Психологическая защита в педагогической деятельности
Оглавление
Введение
Глава
1. Теоретический анализ проблемы психологической защиты
.1
Представление о психологической защите личности
.2
Структура психологической защиты личности педагога
Выводы
по главе 1.
Глава
2. Экспериментальное исследование механизмов педагогической деятельности
.1
Методика исследования
.2
Описание экспериментальной работы
Выводы
по главе 2
Заключение
Список
литературы
Приложение
1
Приложение
2
Введение
Проблема
психологической защищенности личности является одной из фундаментальных в
вопросах сохранения психического здоровья и личностной гармоничности. Она
актуальна в мировой психологии и лично для каждого человека, вступающего во
взаимодействие с окружающим миром на разных этапах своего развития.
Изучение
психологической защиты у педагогов представляется интересным и важным моментом,
т.к. именно психологическая защита отражает гармоничность развитой личности,
адекватность восприятия окружающей действительности и умение решать личностные
и профессиональные проблемы. Однако, проанализировав психолого-педагогическую
литературу по данному вопросу, мы выяснили, что механизмы психологической
защиты в педагогической дельности исследованы недостаточно, не выявлены ведущие
или наиболее используемые.
Психологическая
защита выступает как разновидность самообмана, искажение действительности для
смягчения чувства неудачи, чтобы не видеть нежелательное, чтобы не тревожиться,
поддержать чувство адекватности и собственное достоинство, и неразрывно связана
с напряжением, конфликтами. Педагогическая деятельность насыщена разного рода
напряженными ситуациями и различными факторами, связанными с возможностью
повышенного эмоционального реагирования. В настоящее время внимание психологов
направлено на исследование специфического механизма психологической защиты в
педагогической деятельности - синдрома «эмоционального выгорания». Некоторые из
них, М.В. Борисова, В.Е. Орел и др. рассматривают его как результат общей
напряженности защит личности[10].
Психологическая
защита педагога состоит из набора определенных защитных механизмов, находящихся
в особой взаимосвязи друг с другом. Согласованность этих механизмов между собой
и равномерность представленности их в структуре психологических защит личности
педагога обуславливает эффективность функционирования данной структуры и
определяет социально-психологические и профессионально-педагогические
особенности деятельности и поведения.
Для нас
изучение проблемы психологической защиты личности педагогов является
актуальным, поскольку она неразрывно связана с нашей профессиональной
деятельностью. Знание ведущих механизмов и их работы поможет в формировании и
коррекции собственной структуры психологических защит личности.
Все
вышеперечисленное определило тему нашего исследования: Психологическая защита в
педагогической деятельности.
Объектом
нашего исследования является структура психологических защит личности педагога.
Предметом
исследования являются механизмы психологической защиты в педагогической
деятельности.
Цель нашего
исследования: определить ведущие механизмы психологической защиты в
педагогической деятельности.
В рамках
данной темы мы выдвинули следующие задачи:
Проанализировать
исследования по вопросам психологической защиты личности.
Рассмотреть
структуру психологических защит личности педагога.
Изучить
методику исследования психологических защит.
Провести
тестирование и проанализировать результаты.
При написании нашей работы использовались следующие методы научного
исследования:
. Теоретические: анализ литературных источников.
. Эмпирические: экспериментальное исследование механизмов
педагогической деятельности.
Работа состоит из введения, двух глав (теоретической и
экспериментальной), заключения, библиографического списка и приложений.
Глава 1.
Теоретический анализ проблемы психологической защиты
1.1
Представление о психологической защите личности
.1.1 История исследования феномена психологической защиты
В понимании психологической защиты на сегодняшний день в литературе
отсутствует единое мнение. Первое упоминание о защите содержится в конце второй
части «Предварительного сообщения» Бройера и Фрейда, представляющей собой один
из разделов «Исследования по истерии». Впервые З.Фрейд самостоятельно
употребляет термин «защита» в своей работе «Защитные нейропсихозы». Позднее, в
«Этиологии истерии» Фрейдом впервые подробно описано функциональное назначение
защиты или ее цель. Она заключается «в ослаблении интрапсихического конфликта
(напряжения, беспокойства), обусловленного противоречием между инстинктивными
импульсами бессознательного и интериоризированными требованиями внешней среды,
возникающими в результате социального взаимодействия» [39, с. 51-82].
В дальнейшем в таких сочинениях как «Концепция подавления», «По ту
сторону принципа удовольствия», «Психология масс и анализ «Я», «Я» и «Оно» и
др. термин «защита» был заменен Фрейдом на «подавление». В приложении к работе
«Подавление, симптомы и беспокойство» Фрейд вернулся к старой концепции защиты,
введя, наряду с подавлением, специальные обозначения для других механизмов
защиты, которые используются в научной литературе до сих пор. Были определены,
таким образом, феноменология, цель и психологический субъект защиты.
Последнее высказывание по этой проблеме встречается в статье Фрейда
«Крайний и бескрайний анализ». В этой работе защита впервые представлена «как
общее наименование всех тех механизмов», которые, будучи продуктами развития и
научения, ослабляют диалектически единый внутренне-внешний конфликт и
регулируют индивидуальное поведение. То есть, явление связывается с основными
функциями психики: приспособлением, уравновешиванием и регуляцией [4].
Взгляды А.Фрейд принципиально не отличаются от взглядов З.Фрейда
последних лет его творчества. Ее заслуга заключатся в попытке создания
целостной теоретической системы защитных механизмов. В своей фундаментальной
монографии она впервые подробно описала различные способы защитного поведения.
Механизмы защиты рассматривались ею как перцептивные, интеллектуальные и
двигательные автоматизмы разной степени сложности, возникшие в процессе
непроизвольного и произвольного научения; определяющее значение в их
образовании придавалось травмирующим событиям в сфере ранних межличностных
отношений. Речь идет, таким образом, о генезисе защиты. А.Фрейд выделено
несколько критериев классификации защитных механизмов, таких как: локализация угрозы
«Я», время образования в онтогенезе, степень конструктивности. Последний
критерий нашел дальнейшее развитие в современном делении механизмов защиты на
первичные и вторичные, примитивные и развитые, менее или более осознанные,
адаптивные и неадаптивные. Она же до конца развила идею З.Фрейда о связи между
отдельными способами защиты и соответствующими неврозами, определила роль
защитных механизмов в норме и патологии индивидуального развития. И, наконец,
А.Фрейд дает первую развернутую дефиницию защитных механизмов: «Защитные
механизмы - это деятельность «Я», которая начинается, когда «Я» подвержено
чрезмерной активности побуждений или соответствующих им аффектов,
представляющих для него опасность. Они функционируют автоматично, не согласуясь
с сознанием» [40, с. 171].
В этом определении заключена важная мысль об отнесении защиты к тому виду
бессознательных явлений, которые мы называем автоматизмами. «Любое субъективно
неприемлемое смысловое содержание, прежде чем подвергнуться подавлению или
трансформации, должно быть хотя бы на короткое время осознано как таковое.
Затем, простая мыслительная операция свертывается, фиксируется и приобретает
условно-рефлекторный, непроизвольный, автоматический характер» [37, С. 194].
Таким образом, помимо определения времени онтогенетической организации,
источников, адаптивной ценности механизмов защиты А.Фрейд дифференцировала
бессознательность смыслового материала, подвергшегося воздействию защиты и
бессознательность защитного процесса.
