. Неудивительно, что родители обращаясь за помощью к психологам, к социальным педагогам, жалуются, что "детей ничем не проймешь", они не боятся никаких наказаний. Желая объяснить ребенку смысл его поступка, родители превращают объяснения в назидания, а разговор в наказание. [9, c. 18.]

Некоторые родители считают возможным прибегать к физическим наказаниям, ссылаясь на свой собственный опыт (“нас били, и ничего, хорошими выросли”).

По мнению венгерских педагогов И. Раншбурга и П. Поппера физическое наказание действенно только по отношению к наказывающему лицу: ребенок начинает бояться именно его, старается вести себя прилично только в присутствии этого лица, не соблюдая требования приличий в отношении других людей.

Наказывая ребенка, взрослому следует помнить, что с ребенком надо обращаться как с равным, даже если он совершил проступок, требующий наказания; ребенок имеет право на собственную точку зрения, пусть он не прав; в общении с ним нужно пытаться смотреть на себя его глазами, даже если считаешь себя абсолютно правым; обсуждая с ребенком его проступок, не надо переносить оценку его проступка на всю его личность.

Только рядом со взрослым, признающим в ребенке "внутреннего человека", уникальность его личности, ребенок может прожить детство во всей его полноте.

.3 Трудности, испытываемые в неполной семье

Испокон веков считалось, что полная семья, в которой заботу о потомстве, о его разностороннем развитии несут и мать и отец, - залог успешного воспитания ребенка. И, наоборот, в неполной семье хорошо воспитать ребенка весьма проблематично. В рамках этой проблемы хотелось бы остановиться на более подробной психологической характеристике данного типа семей.

Неполные семьи возникают в результате распада семьи: смерть одного из супругов, развод. Наиболее распространенной является неполная семья в составе матери и ребенка (детей).

Каковы бы ни были причины развода, от его последствий страдают все члены распавшейся семьи. Положение усугубляется тем, что бывшим супругам не удается сохранить нормальные отношения, столь важные для полноценного развития ребенка. Часто мать (вопреки семейному законодательству) препятствует не только участию отца в воспитании ребенка, но даже эпизодическим встречам. Утрата возможности более или менее регулярно общаться с родителем, покинувшим семью, по мере необходимости прибегать к его помощи, сочувствию, одобрению травмирует психику ребенка. Еще больший урон его развитию наносится, если родители после распада семьи не скрывают своего недоброжелательного отношения друг к другу, втягивают ребенка в орбиту взаимных обвинений. Когда взросление ребенка происходит в обстановке неприязни и вражды между расставшимися родителями, то оно нередко превращается в противоборство между цельностью характера и изворотливостью, силой духа и малодушием, лживостью, притворством.

Распад семьи меняет ее привычный уклад, что осложняет процесс воспитания и естественно влияет на развитие ребенка. Даже при благоприятном раскладе семья испытывает затруднения материального характера, особенно при каких-либо неординарных явлениях. [1, c. 45.]

Перестраиваются социальные связи распавшейся семьи. Разведенная мать теряет часть приобретенных за последние годы знакомств, потому что они - друзья мужа. В ее семье менее желанными становятся и родственники по линии мужа, что обедняет социальное окружение ребенка.

Материальные и социальные проблемы - причина душевных переживаний одинокой матери, сопряженных с неустойчивостью настроения, повышенной раздражительностью. Ребенку в этих условиях трудно перестроиться с привычных семейных отношений.

Однако не менее сложно протекает развитие ребенка при повторном браке матери (отца). В семьях, где появился отчим (мачеха), у ребенка наблюдаются различные отклонения в эмоциональной сфере, ухудшаются его отношения с матерью (отцом). Родители не всегда замечают переживания ребенка, поэтому не пытаются и к тому же зачастую не умеют установить правильные взаимоотношения с ним. [7, c. 39.]

В других неполных семьях, особенно в материнских, где женщина сделала сознательный выбор «родить для себя», складывается иная воспитательная ситуация. Матери испытывают обостренное чувство долга, обязанности, ответственности за воспитание ребенка, поскольку рассчитывать приходится только на свои силы. Чувствуя свою несостоятельность в супружестве, женщина стремится самоутвердиться как мать, поднять свой статус в собственных глазах и мнении окружающих.

Неполная семья, где ребенка воспитывает отец, большая редкость. Бракоразводная практика в исключительных случаях доверяет ребенка отцу.

Продолжая тему о воспитательной функции семьи нельзя не остановиться на проблеме малодетных и многодетных семей. Один или много? Сегодня нет однозначного подхода к этой проблеме: есть плюсы и минусы в воспитании и единственного ребенка, и нескольких детей. Несомненно, что для развития ребенка полезнее, когда у него есть в семье партнеры по играм, занятиям, развлечениям, чем их отсутствие и одиночество.

Неполная семья - это семья с одним родителем, в последние годы такие семьи стали распространенным явлением. Родителем в такой семье является мать, отцы редко. Американские исследователи выявили лишь 2,8% семей, где отец один воспитывает детей. Такая семья - результат развода, продолжительного отсутствия или смерти одного из родителей, а также рождения внебрачного ребенка. Сегодня таких семей, где главой семьи является мать 25%. Эти семьи требуют особого внимания со стороны социального педагога. Эта семья чаще всего живет за чертой бедности, доход женщины меньше, чем мужчины, а после развода отец вносит в бюджет только треть своей зарплаты. Эти семьи нуждаются в государственной поддержке. И в самом тяжелом положении находится семья, где дети рождены вне брака. Несовершеннолетние одинокие матери с ребенком обречены на нищету.

Внебрачная семья, возникающая с рождением внебрачного ребенка, кроме тяжелых материальных условий испытывает и отрицательное отношение к ней общества. Поэтому мать как можно раньше должна объяснить ребенку правду о его появлении. Дети по-разному реагируют на отсутствие отца. Мальчики более уязвимы, чем девочки. Нередко в такой семье отрицательно влияет на отношения в семье и воспитание ребенка сильная любовь матери. Когда рождается желанное дитя, она старается отдалить его от окружения. Другая мать видит в нем препятствие для брака. Отец в такой семье чаще всего не принимает участие в воспитании ребенка, иногда мать сама отказывает отцу в воспитании ребенка.

Семья в повторном браке - это семья с двумя родителями, где наряду с общими детьми могут быть дети от прежних браков. Иногда они живут вместе, иногда только с детьми мужа или с детьми жены. Подобные браки в XIX в. Были редки, но в XX в. Они стали распространены, особенно после Отечественной войны. Проблемами этих семей являются: наследование имущества неродного отца, отношения мачехи и детей, их взаимопонимание. В этих семьях наблюдается тенденция не повторять ошибок первого брака, поэтому супруги более сплочены. Особую тревогу в такой семье вызывает смерть кого-то из родителей при первом браке. Дети остро переживают потерю, и это сказывается на отношениях с новой матерью или отцом.

В результате гибели одного из родителей возникает осиротевшая семья. Семейное горе часто сплачивает семью, формирует заботу друг о друге. Забота ребенка о близких влияет на воспитание у него положительных качеств. Важно, чтобы в такой семье оставшийся родитель стал образцом для ребенка в его воспитании. Немалую роль в воспитании ребенка играет память об ушедшем родителе.

