Рассмотреть процессы обучения и воспитания слабослышащих детей.
Объект исследования - слабослышащие дети.
Предмет исследования - процесс подготовки слабослышащих детей к обучению в школе.
Методологическую основу исследования составили труды: Гуткиной Н.И., Божович Л.И., Обуховой Л.Ф. и др.
Глава 1. Теоретико-методологические подходы к рассмотрению вопроса готовности слабослышащих дошкольников к школьному обучению
.1 Психолого-педагогическая характеристика слабослышащих детей старшего дошкольного возраста
Выделяют три основные группы детей с нарушениями слуха: глухих, слабослышащих (тугоухих) и позднооглохших.
Глухие дети имеют глубокое стойкое двустороннее нарушение слуха, которое может быть наследственным, врожденным или приобретенным в раннем детстве - до овладения речью. Если глухих детей не обучают речи специальными средствами, они становятся немыми - глухонемыми, как называли их не только в быту, но и в научных работах до 1960-х гг. У большинства глухих детей имеется остаточный слух. Они воспринимают только очень громкие звуки (силой от 70 - 80 дБ) в диапазоне не выше 2000 Гц. Обычно глухие лучше слышат более низкие звуки (до 500 Гц) и совсем не воспринимают высокие (свыше 2000 Гц). Если глухие ощущают звуки громкостью 70-85 дБ, то принято считать, что у них тугоухость третьей степени. Если же глухие ощущают только очень громкие звуки - силой более 85 или 100 дБ, то состояние их слуха определяется как тугоухость четвертой степени. Обучение речи глухих детей специальными средствами только в редких случаях обеспечивает формирование речи, приближающееся к нормальному. Таким образом, глухота вызывает вторичные изменения в психическом развитии ребенка - более медленное и протекающее с большим своеобразием развитие речи. Нарушение слуха и речевое недоразвитие влекут за собой изменения в развитии всех познавательных процессов ребенка, в формировании его волевого поведения, эмоций и чувств, характера и других сторон личности [3, с. 218].
Для психического развития глухих детей, как и всех других, имеющих нарушения слуха, является чрезвычайно значимым, как организуется процесс их воспитания и обучения с раннего детства, насколько в этом процессе учитывается своеобразие психического развития, насколько систематически реализуются социально-педагогические средства, обеспечивающие компенсаторное развитие ребенка.
Слабослышащие (тугоухие) - дети с частичной недостаточностью слуха, приводящей к нарушению речевого развития. К слабослышащим относятся дети с очень большими различиями в области слухового восприятия. Слабослышащим считается ребенок, если он начинает слышать звуки громкостью от 20 - 50 дБ и больше (тугоухость первой степени) и если он слышит звуки только громкостью от 50 - 70 дБ и больше (тугоухость второй степени). Соответственно у разных детей сильно варьирует и диапазон слышимых звуков по высоте. У одних он почти не ограничен, у других приближается к высотному слуху глухих. У некоторых детей, которые развиваются как слабослышащие, определяется тугоухость третьей степени, как у глухих, но при этом отмечается возможность воспринимать звуки не только низкие, но и средней частоты (от 1000 до 4000 Гц) [3, с. 220].
Недостатки слуха у ребенка приводят к замедлению в овладении речью, к восприятию речи на слух в искаженном виде. Варианты развития речи у слабослышащих детей очень велики и зависят от индивидуальных психофизических особенностей ребенка и от тех социально-педагогических условий, в которых он находится, воспитывается и обучается. Слабослышащий ребенок даже с тугоухостью второй степени к моменту поступления в школу может иметь развитую, грамматически и лексически правильную речь с небольшими ошибками в произношении отдельных слов или отдельных речевых звуков. Психическое развитие такого ребенка приближается к нормальному. И в то же время слабослышащий ребенок с тугоухостью всего лишь первой степени при неблагоприятных социально-педагогических условиях развития к 7-летнему возрасту может пользоваться только простым предложением или только отдельными словами, при этом речь его может изобиловать неточностями произношения, смешениями слов по значению и разнообразными нарушениями грамматического строя. У таких детей наблюдаются особенности во всем психическом развитии, приближающиеся к тем, которые характерны для глухих детей [14, с. 98].
.2 Понятие «готовность к школьному обучению»
Готовность дошкольника с нарушенным слухом к школьному обучению является одним из важных итогов его развития в дошкольный период детства. Наступает переломный момент, когда условия жизни и деятельности ребенка резко изменяются, складываются новые отношения со взрослыми и детьми, появляется ответственность за усвоение знаний, которые предъявляются детям не в занимательной форме, а в виде учебного материала. Эти особенности новых условий жизни и деятельности предъявляют новые требования к различным сторонам развития ребенка, его психическим качествам, особенностям личности. Поступление в школу связано с переходом от дошкольного возраста к младшему школьному возрасту, в психологическом плане характеризующемуся сменой ведущих видов деятельности: на смену сюжетно-ролевой игре приходит учение. Полноценность перехода к новому этапу психического развития связана не с физическим возрастом ребенка, знаменующим начало школьного обучения, а с тем, насколько полноценно прожит дошкольный период детства, исчерпаны его потенциальные возможности. С этой точки зрения готовность к переходу в школу может рассматриваться как результат воспитания и обучения ребенка с нарушенным слухом в дошкольный период, обуславливающий необходимый уровень психического развития [7, с. 54].
