.
отбросить необычные стандарты и методы решения, искать новые, оригинальные;
видеть дальше непосредственно данного и очевидного;
охватывать суть основных взаимосвязей присущих проблеме;
ясно видеть несколько различных путей решения и мысленно выбрать наиболее эффективный;
чутье к наличию проблемы там, где кажется, что все уже решено;
идейная плодовитость и др.
Анализируя данный компонент способностей, отечественные ученые отмечают высокую роль интуиции в научном творчестве, как результате большой умственной работы, позволяющий сократить путь познания на основе быстрого, почти мгновенного, логически неосознаваемого понимания ситуации и нахождения правильного решения. В научном творчестве интуиция помогает рождению гипотез. Способность видеть проблему, ее фон, установить связи с другими проблемами, формулировать гипотезы, находить критерии измерения изучаемых явлений, описывать, интегрировать и синтезировать научные факты, находить им место в теории.
Исследования показывают [14; 36], что у преподавателей, не имеющих ученой степени, уровни всех проективно-конструктивных способностей снижены, а также умение предвидеть в педагогической и научной работе. Самый высокий уровень этих способностей отмечен у докторов наук, что проявляется, в частности, при предупреждении конфликтных ситуаций.
Следующим будет рассмотрен организационный компонент.
Организационные способности служат не только организации процесса обучения в вузе, но и самоорганизации деятельности преподавателя. Организаторская деятельность современного ученого предполагает его включение во взаимодействие не только в объектом исследования, но и с другими учеными, участвующими совместно с ним в исследовании или изучающими смежные науки. Организаторские общие способности исследовались Л.И. Уманским [37; 75 - 85]. Он выделил 18 типичных организаторских качеств личности:
способность "заряжать" своей энергией других людей;
способность находить наилучшее применение каждому человеку;
психологическая избирательность, способность понимать и верно реагировать на психологию людей;
способность видеть недостатки в поступках других людей - критичность;
психологический такт - способность установить меру воздействия;
общий уровень развития как показатель сообразительности, разности общих чувственных способностей человека;
инициативность - творческая и исполнительская;
требовательность к другим людям;
склонность к организаторской деятельности;
практичность - способность непосредственно, быстро и гибко применять свои знания и свой опыт в решении практических задач;
самостоятельность в отличие от внушаемости и слепой подражательности;
наблюдательность;
самообладание, выдержка;
общительность;
настойчивость;
активность;
работоспособность;
организованность.
Организаторские способности проявляются в умении организовать себя, свое время, индивидуальную, групповую, коллективную деятельность студентов, сплотив вокруг научной проблемы надежных помощников, единомышленников.
Далее рассмотрим коммуникативный компонент.
Общение в деятельности преподавателя выступает не только средством научной и педагогической коммуникации, но и условием совершенствования профессионализма в деятельности и источником развития личности преподавателя, а также средством воспитания студентов. К коммуникативным относятся способности:
способность всесторонне и объективно воспринимать человека-партнера по общению;
способность вызывать у него доверие, сопереживание в совместной деятельности;
способность предвидеть и ликвидировать конфликты;
справедливо, конструктивно и тактично критиковать своего товарища по совместной деятельности;
воспринимать и учитывать критику, перестраивая соответственно свое поведение и деятельность.
Основное средство общения - речь устная и письменная. В научной деятельности, в отличие от педагогической, играет первенствующую роль по сравнению с устной. Объективация результатов научного познания осуществляется, как правило, вначале в письменной речи - в процессе научного общения. Устное изложение результатов исследования в компетентной аудитории является необходимым средством проверки ценности, объективности и доказательности результатов исследования.
Интересно отметить, что коммуникативный компонент способностей - самые гибкие, коммуникативные умения с возрастом перемещаются в сторону регресса.
И, наконец, рассмотрим рецептивно-рефлексивный компонент.
Данный компонент способностей тесно связан с коммуникативным, он обращен к субъекту педагогического воздействия. Рефлексия - осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению, предполагает знание того, как другой понимает рефлексирующего. Рефлексия - своеобразный удвоенный процесс зеркального отражения индивидами друг друга, при котором рефлексирующий субъект воспроизводит внутренний мир собеседника и с отражением себя.
Рецептивно-рефлексивные способности включают три вида чувствительности.