Активное неприятие психоанализа, имевшее место на протяжении многих лет в
отечественной психологии, не позволило исследователям внести какой-либо
заметный вклад в разработку проблемы психологической защиты. В работах 50-70-х
годов сам термин «защита» тщательно избегался или подменялся терминами
«психологический барьер», «защитная реакция», «смысловой барьер»,
«компенсаторные механизмы» и т.п. Позднее, многие исследователи стали считать,
что феномен защитных механизмов может и должен быть предметом действительно
научного изучени. При этом некоторые авторы подчеркнуто дистанцируются от
психоаналитической парадигмы, рассматривая защиту либо в границах теории
установки (как реорганизацию системы установок), либо в пределах теории
деятельности (как временный отказ от деятельности) и т.п.[31]
Среди отечественных исследователей наибольший вклад в разработку проблемы
психологической защиты с позиций теории установки внес Ф.В. Бассин. Критикуя
психоанализ за отсутствие научной основы, он рассматривает выдвинутые в
практике психоанализа феномены на основе «иной методологии» под которой
понимается диалектический материализм. В частности Ф.В. Бассин не приемлет
положение ортодоксального психоанализа о психологической защите как «последнее
остающееся в распоряжении субъекта средство для устранения эмоциональных
напряжений, которые вызываются столкновением осознаваемого с противостоящим и
враждебным по отношению к нему бессознательным» [4]. Идея подобного
принципиального антагонизма сознания и бессознательного оценивается
Ф.В.Бассиным как спорная. Он подчеркивает, что главное в защите сознания от
дезорганизующих его влияний психической травмы - понижение субъективной
значимости травмирующего фактора. Согласно Ф.В.Бассину и, по мнению некоторых
других исследователей - А.А.Налчаджяна, Е.Т.Соколовой, В.К.Мягер и др., -
психологическая защита является нормальным, повседневно работающим механизмом
человеческого сознания. При этом Ф.В.Бассин, как уже отмечалось, подчеркивает
огромное значение защиты для снятия различного рода напряжений в душевной
жизни. По его мнению, защита способна предотвратить дезорганизацию поведения
человека, наступающую не только при столкновении сознательного и
бессознательного, но и в случае противоборства между вполне осознаваемыми
установками. Автор считает, что основным в психологической защите является
перестройка системы установок, направленная на устранение чрезмерного
эмоционального напряжения и предотвращающая дезорганизацию поведения [5].
Правда, исследователи, такие как В.А.Ташлыков, В.С.Роттенберг,
Ф.Е.Василюк, Э.И.Киршбаум, И.Д.Стойков и др., считают психологическую защиту
однозначно непродуктивным, вредоносным средством решения внутренне-внешнего
конфликта. Среди ученых этого направления популярна идея о том, что защитные
механизмы ограничивают оптимальное развитие личности, ее так называемую
«собственную активность», «активный поиск», тенденцию к «персонализации»,
«выход на новый уровень регуляции и взаимодействия с миром» [19, С. 56].
Авторы В.К.Мягер, Б.В.Зейгарник, Е.Т.Соколова, Р.М.Грановская, которые
предлагают различать между патологической психологической защитой или
неадекватными формами адаптации и «нормальной, профилактической, постоянно
присутствующей в нашей повседневной жизни» [15, с. 11]. Так или иначе,
определение значения психологической защиты в индивидуальном развитии и
процессе социально-психической адаптации - вопрос, от которого зависит и
отношение к этому феномену в его реальных проявлениях.
Б.В.Зейгарник подчеркивает, что проявляясь на неосознаваемом уровне, меры
защиты нередко приводят к деформации поступков человека, нарушению гармоничных
связей между целями поведения и определяемой поведением ситуацией. По мнению
Е.Т. Соколовой, сознательно поставленная цель и контроль за своими действиями
на пути к достижению цели становятся основными звеньями опосредованного
поведения [36]. В ситуациях, затрудняющих достижение поставленных целей или
угрожающих личностным установкам человека, он нередко сознательно прибегает к
мерам психологической защиты.
.1.2 Механизмы психологических защит
В литературе представлено множество классификаций видов психологических
защит. В зависимости от предмета и цели исследования каждый автор предлагает
свои идеи.
В зависимости от защищающего субъекта и от направленности можно выделить
две группы психологических защит. Во-первых, это могут быть соответственно
межличностные и внутриличностные защиты, и, во-вторых, защиты бывают
специфическими и неспецифическими.
Внутриличностные защиты возникают в условиях внутриличностной борьбы,
которые ведут между собой относительно самостоятельные личностные подструктуры.
Это могут быть, например, отдельные желания человека, его умения, предпочтения,
самоуверенность, самооценка. Каждая из этих подструктур определяет особенности
внутреннего мира человека и формирует его внешнее поведение. Каждая из них
имеет свои собственные устремления, которые, по меньшей мере, не совпадают, а
иногда и противоречат друг другу. Происходит естественная конкуренция между
ними. Когда эта конкуренция перерастает во внутриличностную борьбу, возникает
необходимость в психологических защитах, которые уберегают одни
внутрипсихические образования от ущерба со стороны других. Такие
психологические защиты называются внутриличностными. Вот как говорит об этом
К.Роджерс: «Когда существует несогласованность, но индивид не осознаёт этого,
он потенциально уязвим тревожностью, угрозой и дезорганизацией. Если значимое
противоречие становится столь ясно, что оно должно быть сознательно воспринято,
то индивид будет под угрозой и его Самость дезорганизуется этим противоречием.
В этом случае с целью сохранения структуры Самости выступает в действие
защита»[33, С.366].
Межличностные защиты обнаруживаются там, где речь идёт о борьбе
межличностной. Так как люди, вступающие в общение, являются носителями
несовпадающих желаний, между ними естественным образом возникают противоречия,
которые вызывают стремление защищаться. А.Н. Михайлов, В.С. Ротенберг предметом
межличностных защит считают индивидуальную целостность, соотносимую с
индивидуальной обособленностью, и направленную против силы желаний и устремлений
оппонента [25]. Иными словами желание сделать наоборот.
В зависимости от направленности выделяются специфические и
неспецифические психологические защиты. Специфические психологические защиты -
это защиты, которые направлены на характер угрозы. По сути, они напоминают
процесс решения проблем. Они представляют собой поисковые действия в проблемной
ситуации. Такие защитные действия сориентированы на стандартный, часто
повторяющийся вид угрозы. Вследствие этого, специфические психологические защиты
могут превратиться в автоматические, т.е. стать привычкой. Такой вид защит
обеспечивает детальный анализ характера угрозы. Результатом этого анализа будет
ощущение, образ[17].
Неспецифические психологические защиты направлены на сам факт угрозы.
Такие защиты имеют дело с характеристиками ситуации взаимодействия. Они в
наибольшей степени подвержены стереотипизации и генерализации[16]. Благодаря
этому виду защит время задержки реакции сильно сокращается. Факт присутствие
угрозы действует как ключевой раздражитель, который запускает один из
психических автоматизмов, состоящий из базовых защитных установок.
Неспецифические защиты обеспечивают быстрый анализ силы угрозы. Результатом их
работы является эмоциональная оценка.
Списки психологических защит включают много десятков названий и у каждого
исследователя разные. Рассмотрим наиболее распространенные, или по словам В.М.
Николаенко, Г.М. Залесова и др. наиболее «работающие» психологические защиты.
Во-первых, вытеснение - такой механизм, в результате действия которого
неприемлемые для человека мысли, воспоминания или переживания как бы
«изгоняются» из сознания и переводятся в сферу бессознательного, но при этом
продолжают оказывать влияние на поведение личности, проявляясь в виде тревоги,
страха и т.п.
Во-вторых, замещение, которое связано с переносом действия с недоступного
объекта на доступный. Те чувства и действия, которые должны были быть
направлены на объект, вызвавший тревогу, переносятся на иной объект. Имеется и
другой тип замещения, когда одни чувства заменяются на прямо противоположные
(например, безответная любовь может превратиться в ненависть) [22].
В-третьих, идентификация - защитный механизм, при котором человек видит в
себе другого, переносит на себя мотивы и качества, присущие другому лицу.
Идентификация имеет и позитивный момент, так как с помощью этого механизма
индивид усваивает социальный опыт, овладевает новыми для него свойствами и
качествами.