В условиях детского сада для детей с нарушениями слуха подготовка к школе обеспечивается в процессе всей коррекционно-воспитательной работы. Основное значение для подготовки к школе имеет целостная система физического, умственного, нравственного, эстетического воспитания во всех возрастных группах детского сада.
Подготовка детей с нарушенным слухом к школе - комплексная задача, охватывающая все стороны жизни ребенка и тесно связанная со всем содержанием коррекционно-воспитательной работы в детском саду. Для понимания проблемы готовности глухого или слабослышащего ребенка к школьному обучению важное значение имеют учет подходов к этой проблеме в дошкольной педагогике и психологии, рассмотрение различных компонентов психологической готовности к школе (Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, А.А. Венгер, Н И. Гуткина, Е.Е. Кравцова, и др.). Вопросы формирования готовности к школьному обучению детей с нарушениями слуха освещены значительно меньше. Некоторые аспекты готовности глухих и слабослышащих детей к школьному обучению представлены в исследованиях Н.И. Беловой, Б.Д. Корсунской, Э.И. Леонгард, Л.П. Носковой, Е.Г. Речицкой, Е.В. Пархалиной и др. Школьная готовность нередко рассматривается в контексте других проблем, чаще всего в связи с обсуждением проблем речевого развития глухих и слабослышащих детей (К.Г. Коровин, М.К. Шеремет и др.) [7, с. 59].
Глава 2. Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха
.1 Методика работы над разными видами высказываний с различной лексической наполняемостью
К старшему дошкольному возрасту как заключительному этапу речевого развития детей перед началом их систематического школьного обучения предусматривается усложнение языкового материала и способов его введения в отработку на занятиях.
В обучении детей предложениям как единицам речевых высказываний нельзя опираться только на житейский опыт обычного говорящего человека.
Сурдопедагогика более всех наук нуждается в опоре на языкознание и психолингвистику.
Из множества научных определений предложения (их около тысячи) представители разных языковедческих школ наиболее приемлемыми признают обобщенное определение, данное академиком - русистом В.В.Виноградовым. Оно сформулировано так: предложение - это грамматически оформленная по законам данного языка целостная единица речи, являющаяся главным средством формирования, выражения и сообщения мысли.
Два основных момента, которые должны быть приняты во внимание сурдопедагогом, позволяет выбрать правильные методические пути в обучении детей словесной речи.
Первый из них - целостная единица речи. Учить речи - значит учить предложениям. Детям необходимо научиться общаться и усваивать любую информацию именно в виде целостных семантических образований, а не в виде разрозненных значений отдельных слов. Сами значения слов точнее всего выражаются в структуре целого высказывания.
Второй момент: дети усваивают не изолированные обозначения предметов, действий, качеств как набор своеобразных языков и соединяют их в речевые цепочки, а овладевают таким речевым материалом, который способствует всей речемыслительной деятельности.
Из этого вытекает главное методическое требование: предложение не должно составляться из отдельных слов, а наоборот, слова должны выделяться из целого предложения, включаться в новые структуры.
Детей учат не просто запоминать отдельные слова и заучивать бесчисленное количество готовых предложений, но и обращают их внимание на сходство предложений по их строению, даже иногда тренируют в построении новых высказываний, по общим моделям.
Сходность или различие моделей должен, безусловно, определять сам обучающий. Например: Саша гуляет с мамой. Вова играет с братом. Это одна и та же модель. Другая модель: Таня играет. Таня играет с куклой. Вова играет с самолетом. Третья модель: Вова пишет ручкой. Таня ест вилкой. Четвертая модель: Папа работает шофером. Брат служит солдатом.
Первая модель может иметь по смыслу синонимическую замену: Саша и мама гуляют. Вова и брат играют. В этом случае передается отношение совместного действия двух лиц. Вторая модель означает игровое использование предмета. Третья модель передает орудийное действие. А четвертая модель означает роль человека и может иметь синонимы: Папа - шофер. Брат - солдат [4, с. 41].
Содержание обучения словесной речи все чаще включается работа над предложениями с различной лексической наполняемостью. Эту работу необходимо вести, придерживаясь основного лингвистического подхода к толкованию к структуре продолжения - концепции сказуемости. Предложение как единица коммуникации как первичная ячейка, клеточка языка, главная единица и всех синтаксических образований обязательно содержит стержень - обозначение действий, состояния, предикацию. Имеются в виду полные двусоставные предложения как базовые.