Ребенок всегда глубоко страдает, если рушится семейный очаг. Разделение семьи или развод, даже когда все происходит в высшей степени вежливо и учтиво, неизменно вызывает у детей психический надлом и сильные переживания. Конечно, можно помочь ребенку справиться с трудностями роста и в разделенной семье, но это потребует очень больших усилий от того родителя, с которым останется ребенок. Если же разделение семьи происходит, когда ребенок находится в возрасте от 3 до 12 лет, последствия ощущаются особенно остро.

Разделению семьи или разводу супругов нередко предшествуют многие месяцы разногласий и семейных ссор, которые трудно скрыть от ребенка и которые сильно волнуют его. Мало того, родители, занятые своими ссорами, с ним тоже обращаются плохо, даже если полны благих намерений уберечь его от разрешения собственных проблем.

Ребенок ощущает отсутствие отца, даже если не выражает открыто свои чувства. Кроме того, он воспринимает уход отца как отказ от него. Ребенок может сохранять эти чувства многие годы.

Очень часто после разделения семьи или развода мать вновь вынуждена пойти на хорошо оплачиваемую работу и в результате может уделять ребенку меньше времени, чем прежде. Поэтому тот чувствует себя отвергнутым и матерью.

Трудности, испытываемые в неполной семье это:

·  Отсутствие примера мужского (женского) поведения

·        Отсутствие примера взаимоотношения полов (муж-жена, мать-отец)

·        Нарушение образа родителей

·        Психологическая уязвимость и незащищенность

·        Проблемы с дисциплиной и порядком

·        Проблемы в межличностном общении и социальной адаптации

·        Повышенная агрессивность

·        Нарушение образа-Я

·        Опасность двигательной и сенсорной депривации

·        Опасность материнской депривации (при условии высокой занятости матери и как следствие - недостаток общения с матерью)

Говоря о взаимодействии семьи и школы, хочется сказать еще об одном важном обстоятельстве - о возросшей в последнее время необходимости компенсировать недостатки семейного воспитания. Что имеется в виду прежде всего? [5, c. 78.]

В школах, как правило, каждая четвертая семья неполная. Чаще всего нет отца. Но и далеко не все семьи, где есть отцы, испытывают их положительное влияние. Значительное число детей, особенно мальчиков, обделены мужским вниманием. Нередко в роли главы семьи выступает женщина. В школе, как известно, мужчин тоже немного: это, как правило, преподаватели труда, физкультуры, начальной военной подготовки. Чем можно компенсировать этот недостаток? Прежде всего, привлечением к участию в жизни школы родителей-мужчин. Второй путь (он может быть очень продуктивным, как показывает практика) - включение в работу с младшеклассниками и подростками юношей десятых-одиннадцатых классов.

Но как бы ни старалась школа компенсировать недостатки семейного воспитания, как бы ни пыталась семья выправить огрехи воспитания школьного - они друг друга заменить не могут. При всей близости семья и школа имеют свои сугубо специфические воспитательские задачи и функции, только им свойственные. Например, семья формирует у ребенка начальные нравственные понятия и установки, вырабатывает основные жизненные потребности, готовит к будущей семейной жизни. Школа дает систематические знания основ наук, учит жить и работать в коллективе, развивает общественную активность будущих граждан, оказывает квалифицированную психологическую и социальную поддержку, если это необходимо.

Выводы по первой главе

Влияние семьи на воспитание ребенка очень велико. Потому как семья - это важнейший инструмент социализации. Формирование личности ребёнка закладывается в семье, под воздействием родительской любви во имя его будущего, под воздействием авторитета родителей, семейных традиций. Ведь всё то, что он видит и слышит в семье, он повторяет, подражает взрослым. А этот этап собственных действий ребёнка (именно действий, а не поступка) - ключевой в формировании личности. Благодаря этому совершённому действию ребёнок входит в контекст социальных отношений, уже играя определённую социальную роль. Воспитательный процесс в семье не имеет границ, начала или конца. В семье координируются усилия всех участников воспитательного процесса: школы, учителей, друзей. Семья создаёт для ребёнка ту модель жизни, в которую он включается. Влияние родителей на собственных детей обеспечивает их физическое совершенство и моральную чистоту. Семья формирует такие области человеческого сознания, которые только ей и дано по-настоящему формировать. А дети в свою очередь несут в себе заряд той социальной среды, в которой живёт семья. Поэтому влияние различных типов семьи на воспитание ребенка огромно. В зависимости от того, в какой семье (полной или неполной) ребенок растет и развивается, будет формироваться и развиваться его личность. Естественно, что семья с полным составом может и не давать ребенку ощущения полного психологического и эмоционального комфорта вследствие, например, напряженных отношений между родителями, но несомненно, что неполная семья испытывает гораздо больше трудностей, нежели полная. Это нехватка мужского или женского внимания для ребенка, когда нет матери или отца; нехватка денежных средств, необходимых для нормального функционирования семьи, испытывание затруднений материального и бытового характера; отсутствие необходимой психологической защиты и эмоциональной поддержки; необходимость для ребенка заниматься трудовой деятельностью в ущерб учебной; низкий уровень социального развития; алкоголизм, наркомания.

психологический семья школьник успеваемость

Глава 2. Экспериментальное исследование и изучение неуспеваемости младших школьников

2.1 Цели исследования

В современном обществе все большее значение приобретает умение учиться, формирующееся еще в детстве. Важным показателем этого умения является школьная успеваемость, которая у определенного количества детей не достигает минимального уровня. Практика показывает, что слабая успеваемость - многогранное явление, имеющее сложную структуру и происхождение.

Несмотря на накопленный школой опыт уменьшения, а в ряде случаев и ликвидации (недопущения) отставания детей в учебе, эта проблема остается актуальной в педагогике. Немаловажное значение в решении указанной проблемы приобретает федеральный закон "Об образовании", в последней редакции которого (действующей с января 1996 г.) постулируется общедоступность образования, его адаптивность к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, а также преемственность дошкольного и начального общего образования.

Вопросы обучения слабоуспевающих школьников находятся в центре внимания современной педагогики. В отечественных психолого-педагогических исследованиях рассматриваются различные аспекты проблемы обучения слабоуспевaющих учащихся: определение видов слабой успеваемости и поиск ее причин, выявление типов и характерных признаков слабоуспевающих (Ю.К. Бабанский, Л.И. Божович, А.А. Бударный, А.М. Гельмонт, Ю.З. Гильбух, М.А. Данилов, З.И. Калмыкова, И.А. Коробейников, Н.П. Локалова, Н.Г. Лусканова, А.К. Маркова, Н.А. Менчинская, Н.И. Мурачковский, Л.С. Славина, В.П. Стрезикозин, Т.Ю. Стульпинас, В.С. Цетлин и др.). Данными авторами анализируются возможности повышения успеваемости отстающих учеников по отдельным предметам, показывается необходимость дифференцированного и индивидуального подхода, изучается обучаемость детей, особенности проявлений различных психических функций, общие и специфические умственные способности.

В большинстве работ констатируется, что слабоуспевающих учащихся характеризуют следующие личностные свойства: неспособность к обобщению, слабая осознанность мыслительной деятельности; инертность, косность, пассивность, подражательность ума, явное несоответствие между уровнем интуитивно-практического и словесно-логического мышления.