Следующим механизмом является отрицание, которое определяется как процесс
устранения, игнорирования травмирующих восприятий внешней реальности. К данным
механизмам относят также проекцию. «Проекция - это чаще всего неосознаваемый
механизм, посредством которого импульсы и чувства, неприемлемые для личности,
приписываются внешнему объекту и проникают в сознание как измененное восприятие
внешнего мира. Собственные желания, чувства и личностные черты, в которых
человек не хочет признаваться себе из-за их неприглядности, он переносит
(проецирует) на другое лицо». [30, С.26]
«Рационализация - защитный механизм, имеющий своей функцией маскировку,
сокрытие от сознания самого субъекта истинных мотивов его действий, мыслей и
чувств во имя обеспечения внутреннего комфорта, сохранения чувства собственного
достоинства, самоуважения» [34, С.42]. Зачастую данный механизм используется
человеком с целью предотвратить переживание вины или стыда. При действии этого
механизма происходит блокировка осознания тех мотивов, которые выступают как
социально неприемлемые или неодобряемые. Человек после каких-то действий,
поступков, продиктованных неосознаваемыми мотивами, пытается понять их и
рационально объяснить, приписывая им более приемлемые, более благородные
мотивы. Подобные попытки могут восприниматься как оправдание перед другими или
перед самим собой своей несостоятельности.
«Реактивные образования - это очень интересный и знакомый многим из
житейской практики механизм» [27, С. 312]. Суть его состоит в трансформации
травмирующего мотива в свою противоположность. Иногда неразумная, необъяснимая
неприязнь к кому-либо трансформируется в отношениях с этим человеком в особую
предупредительность, подчеркнутую вежливость. И наоборот симпатия, может быть,
даже любовное увлечение демонстрируются как неприязнь, нарочитое игнорирование
и даже бестактность.
И наконец, «регрессия - психологический защитный механизм, состоящий в
том, что человек в своем поведении при реагировании на весьма ответственные
ситуации возвращается к ранним, детским типам поведения, которые на той стадии
были успешными. Регрессия - это возврат личности от высших форм поведения к
низшим» [30, С.27]. Таким образом, взрослый человек в сложных условиях
стремится избежать внутренней тревоги, потерять чувство самоуважения.
Имеются и другие механизмы психологической защиты человека. Они
применяются для формирования адекватной самооценки и самосовершенствования
личности. Однако не следует думать, что они нужны только
специалистам-психотерапевтам, их активно используют и педагоги, они неосознанно
применяются почти каждым человеком. Знание механизмов психологической защиты помогает
нам работать со своим сознанием и понимать их проявления в поведении и сознании
других людей.
1.2 Структура
психологической защиты личности педагога
психологический защита личность педагог
1.2.1 Трудности профессиональной деятельности педагога
Мы выяснили, психологическая защита проявляется как реакция на разного
рода угрозы, примерами которых в педагогической деятельности становятся
напряженные ситуации и различные факторы, связанные с возможностью повышенного
эмоционального реагирования. Условия деятельности становятся напряженной
ситуацией тогда, когда они воспринимаются, понимаются, оцениваются людьми как
трудные, сложные, опасные.
Большинство исследователей сходятся во мнении, что причины напряженности
педагогической деятельности обусловлены объективными и субъективными факторами.
Под объективными факторами понимают внешние условия ситуации, ее сложность,
т.е. сложные, напряженные условия деятельности (загруженность рабочего дня,
столкновение с новыми, трудными ситуациями, повышенные интеллектуальные
нагрузки и т.д.) [2].
«Субъективные факторы - особенности личности, которые провоцируют
чрезмерную чувствительность человека к определенным профессиональным
трудностям, т.е. личностные (мотивационные, эмоциональные, социальные и др.)
характеристики» [1, С. 7].
К напряженным ситуациям педагогической деятельности исследователи (А.К.
Маркова, Л.М. Митина, М.М. Рыбакова, Е.И. Рогов и др.) относят:
ü ситуации взаимодействия учителя с учащимися на уроке
(нарушение дисциплины и правил поведения на уроке, непредвиденные конфликтные
ситуации, непослушание, игнорирование требований учителя, глупые вопросы и
т.д.) [32];
ü ситуации, возникающие во взаимоотношениях с коллегами и
администрацией школы (резкие расхождения во мнениях, перегруженность
поручениями, конфликты при распределении нагрузки, чрезмерный контроль за
учебно-воспитательной работой, непродуманность нововведений в школе и т.д.);
ü ситуации взаимодействия учителя с родителями учащихся
(расхождения в оценке ученика учителем и родителями, невнимание со стороны
родителей к воспитанию детей и т.д.) [24].
Итак, мы видим, что затруднения возникают, прежде всего, в педагогическом
взаимодействии. Поведение современных учителей характеризуется повышенной
напряженностью, следствием которой являются: грубость, несдержанность, окрики,
оскорбления учеников и т.д. Агрессивная реакция учителя выступает одной из форм
психологической защиты.
Очень часто причиной трудных ситуаций становится неумение или нежелание
разобраться в личности учащегося, и потому стереотипное восприятие детей
определяет трудности в работе. Так, чем больше трудностей испытывает педагог в
своем педагогическом общении и деятельности, тем менее ответственными, менее
заинтересованными представляются ему учащиеся, с которыми он работает. По
мнению А.А. Бодалева, здесь проявляется своеобразная психологическая защита,
когда обилие субъективных трудностей в собственной педагогической деятельности
объясняется внешними, якобы объективными причинами: «трудный контингент»,
«безответственные личности» и т.д. [7, С.99]
В педагогическом общении естественно возникают конфликты, чаще всего
между учителем и учащимся. Причиной многих конфликтов является неуважительное
отношение учителей к своим ученикам, нежелание увидеть в ученике союзника по
совместной деятельности, неспособность к равнопартнерскому диалогу с учащимися.
Однако продуктивное решение конфликтной ситуации, по мнению Л.Н.
Леонтьева, предполагает восприятие ее как творческой задачи, переосмысление
собственной позиции и внутренней перестройки, гармонизацию общения на основе
позиционного сближения сторон [23].
Деструктивные конфликты характеризуются использованием механизмов
психологической защиты. При таком способе решения конфликта все усилия
направляется не на устранение причин конфликта, а на сохранение целостности
своего «Я», сиюминутное неконструктивное снятие эмоционального напряжения
(обвинение другого, «уход из конфликта», вытеснение неприятной информации из
сознания и т.д.). «Деструктивные акции создают лишь иллюзию примирения и
сводятся к внешнему дисциплинированию учащихся. Они приводят к отчуждению
учащихся, потере личного авторитета учителя» [12, С. 121].
В педагогической деятельности среди наиболее встречающихся форм
психологической защиты применяются «регрессивные меры» по отношению к ученикам
- злоупотребление двойками, запись в дневник, нотации, наложение различных
санкций через родителей, администрацию.
Таким образом, мы видим наличие огромного количества конфликтных ситуаций
в педагогической деятельности. Кроме того, здесь имеет место присутствие
внутриличностных конфликтов, переживаний педагога. Все это побуждает человека
использовать какой-либо механизм психологической защиты.
1.2.2 Эмоциональное выгорание
В последние 20 лет интерес исследователей привлекает специфический вид
профессионального заболевания лиц, работающих с людьми - врачей, педагогов,
педагогов, психологов, воспитателей, работников торговли, руководителей,
менеджеров и т.д. Выяснилось, что представители данных профессий подтверждены
симптомами постепенного эмоционального утомления и опустошения - синдрому
«эмоционального выгорания». Термин был введен американским психиатром Х.Дж.
Фрейденбергом в 1974 году для характеристики психологического состояния
здоровых людей, находящихся в интенсивном общении с клиентами в эмоционально
нагруженной атмосфере. В настоящее время эмоциональное выгорание понимают как
механизм психологической защиты, выработанный личностью в форме полного или
частичного исключения эмоций в ответ на психотравмирующие воздействия.
Эмоциональное выгорание представляет собой приобретенное профессиональное
поведение, позволяющее человеку экономно дозировать и расходовать
энергетические и эмоциональные ресурсы.