В русском языке описано несколько типичных вариантов выражений сказуемого.
)Основной - собственно глаголы. Предложения с глаголом - сказуемым применяются в обучении дошкольников с нарушением слуха достаточно широко.
Собака лает. Собака грызет косточку. Мальчик рисует дом. Девочка читает книгу. Дети гуляли во дворе. Мама приедет в субботу и др.
)Сочетание связки (был, есть) с другими частями речи. Вова был в зоопарке. Таня была больна. Стасик - плакса. Оля - молодец (есть).
)Именительный падеж существительного в позывном, бытийном, указательном значении. Корова - это животное. Огурец - это овощ (подчеркнутые слова - сказуемые).
)Инфитив в сочетании с другими глаголами. Оля хочет играть. Саша умеет рисовать. Мы будем заниматься. Дети идут гулять.
«Аграмматизм глухонемого» выражается не столько в неправильном употреблении падежных окончаний, сколько в преобладании у не слышащих детей безглагольных предложений. Такого рода специфические ошибки в употреблении фразового материала встречается в речи даже глухих школьников. Например: Мама кастрюля каша. Ученик упражнение тетрадь. Папа руль машина. Начало этого аграмматизма следует искать, с одной стороны, в преобладании жестовой речи, которую широко используют в общении с ребенком родители и даже воспитатели, а с другой - в самом способе обучения, когда главной акцией делается на отработку предметного словаря [9, с. 74].
На этапе старшего дошкольного возраста при наличии сформировавшихся ранее навыков чтения связанного текста, умении пользоваться разговорной и элементарной описательно - повествовательной речью следует большое внимание уделять сказуемым предложениям и осознанно отобрать для отработки типы предложений с учетом выражаемых логических (смысловых) отношений.
В лингвистической литературе производной от которой вступает любая методика обучению языку, обозначены следующие типы отношений выражающих смысл предложений разных синтаксических предложений. 1.Отношения бытийности. В них укладывается любой фразовый материал - предложение, в которых сообщаются о каких- то действиях, состояниях, событиях, поступках, явлениях, намерениях, сообщениях, желаниях. Стасик болеет. Петя хочет гулять. Дождик идет. Снег падает. Листья шуршат. Дети гуляют во дворе. Дети собирают листья.
.Отношения тождества идентификации. Это троллейбус. Троллейбус - это вид транспорта. Пиджак - это одежда. Банан - это фрукт.
. Отношения наименований, номинации. Мальчика зовут Рома. Город называется лабытнанги.
.Отношения характеризации. Огурец - зеленого цвета. Тетрадь сделана из бумаги. Арбуз имеет круглую форму [9, с. 77].
Первое методическое направление может быть реализовано самыми разными способами и приемами. После того, как дети на занятиях по развитию изобразительной деятельности многократно рисовали и им известны традиционно используемые материалы, инструменты, объекты, на занятиях по развитию речи может быть предложено сходное занятие. Педагог предлагает инструкцию: Нарисуй (арбуз и др.) Нарисуй (на доске и т.д.); нарисуй (карандаш и.т.д.). Задается вопрос: Рома что ты будешь делать? Вопросы предлагаются каждому ребенку. Рома отвечает: Я буду рисовать карандашом сливу на листочке. Другие дети в это же самое время выбирают себе другие задания по желанию. Затем, каждому предложению могут быть сформулированы вопросы: Что нарисовал (а)? Чем нарисовал(а)? На чем? Припоминая недавние сборы детей на прогулку педагог выясняет у детей, кому воспитательница помогала застегнуть пуговицу, молнию на куртке, завязать шнурки и т.д . Эти языковые наблюдения проводятся на таких предложениях: Тетя Маша застегнула Роме пуговицу на куртке. Она завязала Оле платочек. Наблюдение за синтаксическими строениями высказываниями и сходствами модели осуществляются в основном на знакомых предметных действиях, и уже практически использованном ранее их словесном оформлении.
Со вторым методическим направлением связаны такие способы и приемы обучения, которые значительно приближаются уже к языковым упражнениям. Составляются предложения, например по опорным словам, по демонстрации действий, по картинкам, и по прочитанному тексту на заданную тему. Во всех этих вариантах детям сообщается: так можно говорить, так правильно, так неграмотно, так грамотно. Или так говорить нельзя, найди ошибку и исправь. Привлекая внимание детей, педагог сообщает: Смотрите то я делаю. Будем составлять предложение, подумайте, запишите. Затем обязательно спрашивает: Что вы будете делать? (Смотреть, думать, составлять предложение).