Чувство объекта. Оно представляет собой особую чувтствительность педагога к тому, какой отклик объекты реальной действительности находят у учащихся, в какой мере интересы и потребности учащихся выявляются при этом, "совпадают" с требованиями педагогической системы с одной стороны, с тем, что им предъявляет в учебно-воспитательном процессе сам педагог. Эта чувствительность сходна с эмпатией и проявляется в быстром, легком и глубоком проникновении в психологию учащихся, в эмоциональной идентификации педагога с учащимся и их активной целенаправленной совместной деятельности.
Чувство меры и такта. Проявляется в особой чувствительности к мере изменений, происходящих в личности и деятельности учащегося под влиянием различных средств педагогического воздействия, какие изменения происходят, являются ли положительными или отрицательными, по каким признакам можно о них судить.
Чувство причастности. Оно характеризуется чувствительностью педагога к недостаткам собственной деятельности, критичностью и ответственностью за педагогический и научный процесс.
Таковы основные компоненты профессиональных способностей преподавателя. Все они взаимосвязаны и образуют единое целое, влияют на творческую индивидуальность и стиль работы учителя.
1.3 Использование учителем методов воспитания в педагогической работе
Методы воспитания - это способы педагогической работы, с помощью которых осуществляется целенаправленное формирование духовных, этических, эстетических, и физических качеств личности. По своей целенаправленности, отражающей особенности воздействия на сознание и поведение воспитуемых, с учетом задач воспитания и закономерностей формирования свойств личности они чаще всего делятся на 4 группы: 1) методы формирования идейно-нравственного сознания (убеждение); 2)методы формирования общественного поведения и опыта отношений (принуждение); 3) методы корректировки поведения (поощрение и наказание); 4) метод конкретизации принципов, норм и правил поведения (личный положительный пример). Рассмотрим основные требования, обеспечивающие эффективность использования этих методов на практике.
Методы формирования идейно-нравственного сознания используются с целью разъяснения сущности политических идей, нравственных понятий. Разработкой методики идейно-нравственного убеждения занимались многие педагоги. Они выделяют ряд условий их высокой эффективности.
Главным из них является актуальность и злободневность анализируемых вопросов политики и морали, связь их с жизнью, с насущными задачами трудового или ученического коллектива. Воспитателю важно свое выступление строить так, чтобы оно было не просто увлекательным и интересным, а ставило бы перед слушателями, воспитанниками конкретные задачи, направленные на повышение производительности труда, успеваемости, политической и общественной активности. Опытные педагоги, творческие работающие руководители трудовых коллективов, агитаторы, политинформаторы именно так и поступают, благодаря чему и добиваются необходимой результативности от своих выступлений.
В процессе разъяснения нравственных понятий, политических идей необходимо всемерно добиваться того, чтобы знания, которые воспитатели несут слушателям, становятся их личными убеждениями. Чтобы убеждать, надо прежде самому быть убежденным в правоте тех или иных положений.
Подобная убежденность является важным качеством хорошего педагога и ее необходимо формировать в себе каждому, кто имеет дело с воспитательной деятельностью.
В целях повышения эффективности идейно-нравственного убеждения воспитателям необходимо эмоционально воздействовать на воспитанников, на аудиторию.
Существенным условием, обеспечивающим высокую эффективность выступления педагогов, наставников на политическую и нравственную тему, является его научность, последовательность и достоверность. В частности, не следует злоупотреблять цифрами, деталями (хотя они, безусловно, нужны), а надо сосредоточивать внимание на главном, существенном и подкреплять это главное наиболее яркими, выразительными примерами. В таком случае слушатель, воспитанник после беседы или политической информации остается обогащенным чем-то принципиально новым для себя, интеллектуально и нравственно удовлетворенным.
Большую роль с точки зрения воздействия на слушателей играет и тесный психологический контакт между выступающим и аудиторией. Такой контакт необходимо создавать, используя специальные методические приемы.
Методы формирования общественного поведения и опыта отношений представляют собой набор средств, которые обеспечивают те или иные виды деятельности воспитанников.
Основными приемами привлечения воспитанников к той или иной деятельности являются различные виды требований. Наиболее распространенными из них являются прямое и косвенное требования.
При прямом требовании воспитатель непосредственно добивается нужного поведения. Такое требование бывает негативным и позитивным. Негативное - тормозит нежелательные поступки, позитивное - непосредственно указывает на то, что необходимо сделать.