«Синдром эмоционального выгорания - это общее название последствий
длительного рабочего стресса, вернее, следствие неуправляемого течения стресса,
и профессионального кризиса» [26, С. 83]. Синдром эмоционального выгорания
возникает в любой деятельности связанной с интенсивным общением и контактами с
клиентами. Его развитие постепенно приводит к необратимым изменениям личностной
структуры специалиста, что препятствует успешному осуществлению его
профессиональной деятельности.
В связи с тем, что в педагогической деятельности интенсивность общения
крайне высока, именно педагоги наряду с медиками и социальными работниками,
наиболее подвержены риску эмоционального выгорания. К основным проявлениям
синдрома эмоционального выгорания у педагогов относятся эмоциональная сухость,
расширение сферы экономии эмоций, личностная отстраненность, агрессивность,
игнорирование индивидуальных особенностей учащихся. Такая профессиональная
деформация мешает полноценному управлению учебным процессом и отрицательно
влияет на личностное развитие учащихся. Это и обуславливает особую актуальность
своевременного выявления признаков эмоционального выгорания у педагогов.
Синдром эмоционального выгорания включает в себя три основные
составляющие, выделенные К. Маслач: эмоциональную истощенность,
деперсонализацию (цинизм) и редукцию профессиональных достижений [21].
Под эмоциональным истощением понимается чувство эмоциональной
опустошенности и усталости, вызванное собственной работой.
Деперсонализация предполагает циничное отношение к труду и объектам
своего труда. В педагогической сфере деперсонализация предполагает
бесчувственное, негуманное отношение к детям. Общение с ними становятся
формальными, обезличенными; возникающие негативные установки могут поначалу
иметь скрытый характер и проявляться во внутренне сдерживаемом раздражении,
которое со временем прорывается наружу и приводит к конфликтам.
«Редукция профессиональных достижений - это возникновение у педагогов
чувства некомпетентности в своей профессиональной сфере, осознание неуспеха в
ней» [38, С. 29].
Развитие синдрома эмоционального выгорания зависит от внешних и
внутренних факторов. В. В. Бойко к группе внешних факторов относит условия
материальной среды, содержание работы и социально-психологические условия
деятельности. Среди них доминирующую роль в развитии синдрома эмоционального
выгорания играют: дестабилизирующая организация деятельности (нечеткая
организация и планирование труда, недостаток оборудования, плохо
структурированная и расплывчатая информация); повышенная ответственность за
исполняемые функции и результат труда; неблагополучная психологическая
атмосфера профессиональной деятельности; психологически трудный контингент, с
которым имеет дело профессионал (у педагогов и воспитателей - это дети с
аномалиями характера, нервной системы и с задержками психического развития)
[9].
К внутренним факторам, обуславливающим эмоциональное выгорание, В. В.
Бойко относит: склонность к эмоциональной ригидности; интенсивное восприятие и
переживание обстоятельств профессиональной деятельности (данное психологическое
явление возникает у людей с повышенной ответственностью за порученное дело);
слабая мотивация эмоциональной отдачи в профессиональной деятельности;
нравственные дефекты и дезориентация личности [9].
«Эмоциональное выгорание» быстрее возникает у тех, кто более эмоционально
сдержан. У людей импульсивных, эмоционально гибких, чувственных, отзывчивых
развитие симптомов «выгорания» проходит медленнее» [11, С. 280].
С другой стороны, данное психологическое явление возникает у людей,
воспринимающих обстоятельства профессиональной деятельности слишком
эмоционально. Это часто свойственно молодым специалистам с повышенной
ответственностью за исполняемые обязанности. «Каждая напряженная ситуация в
профессиональной деятельности оставляет глубокий след в душе, вызывает
интенсивное соучастие и сопереживание, мучительные раздумья и бессонницу.
Постепенно эмоциональные ресурсы истощаются и возникает необходимость беречь
их, прибегая к механизмам психологической защиты» [3, С. 15].
Стимулирует развитие «эмоционального выгорания» слабая мотивация к
профессиональной деятельности. В таком случае не проявляется сопереживание,
соучастие, интерес к детям, развиваются крайние формы «выгорания» -
безразличие, равнодушие, душевная черствость.
Наиболее подвержены «выгоранию» те, кто реагирует на напряженные ситуации
агрессивно, несдержанно. К «сгорающим» относят и «трудоголиков» - тех, кто
решил полностью посвятить себя работе и работает до самозабвения.
Таким образом, результатом такой деятельности является развитие следующим
симптомов «выгорания»: чувства эмоционального истощения, изнеможения; развитие
негативного отношения к клиентам; негативного самовосприятия в профессиональном
плане и заниженной самооценки; агрессивных чувств (раздражительности,
напряженности, гнева); упаднического настроения, цинизма, пессимизма, апатии,
депрессии; психосоматических недомоганий (усталости, утомления, бессонницы,
желудочно-кишечных расстройств и т.д.).
Выводы по
главе 1
В первой главе нашего исследования мы рассмотрели историю исследования
психологических защит, механизмы, вопрос о структуре психологической защиты
педагога.
Понятие психологической защиты впервые было употреблено З.Фрейдом. Но на
сегодняшний день его значение уже давно вышло за рамки первоначального
понимания, традиционно складывавшегося в представлениях психоаналитической
ориентации. Его можно отнести к числу самых неоднозначных и дискуссионных.
Понятие «психологическая защита» трансформировалось в описание феноменов
межличностного и межгруппового взаимодействия, а также взаимодействия человека
с информационной средой общества.
Среди отечественных исследователей наибольший вклад в разработку проблемы
психологической защиты внес Ф,В, Бассин. Выделение разнообразных защитных
механизмов, в виде которых функционирует психологическая защита,
характеризуется отсутствием четких границ даже в пределах одной теоретической
системы.
Мы рассмотрели вопрос о структуре психологической защиты личности
педагога, в рамках которого отметили трудности профессиональной деятельности и
«эмоциональное выгорание как специфическую форму психологической защиты,
отметили факторы, влияющие на развитие синдрома «эмоционального выгорания».
Таким образом, эмоциональное выгорание является результатом напряженности
деятельности, подавления эмоций и др. мы выяснили, что педагоги активно
используют и другие механизмы психологической защиты. Знание механизмов
психологической защиты помогает нам работать со своим сознанием и понимать их
проявления в поведении и сознании других людей.
Глава 2.
Экспериментальное исследование механизмов педагогической деятельности
2.1 Методика
исследования
В качестве методики исследования мы выбрали опросник «Индекс жизненного
стиля» Плутчика-Келлермана-Конте. Опросник предназначен для диагностики
механизмов психологической защиты «Я» и включает 97 утверждения, требующих
ответа по типу «верно-неверно». Измеряются восемь видов защитных механизмов:
вытеснение, отрицание, замещение, компенсация, реактивное образование,
проекция, интеллектуализация (рационализация) и регрессия. Каждому из этих
защитных механизмов соответствуют от 10 до 14 утверждений, описывающих
личностные реакции человека, возникающие в различных ситуациях. На основе
ответов строится профиль защитной структуры обследуемого.
Методику «Индекс жизненного стиля» (ИЖС), описанную в 1979 г. на основе
психоэволюционной теории Р.Плутчик и структурной теории личности Х.Келлермана,
следует признать наиболее удачным диагностическим средством, позволяющим
диагностировать всю систему механизмов психологической защиты, выявить как
ведущие, основные механизмы, так и оценить степень напряженности каждого.
«При составлении опросника авторами использовались несколько источников,
включая психоаналитические труды и работы по общей психопатологии и психологии.
Из этих источников выделили предполагаемые характеристики 16 механизмов защиты,
которые и составили основу защиты «Я». Затем был предложен ряд утверждений с
целью конструирования шкал. Предполагалось, что испытуемый, выбирая для себя
приемлемые утверждения опросника, описывающие привычное для него поведение,
отразит определенную модель защиты. Например, заявление: «Если я сержусь на
своего товарища, я, вероятно, сорву злобу на ком-нибудь другом» отражает
механизм психологической защиты «замещение». Пункты опросника были
сгруппированы таким образом, чтобы выявить каждый из 16 перечисленных
механизмов защиты, и в сумме составили 224 утверждения. После первого
обследования и статистической обработки результатов основной текст был сокращен
до 184 наиболее репрезентативных пунктов. В результате факторного анализа
оказалось возможным сократить число механизмов психологической защиты до 8»
[13, С. 12].