Самим детям может быть предложено, выполнить какие - нибудь действия, а по демонстрации их составляются, проговариваются предложения, также имеющие общую модель. Например, такие: Лена попросила у Оли краски. Стасик исправил ошибку у Димы. Дети, опираясь на знакомые действия и составленные ранее предложения как речевые образцы, должны самостоятельно использовать аналогичную, синтаксическую конструкцию [8, с. 91].
Составление предложений организуется также с помощью картинок. В книге Л.П. Носковой «Учимся наблюдать, говорить, читать, писать» Есть много предложений которые выполняются по картинкам, где наглядно показано как строятся предложения: мальчик подошел к столу и мальчик отошел от стола. По новым рисункам составляются предложения: Это мальчик, это книга, мальчик читает книгу. Даются задания составить предложения по образцу, по вопросам. Набор вопросов действительно разнообразен: Что это? Где живет? Где растет? Что делают? И т.п. Это предложение типа:
Грипп растет в лесу, а груша…
Груша бывает желтая, а малина…
Девочка дала курице зерно, а кошке…
Или:
После воскресения наступает…
Работа над составом и строением предложения ведется в связи с анализом содержанием прочитанных произведений по вопросам. Анализ по вопросам проводится уже в большей степени для соотношения вопросительных и повествовательных предложений и в целях обучения использования речевых средств самого текста в качестве опоры для построения разных предложений (по одной модели).
Например, читается и прорабатывается всеми способами сказка Ушинского «Лиса и козел». После того как содержание сказки детьми понятно, продолжается ее анализ через обучение с составлением предложений по вопросам. При этом можно проводить эту работу в несколько приемов. Так вначале задаются вопросы, отвечая на которые дети указывают место действия.
Куда бежала лиса?
Куда упала (пропала, провалилась лиса)?
Куда прыгнул козел?
Куда запрыгнула лиса?
Отвечая на вопросы по знакомому тексту, дети фактически отрабатывали предложения одной модели. Это упражнение выступает как фрагмент одного занятия. Затем могут быть вопросы, что бы получить ответы в виде предложений другой логико - грамматической структуры:
Почему лиса попала в колодец?
Почему козел сам прыгнул в колодец?
Почему лиса не утонула?
Почему козел не мог выскочить из колодца?
И после этого возможна постановка вопросов, отвечая на которые, требуется построить не одно, а несколько предложений.
Как лиса обманула козла?
Как лиса вырвалась из колодца?
Как спасся козел?
В итоге всей работы несколько предложений из числа ответов на вопросы записывается на доске и в тетрадях. Получится краткий пересказ сказки.
Лиса попала в колодец, потому что бежала за воронами и не видела колодца. Она не могла выскочить. Козел прыгнул в колодец, потому что лиса обманула козла. Лиса прыгнула на спину козла и выскочила из колодца. Козла спасли люди [11, с. 56].
Ко многим текстам в книге Б.Д.Корсунской «Читаю сам» даются вопросы, по которым могут составляться предложения знакомых детям синтаксических структур к тексту «Перенесла» даны вопросы:
Как зовут младшую сестру? Куда пошли Катя и Маша? Почему Катя перенесла Машу. По ним после проработки содержания через предварительное рассказывание, через демонстрацию действий дети могут составлять предложения. Например: Младшую сестру зовут Маша. Катя и Маша пошли в лес по ягоды. Катя перенесла Машу через речку, потому что Маша маленькая. Маше трудно идти по воде.
В старшем дошкольном возрасте детям предлагают задания по составлению предложений на разные темы. Предлагаются такие темы: «Зимние забавы детей» (Что делают дети зимой на улице) «Кто что умеет и любит делать» (Рассказать о любимых занятиях детей в группе) «Как и что едят животные, где зимуют» « Праздник восьмое марта» «Зачем нужны руки, ноги, голова, уши, глаза, язык» и др.
Есть два пути обучения словесной речи детей с нарушением слуха.
) Чисто практически, - введение речевого материала (в словарных и фразовых единицах), повсеместно, т.е. «широким потоком» В связи с развитием разных видов практической деятельности детей.
) Регулярное упорядочивание, систематизация вводимого речевого материала, на базе отобранных, типовых коммуникативных конструкций, в процессе отработки предложение аналогичных моделей. Набор моделей по мере их усвоения увеличивается и позволяет детям словесными средствами выражать самые разнообразные смысловые отношения в ситуациях, в которые они могут включаться на данном жизненном этапе [11, с. 58].
.2 Лексико-семантическая работа
Говоря о ходе речевого развития ребенка, А.Н.Леонтьев отмечал, что процесс развития речи не сводится прямому количественному росту, выражающемуся лишь в увеличении словаря ребенка и ассоциативных связей слова, а есть сложный процесс качественных измерений, который охватывает функции, стороны и связи слова.
Работа над лексико - семантической стороной речи старших дошкольников с нарушением слуха тесно связанных с обогащением их деятельности, формирование познавательных интересов и процессов, уточнением социальных представлений.