Прямое требование предъявляется решительным тоном, в четкой словесной формулировке. Причем в практике воспитания должно быть установлено различное соотношение позитивных и негативных требований.
У неопытных учителей нередко встречается такая ошибка: на малейшие нарушения они реагируют многочисленными запрещениями: «не разговаривайте», «не вертитесь» и т.п. Обращаясь к отдельным ученикам, педагог в таких случаях буквально не поспевает за нарушениями других школьников. Число их поступков множится, и окрики наставника тонут в море хаоса. Вот как опытный учитель начинает работу в классе. Дети в начале урока ведут себя шумно, объяснений инструктивных указаний не слушают.
Когда воспитанники хорошо знают своего наставника или организуется известная им деятельность, более эффективным становится косвенное требование - совет, просьба, намек, доверие, одобрение и т.п. Косвенное требование отличается от прямого тем, что стимулом действия становится не само требование, а вызванные им психологические факторы - переживания, интересы, стремления самих детей [2; 57 - 64].
Большую группу составляют косвенные требования, основанные на положительном отношении воспитателя к детям (просьба, требования доверием, одобрением, намеком, советом и т.п.). Это наиболее часто употребляемые средства эффективного воздействия и атмосфера взаимного уважения - важнейшее условие его эффективности.
Немаловажную роль играет и группа требований, показывающих отрицательное отношение воспитателя к деятельности воспитанника. Это, например, выражение недоверия, осуждение.
Утрата доверия переживается детьми очень остро, поэтому выражение недоверия становится в отдельных случаях действенной формой требования.
Поощрение и наказание в теории и практике воспитания не всегда оценивались по достоинству. Так, педагоги античной эпохи, средневековья применяли различные меры наказания, в том числе физические, были порой скупы на поощрения.
Некоторые теоретики воспитания первых лет советской власти, наоборот, резко выступали против всяких наказаний, считая, что они воспитывают ребят [4; 86].
Ни та, ни другая точка зрения не являются правомерными, ибо оба метода корректировки поведения являются объективно необходимыми.
Поощрение - это подтверждение правильности того, что сделано воспитанником. В основе его лежит доверие к нравственным силам человека. Вовремя использованное, оно содействует развитию положительных черт характера человека и вызывает стремление к их укреплению.
Поощрение - это не только традиционные благодарности, почетные грамоты, денежные премии, подарки и т.п. В качестве поощрений выступают и одобрительное замечание, и наклон головы, улыбка и жест. Дети, например, всегда чутко реагируют на одобрение такого рода.
Поощрение, однако, необходимо использовать умело. Педагогикой разработан ряд правил, соблюдение которых дает положительные результаты: а) поощрение должно быть заслуженным, оно не должно быть слишком частым; б) поощряя отдельных людей, не следует противопоставлять их коллектив, надо стремиться к тому, чтобы поступки и действия человека получили общественное признание; в) при выборе мер поощрения необходимо учитывать индивидуальные различия и возрастные особенности воспитанников. Так, учитель начальных классов поощряет учеников за то, что они содержат в чистоте и порядке свое рабочее место. Учащихся старших классов хвалить за выполнение этих элементарных требований не надо. Учитель поощряет их за более серьезные достижения в учебе и поведении.
Наказание содействует предупреждению и искоренению вредных навыков и привычек поведения. Оно награждает интересы коллектива, напоминает отдельным его членам об ответственности за выполнение правил поведения. Наказания, таким образом, тормозят отрицательные действия, побуждают воздерживаться от плохих поступков.
Роль положительного примера в воспитании действует на воспитанника своей наглядностью, конкретностью. Особенно велика его роль в воспитании детей. В связи с тем, что у них нет еще жизненного опыта и не сформирован в сознании обобщенный идеал личности, которой следует подражать, дети доверяют опыту взрослых, стремятся найти у них поддержку и защиту. Сравнивая себя с конкретным образом любимого наставника, дети начинают любить все его свойства, стремятся подражать ему во всем. Выступая как способ конкретизации принципов, норм и правил поведения, личный положительный пример воспитателя обладает огромной силой убеждения и служит важным средством организации деятельности воспитанников.
Необходимыми условиями эффективности данного метода являются безупречный моральный облик воспитателя, его гражданская зрелость, высокое педагогическое мастерство.