Основа для развития слабой успеваемости может закладываться в первые учебные недели, поэтому многие исследователи большое значение придают вопросам школьной готовности, а также адаптации первоклассника к новым условиям систематического обучения в коллективе сверстников (М.М. Безруких, Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Л.А. Венгер, И.В. Дубровина, С.П.Е фимова, И.А. Коробейников, Н.Г. Лусканова, Р.В. Овчарова, Д.Б. Эльконин). Готовность ребенка к школе определяется уровнем развития личности в интеллектуальном, мотивационном, коммуникационном и физическом отношениях.

Современная наука выработала критерии готовности к школе, исходя из уровня интеллектуальной подготовки (А.В. Запорожец и др.), развития речи (Л.Е. Журова, В.И. Логинова, Ф.А. Сохин и др.), математического развития (А.М. Леушина и др.), нравственно-волевого воспитания (Р.И. Жуковская, Т.А. Маркова, В.Г. Нечаева и др.), воспитания готовности к позиции школьника (И.А. Домашенко, В.А. Гелло, И.В. Имедадзе, М.И. Лисина и др.). Кроме того, изучаются взаимоотношения различных компонентов готовности (Н.И. Гуткина, А.К. Маркова, Л.М. Цеханская); рассматривается соотношение понятий "школьная зрелость" и "готовность к школе", а также вопросы преемственности дошкольного и школьного воспитания и образования (Н.Ф. Алиева, С.В. Гаврилива, Ю.Ф. Змановский, А.А. Люблинская).

Школьная адаптация понимается в современной психолого-педагогической литературе как сложный процесс приспособления ребенка к школе и школы к ребенку. Как правило, этот процесс благополучно заканчивается в первом полугодии, но у многих учеников может приобретать неблагоприятные черты. Известны многочисленные публикации, посвященные изучению трудностей школьной адаптации, ее критериев, уровней, этапов. Особо отметим понятие "дезадаптация", которое занимает важное место в педагогической литературе и практике. Это понятие тесно связано со слабой успеваемостью, а причины их часто совпадают. В свою очередь, дезадаптация сама во многих случаях является причиной слабой успеваемости (Э.М. Александровская, Н.П. Вайзман, Е.В. Новикова и др.).

Школьные программы рассчитаны на среднего ребенка, но в классе обычно встречаются дети с разной подготовкой к учебной деятельности, с разными возможностями и способностями к обучению. Слабоуспевающие ученики, как правило, пассивны на занятиях, не стремятся получить знания, избегают трудностей, отвлекаются в те моменты, когда идет поиск, требуется напряжение мысли. Учителя не всегда учитывают особенности понимания у таких детей, характер их мышления, уровень подготовленности, работоспособности, общее развитие, интересы, потребности, временное психическое состояние.

Работа учителя со слабоуспевающими учениками обычно сводится к организации следующих мер: проведение индивидуальных и дополнительных занятий, которые отнимают много времени у учителя и создают дополнительную нагрузку на учащихся; оказание давления на ученика, что порождает у него чувство неполноценности, неверие в свои силы, неуравновешенность, а порой озлобленность и враждебное отношение к школе. Но эти действия не позволяют в должной степени осуществлять эффективную работу с учащимися по предупреждению слабой успеваемости.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что, несмотря на большое число исследований, некоторые ключевые вопросы обучения слабоуспевающих учащихся остаются в тени и требуют более полного изучения. Недостаточно раскрыты формы и методы, приводящие слабоуспевающих детей к достижению успехов в условиях совместного обучения с более сильными учащимися. Не уделяется внимание вопросам профилактики слабой успеваемости, требует более глубокой проработки проблема факторов, определяющих успешность обучения. Эти и другие вопросы могут быть решены в рамках педагогического руководства учебной работой слабоуспевающих младших школьников. Данное направление является недостаточно разработанным как теоретически, так и практически.  Актуальность проблемы слабой успеваемости в начальной школе, недостаточная изученность многих ее аспектов и вместе с тем потребность массовой практики в научно обоснованных рекомендациях в этой области предопределили выбор темы исследования: "Педагогическое руководство учебной работой слабоуспевающих учеников младших классов" и формулировку проблемы нашего исследования: каковы особенности педагогического руководства учебной работой слабоуспевающих младших школьников. Решение указанной проблемы составило цель исследования.

.2 Задачи и методы исследования

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

выявить сущность явления слабой успеваемости учащихся в начальной школе;

определить основные факторы слабой успеваемости младших школьников, разработать классификацию этих факторов;

обосновать педагогические условия осуществления руководства учебной работой слабоуспевающих учеников младших классов;

экспериментально проверить эффективность руководства учебной работой слабоуспевающих младших школьников.

соотнести плохую успеваемость и психологический климат семьи.

В качестве методов исследования были использованы: теоретический анализ литературы в аспекте изучаемой проблемы; педагогический эксперимент; наблюдение; беседа; изучение школьной документации; анкетирование; предметное и внепредметное тестирование; качественный и количественный анализ экспериментальных данных; изучение и обобщение педагогического опыта; анализ продуктов деятельности (детских работ).

Методологической основой исследования являются важнейшие философские положения о причинности и обусловленности протекающих процессов, о социальной, творческо-деятельностной сущности личности, закономерностях формирования и развития человека, а также положение о ведущей роли деятельности и общения в развитии и формировании личности.

Теоретическая база исследования - теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин); концепция поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); теория оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский); исследования психолого-педагогических проблем неуспеваемости школьников (З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, В.С. Цетлин); принцип индивидуализации обучения (Г.Ф. Кумарина, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт).

Источниковую базу исследования составили учащиеся первых и вторых, третьих классов Починковской средней общеобразовательной школы, учителя этих школ, родители учеников .

Исследование осуществлялось в три этапа:

Первый этап предусматривал изучение психолого-педагогической и другой литературы в целях определения методологии исследования, научного аппарата и общих особенностей педагогического руководства учебной работой слабоуспевающих младших школьников, а также соотношение успеваемости и психологического климата в семье.

Второй этап включал теоретическую разработку проблемы причинности в педагогическом исследовании, экспериментальное выявление педагогических условий руководства учебной работой слабоуспевающих младших школьников.

Третий этап был посвящен обоснованию и проведению эксперимента, направленного на повышение успешности обучения детей, статистической обработке материалов исследования, проверке выводов и окончательной формулировке гипотезы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в разработке классификации факторов слабой успеваемости детей; обобщении данных об учебных трудностях и ошибках учащихся начальных классов. Были обоснованы педагогические условия руководства учебной работой слабоуспевающих младших школьников: обеспечение преемственности между школьным и дошкольным периодами обучения ребенка; учет особенностей психики, учебных трудностей и ошибок детей в их причинно-следственной связи; направленность общеклассной работы на устранение учебных ошибок, групповой - на преодоление учебных трудностей, индивидуальной - на нейтрализацию негативных действий, вызванных особенностями психики отдельных детей.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в соответствии с обоснованными теоретическими положениями экспериментально подтверждены особенности организации педагогического руководства учебной работой слабоуспевающих младших школьников. Выводы и рекомендации были учтены педагогами ряда школ в работе с отстающими учениками. Разработано пособие "Комплекс методик по определению готовности детей к обучению в школе", которое нашло применение на констатирующем этапе эксперимента. Материалы диссертации могут быть использованы в работе со студентами педагогических высших и средних учебных заведений, учителями начальных классов, младшими школьниками, родителями учащихся.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологическим подходом при определении исходных теоретических позиций исследования, опирающегося на психолого-педагогические положения о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности, закономерностях формирования и развития человека; адекватностью выбранных методов поставленным задачам и логике исследования; репрезентативностью источниковой базы; подтверждается статистическими данными эксперимента.