По данным исследователей детской речи, количество слов в словаре нормально развивающегося пяти летнего ребенка доходит до 2000 - 2500 а к шести семи годам 3500- 4000 слов и более.
В старшем дошкольном возрасте, дети усваивают бытовой словарь, узнают и уточняют названия игрушек, предметов одежды, обуви, посуды, мебели, питания, предметов туалета, частей тела, помещений и.т.д. Значительно обогащается природоведческий словарь, связанный с расширением представлений детей о явлениях природы, животных, растениях. В связи с возрастанием интереса детей к социальной сфере, увеличивается количество слов, обозначающих явления общественной жизни, взаимоотношения детей (семья, профессии, различные общественные учреждения, праздники и др.).
В словарь интенсивно включаются названия предметов, действий, признаков, свойств и качеств, состояний [12, с. 38].
Развитие обиходно - разговорной речи предполагает включение в речь детей большего количества слов, необходимых для оценки своих действий и состояний и других детей, выражения отношения к событиям и людям, характеристики и личностных качеств и черт характера.
С целью расширения словаря, варьирования высказываний, взрослые стремятся использовать в своей речи синонимы и синонимические обороты (шалил - баловался, врет - говорит не правду, огорчилась - расстроилась, неаккуратный - неряха, веселый - радостный).
В младших и средних группах дети в основном знакомились со словами, рассматривая и действуя с одними и теми же предметами, но различающимся по внешнему виду (цвету, форме, величине), что способствовало накоплению и обогащению наглядно - образных представлений.
В старшем дошкольном возрасте особое значение приобретает работа над значением слова, что связано как с формированием понятийной стороны слова, так и с учетом различных типов смысловых (парадигматических) связей. Наиболее активно раскрываются смысловые связи слов, связанных видородовыми отношениями, отношениями «целое и его часть», антонимическими, синонимическими, конверсивными связями. В старшей и подготовительных группах уточняются значения некоторых многозначных слов, проводятся дифференциация конкретизация родственных (однокоренных) слов. В занятия включаются игры и упражнения, целью которых является проведение наблюдений за составом слов, объяснение их значений.
Необходимо составить и уточнить слова, связанные конверсивными отношениями: мама( папа) и сын(дочка), дедушка(бабушка) и внук(внучка), брат, сестра. Если эта работа не проводится в детском саду, дети и в школьном возрасте дети не владеют пониманием этих отношений. В процессе работы над темой используются синонимы (взрослые, старшие; любят, заботятся о детях; маленький ребенок - малыш), антонимы (взрослые - дети).
В группу овощей в процессе расширения словаря по темам включаются новые виды: перец, кабачок, чеснок, баклажаны, укроп и др. Словарь пополняется за счет прилагательных, обозначающих форму, цвет, величину, вкус, какие- то специфические признаки, глаголов характеризующих действия (тушить, солить, мариновать) [12, с. 42].
По мере усвоения обобщающих слов проводится их дифференциация. В процессе проведения занятий по различной тематике с целью формирования обобщающего значения слов их дифференциации может быть проведено большое количество дидактических игр и упражнений. Эти игры включают:
классификацию предметов, действий, свойств и их обобщение. Дети называют группы предметов обобщающим словам, и, наоборот, подбирают слова с конкретным значением к обобщающему слову (мебель, посуда, одежда и др.) Необходимо уделить внимание предикативным (глагольным) и атрибутивным (на основе прилагательных) обобщений, которые формируются у детей с нарушенным слухом более медленно, по сравнению с предметным, в силу их большей абстрактности. В связи с этим уместно проведение игр типа «Кто летает, бегает, ползет?», «Назови деревянные, металлические, пластмассовые предметы», «Назови сладкое - кислое- горькое» и др.
классификацию предметов одной группы, даже если дети не знают названий некоторых конкретных предметов или обобщающего слова (верхняя- нижняя одежда- белье), дифференциацию предметов одного рода (разные виды транспорта); классификацию по разным признакам (подобрать предметы одной формы или цвета, вкуса, например овощи круглые или продолговатые) по их названию (для салата, для супа).
исключение предметов или слов, не имеющих общих признаков или функций (подходит - не подходит, что лишнее?). Сначала предлагаются изображения предметов, более функционально противопоставленных, а затем менее.
использование противопоставления (платье- одежда, а сапоги…; собака- домашнее животное, а лиса…
вписывание слов или подкладывание табличек в предложения с пропущенными словами (на дереве растут…; в огороде растут…; в магазине продают…; ворона, воробей - это…) [6, с. 82].