В целях воспитания можно использовать и отрицательные примеры [24; 43 - 49]. Люди окружающие детей, по уровню морального развития неодинаковы. Среди них есть и такие, кто не освободился от частнособственнической и индивидуалистической морали. Эти люди отрицательно влияют на нравственное развитие детей, а через них - и на своих товарищей. И поэтому в процессе воспитания необходимо вырабатывать у детей невосприимчивость к отрицательным явлениям. А этого можно добиться не путем изоляции детей от них (что сделать невозможно), а путем участия их в борьбе с ними.
В заключение отметим, что педагогический талант учителя может развиваться только при наличии всех компонентов профессиональных способностей учителя и использовании ним различных методов воспитания.
педагог воспитательный способность талант
Глава 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ТАЛАНТ УЧИТЕЛЯ
.1 Понятие и структура педагогического таланта
Педагогический талант учителя на практике проявляется в его педагогических способностях. Педагогическим способностями называют совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью. Отличие педагогических способностей от педагогических умений заключается в том, что педагогические способности - это особенности личности, а педагогические умения - это отдельные акты педагогической деятельности, осуществляемые человеком на высоком уровне.
Каждая способность <javascript:void(0);> имеет свою структуру, в ней различают ведущие и вспомогательные свойства.
Ведущими свойствами в педагогических способностях являются:
педагогический такт;
наблюдательность;
любовь к детям;
потребность в передаче знаний.
Педагогический такт - это соблюдение педагогом принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, умение выбрать правильный подход к учащимся.
Педагогический такт предполагает:
уважение к школьнику и требовательность к нему;
развитие самостоятельности учащихся во всех видах деятельности и твердое педагогическое руководство их работой;
внимательность к психическому состоянию школьника и разумность и последовательность требований к нему;
доверие к учащимся и систематическая проверка их учебной работы;
педагогически оправданное сочетание делового и эмоционального характера отношений с учениками и др.
Педагогическая наблюдательность - это способность учителя, проявляемая в умении подмечать существенные, характерные, даже малозаметные свойства учащихся. По другому можно сказать, что педагогическая наблюдательность - это качество личности педагога, заключающееся в высоком уровне развития способности концентрации внимания на том или ином объекте педагогического процесса.
Отечественные исследователи педагогических способностей <javascript:void(0);> на основе положений С.Л. Рубинштейна <#"center">2.2 Методические основы педагогического таланта учителя
В отечественной педагогической психологии в исследованиях Н.В. Кузьминой и ее школы, А.К. Марковой <#"center">2.3 Направления профессионального совершенствования педагогов
В качестве основных направлений профессионального совершенствования педагогов определим:
систематическое изучение каждого воспитанника на всех этапах его жизни, сознание необходимости постоянного обращения к современному комплексу знаний о человеке, составляющему основу понимания ребенка как существа многомерного, многопланового, универсального;
формирование готовности педагога воспринимать ребенка как самоценность как носителя социально-ценностных отношений, как индивидуальность с неповторимым своеобразием черт и качеств, свободно проявляющую свое личностное "Я";
овладения основами практической и социальной психологии;
формирование постоянной потребности в научном осмыслении педагогической реальности, что требует поиска нетрадиционных воспитательных технологий, готовности принять на себя ответственность за педагогическое новаторство, стремление к новизне;
овладение знанием украинских и международных нормативно-правовых актов по правам детей, постановлений и решений по вопросам воспитания;
осознание себя не только учителем-предметником, но и в первую очередь воспитателем, в этом главное профессиональное назначение педагога;
создание в образовательном учреждении обстановки, где было бы хорошо каждому ребенку и взрослому, для этого необходимо создавать нравственно-правовое пространство в воспитательно-образовательной деятельности;
владение мастерством психологического воздействия, умением организовывать коллектив воспитанников, интересную жизнедеятельность детей.
Эти качества педагог должен приобрести в процессе обучения в Вузе, институте повышения квалификации, а также путем самообразования.
Говоря о готовности к воспитательной деятельности, выделим основные умения педагога:
. Прогностические умения
В эту группу входят умения выделять и точно формулировать конкретные воспитательные задачи в повседневной педагогической деятельности; формулировать ближние, дальние и средние цели воспитания; осуществлять текущее и перспективное планирование воспитательной работы; прогнозировать оптимальные пути развития и воспитания школьников; проектировать личность школьника и осуществлять индивидуальную программу его воспитания; прогнозировать возможные трудности и ошибки воспитания, предвидеть ту или иную ситуацию; прогнозировать результаты воспитательной работы, уровень воспитанности личности и коллектива.