Выносятся следующие положения:

. Слабая успеваемость как явление имеет сложную природу, формируясь в определенных условиях, при определенных причинах, под влиянием множества факторов. Детерминанты слабой успеваемости делятся на типы в зависимости от их источника и содержания: личностные психические и медицинские, семейные педагогические и бытовые, школьные педагогические, социальные педагогические и бытовые. Ведущую роль играют личностные психические факторы, причины и условия.

. Формы слабой успеваемости различаются, в частности, по глубине и по устойчивости. Выделение трех уровней глубины и трех уровней устойчивости слабой успеваемости позволило разработать классификацию типов последней.

. Важным фактором успеваемости в начальный период обучения является уровень школьной готовности, имеющей три основные составляющие: интеллектуальную, мотивационную и волевую. В свою очередь, готовность во многом определяет успешность адаптации к школе.

. Педагогическое руководство учебной работой слабоуспевающих младших школьников будет способствовать повышению их успеваемости при условии: обеспечения преемственности между школьным и дошкольным периодами обучения ребенка; учета особенностей психики, учебных трудностей и ошибок детей в их причинно-следственной связи; направленности общеклассной работы на устранение учебных ошибок, групповой - на преодоление учебных трудностей, индивидуальной - на нейтрализацию негативных действий, вызванных особенностями психики отдельных детей.

2.3 Результаты исследования

Теоретический анализ состояния проблемы показал, что существуют различные виды неуспеваемости. Их выделяют по тем или иным параметрам, из которых основными являются глубина и стойкость. Предлагается различать в зависимости от стойкости кратковременную, относительно стойкую и длительную, а в зависимости от глубины неглубокую, среднюю и глубокую неуспеваемость. В соответствующей матрице образуются девять возможных типов неуспеваемости, из которых нам представляются реальными восемь (табл.1):

Таблица 1

Типы неуспеваемости по стойкости и глубине

Для решения проблемы настоящего исследования мы обратились к анализу причин отставания в учении. Причинно-следственная терминология в педагогике отличается значительной нечеткостью, хотя проблема причинности (детерминизма) достаточно разработана в рамках теории познания.  В работе рассматривается соотношение основных компонентов причинности. Одним из наиболее общих является понятие обстоятельства - все (значимые и незначимые) события, процессы, сопутствующие анализируемому явлению (в нашем случае - слабой успеваемости).

В первую очередь представляют интерес значимые обстоятельства - факторы, причины, условия. Фактор - это источник влияния на слабую успеваемость. Порождаемые фактором причины и условия - конкретные аспекты влияния фактора на слабую успеваемость. Условие отличается от причины постоянством действия, относительной стабильностью и независимостью от обратного влияния объекта. Условия опосредуют влияние причин. Причина действует непостоянно, зачастую испытывая влияние своего следствия. В то же время, несмотря на различия, между причиной и условием нет резкой границы - одно и то же обстоятельство одновременно может быть и тем, и другим.

Действие детерминант (факторов, причин, условий) преломляется в системе других факторов и в первую очередь - в психике ребенка. В результате этого взаимодействия реализуется тот или иной вариант развития процесса. Так, следствием влияния неблагоприятных семейных условий в одних случаях может быть снижение успеваемости, в других - воспитание положительных качеств характера, устойчивой учебной мотивации с тем, чтобы в дальнейшем избежать сложной семейной обстановки.

В нашей работе обобщаются имеющиеся в литературе системы факторов успеваемости. Разработанная на основе этих систем классификация предполагает рассмотрение факторов с двух известных точек зрения: источников и содержания. Главные источники влияния на успеваемость - сам ученик, семья, школа, социальное окружение. С точки зрения содержания различаются психические, педагогические, бытовые, медицинские факторы успеваемости (табл.2). Имеющиеся в отечественной литературе данные также свидетельствуют о том, что влияние семьи в среднем школьном возрасте слабее, чем в младшем. Нельзя, однако, забывать, что влияние более широкой среды, в частности товарищей, в этом возрасте увеличивается.

Наблюдения за учащимися в школе, беседы с ними, учителями и родителями приводят к выводу, что среди недостатков семейного воспитания, отрицательно влияющих на успешность учения школьников, неправильное стимулирование учения детей - немаловажный момент. Родители в большинстве случаев интересуются учением детей и их успехами, но следят в основном за отметками. Сущность образованности и ценность школьных знаний и умений для становления ребенка как человека, как активного члена общества, как-то отходит на задний план, детей не спрашивают, что было интересного в школе, что нового они узнали, каких успехов достигли, не спрашивают о том, довольны ли они своей работой и довольны ли ими учителя. От того, что родители не вникают в содержание деятельности детей, они не могут, естественно, судить о ее качестве (видят только количество-много или мало сидит ребенок за уроками, хорошие или плохие отметки получает), поэтому они не только не содействуют воспитанию у детей адекватной самооценки, но часто и мешают этому.

Таблица 2

Система факторов успеваемости

Психические факторы слабой успеваемости признаются в работе ведущими, так как они определяют влияние любых других детерминант на успешность обучения школьника. Успеваемость ученика испытывает воздействие со стороны познавательной, оценочной, эмоциональной, коммуникативной, мотивационной сфер психики, а также запаса знаний и темперамента. Мы разделяем точку зрения многих авторов относительно того, что среди личностных черт слабоуспевающих школьников главную роль играет познавательная сфера, которая, в свою очередь, зависит от особенностей развития нервной системы.

Анализируя значение личностных особенностей ученика для его успеваемости, мы пришли к выводу о необходимости целенаправленного воздействия на развитие ребенка. Это позволяет преодолевать слабую успеваемость или предупреждать ее появление.

При рассмотрении слабой успеваемости в динамике требуют особого внимания первые недели обучения ребенка. В этот период выявляется степень готовности к школе, проходит первый этап адаптации первоклассника к новым условиям, обеспечивается в той или иной степени преемственность между дошкольным и школьным периодами обучения ребенка.

Наличие всех составляющих - мотивационной, волевой и интеллектуальной - позволяет говорить о достаточной готовности ребенка к школе. В противном случае высок риск развития дезадаптации, проявляющейся в виде конкретных трудностей.

Используя данные различных исследований, а также практический опыт учителей, мы составили перечень трудностей при обучении:

) интеллектуальные - следствие постоянных либо временных нарушений в таких психических процессах, как мышление, память, внимание (математика: неумение находить в геометрических фигурах сходства и различия; неспособность запомнить схемы рассуждений при решении типовых задач и др.; окружающий мир: неправильное раскрытие причины, закономерности, условия протекания того или иного изученного явления);

) понятийные - возникают при недостаточной усвоенности понятий (математика: нетвердое знание таблицы сложения; затрудненная ориентировка в числах второго десятка и др.; окружающий мир: ошибки в сравнении объектов, их классификации на группы по существенным признакам);

) технологические - сопутствуют непрочно усвоенным умениям и алгоритмам (математика: зеркальное написание цифр, запись снизу вверх; высота цифр не соответствует высоте клеток и др.; окружающий мир: отсутствие умения выполнять рисунок, схему, неправильное заполнение таблицы). Иногда это может быть следствием нарушений восприятия, координации движений, взаимодействия в системе глаз - рука.