С учетом расширения словарного запаса по каждой теме необходимо предусмотреть уточнение смысловых связей «целое и его часть» В каждой из 25 тем можно осуществить обучение детей правильному пониманию и употреблению этих слов. Например, в теме «фрукты»- слива: косточка, мякоть, хвостик; банан: мякоть, кожура; «Одежда»- платье: воротник, рукава, карман. «Животные»- птица: голова, клюв, крылья, перья, лапы, хвост. «Растения»- дерево: корень, ствол, ветки, листья. «Части тела»- голова - лицо: глаза, рот, нос, лоб, щеки, уши, волосы; рука- палец.
В старшей, а особенно в подготовительной группе для развития смысловой стороны слова используется работа над антонимами. Демонстрируя свойства предметов, он помогает детям составить предложения: Этот дерево высокое, а это низкое. По мере обогащения словаря можно предложить детям закончить предложение: Зимой холодно, а летом…; Этот самолет летит высоко, а это…
В подготовительной группе можно использовать игры «Скажи наоборот», дети подбирают слова с противоположными значениями (одеваться- раздеваться, друг- враг, длинный- короткий, светлый- темный, далеко- близко, спереди- сзади и др.
Наиболее сложным этапом работы над данной категорией слов является уточнение слов - антонимов, обозначающих качества характера людей (смелый- трусливый, добрый- жадный, умный- глупый и т.д.). К пониманию слов, обозначающих противоположные качества характера, дети должны подводиться постепенно [6, с. 84].
На последнем году обучения можно предложить детям упражнения по подбору синонимов, подкрепив их демонстрацией картинок. Никакие термины детям не даются. Уточнив изображенное на картинке, педагог записывает предложения, а затем предлагает сказать по другому:
Мальчик спешит…
Девочка заботится о кошке…
Слава и Рома друзья…
Можно предложить детям справочник слова: торопится, ухаживает, товарищи.
В быту и в процессе занятий по разным темам в старших группах могут быть уточнены значения синонимов: идет, падает (снег); падают, осыпаются (листья); появляются, распускаются (листья); дети, ребята, мальчики, девочки; веселый, радостный, смелый, храбрый; грустный, скучный, и.т.д.
С детьми старшего дошкольного возраста можно проводить наблюдения над многозначностью некоторых слов. Многозначность или полисемия - одна из важнейших характеристик слова. Многозначные слова в разных контекстах имеют различные значения. Уточнение значений многозначных слов проводится лишь на последних годах обучения в детском саду и носит эпизодический характер.
В подготовительной группе, когда дети располагают достаточным лексическим запасом, возможно проведение элементарных языковых наблюдений. Проведение наблюдений над составом и формой слова возможно при условии высокого уровня речевого развития детей.
Целью этой работы является привлечение внимания детей к значению и форме слова, поддержание стремления некоторых детей создавать, образовывать новые слова, подобно слышащим детям занимаясь словообразованием. В этой работе условно можно выделить два направления:
ознакомление со значением родственных слов, уточнение из значений.
упражнение в словообразовании на материале слов с ласкательно - уменьшительными суффиксами.
Обычно наблюдения над родственными словами проводятся в процессе работы над тематическим материалом, для чего педагог заранее подбирает лексические единицы. Например, к теме «Растения»- сад, посадим, садовник; «Животные»- рыба, рыбак, кормит, кормушка; «Праздник»- смеялись, смешно, весело. «Времена года. Зима»- снег, снежинка, снеговик; «Игрушки»- ига, играть, игровой (уголок); «Профессии»- строитель, почта, почтальон; болеет, больной, больница; учить, учительница и т.д.; «Семья»- дом, домашний [8, с. 77].
Все направления работы по расширению словаря, смысловой стороны слова взаимосвязаны и должны сочетаться с активизацией слов в разных видах деятельности и речевой практике детей.
.3 Обучение чтению
Обучение навыкам чтения, как одно из направлений подготовки к школе - задача первого этапа обучения чтению в специальном дошкольном учреждении. Решению ее отводятся первые два года обучения, охватывающие, как правило, детей 3-5 лет (младшая и средняя группа).
При этом период начального обучения чтению распадается в свою очередь на два этапа:
) подготовительный - первые два квартала первого года обучения - глобальное чтение;
) формирование навыков аналитического чтения (с применением дактилологии) - третий квартал первого года обучения и весь второй год обучения.
Весь этот период овладения навыками аналитического чтения, усвоения техники чтения - особый вид собственно речевой деятельности детей. Все составные части работы по обучению чтению обеспечивают формирование у детей навыков анализа и синтез читаемого материала, точное понимание смысла прочитанного. Эта работа сводится к практическому овладению элементами речи через ее анализ. Предложение расчленяется на слова, слова на слоги, слоги на звуки, обозначаемые буквами: основное внимание при этом сосредотачивается на звукобуквенном и слоговом анализе зрительно воспринимаемых, данных в письменной форме, слов; закрепление связей между буквами и звуками; воспроизведение готовых слогов, целых слов и предложений; осмысление прочитанного (значений слов, связей их во фразе, содержание предложений) [10, с. 27].