. Организаторские умения предполагают умения осуществлять педагогическое руководство воспитательной деятельностью; организовывать деятельность детей, направленную на выполнение поставленных задач; организовывать воспитательный процесс в целом, владеть новыми технологиями воспитания; включать в активную деятельность всех детей, поощрять их творчество и инициативу; организовывать собственное поведение, творчески и рационально распределять свое время.
. Коммуникативные умения включают в себя умения общаться с детьми, находить общий язык с отдельными учащимися; устанавливать педагогически целесообразные отношения с учащимися, их родителями, коллегами, сотрудничать с внешкольными учреждениями; развивать внутриколлективные отношения учащихся, позицию сотрудничества, готовность к совместному решению реальных проблем; реализовывать демократический стиль общения; применять различные виды педагогической техники, управлять эмоциональной атмосферой коллектива; формировать коммуникативные умения у учащихся; развивать положительное восприятие любого ребенка.
. Умения осуществлять творческую деятельность складываются из умений по-своему трансформировать воспитательные идеи и решения; обосновывать решения; формулировать проблемы и генерировать идеи; владеть методикой организации воспитательных дел; владеть импровизацией, театральной педагогикой, оригинальными приемами и способами воспитания, развивать художественно-творческие способности; развивать чувство нового, эффективно применять опыт.
. Умения осуществлять индивидуальный подход. Эта группа умений предполагает систематическое изучение индивидуальных особенностей школьника; развитие положительных индивидуальных особенностей; выбор и обоснование приемов и методов взаимодействия с дифференцированной группой и отдельными школьниками; осуществление помощи учащимся в коррекции их поведения; анализ достигнутых результатов через ведение диагностической карты учащегося.
. Умения исследовательской деятельности. Это есть умения анализировать воспитательные ситуации школы, находить теоретическое, научно-обоснованное решение; обосновывать проблему исследования, пользоваться психолого-педагогической и методической литературой, документами в области образования для обновления воспитательного процесса; обобщать и переосмысливать опыт; анализировать реальные социальные явления и усматривать их значение применительно к воспитательной деятельности; владеть методами научного исследования; проводить педагогический эксперимент, направленный на выяснение и корректировку определенных проблем воспитания; определять и анализировать исходный уровень развития и воспитания личности; диагностировать изменения в уровне развития и воспитанности личности; изучать интересы, возможности учащихся, анализировать мотивы поступков и деятельности.
Любого педагога волнует эффективность его работы. Особенно проблемно стоит этот вопрос, когда речь идет о воспитательной деятельности. Определить эффективность воспитательной деятельности невозможно без изучения результатов деятельности, так как эффективность определяется соотношением поставленных целей, то есть прогнозируемого результата и реально достигнутого. При оценивании воспитательной деятельности необходим комплексный подход (разные источники информации). При этом очень важно учитывать мнения учащихся о качестве воспитательной работы, а так же о том, насколько им приятно общаться с педагогом в воспитательном процессе. Не менее важным источником информации о деятельности педагога является качество проводимой воспитательной работы (занятий, мероприятий и т.д.), использование новых форм организации и новых педагогических технологий. Значительное влияние на эффективность воспитательной работы оказывает методическое обеспечение, которое предполагает наличие материалов по обобщению передового педагогического опыта и рекомендаций по их использованию, наличие рекомендаций по организации конкретных форм воспитательной работы, наличие диагностических карт и других аналитических материалов. Самое трудное в оценке воспитательной деятельности - конечный результат (характер ценностных ориентаций, эмоциональная насыщенность жизни детского коллектива, самочувствие ребенка в коллективе, творческое содружество педагогов и воспитателей и др). Нельзя исключить также мнение администрации о качестве воспитательной работы педагога. Учет и оценка качества воспитательной деятельности позволяет добиваться высоких результатов в воспитании. В реальной практике это обеспечит соответствие воспитательной работы каждого педагога новым решаемым задачам
Подводя итог всему вышесказанному, сформулируем основные задачи подготовки и переподготовки лиц, занимающихся воспитанием подрастающего поколения:
развитие интереса к воспитательной деятельности, мотивационно-ценностного и эмоционального отношения;
формирование профессиональной установки на овладение комплексом воспитательных умений и навыков;
развитие творческих способностей;
формирование таких профессионально-значимых качеств, как: высокая гражданская активность и социальная ответственность; любовь к детям; духовная культура; желание и умение работать вместе с другими; высокий профессионализм, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений; способность к эмпатии; способность к рефлексии; креативность - способность к творчеству; эмоциональная уравновешенность; уверенность в себе; умение создавать позитивные подкрепления для самовоспитания учащихся.