В работе показывается, что при диагностике учебных трудностей необходимо определить причины их возникновения. Они могут быть следующими: изучение темы, для которой у школьника нет достаточной информационной базы; большой объем материала для запоминания; переход к новой теме без предварительной подготовки; построение нового учебного материала на давно пройденном и в значительной мере забытом старом.

В исследовании определяется соотношение учебных ошибок и трудностей. Ошибки трактуются нами как результат непонимания, неусвоения, незнания понятий, отношений и т.п. Они являются внешним проявлением учебных трудностей. При небольшом числе трудностей количество допускаемых ошибок бывает невелико, и ученик успевает с ними справиться. В случае увеличения числа трудностей ошибок становится все больше, ребенок получает неудовлетворительные отметки.

Данные о характере ошибок и трудностей детей учитывались нами при выборе методов, приемов, упражнений, составивших основу обучающего эксперимента.

Во второй главе - "Опытно-экспериментальная работа по организации и методике педагогического руководства учебной деятельностью слабоуспевающих учеников младших классов" - излагаются теоретическая основа экспериментальной части исследования, ход и результаты эксперимента.

В рамках исследования педагогических условий руководства учебной работой слабоуспевающих младших школьников на констатирующем этапе мы провели анкетирование родителей и учителей; изучение типичных учебных ошибок школьников классах; диагностику готовности к школе детей экспериментальных и контрольных классов.

Для получения информации о состоянии неуспеваемости было проведено анкетирование учителей начальных классов и родителей младших школьников. Анализ данных позволил, с одной стороны, определить мнение педагогов о проблеме отставания детей в учении, с другой стороны - обстоятельства, сопутствующие слабой успеваемости. Учителям было предложено указать главные причины неуспеваемости (в соответствии с нашей классификацией). Более 80% отметили среди них личностные особенности ученика и его бытовые условия. Педагогические причины указали всего 28% учителей.

По ответам родителей мы устанавливали зависимость успеваемости от различных обстоятельств. Доля детей, отстающих в обучении, высока среди школьников, живущих в плохих бытовых условиях (50%), в семьях которых отсутствует контроль со стороны родителей (63%) или они отрицательно относятся к данной школе (63%). Анкетирование свидетельствует о том, что условия для успешного обучения наиболее благоприятны в больших городах (где более доступно дополнительное образование детей в центрах детского творчества, кружках и т.п.), а также в небольших поселениях (где выше занятость школьников в домашнем хозяйстве).

Помимо взглядов учителей и родителей на проблему слабой успеваемости на констатирующем этапе эксперимента мы проанализировали учебные ошибки в первых и вторых классах. В ходе изучения итоговых контрольных работ по математике 963 школьников были выявлены четыре группы детей: 1) успевающие (от 0 до 2 ошибок в одной работе); 2) "группа риска" (3-4 ошибки); 3) слабоуспевающие (5-6 ошибок); 4) неуспевающие (7 и более ошибок). Констатирующий эксперимент позволил установить виды ошибок, допускаемых учащимися. Из 9 видов в письменных работах учеников I классов (1-3 и 1-4) и II (1-3 и 1-4) чаще встречаются вычислительные ошибки, ошибки при переводе единиц измерения и при построении геометрических фигур.

Для того чтобы обеспечить раннюю профилактику слабой успеваемости, нами была проведена диагностика готовности к школе. Для изучения интеллектуальной готовности были привлечены тесты, мотивационной - беседа, волевой - наблюдение, сведения родителей. Результаты, показанные ребенком, были выражены в процентах (успешность выполнения заданий) и отнесены к той или иной группе: высокий уровень - I группа, средний - II, низкий - III, очень низкий - IV. Группы выделены в соответствии с уровнями слабой успеваемости. Дети в группах схожи уровнем успешности выполнения заданий. Указанные числовые показатели дают представление об особенностях каждой из четырех групп. В контрольных классах высокий уровень показали 27% учащихся, средний - 48%, низкий - 20%, очень низкий - 5%. В экспериментальных - соответственно 28, 40, 29 и 3%.

Дети с высоким уровнем выполнения заданий (группа I) имеют достаточно развернутые и конкретные представления об окружающем мире, пробелы в их знаниях незначительны и легко устраняются; речь содержательна, грамматически правильна. Хорошо развита аналитико-синтетическая деятельность: дети правильно определяют смысл сказанного, умеют наблюдать, ставить вопросы по существу воспринятого, могут применять знания не только в привычных, но и новых ситуациях. Дети этой группы отличаются также высокой степенью самостоятельности в мышлении и поведении. Школьники, показавшие среднюю успешность выполнения заданий (группа II), характеризуются достаточными знаниями, развитой, но нередко однообразной речью. По уровню аналитико-синтетической деятельности эти дети немногим уступают группе I: они также хорошо умеют сравнивать, анализировать, выделять существенное, формулировать вопросы. Тем не менее, дети этой группы заметно уступают в способности самостоятельно делать выводы, обобщать, рассуждать. Им, как правило, требуется стимулирующая, реже - направляющая помощь, которую они воспринимают очень активно. Такие ученики могут применять свои знания в новой ситуации, но испытывают затруднения, если формулировка задания отличается от привычной.

Учащиеся, выполнившие задания на низком уровне успешности (группа III) показали неплохие знания лишь о явлениях, непосредственно их окружающих, прочие сведения отрывочны. Они часто допускают ошибки в поиске слов для выражения своих мыслей, их речь недостаточно выразительна. Слабо проявляется абстрактность, самостоятельность мышления, поэтому при выполнении заданий, требующих этих качеств, дети нуждаются не только в направляющей, но и обучающей помощи. Дети этой группы затрудняются в применении имеющихся знаний даже в знакомой ситуации, не всегда узнают однотипные задачи.

Школьники с очень низким уровнем выполнения заданий (группа IV) имеют ограниченный кругозор, знания даже о непосредственно окружающем очень отрывочны, бессистемны. Ответы на вопросы односложны, в речи много ошибок, она невыразительна. При выполнении заданий, требующих осуществления аналитико-синтетической деятельности, они нуждаются в обучающей помощи, но воспринимают ее с трудом даже после многократных повторений. Обычно они не могут самостоятельно выполнять задания по образцу (недостаточно развита функция абстрагирования).

Распад семьи является острой проблемой нашего общества. В настоящее время наблюдается стремительный рост количества разводов. По данным статистики, за последние годы резко возрастает число детей дошкольного возраста, которые воспитываются в неполных семьях, где, в подавляющем большинстве, воспитателем является мать.

Жизнь и условия воспитания ребенка без отца имеют явную специфику и существенно отличаются от жизни ребенка в полной семье. Даже если мать старается восполнить отсутствие отца и делает все возможное, чтобы соединить в себе обоих родителей, она в принципе не может реализовать одновременно обе родительские позиции - материнскую и отцовскую. Есть все основания полагать, что эти весьма специфические условия жизни ребенка будут отражаться на особенностях его личностного развития: его эмоциональном самочувствии, самооценке, отношении к окружающим людям.

Было проведено немало клинических наблюдений, которые свидетельствуют о травмирующей роли развода на маленького ребенка. Факт развода вызывает такие тяжелые последствия, как неврозы, депрессивные состояния и различные нарушения в поведении: озлобленность, агрессивность ребенка и пр. Однако вопрос о том, являются ли эти отклонения временными или сохраняются спустя несколько лет после расторжения брака, остается открытым.