Формирование технических навыков чтения требует длительного времени и даже с применением такого мощного вспомогательного средства, как дактилология, занимает около двух лет (при организации правильной, целесообразной для общего развития слабослышащего ребенка системы обучения, не ущемляющей процессы формирования других навыков и умений).
Различают разные уровни владения техникой чтения: побуквенное (подслоговое), послоговое, пословное и высший уровень - чтение по синтагмам. Эти уровни отражают важнейшие этапы формирования навыков, которые характеризуются как типом и размером выделяемых в тексте элементов (от буквы до синтагмы), так и степенью автоматизированности выполняемых при чтении действий и операций.
При этом важнейшая роль принадлежит глобальному чтению как средству, ускоряющему овладение техникой аналитического чтения в условиях слуховой недостаточности и речевого недоразвития.
На подготовительном этапе (первый год обучения) идет накопление в речевой памяти, запоминание живых акустических образов в соотношении их с графической формой, письменным, зримым образом слова. В последнем квартале первого года обучения часть этого накопленного слухо-зрительного материала с помощью дактильной азбуки начинает подвергаться анализу и синтезу. Позже этой же цели служит составление из разрезной азбуки подписей к знакомым картинкам, а также составление предложений (подписей к знакомым картинкам) из знакомых написанных слов, узнаваемых глобально.
Обучение навыкам чтения идет на фронтальных занятиях по развитию речи (на первых годах обучения - 2 занятия в неделю), тренировка же навыков чтения организуется во всех ситуациях, где дети сталкиваются с предъявляемой им письменной формой речи. Это таблички-инструкции, организующие деятельность детей на всех занятиях и в режимные моменты: «идите в класс, идите в группу, идите в раздевалку, идите в туалет; сядьте, наденьте наушники, снимите наушники, будем заниматься, будем слушать, будем говорить, читайте, рисуйте, бегите, ползите, прыгайте, меню, будем обедать, мойте руки, вытирайте руки» и т.д. [10, с. 31].
При чтении (глобальном, а потом и аналитическом) дети ориентируются на образец произношения, данный педагогом. Дети проговаривают (как могут) написанное на табличке сопряжено или сопряжено-отражено. На начальном этапе глобального чтения, вырабатывая у малышей навык передвижения взгляда по строке слепа направо, педагог, произнося написанное на табличке, показывает это направление движением руки (карандаша, указки) по табличке слева направо. Это же делается и при переходе через дактилирование коротких слов к аналитическому чтению. Таким образом, уже на подготовительном к чтению этапе, в период глобального чтения постепенно формируется навык, необходимый при аналитическом чтении.
При отработке навыков аналитического чтения со второго года обучения для коррекции ошибок используется дактилирование, запись на доске или составление из разрезной азбуки букв и слогов.
В ходе фронтальных занятий педагог работает и индивидуально, уточняя с отдельными детьми звукобуквенный состав. Для этого эффективно применяется метод слушания-чтения-произношения. Педагог читает перед микрофоном слово или предложение, ребенок слушает и следит за читаемым по тексту (книжка-самоделка; запись на доске, книга), потом прочитывает то же перед своим микрофоном, получая возможность контролировать свое произношение. При необходимости индивидуальной помощи педагог, как и во фронтальной работе, использует дактилирование или письмо (графическое, с помощью разрезной азбуки) для уточнения фонемного состава слов и слогов.
Поскольку отработка навыков аналитического чтения, то есть технической стороны механизма чтения, сопряжена с работой над пониманием прочитанного, в период начального обучения чтению (включая второй год обучения, средняя группа) ведется особая работа в этом направлении. Прежде всего - это широкое использование наглядного материала, иллюстративного материала книг для детей, являющегося для детей своеобразной подсказкой, опорой. Так, например, ребенку гораздо легче дописать с помощью разрезной азбуки слова, если они соотносятся с картинками: мяч, дом, самолет. Облегчает картинка и дополнение предложений написанными на табличках словами.
Используются картинки (сюжетные, серии) и для уточнения понимания прочитанного ребенком текста. Этой же цели служит драматизация прочитанного, а на последующих этапах обучения чтению - и зарисовка содержания, и ответы на вопросы, и пересказ (как точный, так и распространенный, с добавлением предшествующих и последующих событий) [10, с. 34].
Итак, процесс формирования навыков аналитического чтения, собственно, усвоение техники чтения, до уровня пословного чтения при правильной организации работы должен завершиться к началу третьего года обучения. Второй этап специального обучения чтению в дошкольный период, охватывающий третий-четвертый год обучения (старшая и подготовительная группы, дети 5-7 лет), посвящается совершенствованию техники чтения, с одной стороны, и используется как средство получения детьми информации (как специфически языковой, так и расширяющей общий кругозор детей), с другой стороны. Обучение чтению - необходимый процесс подготовки к школе ребенка дошкольного возраста.