ВЫВОДЫ
Успешное решение сложных и ответственных задач воспитания во многом зависит от уровня подготовленности воспитателей, их педагогической культуры, от знания закономерностей, принципов и методов воспитания. На современном этапе в воспитательной работе учителя встречается больше трудностей, чем в организации учебной деятельности школьников. Так, в педагогической деятельности распространены трудности при постановке и решении педагогических задач, выражающиеся в следующем: учитель не умеет сбалансировать обучающие задачи с развивающими и воспитывающими, допуская упущение воспитательных задач; учитель видит каждую педагогическую задачу отдельно, как не связанную с другими; не видит отсроченного результата решения педагогических задач, вследствие чего плохо планирует учебно-воспитательный процесс.
Определить эффективность воспитательной деятельности невозможно без изучения результатов деятельности, так как эффективность определяется соотношением поставленных целей, то есть прогнозируемого результата и реально достигнутого. При оценивании воспитательной деятельности необходим комплексный подход (разные источники информации). При этом очень важно учитывать мнения учащихся о качестве воспитательной работы, а так же о том, насколько им приятно общаться с педагогом в воспитательном процессе. Не менее важным источником информации о деятельности педагога является качество проводимой воспитательной работы (занятий, мероприятий и т.д.), использование новых форм организации и новых педагогических технологий. Значительное влияние на эффективность воспитательной работы оказывает методическое обеспечение, которое предполагает наличие материалов по обобщению передового педагогического опыта и рекомендаций по их использованию, наличие рекомендаций по организации конкретных форм воспитательной работы, наличие диагностических карт и других аналитических материалов.
Сегодня учитель свободно выбирает структуру урока. Ему не обязательно придерживаться формального сочетания и последовательности этапов урока. Но при этом учитель не может допускать нарушения закономерностей познавательной деятельности, не учитывать ее эффективности. Важным современным положением является также то, что целесообразность тех или других типов и структур урока предлагается оценивать за конечным результатом процесса учебы, а не за структурным совершенством отдельных уроков.
Формула эффективности урока включает две составные части: тщательность подготовки и творчество ведения. В основе творческого труда учителя лежит, прежде всего, умение анализировать собственную педагогическую деятельность на уроке: устанавливать причинно-следственные связи между условиями своей педагогической деятельности и средствами достижения образовательных целей, между педагогическими влияниями на ученика и их последствиями, между способом своих действий и конечным результатом урока. Это позволяет учителю правильно сформулировать цели и задания собственной деятельности и деятельности учеников, четко спланировать и предусмотреть результаты педагогического процесса.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Акмеология: Учебник / Под ред. А.А. Деркача. - М., 2002. - 365с.
. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под ред. Г.И.Щукиной. - М.: Просвещение, 1984. - 145с.
. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. - Минск, 1990. - 232с.
. Аникеева Н.П. Педагогика и психология игры. - М.: Просвещение, 1986. - 178с.
. Аникеева Н.П. Игра в педагогическом процессе. - Новосибирск, 1989. - 125с.
. Бабовал Т.І., Рядова С.І. Я і Україна. Уроки громадянської освіти. З клас: Навчальний посібник. -Тернопіль: Навчальна книга- Богдан, 2006. - 112с.
. Баяновська М., Опаленик О. Понятійний аппарат "Концепції національного виховання". Проблеми післядипломної освіти." - Ужг., 2003. - С. 42-44.
8. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти… (Техника профессионального поведения). Кн. для учителя. - М., 1994 <#"justify">12. Вахнянская И.Л. Психологические условия формирования эмоционально-эстетического отношения к музыке у младших школьников. -М., 1980. - 341с.
. Выготский Л.С. Психология искусства. - М., 1965. - 347с.
. Гоноболин Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей. В сб. Способности и интересы. М.; 1962. - С. 237.
. Гоноболин Ф.Н. О педагогических способностях учителя. - М., 1964. - 382с.
16. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб., 2002 <http://www.ido.edu.ru/psychology/pedagogical_psychology/annot/annot_13_3.html>. - 291с.
. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. - М., 1997. - 143с.
. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя средней школы. Изд-во Ленинградского университета. Л.; 1974. - С.36.
. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. - М., 1995 <http://www.ido.edu.ru/psychology/pedagogical_psychology/annot/annot_13_4.html>. - 343с.
. Концепція національного виховання / "Рідна школа", 1995, №6. - 263с.
. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. - М., 1976. - 198с.
. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя: Учеб. метод. пособие. - М., 1999 <http://www.ido.edu.ru/psychology/pedagogical_psychology/annot/annot_13_5.html>. - 326с.
. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. - Л., 1967 <http://www.ido.edu.ru/psychology/pedagogical_psychology/annot/annot_13_7.html>. - 293с.
. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М., 1990 <http://www.ido.edu.ru/psychology/pedagogical_psychology/annot/annot_13_6.html>. - 334с.
. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. - М., 2001. - 312с.
. Кумекер Л., Шейн Дж. С. Свобода учиться, свобода учить: Пособие для учителя. - М., 1994 <http://www.ido.edu.ru/psychology/pedagogical_psychology/annot/annot_13_8.html>. - 154с.
. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. для учителя. - М., 1990 <http://www.ido.edu.ru/psychology/pedagogical_psychology/annot/annot_13_9.html>. - 412с.
. Левитес Д.Г. Школа для профессионалов, или Семь уроков для тех, кто учит. - М.; Воронеж, 2001 <http://www.ido.edu.ru/psychology/pedagogical_psychology/annot/annot_13_10.html>. - 231с.
. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. - М., 1960. - 189с.
. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., 1996 <http://www.ido.edu.ru/psychology/pedagogical_psychology/annot/annot_13_11.html>. - 376с.
. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопр. психологии. 1987. № 5. - 97с.
. Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник / Під ред. С.Ю. Ніколаєвої. - К.: Ленвіт, 2006. - 328с.
. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). - М., 1994 <http://www.ido.edu.ru/psychology/pedagogical_psychology/annot/annot_13_12.html>. - 291с.
. Мойсеюк Н.Є. Педагогіка. Навч. посібник. 3-тє видання, доповнене. - К., 2001. - 608с.
. Мотков О.И. Развитие творчества у детей // Журнал Дополнительное образование, 2000, - № 4. - С. 23 - 34.
. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-методическое пособие. 3-е изд., испр. и доп. - М., 2001 <http://www.ido.edu.ru/psychology/pedagogical_psychology/annot/annot_13_14.html>. - 372с.
. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2005. - Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. - 576с.
. Програми для середньої загальноосвітньої школи 3-4 класи. Я і Україна. - К.: Початкова школа, 2006. - С. 170-184.
. Психология процессов художественного творчества / Под ред. Б.С. Мейлах и Н.А. Хренова. - Л., 1980. - 326с.
. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб., 1999 <http://www.ido.edu.ru/psychology/pedagogical_psychology/annot/annot_13_16.html>. - 436с.
. Савенков А.И. Эмоциональный и социальный интеллект как предикторы жизненного успеха. - Вестник практической психологии образования, № 1 (6), 2006. - 38с.
. Сухомлинський В.О. і сучасність: Матеріали Четвертих Всеукр. пед. читань. - Вип. 4-1997. - 73с.
. Сухомлинський В.О. Батьківська педагогіка. - К., 1978. - 391с.
. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. - М., 1985. - 421с.
. Тягло А.В., Воропай Т.С. Критическое мышление: Проблема мирового образования ХХІ века. - Харьков: Ун-т внутр. дел., 1999. - 326с.
. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. - М., 1974. - 442с.
. Чайка В. Педагогіка. Навчальний посібник для студ. вищих пед. закладів освіти. - Тернопіль: ТДПУ, 2005. - 168с.
. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. - М., 1996 <http://www.ido.edu.ru/psychology/pedagogical_psychology/annot/annot_13_17.html>. - 345с.
. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. - М., 1995 <http://www.ido.edu.ru/psychology/pedagogical_psychology/annot/annot_13_18.html>. - 289с.
. Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.М. Семейный диагноз и семейная психотерапия. Учебное пособие для врачей и психологов. - Изд. 2-е, испр. и доп. - СПб.: Речь, 2007. - 274с.
. Юркевич В. Проблема эмоционального интеллекта. - Вестник практической психологии образования. - № 3, 2005. - С.46-52.