Учитывая массовый характер такого явления, как неполная семья, чрезвычайно важно выяснить, имеет ли воспитание ребенка без отца устойчивые и закономерные последствия для развития личности ребенка. Ответить на вопрос довольно трудно, так как это требует достаточно объемных и сложных исследований. Объемных, потому что проследить общие закономерности можно только на больших выборках испытуемых, где сглаживаются индивидуальные варианты. В данном случае это особенно важно, так как семейное воспитание крайне индивидуально и при небольших выборках индивидуальные различия могут нивелировать общие тенденции. Такое исследование является сложным из-за отсутствия методик, адекватных для выявления личностного развития ребенка. Если применительно к развитию интеллекта и произвольности ребенка в психологии накоплен богатый арсенал тестов, то валидных и стандартизованных методик, выявляющих личностное развитие и эмоциональное состояние ребенка, практически нет, а те, которые имеются, рассчитаны на индивидуальный клинический анализ отдельных случаев и не подходят для обследования больших выборок. Нас же интересовали именно личностные особенности детей, а не развитие их познавательных процессов.

Мною был проведен анализ документации по обучению и характеристикам детей. В исследовании участвовал 21 ученик 4 класса школы с. Починки.

В результате исследования из 21 семьи 6 неполных. Отношение к учебной деятельности у детей из неполной семьи в 84% - отрицательное, и лишь в 16% - положительное. Большой процент отрицательного отношения может объясняться трудностями, испытываемыми в обучении, по ряду причин. Чаще всего этими детьми озвучиваются следующие: эмоциональный и психологический стресс вследствие развода или смерти родителей(одного родителя), негативная обстановка дома, не позволяющая в полном объеме выполнять домашние задания, преобладание трудовой деятельности над учебной в семье с отсутствием одного из родителей.

Отношение к учебной деятельности у детей из семей с полным составом в 34% - отрицательное, и в 66% - положительное.

Таким образом, обнаруживается определенная закономерность, позволяющая сказать, что различный состав семьи, психологический климат в семье, может влиять на успеваемость школьника, на его отношение к учебной деятельности.

2.4 Обобщение результатов констатирующего эксперимента

Эксперимент позволил обосновать условия педагогического руководства учебной работой слабоуспевающих младших школьников:

необходимость обеспечения преемственности между школьным и дошкольным периодами обучения ребенка. Сведения о детях, полученные до начала их школьного обучения (при диагностике готовности), применялись в дальнейшей работе с ними. Мы стремились использовать сильные стороны личности детей для развития слабых сторон. На индивидуальных и групповых занятиях устранялись пробелы в знаниях, в том числе при работе в паре с сильным учеником. Школьники, имеющие недостатки в развитии мотивационной сферы, привлекались к процессу подготовки учебного раздаточного материала (карточек), его распределению во время занятий и сбору по их окончанию. Это приводило к повышению ответственности и самооценки, положительно сказывалось на отношениях с одноклассниками;

учет особенностей психики, учебных трудностей и ошибок детей в их причинно-следственной связи. В исследовании мы считали ошибки внешним проявлением трудностей, а трудности - следствием личностных особенностей детей. Исходя из этого, была построена опытно-экспериментальная работа;

направленность общеклассной работы на устранение учебных ошибок, групповой - на преодоление учебных трудностей, индивидуальной - на нейтрализацию негативных действий, вызванных особенностями психики отдельных детей.

На фоне указанных условий в обучающем эксперименте были реализованы некоторые другие особенности педагогического руководства: следование общим дидактическим принципам; универсальный характер используемых приемов; осуществление контроля над деятельностью школьников; оказание учащимся в ходе работы разных форм и степени помощи; соблюдение активно-положительного стиля педагогического руководства.

Особенности обучающей стадии эксперимента потребовали разнообразия форм педагогического руководства, различных приемов, упражнений. Формы работы были выбраны посредством анализа таблицы, построенной нами с учетом наличия субъекта педагогической деятельности (учитель, родители, школьники), времени проведения работы (урочное, внеурочное, домашнее), объекта педагогической деятельности (класс, группа учеников, индивид).

Из образующихся таким образом вариантов сочетаний мы выбрали для обучающего эксперимента восемь: индивидуальная урочная и внеурочная (проводится педагогом и школьниками), индивидуальная домашняя (родители), групповая урочная и внеурочная (педагог), общеклассная урочная (педагог) работа.

Занятия в группах при осуществлении обучающего эксперимента являлись основной формой работы со слабоуспевающими школьниками и были направлены на предупреждение и ликвидацию трудностей. На индивидуальных занятиях детям предлагались упражнения по развитию тех или иных сторон личности (мышления, внимания, памяти и пр.). Общеклассная работа проводилась с целью предупреждения учебных ошибок. В то же время в ходе экспериментального обучения мы не придерживались строгого соответствия между особенностями психики, учебными трудностями и учебными ошибками школьников, с одной стороны, и индивидуальной, групповой и общеклассной формами работы, с другой.

Использовались следующие педагогические приемы: поэтапное формирование учебной деятельности, предварительное знакомство с трудными темами, использование внешних опор, анализ процесса решения, дидактические игры и др. Помимо диагностических срезов, постоянно осуществлялся контроль за деятельностью учащихся.

Заключительный анализ и обобщение материалов опытно-экспериментальной работы показали, что уровень выполнения заданий детьми экспериментальных классов благодаря продуманному педагогическому руководству вырос за учебный год с 61 до 68%, в контрольных классах за это время произошло снижение с 63 до 56%. Доля детей с низким и очень низким уровнем выполнения заданий в экспериментальных классах уменьшилось с 32 до 17%, доля детей с высоким уровнем - выросла с 28 до 33%. В то же время в контрольных классах наблюдалось соответственно увеличение с 25 до 37% и уменьшение с 27 до 15%.

В работе учащиеся начальных классов по данным об их учебной работе в течение года были отнесены к тому или иному типу слабой успеваемости соответственно разработанной нами классификации: неглубокий кратковременный; неглубокий относительно стойкий; неглубокий длительный; средний кратковременный; средний относительно стойкий; средний длительный; глубокий относительно стойкий; глубокий длительный типы. В начальных классах оказалось 24% детей, которых можно отнести к успевающим, 50% - к среднеуспевающим , 26% - к слабоуспевающим со средней степенью слабой успеваемости и ни одного - к неуспевающим с глубокой степенью слабой успеваемости. В контрольных классах - соответственно 17, 40, 37 и 6%.

Нельзя сказать, что в контрольных классах в течение учебного года не проводилась работа с отстающими учениками. Однако в этих классах не обеспечивалась ранняя профилактика в отношении потенциально слабоуспевающих учеников, не применялась методика педагогического изучения причинности, не создавалось оптимальное сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной форм обучения.В заключении изложены основные выводы диссертации, определены перспективы дальнейшей работы по проблеме.

Исследование подтвердило, что слабая успеваемость как явление имеет сложную природу, формируясь в определенных условиях, под влиянием большого количества разнообразных факторов и причин. Детерминанты слабой успеваемости делятся на типы по источникам и по содержанию.

Использовались следующие педагогические приемы: поэтапное формирование учебной деятельности, предварительное знакомство с трудными темами, использование внешних опор, анализ процесса решения, дидактические игры и др. Помимо диагностических срезов, постоянно осуществлялся контроль за деятельностью учащихся.