Некоторые из них теперь представляли совокупность нескольких механизмов
психологической защиты (так, например, компенсация включала утверждения,
представляющие идентификацию и фантазирование). Окончательный вариант опросника
включил в себя 92 пункта, измеряющих 8 видов механизмов психологической защиты:
отрицание, вытеснение, замещающие, компенсацию, реактивное образование
(«гиперкомпенсация»), проекцию, рационализацию и регрессию. После завершения
работы по психометрическим данным теста были проведены исследования по
получению нормативных данных и различий на разных клинических группах
испытуемых, подтвердившие диагностические возможности методики.
Обработка результатов происходит путем подсчета количества положительных
ответов по каждой из 8 шкал, в соответствии с ключом. Затем сырые баллы
переводятся в проценты. На основе процентных показателей составляется профиль
эго-защит.
Существует и другой вариант обработки результатов:
Восемь эгозащитных механизмов формируют восемь отдельных шкал, численные
значения которых выводятся из числа положительных ответов на определенные,
указанные ниже утверждения, разделенные на число утверждений в каждой шкале.
Напряженность каждой психологической защиты подсчитывается по формуле
где n - число положительных ответов по шкале этой защиты, N - число всех
утверждений, относящихся к этой шкале. Нормы показателей колеблются от 40% до
50%.
Тогда общая напряженность всех защит (ОНЗ) подсчитывается по формуле
где n - сумма всех положительных ответов по опроснику.
По данным В.Г. Каменской (1999), нормативные значения этой величины для
городского населения России равны 40-50%. ОНЗ, превышающий 50-процентный рубеж,
отражает реально существующие, но неразрешенные внешние и внутренние конфликты.
По утверждению некоторых ученых, наиболее конструктивными
психологическими защитами являются компенсация и рационализация, а наиболее
деструктивными - проекция и вытеснение. Использование конструктивных защит
снижает риск возникновения конфликта или его обострения [18, С. 63].
Итак, с помощью данной методики опросника Плутчика-Келлермана-Конте можно
исследовать уровень напряженности 8 основных психологических защит, изучить
иерархию системы психологической защиты и оценить общую напряженность всех
измеряемых защит (ОНЗ), т.е. среднего арифметического из всех измерений 8
защитных механизмов. С помощью данной методики можно подсчитать наиболее
высокий индекс напряженности каждой из защит у респондентов однородной групп.
2.2 Описание
экспериментальной работы
Базой для исследования послужило Муниципальное общеобразовательное
учреждение средняя образовательная школа №149 г. Челябинска. В рамках
экспериментальной работы нами было проведено психодиагностическое исследование.
В диагностическом процессе приняло участие 15 человек (12 женщин и 3 мужчины) в
возрасте от 23 до 55 лет. Преимущество женского пола характерно для данной
профессиональной аудитории.
Целью нашего эксперимента - определить ведущие психологические защитные
механизмы педагогов.
Объект исследования - преподаватели 23-55 лет муниципального
общеобразовательного учреждения средней школы №149 г. Челябинска.
Для того чтобы определить ведущие механизмы психологической защиты
педагогов, мы протестировали испытуемых по тест-опроснику «Индекс жизненного
стиля» (ИЖС) Плутчика-Келлермана-Конте и получили следующие результаты.
Общеизвестно, что методика ИЖС используется для определения ведущих
психологических защитных механизмов по 8-ми основным шкалам: отрицание,
вытеснение, регрессия, компенсация, проекция, замещение, интеллектуализация и
реактивное образование, или гиперкомпенсация (опросник представлен в приложении
1).
Как показало данное исследование, у наших испытуемых психологическая защита
слишком интенсивна: обнаружилась выраженность активности механизмов более 50%
по некоторым шкалам. Как мы отмечали выше, нормативные значения этой величины
для городского населения России равны 40-50%. Сводные данные представлены нами
в приложении 2.
Проанализировав данные психологической диагностики, мы составили таблицу
1 наиболее используемых механизмов психологической защиты в педагогической
деятельности и представили их процентное соотношение диаграммой.
Таблица 1
Наиболее используемые механизмы психологической защиты
|
Механизм психологической
защиты
|
Количество испытуемых,
использующих МПЗ
|
Количество испытуемых,
использующих МПЗ(%)
|
|
Вытеснение
|
6
|
40
|
|
Регрессия
|
14
|
90
|
|
Замещение
|
15
|
100
|
|
Отрицание
|
6
|
40
|
|
Проекция
|
15
|
100
|
|
Компенсация
|
15
|
100
|
|
Гиперкомпенсация
|
9
|
60
|
|
Рационализация
|
15
|
100
|
Диаграмма
Процентное соотношение наиболее используемых механизмов психологической
защиты в педагогической деятельности
Итак, мы выяснили, представленные механизмы психологической защиты
личности, так или иначе, присутствуют в педагогической деятельности, и нет
какого-либо одного ведущего механизма. Однако наиболее используемыми, по данным
нашего исследования, являются регрессия, замещение, проекция, компенсация,
рационализация.
Из диаграммы мы видим, что наши испытуемые активно используют в качестве
психологической защиты регрессивные механизмы. В классических представлениях
регрессия рассматривается как механизм защиты, предполагающий снятие тревоги
через переход на другие, более ранние стадии развития, т.е. другое, детское,
инфантильное поведение. В трудных ситуациях это слезы, сон в больших
количествах, варианты ухода от реальности с помощью игр, виртуальности и т.д.
Также активно используется такой защитный механизм как замещение. Иногда
его называют смещением. Оно проявляется в разрядке подавленных эмоций (чаще
враждебности, гнева), которые направляются на объекты, представляющие меньшую
опасность или более доступные для субъекта защиты, чем те, что вызвали
отрицательные эмоции и чувства. Открытое проявление ненависти к человеку,
которое может вызвать конфликт с ним, переносится на другого человека, более
доступного и неопасного. Замещение разрешает эмоциональное напряжение, но не
приводит к облегчению или достижению поставленной цели.
Это механизм очень интересен в условиях педагогической деятельности, т.к.
чаще учитель пользуется подобной разрядкой не на уроках, а приходя домой. Все
накопленные негативные эмоции от общения с учащимися переносятся на собственных
детей, или конфликт с коллегами может отразиться на супруге.
По данным нашего исследования, педагоги используют проекцию. В основе
проекции лежит процесс, посредством которого неосознаваемые для личности мысли
и чувства локализуются вовне, приписываются другим людям. Например,
агрессивность нередко приписывается другим людям, чтобы оправдать свою
собственную недоброжелательность, которая проявляется как бы в защитных целях.
Человек постоянно приписывает другим собственные стремления. Реже
встречаются другая проекция, когда человек значимым лицам приписывает
позитивные, социально одобряемые чувства, мысли или действия, которые способны
возвысить. Например, учитель, не проявивший способностей в профессиональной
деятельности, склонен наделять любимого ученика талантам именно в этой области,
неосознанно возвышая тем самым и себя.
Механизм компенсации в педагогической деятельности проявляется часто,
видимо в силу особенностей профессии. Учитель всегда должен быть идеальным
примером для ученика, и потому попытки найти подходящую замену реального или
воображаемого недостатка, дефекта, нестерпимого чувства другими качествами.
Возможно, педагоги использую данный механизм для соответствия своей социальной
роли и мнению большинства о ней. Чаще всего с помощью фантазирования или
присвоения себе достоинств, свойств, ценностей, поведенческих характеристик
других людей. При этом заимствованные чувства, мысли или установки принимаются
без анализа и переструктурирования, и поэтому не становятся частью самой
личности.