.4 Обучение письму
Собственное письмо дошкольников с нарушенным слухом используется исключительно в целях фиксации слова в графическом коде.
Первоначально дети воспринимали слова зрительно с табличек в целом виде (синтетически). Знакомые короткие слова они могут уже срисовать в 3 года.
По мере продвижения детей в речевом развитии педагог, показывая образцы письма детям, обращает их внимание на расположение слова на пространстве листа бумаги, показывая, что нельзя слово «нарисовать» где в уголке или с одного боку.
По мере овладения аналитическим чтением и дактилированием, навыки письма заметно улучшаются.
Во время пребывания детей вне дошкольного учреждения (дома) они могут записывать в блокноты, тетради, названия детских фильмов, которые посмотрели, учреждений которые посетили (фотография, магазин, цирк, зоопарк, музей), имена знакомых друзей, с которыми встречались, и.т.д.
В старшем дошкольном возрасте можно предложить детям завести записные книжки, важные для них самих сведения, в том числе: дата рождения, фамилии, имена, отчества родителей, домашний адрес, телефон, место работы родителей и.т.д.
К концу дошкольного периода многие дети, которых никто не учил рукописному шрифту (как показали специальные проверки), могут читать знакомые слова и фразы, предъявляемые им в письменном виде. Привыкание глаз к печатным буквам ускоряет процесс восприятия рукописного шрифта [15, с. 5].
Заключение
Проблема готовности слабослышащих дошкольников к школе является актуальной для всей системы образования. В связи с особенностями умственного развития детей с нарушениями слуха, в частности с отставанием в развитии речи и мышления у них наблюдаются значительные трудности в формировании всех учебных действий, что затрудняет процесс обучения и адаптацию к школьному учреждению. Это обостряется и тем, что приход в школу, в новый коллектив вызывает у ребёнка стресс. Выражается это по-разному: одни стараются привлечь к себе внимание своей подвижностью, другие, наоборот, с трудом вступают в контакт с другими учениками и учителем. Детям очень трудно высидеть весь урок, при этом воспринимая новый для них материал.
У слабослышащих детей старшего дошкольного возраста наблюдается недостаточная сформированность эмоционально-волевой сферы, им трудно сознательно подчинять свои действия правилу, ориентироваться на заданную систему требований. Поэтому первоклассникам необходимо какое-то время, для усвоения самых элементарных правил поведения (например, не кричать с места, а поднять руку и ждать, пока учитель спросит). Также им далеко не всегда понятно, зачем они нужны, а потому сложно принять их и контролировать свое поведение. Детям предстоит познакомиться друг с другом и построить свои отношения с одноклассниками, а в условиях школы-интерната ещё и научиться жить вдали от дома, от привычной для них обстановки.
Необходимо подчеркнуть, что первым компонентом психологической готовности ребёнка к школе является не сумма усвоенных ребёнком знаний, хотя это немаловажный фактор, а уровень развития интеллектуальных процессов. Для успешного обучения необходимо, чтобы ребёнок умел выделять предмет своего познания.
Список литературы
слабослышащий дошкольник обучение
1.Белова Н.И. Основы специальной дошкольной сурдопедагогики. - СПб.: Питер. 2006. - 176 с.
2.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Академия, 2004. - 283 с.
.Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. - СПб.: Питер, 2004. - 480 с.
.Венгер Л.А. Психологическая готовность к обучению в школе. - М.: Академия, 2006. - 346с.
.Вопросы воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста / Под ред. Л.П. Носковой. - Томск: ТГПУ, 2008. - 274 с.
.Выгодская Г.Л. Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм. - М.: Мозаика-Синтез, 2005. - 168 с.
.Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М.: Академия, 2003. - 166 с.
.Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л.П. Носковой. - М.: Академия, 2008. - 160 с.
.Корсупская Б.Д. Методика обучения глухих дошкольников речи. - СПб: Детство-Пресс, 2004. - 272 с.
.Леонгард Э., Самсонова Е., Иванова Е. Я не хочу молчать: Из опыта работы по организации обучения глухих и слабослышащих детей. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2008. - 160 с.
.Морева Н/А. Степень речевой готовности глухого ребенка к поступлению в I класс. - М.: Академия, 2006. - 199 с.
.Носкова Л.П. Теоретические основы обучения языку глухих детей дошкольного возраста. - М.: Генезис, 2005. - 198 с.
.Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления (формирование элементов научного мышления у ребенка). - СПб.: Питер, 2006. - 327 с.
.Особенности развития и воспитания детей дошкольного возрасте с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л.П. Носковой. - М.: Сфера, 2008. - 463 с.
.Речицкая Е.Г., Пархалина Е.В. Готовность слабослышащих дошкольников к обучению в школе. - М.: Книголюб, 2003. - 64 с.