Заключительный анализ и обобщение материалов опытно-экспериментальной работы показали, что уровень выполнения заданий детьми начальных классов благодаря продуманному педагогическому руководству вырос за учебный год с 61 до 68%, в контрольных классах за это время произошло снижение с 63 до 56%. Доля детей с низким и очень низким уровнем выполнения заданий в экспериментальных классах уменьшилось с 32 до 17%, доля детей с высоким уровнем - выросла с 28 до 33%. В то же время в контрольных классах наблюдалось соответственно увеличение с 25 до 37% и уменьшение с 27 до 15% .

В работе учащиеся экспериментальных и контрольных классов по данным об их учебной работе в течение года были отнесены к тому или иному типу слабой успеваемости соответственно разработанной нами классификации: неглубокий кратковременный; неглубокий относительно стойкий; неглубокий длительный; средний кратковременный; средний относительно стойкий; средний длительный; глубокий относительно стойкий; глубокий длительный типы.

В экспериментальных классах оказалось 24% детей, которых можно отнести к успевающим, 50% - к "группе риска", 26% - к слабоуспевающим со средней степенью слабой успеваемости и ни одного - к неуспевающим с глубокой степенью слабой успеваемости. В контрольных классах - соответственно 17, 40, 37 и 6%.

Нельзя сказать, что в контрольных классах в течение учебного года не проводилась работа с отстающими учениками. Однако в этих классах не обеспечивалась ранняя профилактика в отношении потенциально слабоуспевающих учеников, не применялась методика педагогического изучения причинности, не создавалось оптимальное сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной форм обучения.В заключении изложены основные выводы диссертации, определены перспективы дальнейшей работы по проблеме.

Исследование подтвердило, что слабая успеваемость как явление имеет сложную природу, формируясь в определенных условиях, под влиянием большого количества разнообразных факторов и причин. Детерминанты слабой успеваемости делятся на типы по источникам и по содержанию.

Центральной проблемой анализа слабой успеваемости является изучение ее причин. На основе психолого-педагогической и философской литературы была разработана методика педагогического исследования причинности, исходные позиции которой следующие:

прогноз развития ребенка возможен при наличии достаточных данных о его предыдущем развитии и адекватном влиянии на последующую динамику;

различные обстоятельства могут становиться факторами, причинами, условиями развития ребенка;

факторы (как и причины, условия) можно разделить на группы по содержанию (психические, педагогические, бытовые, медицинские) и по источнику (личностные, семейные, школьные, социальные);

причины, факторы оказывают прямое либо косвенное влияние на объект, являясь также первичными, вторичными и т.д.

Одним из неотъемлемых свойств слабой успеваемости является динамичность. Динамика слабой успеваемости зависит от наличия и организации соответствующей педагогической работы с учащимися, при адекватной постановке которой можно добиться хороших результатов. В ходе эксперимента мы убедились, что наибольшие сложности в работе педагога возникают во втором полугодии, когда у детей теряется чувство новизны по отношению к школе, и соответствующие мотивы учения перестают действовать. В контрольных классах в этот период произошло заметное снижение успешности обучения.

Результаты экспериментального исследования подтвердили основные положения сформулированной нами гипотезы о том, что систематическое педагогическое руководство учебной работой слабоуспевающих младших школьников будет способствовать повышению успешности их обучения при условии: обеспечения преемственности между школьным и дошкольным периодами обучения ребенка; учета особенностей психики, учебных трудностей и ошибок детей в их причинно-следственной связи; направленности общеклассной работы на устранение учебных ошибок, групповой - на преодоление учебных трудностей, индивидуальной - на нейтрализацию негативных действий, вызванных особенностями психики отдельных детей.

На основе полученных данных нами предложены рекомендации для последующей работы с учащимися:

в работе со слабоуспевающими школьниками использовать методику педагогического исследования причин слабой успеваемости;

учитывать конкретные индивидуальные причины слабой успеваемости, факторы и условия учебного процесса;

активно и систематически вести разнообразную работу с отстающими и школьниками "группы риска" - индивидуальную, групповую, общеклассную.

проводить работу с семьями детей «группы риска»

Проведенное нами исследование не претендует на завершенность, так как планируется разработка системы педагогического руководства учебной работой слабоуспевающих учащихся с учетом особенностей психики, учебных трудностей и ошибок (в их причинно-следственной связи) применительно к другим предметам и последующим классам начальной школы, поиск новых форм работы с учащимися с учетом современного технического оснащения школы.

Выводы по второй главе

Основные причины неуспеваемости школьников - это здоровье, проблемные ситуации в семье, конфликты с учителями, конфликты с товарищами, неадекватность требований предъявляемых к ребенку.

Основные факторы, способные стать причиной школьной неуспеваемости: недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность; длительная и массивная психическая депривация; соматическая ослабленность ребенка; нарушение формирования школьных навыков (дислексия, дисграфия); двигательные нарушения; эмоциональные расстройства. Неуспеваемость - сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении. В нашей работе сделана попытка рассмотреть неуспеваемость школьников в связи с основными категориями дидактики - содержанием и процессом обучения.

Неуспеваемость может возникать вследствие несформированности мотивационных механизмов учебной деятельности.

Личность имеет две ведущие мотивационные системы: внешней (деятельность внешней системы контроля) и внутренней мотивации (деятельность внутреннего контроля).

У психически здорового и зрелого человека должны эффективно функционировать обе системы при относительном доминировании последней. Система обучения должна быть таковой, чтобы полноценно реализовывать задачу развития двух ведущих систем личности.

Главная задача мотивации учения - такая организация учебной деятельности, которая максимально способствовала бы раскрытию внутреннего мотивационного потенциала личности ученика.

В результате проведенного мною исследования среди учеников 4 класса Починковской школы была проанализирована специфика эмоционально-личностной сферы и отношения к учебной деятельности школьников младших классов, живущих в полных и неполных семьях

Сравнительный анализ практически всех показателей выявил одну и ту же тенденцию, согласно которой дети, растущие в неполных семьях, имеют менее благоприятную картину эмоционально-личностной сферы в сравнении с их сверстниками из полных семей, и отношение их к учебной деятельности в целом более негативное, чем у детей из полных семей. Заметим, что особо уязвимую группу представляют мальчики, живущие с одинокой матерью. Для них в большей степени, чем для девочек, характерны сниженный эмоциональный тонус, трудности в общении, чувство одиночества и отверженности, негативное самоощущение.