Очень радует, что педагоги интенсивно используют механизм защиты под
названием интеллектуализация. Его часто называют рационализацией. Это зрелый
механизм защиты, благодаря которому личность создает логические, псевдоразумные
объяснения своим поступкам, действиям, переживаниям.
Таким образом, мы видим, что механизмы психологической защиты
свидетельствуют о наличии личностных проблем, конфликтов, противоречий
педагогов, что является фактором развития «эмоционального выгорания» -
специфического механизма психологической защиты в педагогической деятельности.
Причем активное их использование свидетельствует об общей напряженности всех
защит. Мы рассчитали общую напряженность также с помощью методики опросника
Плутчика-Келлермана-Конте, полученные результаты приведены в таблице 2.
Таблица 2
Общая напряженность защит личности
|
№
|
Ф.И.О.
|
ОНЗ (%)
|
|
1
|
Базымова Д.А.
|
50%
|
|
2
|
Гордеева Е.А.
|
52%
|
|
3
|
Григорьева Т.А.
|
57%
|
|
4
|
Давыдова Д.И.
|
50%
|
|
5
|
Клушева А. А.
|
49%
|
|
6
|
Коробова К.Г.
|
57%
|
|
7
|
Кузнецова Н.В.
|
52%
|
|
8
|
Ларина Л.Д.
|
57%
|
|
9
|
Лебедева К.С.
|
54%
|
|
10
|
Магадеев В.Ф.
|
52%
|
|
11
|
Мешков И.В.
|
49%
|
|
12
|
Новикова Л.В.
|
54%
|
|
13
|
Порошина Т.И.
|
51%
|
|
14
|
Усов И.И.
|
48%
|
|
15
|
Хасанова А.С.
|
49%
|
Проанализировав результаты тестирования, мы видим, что высокий уровень
общей напряженности у 7 испытуемых, и уровень выше нормы - 50% - у 9
испытуемых. В свою очередь постоянная напряженная психоэмоциональная
деятельность является одним из факторов развития «эмоционального выгорание».
Таким образом, по данным нашего исследования, мы не отметили ведущего
механизма психологической защиты в педагогической деятельности. Однако мы
выяснили, что каждый из них, так или иначе, используется педагогами, но
наиболее используемыми, по данным нашего исследования, являются регрессия,
замещение, проекция, компенсация, рационализация. Использование механизмов
психологической защиты свидетельствует о наличии высокой напряженности,
конфликтных ситуация в педагогической деятельности, что в свою очередь является
фактором развития специфического для данной профессии механизма психологической
защиты - синдрома «эмоционального выгорания».
Выводы по
главе 2
Во второй главе мы изучили методику диагностики «Индекс жизненного стиля»
Плутчика-Келлермана-Конте. Опросник предназначен для диагностики механизмов
психологической защиты, т.к. она является наиболее удачным диагностическим
средством, позволяющим диагностировать всю систему механизмов психологической
защиты, выявить как ведущие, основные механизмы, так и оценить степень
напряженности каждого, выявить общую напряженность.
Это позволило нам провести тестирование для выделения ведущего механизма
в педагогической деятельности. Обработав результаты, мы составили таблицы и
диаграмму. С помощью данной методики мы также просчитали общую напряженность
защит, которая у большинства (9 человек) оказалась выше нормы.
Мы выяснили каждый механизм, так или иначе, используется педагогами, но
наиболее используемыми, по данным нашего исследования, являются регрессия,
замещение, проекция, компенсация, рационализация. Таким образом, использование
механизмов психологической защиты свидетельствует о наличии высокой
напряженности, конфликтных ситуация в педагогической деятельности, что в свою
очередь является фактором развития специфического для данной профессии
механизма психологической защиты - синдрома «эмоционального выгорания».
Заключение
Итак, изучение психологической защиты у педагогов представляется
интересным и важным моментом, т.к. именно психологическая защита отражает
гармоничность развитой личности, адекватность восприятия окружающей
действительности и умение решать личностные и профессиональные проблемы.
Педагогическая деятельность насыщена разного рода напряженными ситуациями
и различными факторами, связанными с возможностью повышенного эмоционального
реагирования. И потому в настоящее время внимание психологов направлено на
исследование специфического механизма психологической защиты в педагогической
деятельности - синдрома «эмоционального выгорания».
Психологическая защита педагога состоит из набора определенных защитных
механизмов, поэтому целью нашей работы было определение ведущих механизмом
психологической защиты в деятельности педагога. В первой главе нашего
исследования мы рассмотрели историю исследования психологических защит,
механизмы, вопрос о структуре психологической защиты педагога.
Во второй главе мы провели экспериментальную диагностику, используя
методику диагностики «Индекс жизненного стиля» Плутчика-Келлермана-Конте. Базой
для исследования послужило Муниципальное общеобразовательное учреждение средняя
образовательная школа №149 г. Челябинска. В процессе диагностики участвовало 15
человек в возрасте от 23 до 55 лет.
Результаты диагностики показали, что преподаватели используют
разнообразные механизмы психологической защиты, однако наиболее употребляемыми,
по итогам нашего исследования, являются регрессия, замещение, проекция,
компенсация, рационализация. Мы также выявили, что общая напряженность защит у
большинства испытуемых выше нормы, что свидетельствует о наличии высокой
напряженности, конфликтных ситуация в педагогической деятельности, что в свою
очередь является фактором развития специфического для данной профессии
механизма психологической защиты - синдрома «эмоционального выгорания».
Исследование данной проблемы, возможно, найдет продолжение при
составлении рекомендаций по эффективному развитию структуры механизмов
психологической защиты в педагогической деятельности. Таким образом, цель нашей
работы можно считать достигнутой, основные задачи выполненными.
Список
литературы
1. Аминов
Н. А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических
способностей // Вопросы психологии. - 1988. - № 5. - С. 7-9.
. Аминов
Н. А., Морозова Н. А., Смятских А. А. Психодиагностика специальных способностей
социальных работников // Социальная работа и проблемы подготовки кадров. -
1992. - №2. - С. 49-53.
. Анцыферова
Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование
ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. - 1994. - №1. -
С.15-18.
. Бассин
Ф.В. О силе «Я» и «психологической защите» // Вопросы философии. - 1969. - №2.
- С. 20-22.
. Бассин
Ф.В., Бурлакова М.К., Волков В.Н. Проблема психологической защиты //
Психологический журнал. - 1988. - №3. - С. 33-36.
.
Березина Т.Н. Многомерная психика. Внутренний мир личности. М.: ПЕР СЭ, 2001. -
320с.
. Бодалев
А.А. Личность и общение. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. -
328 с.
. Бойко
В.В. Синдром «эмоционально выгорания» в профессиональном общении. - СПб.:
Питер, 2007. - 654с.
. Бойко
В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. - СПб.: Питер,
2004. - 472с.
. Борисова
М.В. Психологические детерминанты феномена эмоционального выгорания у педагогов
// Вопросы психологии. - 2005. - №2. - С.97-104.
. Брайт
Д., Джонс Ф. Стресс. Теории, исследования, мифы.- СПб., 2003. 352с.
. Бурлачук
Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций: Учебное пособие. - М.:
Российское педагогическое агентство, 1998. - 263 с.
. Вассерман
Л.И., Ерышев О.Ф., Клубова Е.Б. - Психологическая диагностика индекса
жизненного стиля. - Спб.: СПбНИПНИ им. В.М.Бехтерева, 2005. - 50 с.
. Волков
Е.А. Обманы вокруг нас // Школьный психолог. - 2000. - №5. - С. 12.
. Грановская
Р.М. Элементы практической психологии. 2-е изд. - Л.: Ленинградский
университет, 1988. - 560 с.
. Зимняя
И.А. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону: Феникс,1997. - 480с.
.
Журбин В.И. Понятие психологической защиты в концепциях З.Фрейда и К.Роджерса
// Вопросы психологии. - 1990. - №4. - С.14-23.
. Калмыкова
Е.С. Механизмы психологической защиты и их роль в развитии личности //
Методологические и теоретические проблемы современной психологии. - М.:
Просвещение, 1988. - 339с.
. Киршбаум
Э.И., Еремеева Д.И. Психологическая защита. - М.: Просвещение, 2000. - 181с.
. Куликов
Л. В. Психологическое исследование. Методические рекомендации по проведению. -
СПб. Речь, 2001. - 20с.
. Маслач
К. Профессиональное выгорание: как люди справляются. [Электронный ресурс] -
Режим доступа:
http://www.hr-land.com/pages/professional_noe_vygoranie_kak_lyudi_spravlyayutsya.html
. Мельник
Г.С. Психологические процессы и эффекты СМИ. - Самара: Бахрах-М., 2001. - 160с.
. Леонтьева
Л.Н. Синдром выгорания у сотрудников психиатрических служб: модель формирования
и масштаб проблемы // Социальная и клиническая психиатрия. - 2004. - №4. -
С.91-97.
. Митина
Л.М. Учитель на рубеже веков: психологические проблемы // Психологическая наука
и образование. -1999. -№3-4. -C. 12.
. Михайлов
А.Н., Ротенберг В.С. Особенности психологической защиты в норме и при
соматических заболеваниях// Вопр. психологии. - 2001. - №5. - С.106-107.
. Орел
В.Е. Исследование феномена психического выгорания в отечественной и зарубежной
психологии / Проблемы общей и организационной психологии; Сб. науч. трудов. Под
ред. А.В.Карпова. - Ярославль: ЯрГУ, 1999. - С.76-97.
. Общая
психология: Учеб. Для студентов пед. ин-тов/ А.В. Петровский, А.В. Брушлинский,
В.П. Зинченко и др.; Под ред. А.В. Петровского. - 3-е изд., перераб. и доп. -
М.: Просвещение, 1986. - 464с.
. Палей
И. М., Гербачевский В. К. Проблемы личности в курсе общей психологии. Л.: ЛГУ,
1989. - 102с.
. Первин
Л., Джон О. Психология личности. Теория исследований. - М.: Аспект Пресс, 2001.
- 640с.
. Психология
и педагогика: Учебное пособие / Николаенко В.М., Залесов Г.М., Андрюшина Т.В. и
др.; Отв. ред. канд. филос. наук, доцент В.М.Николаенко. - М.: ИНФРА-М, 2000. -
175с.
. Райгородский
Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. - Самара: Бахрах-М, 2000.
- 672 с.
. Рогов
Е.И. Личность педагога: теория и практика. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. -
512с.
. Роджерс
К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М.: Прогресс, 1994. -
480с.
. Романова
Е.С., Гребенников Л.Р. Механизмы психологической защиты: генезис,
функционирование, диагностика. - Мытищи: Талант, 1996. - 144 с.
. Сидоренко
Е., Методы математической обработки в психологии. - СПб.: Речь, 2001. - 350с .
. Соколова
Е.Т. Самосознание личности. - М.: МГУ, 1989. - 215с.
. Старшенбаум
В.Г. Динамическая психиатрия и клиническая психотерапия. - М.: Высшая школа
психологии, 2003. - 367с.
. Форманюк
Т. В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной
дезадаптации учителя // Вопросы психологии. - 1994. - № 6. - С.25.
. Фрейд
З. Введение в психоанализ: Лекции. - М.: Наука, 1989. - 456с.
. Фрейд
А. Психология Я и защитные механизмы. М.: Педагогика, 1993. - 144с.
. Штроо
В.А. Исследование групповых защитных механизмов // Пси-хологический журнал. -
2001. - №1. - С.36-38
Приложение 1
Методика исследования «Индекс жизненного стиля» Плутчика-Келлермана-Конте
Инструкция: Вам будут предъявляться утверждения, касающиеся состояния
вашего здоровья и вашего характера. Читайте каждое утверждение и решайте, верно
ли оно по отношению к вам. Не тратьте времени на раздумье. Наиболее естественна
та реакция, которая первой приходит в голову. Если вы решили, что утверждение
верно, поставьте справа от номера вопроса знак «+»; если утверждение по
отношению к вам неверно, поставьте справа от номера вопроса знак «-». При
сомнениях помните, что всякое утверждение, которое вы не можете расценить по
отношению к себе как верное, следует считать неверным.
Вопросы:
.Я человек, с которым очень легко поладить.
.Когда я чего-то хочу, у меня не хватает терпения подождать.
.Всегда был такой человек, на которого я хотел бы походить.
.Люди считают меня сдержанным, рассудительным человеком.
.Мне противны непристойные кинофильмы.
.Я редко помню свои сны.
.Люди, которые всюду распоряжаются, приводят меня в бешенство.
.Иногда у меня возникает желание пробить кулаком стену.
.Меня сильно раздражает, когда люди рисуются.
.В своих фантазиях я всегда главный герой.
.У меня не очень хорошая память на лица.
.Я чувствую некоторую неловкость, пользуясь общественной баней.
.Я всегда внимательно выслушиваю все точки зрения в споре.
.Я легко выхожу из себя, но быстро успокаиваюсь.
.Когда в толпе кто-то толкает меня, я испытываю желание ответить тем же.
.Многое во мне восхищает людей.
.Отправляясь в поездку, я обязательно планирую каждую деталь.
.Иногда, без всякой причины, на меня нападает упрямство.
.Друзья почти никогда не подводят меня.
.Мне случалось думать о самоубийстве.
.Меня оскорбляют непристойные шутки.
.Я всегда вижу светлые стороны вещей.
.Я ненавижу недоброжелательных людей.
.Если кто-нибудь говорит, что я не смогу что-то сделать, то я нарочно
хочу сделать это, чтобы доказать ему неправоту.
.Я испытываю затруднения, вспоминая имена людей.
.Я склонен к излишней импульсивности.
.Я терпеть не могу людей, которые добиваются своего, вызывая к себе
жалость.
.Я ни к кому не отношусь с предубеждением.
.Иногда меня беспокоит, что люди подумают, будто я веду себя странно,
глупо или смешно.
.Я всегда нахожу логичные объяснения любым неприятностям.
.Иногда мне хочется увидеть конец света.
.Порнография отвратительна.
.Иногда, будучи расстроен, я ем больше обычного.
.У меня нет врагов.
.Я не очень хорошо помню свое детство.
.Я не боюсь состариться, потому что это происходит с каждым.
.В своих фантазиях я совершаю великие дела.
.Большинство людей раздражают меня, потому что они слишком эгоистичны.
.Прикосновение к чему-либо склизкому вызывает во мне омерзение.
.У меня часто бывают яркие, сюжетные сновидения.
.Я убежден, что если буду неосторожен, люди воспользуются этим.
.Я не скоро замечаю дурное в людях.
.Когда я читаю или слышу о трагедии, это не слишком трогает меня.
.Когда есть повод рассердиться, я предпочитаю основательно все обдумать.
.Я испытываю сильную потребность в комплиментах.
.Сексуальная невоздержанность отвратительна.
.Когда в толпе кто-то мешает моему движению, у меня иногда возникает
желание толкнуть его плечом.
.Как только что-нибудь не по-моему, я обижаюсь и мрачнею.
.Когда я вижу окровавленного человека на экране, это почти не волнует
меня.
.В сложных жизненных ситуациях я не могу обойтись без поддержки и помощи
людей.
.Большинство окружающих считают меня очень интересным человеком.
.Я ношу одежду, которая скрывает недостатки моей фигуры.
.Для меня очень важно всегда придерживаться общепринятых правил
поведения.
.Я склонен часто противоречить людям.
.Почти во всех семьях супруги друг другу изменяют.
.По-видимому, я слишком отстраненно смотрю на вещи.
.В разговорах с представителями противоположного пола я стараюсь избегать
щекотливых тем.
.Когда у меня что-то не получается, мне иногда хочется плакать.
.Из моей памяти часто выпадают некоторые мелочи.
.Когда кто-то толкает меня, я испытываю сильное негодование.
.Я выбрасываю из головы то, что мне не нравится.
.В любой неудаче я обязательно нахожу положительные стороны.