Заключение

Сравнение полных и неполных семей с детьми-подростками свидетельствует, что школьники из неполных семей чаще характеризуются низкой успеваемостью, ориентированы на самостоятельную трудовую деятельность и учебу в СУЗах, чем на поступление в ВУЗ. С одной стороны, это свидетельствует о большей самостоятельности, а с другой - связано с худшей успеваемостью, трудными материальными возможностями неполной семьи. В неполных семьях матери больше привлекают подростков к выполнению хозяйственных обязанностей, заботе о младших братьях и сестрах. Отношения с матерью оценивают как хорошие 73% подростков из полных и лишь 58% из неполных семей. Последние реже информируют матерей о своих делах, у них чаще не совпадают мнения по многим вопросам. Большинство правонарушений и девиаций совершается подростками из неполных семей. Причины здесь разные. Одинокие родители располагают меньшим количеством времени для воспитания ребенка, они постоянно должны заботиться о материальном достатке в семье. Отсутствие авторитета отца в материнской семье порождает массу педагогических проблем. Асоциальное поведение ребенка может быть реакцией на развод родителей, предразводную конфликтную ситуацию в семье, и на свой особый "социальный статус". На эффективность воспитания ребенка в неполной семье влияют типичные ошибки:

·  "гиперопека", когда ребенок и проблемы, связанные с ним, выдвигаются на первое место в системе жизненных целей и ориентаций. Утрированные формы любви и чрезмерной заботы оборачиваются на практике психологическими отклонениями и задержками в интеллектуальном развитии детей, формируют у них заниженную самооценку, способствуют подавлению их самостоятельности;

·        отстраненность матери от собственно воспитательного процесса и чрезмерная ориентация на материальную заботу о ребенке ("чтобы он был не хуже, чем другие") может формировать потребительскую психологию, что становиться причиной обоюдных переживаний и конфликтов;

·        препятствие контактам ребенка с отцом вплоть до настойчивого "искоренения" унаследованных от него качеств. Некоторые женщины даже пытаются воспитать у дочерей отрицательное отношение к мужскому полу вообще;

·        двойственное отношение к ребенку, проявляющееся либо в приступах "чрезмерной любви", либо во вспышках раздражения, когда на нем вымещают собственные беды и разочарования. Такой стиль воспитания чреват в последствии развитием у ребенка невроза;

·        стремление матери сделать ребенка "образцовым, несмотря на то, что у него нет отца". Результаты могут быть неопределенными, так как ребенок может противиться чрезмерному давлению. В итоге он либо становиться пассивным, либо начинает "бунтовать", что детерминирует его активный уход в неформальные группы;

·        девиантное поведение матери в силу ее безответственности, примитивных интересов; недоброжелательного отношения к ребенку, который напоминает женщине о ее неудачах в личной жизни.

Изучение последствий разводов свидетельствуют, что дети из распавшихся семей в дальнейшем испытывают затруднения в следовании принятым в обществе моделям поведения, соответствующим полу. У мальчиков, потерявших отца до пяти лет, это проявляется в большей психологической зависимости от окружающих, пониженном уровне самоконтроля, импульсивности, невысоком предпочтении мужских видов деятельности. Эти особенности наблюдаются в последствии и в младшем школьном возрасте, что бывает причиной отклоняющегося поведения. У девочек наблюдаются сложности в сфере гетеросексуальных отношений. В дальнейшем они могут испытывать трудности в установлении взаимоотношений с мужчинами и в построении счастливой семьи. На основании анализа многих исследований, можно сделать вывод, что дети, которые воспитывались одинокой матерью, в большей мере страдают нарушениями умственной и эмоциональной сферы, у них затруднен процесс социальной адаптации.

Список литературы

1. Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Издательство Московского университета, 1980. - 195с.

2.       Афанасьева Т.М., Семья сегодня.- М.: Знание, 2003. - 201с.

3. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор. - М.: Флинта, 1998. - 48 с.

4.       Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - М.: Просвещение, 1995. -352с.

.        Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: 1968. -445 с.

.        Бодалев А.А. Личность и общение: избранные труды. - М.: Просвещение, 1983. -274с.

7. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь - справочник по психодиагностике. - СПб.: Питер Ком, 1999г. - 528с.

8.       Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. - М.: Просвещение, 1984. -374с.

9. Драгунова Т. В. Кризис объясняли по-разному // Хрестоматия по возрастной психологии. - М.: МПСИ, 1996. - 306 с.

10.     Давыдов В. В., Драгунова Т. В., Ительсон Л. Б., Петровский А. В. Возрастная и педагогическая психология: учебник для студентов пед. институтов. - М.: Просвещение, 1979. - 288с.

.        Джемс У. Психология. - М.: МПСИ, 1991. - 350 с.

.        Дубровина И.В., Лисина М.И. Возрастные особенности психического развития детей. - М.: АПН СССР, 1982. - 164с.

.        Дугина О.А. Как повысить эффективность проведения обучения // Персонал. - 2001. - №3 //http://www.hrc.ru

.        Ермолаева М. В. Психология развития: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательство НПО «МОДЭК», 2006. - 376 с.

.        Карпенко Л.А., Петровский А. В. Краткий психологический словарь. - М.: Просвещение, 1981. - 195с.

.        Кондратьева С.В. Практическая психология: учебно-методическое пособие. - Минск: Университетское, 1997. - 212с.

.        Крутецкий В.А. Психология. Учебник для учащихся пед. училищ. 2-е изд. -М.: Просвещение, 1986г. - 147с.

.        Кузьмин Е.С. Методы социальной психологии. - Л.: ЛГУ, 1977.- 168с.

.        Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1997. - 293 с.

.        Липкина А.И. Самооценка школьника. - М.: Знание, 1976. - 64с.

.        Макаренко А.С. Книга для родителей. М.: Педагогика, 1983. - 554 с.

.        Маслоу А. Мотивация и личность. - СПб.: Евразия, 1999. - 478 с.

23. Мерлин В.С. Очерк психологии личности. Пермь, 1959 - 443 с.

24.     Мир детства: Младший школьник. М.: Педагогика.1981. - 221 с.

.        Мудрость воспитания / Сост. Бим-Бад Б.М., Днепров Э.Д., Корнетов Г.Б. - М., 1988.- 288с.

.        Мухина В.С. Детская психология. - М., 2010. - 352с

.        Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3-х кн-х. Кн. 1 Общие основы психологии - 2-е изд. - М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1994. - 573с.

28. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.,2000. - 688 с.

.   Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 3-е изд. - М, 2000. - 608 с.

30. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. - М.: Просвещение, 1993. - 256с.

31.     Петровский В.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. Учебное пособие для студентов пед. институтов. - М.: Просвещение, 1978.- 117с.

.        Петровский А.В., Абраменкова В.В. Социальная психология: учебное пособие для студентов пед. Институтов. - М.: Просвещение, 1987. - 147с.

.        Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. - М.: Знание, 1982.

.        Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: учебное пособие. - М.: ВЛАДОС, 1996. - 529с.

.        Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Издат. Группа «Прогресс», 1994. - 335 с.

.        Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М.: Педагогика, 1973. - 219 с.

.        Рувинский Л.И. Нравственное воспитание личности. М., 1981. - 195 с.

38. Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия. - Самара: Издательский Дом «БАХРАХ - М., 2003 - 656 с.

39. Слободчиков В.И. Формирование Я-концепции, журнал «Начальная школа» №3, 2002. - 57 с.

40.     Соловейчик С. Вечная радость. М.: Педагогика, 1986 - 143 с.

41. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. - М.: Педагогика, 1989 - 228 с.

42. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Питер,1972. - 187 с.

43.     Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов на Дону.: Феникс, 2009. - 214с.

.        Фельдштейн Д. И. Психология взросления. - М.: МПСИ: «Флинта», 1999.,

45. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. - СПб.: Питер, 1997. - 608 с.

47. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. - М.: ВЛАДОС, 1998. -508с.

48.     Щетинин М.П. Объять необъятное: Записки педагога. - М.: Педагогика, 1986. - 107 с.

.        Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. - М.: Тривола, 1994. -398

.        Якобсон С.Г. Формирование Я-потенциального положительного, как метод регуляции поведения. - М.:Феникс, 2010. - 332 с.

.        Ярошевский М.Г., Анцыферова Л.И. Развитие и современное состояние зарубежной психологии. - М.: Просвещение, 1974. - 398 с.