.Я терпеть не могу людей, которые всегда стараются быть в центре
внимания.
.Я почти ничего не выбрасываю и бережно храню множество разных вещей.
.В компании друзей мне больше всего нравятся разговоры о прошедших
событиях, развлечениях и удовольствиях.
.Меня не слишком раздражает детский плач.
.Мне случалось так разозлиться, что я готов был перебить все вдребезги.
.Я всегда оптимистичен.
.Я чувствую себя неуютно, когда на меня не обращают внимания.
.Какие бы страсти не разыгрывались на экране, я всегда отдаю себе отчет в
том, что это только на экране.
.Я часто испытываю чувство ревности.
.Я бы никогда специально не пошел на откровенно эротический фильм.
.Неприятно то, что людям, как правило, нельзя доверять.
.Я готов почти на все, чтобы произвести хорошее впечатление.
.Я никогда не бывал панически испуган.
.Я не упущу случая посмотреть хороший триллер или боевик.
.Я думаю, что ситуация в мире лучше, чем полагает большинство людей.
.Даже небольшое разочарование может привести меня в уныние.
.Мне не нравится, когда люди откровенно флиртуют.
.Я никогда не позволяю себе терять самообладание.
.Я всегда готовлюсь к неудаче, чтобы не быть застигнутым врасплох.
.Кажется, некоторые из моих знакомых завидуют моему умению жить.
.Мне случалось со зла так сильно ударить или пнуть по чему-нибудь, что я
неумышленно причинял себе боль.
.Я знаю, что за глаза кое-кто отзывается обо мне дурно.
.Я едва ли могу вспомнить свои первые школьные годы.
.Когда я расстроен, я иногда веду себя по-детски.
.Мне намного проще говорить о своих мыслях, чем о своих чувствах.
.Когда я бываю в отъезде и у меня случаются неприятности, я сразу начинаю
сильно тосковать по дому.
.Когда я слышу о жестокостях, это не слишком глубоко трогает меня.
.Я легко переношу критику и замечания.
.Я не скрываю своего раздражения по поводу привычек некоторых членов моей
семьи.
.Я знаю, что есть люди, настроенные против меня.
.Я не могу переживать свои неудачи в одиночку.
.К счастью, у меня меньше проблем, чем имеет большинство людей.
.Если что-то волнует меня, я иногда испытываю усталость и желание
выспаться.
.Отвратительно то, что почти все люди, добившиеся успеха, достигли его с
помощью лжи.
.Нередко я испытываю желание почувствовать в своих руках пистолет или
автомат.
Бланк ответов
ФИО_________________________пол____________дата_____________
|
№
|
да
|
нет
|
|
№
|
да
|
нет
|
|
№
|
да
|
нет
|
|
№
|
да
|
нет
|
|
|
1
|
|
|
|
26
|
|
|
|
51
|
|
|
|
|
2
|
|
|
|
27
|
|
|
|
52
|
|
|
|
77
|
|
|
|
|
3
|
|
|
|
28
|
|
|
|
53
|
|
|
|
78
|
|
|
|
|
4
|
|
|
|
29
|
|
|
|
54
|
|
|
|
79
|
|
|
|
|
5
|
|
|
|
30
|
|
|
|
55
|
|
|
|
80
|
|
|
|
|
6
|
|
|
|
31
|
|
|
|
56
|
|
|
|
81
|
|
|
|
|
7
|
|
|
|
32
|
|
|
|
57
|
|
|
|
82
|
|
|
|
|
8
|
|
|
|
33
|
|
|
|
58
|
|
|
|
83
|
|
|
|
|
9
|
|
|
|
34
|
|
|
|
59
|
|
|
|
84
|
|
|
|
|
10
|
|
|
|
35
|
|
|
|
60
|
|
|
|
85
|
|
|
|
|
11
|
|
|
|
36
|
|
|
|
61
|
|
|
|
86
|
|
|
|
|
12
|
|
|
|
37
|
|
|
|
62
|
|
|
|
87
|
|
|
|
|
13
|
|
|
|
38
|
|
|
|
63
|
|
|
|
88
|
|
|
|
|
14
|
|
|
|
39
|
|
|
|
64
|
|
|
|
89
|
|
|
|
|
15
|
|
|
|
40
|
|
|
|
65
|
|
|
|
90
|
|
|
|
|
16
|
|
|
|
41
|
|
|
|
66
|
|
|
|
91
|
|
|
|
|
17
|
|
|
|
42
|
|
|
|
67
|
|
|
|
92
|
|
|
|
|
18
|
|
|
|
43
|
|
|
|
68
|
|
|
|
93
|
|
|
|
|
19
|
|
|
|
44
|
|
|
|
69
|
|
|
|
94
|
|
|
|
|
20
|
|
|
|
45
|
|
|
|
70
|
|
|
|
95
|
|
|
|
|
21
|
|
|
|
46
|
|
|
|
71
|
|
|
|
|
|
|
|
|
22
|
|
|
|
47
|
|
|
|
72
|
|
|
|
|
|
|
|
|
23
|
|
|
|
48
|
|
|
|
73
|
|
|
|
|
|
|
|
|
24
|
|
|
|
49
|
|
|
|
74
|
|
|
|
|
|
|
|
|
25
|
|
|
|
50
|
|
|
|
75
|
|
|
|
|
|
|
|
Приложение 2
|
Ф.И.О.
|
Возраст
|
Вытесне-ние
|
Регрессия
|
Замеще-ние
|
Отрица-ние
|
Проек-ция
|
Компен-сация
|
Гиперком- пенсация
|
Рациона-лизация
|
|
1
|
Базымова Д.А.
|
23
|
20%
|
53%
|
70%
|
27,3%
|
66,7%
|
70%
|
50%
|
50%
|
|
2
|
Гордеева Е.А.
|
36
|
40%
|
47%
|
60%
|
45%
|
58%
|
60%
|
40%
|
66,7%
|
|
3
|
Григорьева Т.А.
|
27
|
30%
|
82%
|
70%
|
36%
|
58%
|
60%
|
30%
|
66,7%
|
|
4
|
Давыдова Д.И.
|
46
|
50%
|
35,3%
|
50%
|
45%
|
66,7%
|
50%
|
30%
|
75%
|
|
5
|
Клушева А. А.
|
38
|
20%
|
47%
|
60%
|
36%
|
66,7%
|
60%
|
40%
|
58%
|
|
6
|
Коробова К.Г.
|
26
|
20%
|
64,7%
|
80%
|
27,3%
|
75%
|
70%
|
40%
|
66,7%
|
|
7
|
Кузнецова Н.В.
|
54
|
60%
|
41,2%
|
50%
|
63,6%
|
50%
|
50%
|
40%
|
66,7%
|
|
8
|
Ларина Л.Д.
|
55
|
70%
|
41,2%
|
50%
|
72%
|
58%
|
50%
|
40%
|
75%
|
|
9
|
Лебедева К.С.
|
35
|
30%
|
70,5%
|
60%
|
36%
|
66,7%
|
70%
|
30%
|
58%
|
|
10
|
Магадеев В.Ф.
|
25
|
40%
|
53%
|
80%
|
27,3%
|
66,7%
|
70%
|
30%
|
50%
|
|
11
|
Мешков И.В.
|
49
|
30%
|
47%
|
70%
|
45%
|
58%
|
60%
|
20%
|
66,7%
|
|
12
|
Новикова Л.В.
|
52
|
60%
|
41,2%
|
60%
|
45%
|
50%
|
60%
|
50%
|
75%
|
|
13
|
Порошина Т.И.
|
30
|
20%
|
58,8%
|
50%
|
36%
|
75%
|
70%
|
40%
|
50%
|
|
14
|
Усов И.И.
|
46
|
30%
|
47%
|
50%
|
36%
|
58%
|
60%
|
40%
|
58%
|
|
15
|
Хасанова А.С.
|
42
|
40%
|
47%
|
60%
|
27,3%
|
58%
|
70%
|
30%
|
58%
|